Развитие игровой деятельности. Игры и занятия с детьми раннего возраста

1. Теоретическая часть – игровая деятельность в раннем возрасте.

2. Практическая часть – личный опыт в организации игровой деятельности в группе.

Заключение.

Список используемой литературы.

Введение

«Для ребят дошкольного возраста игры

имеют исключительное значение: игра

для них учеба, игра для них – труд,

игра для них серьёзная форма

воспитания»

Н. К. Крупская

Игра издавна использовалась для воспитания и обучения. Народная педагогика умело применяла ее для разных возрастов. В одних играх на первый план выступали задачи умственного воспитания, в других – физического, в-третьих – художественного.

Во многих из игр содержание обучение как бы выливается в игровой сюжет, интересный и близкий по их жизненному опыту. Предполагаемый игровой сюжет предусматривает такое поведение детей, которое обеспечивает усвоение новых знаний, умений, нравственных правил. Дети, действуя в воображаемой ситуации, решая игровые задачи в пределах заданного игрового сюжета, не заметно для себя, усваивают заложенный в них учебный материал. Так, в подвижной игре «Воробышки и автомобиль» они учатся бегать, действовать по сигналу. Сюжетно-дидактическая игра «научим куклу раздеваться» помогает запомнить им последовательность раздевания, учит аккуратно вешать и складывать одежду, побуждает использовать в речи названия одежды.

Игра является жизненной потребностью ребенка и средством всестороннего развития. В игре дети становятся деятельными, радуются, смеются. Общаясь с детьми, ребенок учится играть вместе, уступать, помогать товарищу, делится игрушками. В итоге игры воспитывается выдержка. Игра – это важнейшая часть жизни ребенка и относится к игре, надо очень внимательно. Через игру ребенок познает окружающий мир.

В дошкольном возрасте игра – ведущий вид деятельности детей. Ребенок проводит в игре много времени. Игра для ребенка – очень серьезное занятие. Не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или играх с правилами. Игра единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации. Игра, являясь формой детской самостоятельности, имеет собственные законы развития. В игре формируется память, сенсорные процессы, моторика, многие способности, качества личности, причем формируется, иногда легче, чем в трудовой и учебной деятельности. В игре форсируются все стороны психики ребенка, он играет, потому что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

1. Теоретическая часть – игровая деятельность в раннем возрасте

Игрой малыш овладевает при руководстве и непосредственном участии взрослых (в детском саду – воспитатели, дома – родители, бабушки…). Конечно, ребенок может научиться играть и сам, глядя на играющих сверстников на игровой площадке, наблюдая игры старших братьев и сестер, имея в своем распоряжении игрушки, которыми его щедро снабжают родители. Но опыт показывает, что стихийное овладение игрой происходит очень медленно и неполно, особенно в тех случаях, когда ребенок единственный в семье, а взрослые больше пекутся о его физическом благополучии и гигиене, нежели о психическом благополучии и эмоциональном благополучии. Приобщение маленького ребенка (от 1,5 до 3 лет) к сюжетной игре не требует от взрослых больших усилий, зато обеспечивает полноценное развитие, постепенно увеличивающиеся «островки» самостоятельной занятости ребенка (т.е. облегчение его «открепление» от взрослых, которые не могут им беспрерывно заниматься).

Как же начинать формирование у ребенка? Основа сюжетной игры, которая должна быть заложена в раннем детстве, - это игровое действие. Чтобы наши дальнейшие рекомендации были яснее, покажем на примере, каким может быть игровое действие, сравним его с настоящим, реальным.

Ребенок ест ложечкой кашу – это его реальное действие, имеющее ощутимый результат. А вот, он черпает «кашу» из игрушечной тарелки (пустой) и подносит ложечку ко рту куклы, мишки – это уже игровое действие, ненастоящее, «понарошку». Такое действие не имеет реального результата. Однако игровое действие может быть очень похожим на настоящее (и предметом, и самим движением), а может быть очень обобщенным, условным (предмет вообще отсутствует или заменяется чем-то, лишь отдаленно напоминающем настоящий, а от движений остается только характерный жест или обозначающее его слово). К примеру, кормить куклу можно не игрушечной ложкой, копирующей настоящую, а палочкой; «рулить» не игрушечным рулем, а ничем, поворачивая воображаемый руль руками и сопровождая этот характерный жест гудением. Поначалу маленькому ребенку проще усвоить игровое действие, детально копирующее настоящее и производимое с игрушкой, похожей на настоящий предмет (понятно, что это действие должно быть хорошо известно ребенку по собственному опыту). Однако, основная задача родителей – постепенно перевести ребенка к обобщенным, условным игровым действиям. Каким образом такие действия можно вызвать у ребенка? Как сделать их для него необходимыми и осмысленными (ведь само по себе поднесение палочки ко рту куклы – акт достаточно бессмысленный)? Осмысленность условного игрового действия (т.е. действие с предметом – заместителем или воображаемым предметом) обеспечивается взрослым, который включает это действие в целостный смысловой контекст-сюжет (иначе говоря, сопровождает данное действие поясняющим рассказом). Делать он это может двояким образом: во-первых, играя сам с игрушками и подключая к своей игре ребенка; во-вторых, поясняя рассказом (комментируя и интерпретируя, возникающие у ребенка отдельные игровые действия). Рассмотрим оба способа более подробно. При первом способе – в центре игры взрослого должна быть игрушка-персонаж (кукла, мишка, зайчик и т.п.). Взрослый выполняет с ней несложные действия (кормит, укладывает спать, одевает и т.п.) делает он это непринужденно, эмоционально, обязательно разговаривает с куклой; играя, объясняет смысл своих действий. Проиллюстрируем это примером. Алеша (1г. 7мес.) проснулся после дневного сна, мама его подняла и одела, и обращает его внимание на мишку, который уложен в игрушечную кроватку и накрыт одеяльцем, в качестве которого можно использовать любой лоскут, носовой платок и пр.

Мама: Мой сыночек уже встал, а мишка все еще спит. Вот соня! Надо его поднять. Вставай, Мишка! (Алеше) Давай-ка умоем его.

В ходе такой игры взрослый не только привлекает ребенка к выполнению отдельных игровых действий вслед за ним, но и обращает его внимание на необходимость выполнения игровых действий, игровые (реалистические) предметы, для которых отсутствуют.

– Надо Мишке лапки помыть. Гед у нас мыло? Намылим Мишке лапки. Подай-ка мне вот это (кубик). Это у нас мыло. Намылим Мишке лапки.

В следующий раз ребенка можно просто попросить: «Дай-ка мне мыло, будем Мишке лапки мыть!». Ребенок может принести использованный взрослым тот же предмет-заменитель или предложить другой – это уже показатель усвоения условного игрового действия. Если ребенок фиксирует внимание на заменителях, предложенных взрослым, то имеет смысл перед игрой убрать эти предметы и постепенно расширять их диапазон, предлагая каждый раз новые. Введение предметов-заменителей можно чередовать с введением воображаемого предмета: «Вот тебе яблоко (в ладошку ребенка взрослый кладет воображаемое яблоко), покорми Мишку!». При этом необходимо помнить, что для малыша существует в одновременном замещении предметов – задающих игровую ситуацию, должен быть реалистическим (если Мишку моют мылом-кубиком, то тазик или ванночка должны быть похожи на настоящие; если куклу кормить палочкой, то должна быть тарелочка или чашка и т.п.) только постепенно переходить к одновременному использованию нескольких заменителей.

Совместная игра с малышом может длиться до 15-20 минут. После этого взрослый должен тактично выйти из игры (ни в коем случае резко ее не обрывая), представив ребенку возможность продолжать самостоятельно. Это можно сделать переключив внимание ребенка на другие игрушки-персонажи, указав на неумытых или ненакормленных кукол.

– Посмотри-ка, Мишку мы накормили, а зайчик у нас голодный. Ох, как хочет кушать. Покормишь его сам?

Примерно раз в неделю взрослый должен вводить в игру новый сюжет (разыгрывать с ребенком новое событие), чтобы игра не превратилась в стереотипное повторение одних и тех же действий. Для самостоятельный занятий целесообразно давать ребенку игрушки, использованные взрослыми и в предыдущих совместных играх. Это будет стимулировать в самостоятельной игре переход от одного сюжета к другому, соединение их ребенком, включение в них новых действий, т.е. элементарную творческую активность ребенка.

Вторым способом введения смыслового контекста является комментирование и смысловая интерпретация, возникающих у ребенка в самостоятельной деятельности игровых действий (своего рода приписывание смысла простому предметному действию), осуществляемое взрослым через реплику, рассказ.

Этот способ дополняет описанную выше совместную игру с ребенком. Действительно, мама (или другие близкие родственники) не может все время играть с малышом. Она должна заниматься другими делами но при этом среди домашних дел надо выбирать моменты для частичного включения в игру ребенка на речевом уровне – подать вовремя реплику, проинтерпретировать действие, задать вопрос, т.е. проявить интерес к занятиям ребенка.

Например, мам гладит белье, а двухлетний малыш тут же возит свою машину, дергает ее за колеса и т.п. не отрываясь от своего дела, мама может наполнить смыслом действия ребенка.

– Машина за кирпичиками поехала? Привезем кирпичики, чтобы строить дом? Где у тебя кирпичик?

Такое осуществляемое время от времени взрослого поддерживает, удлиняет самостоятельную игру ребенка. Игровые сюжеты, вводимые взрослым, должны строиться на событиях, действиях, знакомых ребенку по его собственному опыту; первоначально это сюжет, построенный на событии (кормление, купание и т.п.), затем сюжеты становятся двухфазными, включает уже два связанных между собой события, например, купание и укладывание спать. Постепенно можно осуществлять переход от сюжетов, связанных с событиями, где ребенок является непосредственным участником, к событиям, которые он только наблюдает. При этом сюжет может строиться вокруг самого ребенка. В таких случаях взрослый, поясняя свои игровые действия, стимулирует ребенка к таким действиям.

– Мы поехали на машине в лес (машиной может быть перевернутый детский стульчик). Ту-ту! Остановка. Выходим. Будем с Алешей цветы в лесу собирать.

Самостоятельная работа ребенка 1,5-3 лет во многом зависит от того, как взрослые организуют предметно-игровую среду (т.е. от подбора игрушек и их расположение).

Среди многих родителей бытуют мнения, что чем больше у ребенка игрушек, тем лучше он будет играть и тем свободнее будут сами взрослые. На самом деле это далеко не так. Обилие игрушек, их неадекватность возрасту (заводные или даже управляемые машины, передвигающиеся куклы и т.п.) приводят лишь к механической манипуляции с ними, рассеивают внимание ребенка. Нам многократно приходилось наблюдать детей, комнаты которых буквально забиты игрушками, бесцельно манипулируя то одной, то другой игрушкой и в конечном итоге перебирающийся на кухню, где можно поиграть крышками от кастрюль и привлечь к себе внимание мамы. Нет смысла давать строгие рецепты относительно набора игрушек для ребенка раннего возраста, но можно приблизительно наметить круг необходимых предметов и принципов их сочетания. Это, прежде всего, игрушки-персонажи, которые имитируют в игре самого ребенка и заменяют живых партнеров (кукла, мишка, заяц и прочие игрушки, имеющие антропоморфный облик), набор посуды, игрушечный тазик, небольшой грузовик, набор полиэтиленовых или деревянных кубиков различного размера (или строительный набор), кроватка для куклы. В качестве предметов-заместителей, кроме кубиков, можно взять палочки, кольца от пирамидок или какие-то предметы из домашнего обихода, которые по усмотрению родителей, могут быть представлены в распоряжение ребенка. Для обозначения игрового пространства могут быть использованы: детский стульчик (в перевернутом виде – отличная машина), пустая коробка (гараж или дом, или кроватка для большой куклы), диванная подушка или что-то другое. Здесь многое зависит от изобретательности взрослых, а от них умение использовать в игре любой предмет постепенно перейдет к ребенку. Даже с небольшим набором игрушек и предметов-заместителей можно построить множество игровых сюжетов.

Перенос игровых действий из игры с взрослыми в самостоятельную деятельность ребенка требует, чтобы предметно-игровая ситуация, созданная взрослым, некоторое время сохранялась. Поэтому важно заботиться о постоянном игровом уголке ребенка, где можно расположить кукольную мебель и игрушки соответствующим образом. Для создания игровой ситуации можно использовать и детский столик, если мать убирает игрушки или у ребенка нет постоянного места для игры, его самостоятельную деятельность организовать труднее. При большом количестве игрушек (а это очень распространенное явление, т.к. каждый гость, приходящий в семью, где сеть маленький ребенок, как правило, считает своим долгом наполнить дом новой игрушкой) целесообразно разделить их на несколько равноценных наборов и периодически менять их (раз в 1-2 месяца), убирая лишние игрушки из поля зрения ребенка.

Даже, если малышу еще нет 3-х лет и он не ходит в ясли, родители должны думать о том, что скоро ему придется включиться в совместную игру с другими детьми в детском саду, на игровой площадке, поэтому следует позаботиться и о том, чтобы ребенок овладел элементарными способами игрового взаимопонимания, взаимодействия.

Для этого родители должны создавать такие ситуации, где ребенок почувствовал бы, что взрослый не только образец для подражания (хотя и в игре), но и равноправный партнер. В этом неоценимую услугу могут оказать игрушки, допускающими обмен одинаковыми действиями партнеров по игре – мячики, симметричные каталки, вагончики и т.п.

– Давай, покатаем мячик, - предлагает взрослый, - встань там, а я здесь. К тебе мячик покатился. А теперь - ко мне… кати его ко мне.

При организации такого игрового взаимодействия – катать мячик или тележку по желобу, скамейке, дорожке, где легко обозначить места для играющих и направление действия.

В таких, поначалу очень простых ситуациях, требующих лишь зеркального отображения действия взрослого, ребенок впервые получает опыт поочередных взаимоответных действий, составляющих основу более сложного игрового взаимодействия. Без этой основы ему трудно будет налаживать игровые контакты со сверстниками.

По аналогии взрослый может организовать другие игры – взаимодействия строительство башни из кубиков (Я первый кубик поставлю. А ты теперь следующий ставь на него. А теперь опять я… Бах! Упала башня. Давай снова строить), пирамидки и т.п.

На прогулке такие игры-взаимодействия можно организовать с двумя детьми – своим малышом и другим ребенком, гуляющим со своей мамой. В дальнейшем это элементарное предметное взаимодействие можно усложнять и разнообразить, включая в него обмен не только одинаковыми, но и разнообразными действиями, сопровождая его рассказом (т.е. вводя и здесь сюжетный смысловой контекст), переводящим предметные действия в условный план:

– Погружу кирпичики и отправлю ее Васе (взрослый нагружает кубики в грузовик и откатывает ее ребенку). Вася, разгружай кирпичики! Теперь отправляй мне обратно машину. Приехала ко мне машина уже пустая. Я тебе еще кирпичиков отправлю. Потом из них будем строить!

Формирование у ребенка условных игровых действий и элементарного игрового взаимодействия позволит подвести его к концу третьего года жизни к более сложным формам сюжетной игры, в центре которых лежит игровая роль и ролевое взаимодействие со сверстниками.

Формируя условное игровое действие и организуя условия для самостоятельной сюжетной игры, не следует забывать еще об одном виде игры, который обеспечивает самостоятельные занятия маленького ребенка – о дидактической игре. Дидактическая игра направлена на развитие общих сенсорных и умственных способностей ребенка. Для маленьких детей существует целый разряд игрушек, обладающих свойством автодидактизма, - в самом игровом материале заложено правило действий с ним. Это различного рода пирамидки, матрешки, коробочки-вкладыши, доски со вставками разной формы, разрезанные картинки и т.п. Занимаясь с ними, ребенок осваивает цвет, величину, форму предметов, упражняется в движениях.

Однако, при первоначальном освоение таких игрушек все же целесообразно участие взрослого. Например, если впервые дать ребенку пирамидку, он будет собирать ее, не обращая внимание на величину колец. Для него вначале важен сам процесс нанизывания колец на стержень. После того, как малыш два-три дня поупражнялся в этом и освоил действия снимания и нанизывания колец, взрослый должен обратить его внимание на то, что пирамидку надо складывать особым (способом) образом, чтобы она получилась ровная и аккуратная.

– Проведи-ка ручкой по пирамидке. Она неровная получилась. Сними колечки, я тебя научу собирать красивую пирамидку. Смотри, здесь большие колечки и маленькие. Сначала, самое большое наденем. Какое самое большое? (Надо помочь ребенку выбрать нужное из разложенных перед ним колец). Наденем его. Теперь опять найдем самое большое. Какое наденем колечко?

Хорошо, если мама купив игрушку, позанимается, таким образом, ею с ребенком два-три раза. По такому же принципу надо учить ребенка играть матрешкой, коробочками-вкладышами, разрезными картинками и пр.

Итак, для того, чтобы 1,5-2-летние дети полноценно развивались, взрослые должны систематически играть с ними; а так же стимулировать самостоятельные действия детей с различными предметами и игрушками. Овладение элементарными игровыми умениями, о которых мы писали в статье, создает необходимые предпосылки для перехода к более сложным формам игры.

2. Практическая часть – личный опыт в организации игровой деятельности в группе

Я работаю в ясельной группе 30 лет. Каждый год я набираю новую группу детей. Дети идут из дома неорганизованные. Отрываясь от дома, мамы, папы дети попадают в коллектив. И от того как я их здесь встречу зависит их адаптационный период. Одна из основных задач адаптационного периода – это формирование чувства уверенности в окружающем. Для этого, я считаю, необходимо познакомить детей с окружающей средой, что в основном организуется в форме развивающих игр, где от взрослого требуются знания и выполнения определенных условий. Первое, что я делаю – это создаю в группе благоприятный микроклимат.

Для этого своими руками и с помощью родителей создаю развивающую среду: детские игры, пособия для занятий, оформляю игровые зоны (Д/и «Что за форма?», «Подбери по цвету», «Найди по цвету» и многие другие). Эти игры дают детям представление о предметах ближайшего окружения, учу их называть части предметов, их детали, устанавливать взаимосвязь между некоторыми явлениями в жизни. Чтобы развивать доброжелательные отношения друг к другу в игре организовывала в группе семейный уголок, где разместила: парикмахерскую, кухню, спальню, прачечную, уголок природы, где учу их формировать игровые действия, объединять их несложным сюжетом («Уложи куклу спать», «Напоим Мишку чаем», «Причешем куклу Машу», «Погладим кукле платье» и т.д.). для саморегуляции психического состояния в приемной в каждом шкафчике сделала аппликацию из самоклеющейся бумаги «Мамину ладошки», что способствует эмоционального напряжения у детей. Аналогично в групповой комнате из цветной самоклеющейся бумаги сделала аппликации детских ладошек – «Здравствуй, я пришел».

В начале учебного года дети приходят в основном с ослабленным физическим развитием. Чтобы дети чувствовали себя уверенными, я часто провожу с ними подвижные игры («Кошки и мышки», «Лохматый пёс», «Догони меня» и др.). Поначалу не все дети включается в игру, одни играют, другие наблюдают. Но потом начинают активно принимать участие, изъявлять желание сами поиграть в ту или иную игру со мной. Я считаю, что все эти игры позволяют детям чувствовать себя уверенными и равными среди своих сверстников.

В группе организовала предметно-развивающую среду:

1. уголок театрализованная деятельность – уголок ряженья

Красивая ширма для показа представлений, игрушки серии «БИ-БА-БО» (кошка, собачка, заяц, лиса, волк, медведь), настольный плоскостной театр к сказкам «Репка», «Колобок», «Курочка Ряба». Разнообразные театральные костюмы, шапочки, короны, косыночки, колпаки, венки, маски животных, фартучки, бусы и другие украшения.

2. уголок сенсорного развития

Материал для освоение малышами представлений о форме, цвете, размере, характере поверхности предметов (пирамидки, матрешки, коробочки разных цветов, игрушки-вкладыши, набор «маленькие и большие», мозаика, счеты с лабиринтами). Различные дидактические игры для овладения действиями с определенными предметами, обучения культуре общения

3. уголок конструирования

Различный строительный материал: мягкие модули, деревянные кубики, «кирпичики», пластины, наборы строительного материала.

4. спортивный уголок

Яркие разноцветные мячи разного размера, кегли, мягкие набивные кубы, игрушки-каталки, скакалки (через них дети переступают или перепрыгивают). Сухой бассейн с множеством разноцветных мягких массажных шариков. Спортивный надувной комплекс.

5. уголок изобразительной деятельности

Здесь ребенок может самостоятельно лепить, рисовать. В уголке собраны крупные трафареты различных животных, овощей, посуды, одежды, фруктов и карандаши, книжки-расскраски, пластилин, мелки, фломастеры и «волшебный экран»

6. музыкальный уголок

Погремушки, маракасы (так же сделанные из «киндер-сюрпризов»), деревянные ложки, труба, бубен, барабан, гитара, гармошка, пианино. Мальчики любят музыкальные рули.

7. художественно-речевой уголок

Яркие картинки, книжки.

8. экологический уголок

Комнатные растения. Сухой аквариум. Ящик с песком, с мелкими игрушками, камушками.

Я считаю, что игра – это своеобразная форма размышления ребенка о мире. О глубине и разносторонности этого размышления можно судить по содержанию игры. В течение всего учебного года провожу беседы, консультации, совместные игры с родителями. Объясняю родителям, что маленькие дети не всегда могут словами выразить то, что у них на душе.

В возрасте от 2 до 6 лет формируются самые основные качества личности маленького человечка, поэтому для родителей очень важно, вовремя заметить какие-то особенности или возможные отклонения в характере вашего ребенка. А для этого нужно всего лишь внимательно присмотреться к тому, в какие игры он играет. О чем же говорят игры вашего малыша?

Вид игры. Ребенок выражает заботу о кукле или плюшевом мишке, которому «больно», гладит по голове и жалеет.

Возможное значение. Возможно, ваш сынишка или дочурка проигрывают эпизод, просмотренный им где-то недавно.

А может он играет «в маму», копируя ваше поведение. Это говорит о том, что малыш любит вас и зависит от вас.

Но, возможно, ваш ребенок по той или иной причине больше нуждается в любви, заботе и нежности, а, жалея и успокаивая куклу, пытается компенсировать то, чего не достает ему.

Вид игры. Игрушечные машины то и дело сталкиваются, ребенок постоянно стучит или бьет крышкой по кастрюле.

Возможное значение. Может быть, ему просто нравится шум и необычные звуки.

Но подобный вид игры также означает наличие конфликтов, которые он может испытывать в отношениях с вами, отцом, братом, сестрой или товарищем по игре. Выражая гнев, он таким образом «разряжается» и успокаивает себя, и от этого ему становится легче на душе.

Вид игры. Ребенок притворяется, что ест конфеты или делает что-нибудь запретное.

Возможное значение. Это может быть проявление бунтарства, внутреннего протеста против запретов.

Но, возможно, это всего лишь здоровый способ справиться с разочарованием оттого, что он не может делать то, что ему хочется. Вместо того чтобы закапризничать или закатывать истерику, он успокаивает себя, делая «понарошку» то, что ему не позволяют делать по-настоящему.

Вид игры. Ребенок ругает и/или наказывает куклу или другую игрушку, за то, что она в чем-то провинилась.

Возможное значение. Воспитывая игрушку, ребенок признает и в какой-то мере принимает те запреты и ограничения, которые получает от вас.

Вид игры. Ребенок играет в богатыря или другого супер-героя.

Возможное значение. Он чувствует себя могущественным и уверенным в себе, а также способным помогать слабым и защищать обиженных. Таким образом, малыш демонстрирует свою готовность воздействовать на внешний мир. игра в супер-героя формирует и укрепляет его уверенность в себе.

К сожалению, я на своем личном наблюдении за игрой детей раннего возраста очень часто наблюдаю, что большинство детей не умеет играть.

Причин у этого явления существует несколько. Прежде всего, позиция самих родителей, которые не поощряют детей играть, считая это ненужным и глупым занятием. Известно, что современная семья, как правило, имеет одного ребенка, поэтому игровой опыт не передается от старших детей к младшим. Родители не считают нужным учить детей играть, они убеждены, что игра может возникнуть и сама по себе, но жизнь показывает, что развернутая игра без игрового опыта старших детей, без специального обучения рождается сама по себе лишь у меньшинства детей.

Я считаю, что отсутствие игровой деятельности у детей дошкольного возраста во многом связано с тотальным влиянием на их жизнь телевидения. В среднем статистика показывает, что дошкольники смотрят телевизор 2 часа в день, и притом, что они посещают детский сад. Практически все свое свободное время дети сидят перед вожделенным экраном. Времени на игру в домашних условиях не остается.

Обычно, когда у ребенка возникают те или иные трудности развития и родители чувствуют, что теряют контакт с собственным ребенком, они обращаются за помощью к воспитателю, учителю или психологу. Однако, я считаю, в большинстве случаев малыш жаждет понимания, интереса к своей личности. Понятия его таким, каков он есть. И в этом ему сможет помочь родитель, играющий с ним по специальной методике.

Один или два раза в неделю мама (или папа) в течении часа полностью принадлежат ребенку, играя с ним в одной и той же эмпатической манере, т.е. разделяя чувства ребенка. Поскольку родитель не инициирует и не направляет игровую деятельность, а лишь отражает чувства ребенка, давая ему возможность проявить свой творческий потенциал и одновременно испытать чувство ответственности, малыш обретает уверенность в себе, успокаивается, устанавливает новые радостные отношения с родителями.

Во время игры не следует:

• Критиковать ребенка;
• Хвалить ребенка;
• Задавать наводящие вопросы;
• Прерывать занятие;
• Нагружать ребенка информацией и учить его, читать нотации;
• Предлагать какую-либо деятельность;
• Быть равнодушным или пассивным.

Необходимо:

• Оформить интерьер набором игрушек;
• Позволить ребенку вести вас за собой;
• Отслеживать его ребенка;
• Устанавливать ограничения;
• Поощрять энергию и усилия ребенка;
• Принимать участие в игре, предоставляя инициативу реьенку;
• Проявлять речевую активность.

Заключение

Игра для ребенка – это способ исследования и ориентации в реальном мире. Включаясь в процесс игры, дети постигают смысл и ценности человеческой жизни. Игра – способ реагирования га неприятные, сложные ситуации. Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и развивают внутренние личностные качества.

Игра – реальная и вечная ценность культуры досуга, социальной практики людей в целом. Она на равных стоит рядом с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их корреспондентом. Игры учат детей философии осмысления сложностей, противоречий, трагедий жизни, учат, не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично «играючи».

Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда,

когда он живет в мире игры, сказки, музыки,

фантазии, творчества. Без этого он – засушенный цветок.

В.А. Сухомлинский

Список используемой литературы:

1. Н.К. Крупская «Роль игры в детском саду».
2. «Воспитание детей в игре» под редакцией Менджерицкой.
3. Макаренко «Лекции о воспитании детей».
4. А.П. Усова «Роль игры в воспитании детей».
5. Журналы «Дошкольное воспитание».
6. Шустова, раздел «Игра».
7. Н. Короткова – кандидат педагогических наук.
8. А. Михайленко – кандидат педагогических наук.
9. Собственный опыт.

Игра и действия с предметами - основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. От занятий эта деятельность ребенка отличается тем, что возникает она по инициативе самого малыша. Игра занимает большое место в жизни ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиями- малыш играет.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Игровая деятельность детей раннего возраста, ее особенности.

" Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре... "

А.С. Макаренко.

Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности. Игра и действия с предметами - основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. От занятий эта деятельность ребенка отличается тем, что возникает она по инициативе самого малыша. Игра занимает большое место в жизни ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиями- малыш играет. Это его естественное состояние. Игра доставляет ему много радости, сопровождается положительными эмоциями: он удивляется, радуется от получения новой информации, достижения желаемого результата, общения со взрослыми и сверстниками. Игра это путь детей к познанию окружающего мира.

Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом много «экспериментирует», проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач. Именно в игре формируются первые положительные отношения со сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру, первые совместные игры, а в дальнейшем умение считаться с интересами сверстников.

Во время самостоятельной деятельности у детей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи со взрослыми. Они тянутся к тем, кто с ними занимается, играет; быстро перенимают тон отношения к ним взрослого (внимание, ласку, сочувствие) и сами начинают проявлять взаимные чувства. Уже на втором году жизни дети очень чутко прислушиваются к оценке воспитателем их деятельности и ориентируются на нее.

Для воспитателя организация игровой самостоятельной деятельности детей является одним из наиболее сложных разделов работы, так как, с одной стороны, он должен, не подавляя инициативу ребенка, умело направлять его игру, с другой научить малыша играть самостоятельно. Правильно организовать самостоятельную игровую деятельность воспитатель сможет лишь в том случае, если он хорошо знает не только особенности психического развития ребенка того возраста, с которым он работает, но и особенности развития детей всей группы.

Играми и другими видами самостоятельной деятельности дети заняты все время, свободное от занятий и других обязательных мероприятий.

Самостоятельная деятельность детей второго года жизни включает разные виды игр (сюжетные, подвижные, дидактические, со строительными материалами, игры-забавы); самостоятельную ходьбу, бег, лазанье; рассматривание книг, картинок; наблюдения за окружающим; общение со взрослыми, с детьми; элементарные практические (трудовые) действия; первые попытки изобразительной деятельности.

Воспитатель должен добиваться, чтобы в течение бодрствования каждый ребенок был занят разнообразной деятельностью, своевременно переключать их с одного вида деятельности на другой, не допуская переутомления, педагогически правильно руководить как всей группой, так и деятельностью каждого ребенка.

Чтобы правильно организовать самостоятельную деятельность детей, необходимо продумать и создать в группе условия для всех ее видов. В групповой комнате и на участке должны быть выделены игровые зоны. Игровой материал в этих зонах систематически обновляется и усложняется. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном месте. Это приучает детей к организованности, порядку и самостоятельности.

Для овладения ходьбой и другими видами движений во время бодрствования следует побуждать детей к подвижным играм с мячами, тележками, каталками и др.

Спокойное место в группе должно быть отведено для игр с дидактическими игрушками. Дидактические игрушки, книги должны храниться в открытом шкафу, рядом со столами, на которых играют дети. Более сложные дидактические игры и игрушки, а также игрушки-забавы должны быть видны детям, но лучше, если они будут лежать на полке немного выше роста ребенка, чтобы взрослый мог помочь взять игрушку и вместе с тем проследить за игрой.

С дидактическими игрушками и пособиями дети могут играть под наблюдением воспитателя после соответствующего обучения на занятиях (пирамиды, вкладыши, шаробросы, пособия на различение и группировку предметов по форме, величине, цвету и т. п.). Дети закрепляют знания, полученные на занятиях, учатся самостоятельно пользоваться дидактическими игрушками.

Необходимо отвести место в шкафах для хранения крупного и настольного строительного материала разнообразной формы с соответствующими по размеру образными игрушками, а рядом предоставить место для игры на полу и на столах.

Для рассматривания иллюстраций, картинок нужна небольшая, но тихая и хорошо освещенная зона. Картинки, первые книжки хорошо хранить на низкой полке, а рядом поставить стол, за которым дети могут рассматривать знакомые иллюстрации в книгах.

Сравнительно большая площадь отводится для игр с крупной кукольной мебелью и сюжетно-образными и транспортными игрушками.

Материалы для изобразительной деятельности (карандаши, бумага, мелки и др.) лучше хранить в закрытом шкафу, так как дети самостоятельно еще не умеют использовать эти предметы по назначению (для рисования), но приобщение к рисованию необычайно благодатно для воспитания у детей этого возраста интереса к изобразительной деятельности. Необходимо побуждать детей к наблюдению за рисованием, лепкой воспитателя. Можно предложить детям «рисовать» цветными мелками на доске, на асфальте; палочкой - на песке, на снегу, «печатать» на земле с помощью формочек изображения предметов, животных, птиц.

В теплое время года, организуя игры с водой, песком, а зимой -- со снегом, формочками, воспитатель побуждает детей самостоятельно пользоваться формочками, трафаретами животных, птиц, а также простейшими предметами-орудиями (совок, грабельки, лопатка и пр.).

В течение второго года жизни дети с помощью взрослых начинают овладевать основными игровыми способами, а именно: игровыми действиями разной степени сложности, первыми речевыми высказываниями, дополняющими, а иногда и заменяющими игровые действия. В качестве средств для игры они учатся использовать разные сюжетно-образные игрушки, предметы-заместители, а также первые слова, обозначающие отсутствующие в данный момент, воображаемые игрушки-предметы. Дети сами начинают готовить условия для игры. Они начинают овладевать и эмоционально-выразительными средствами.

Одну и ту же жизненную ситуацию, которая определяет содержание сюжета игры, дети могут с удовольствием отображать в течение года, если при этом изменяются, усложняются игровые способы и средства. Например, при кормлении куклы дети сначала используют только две (предложенные воспитателем!) игрушки (куклу и ложку), затем охотно прибегают к замене ложки палочкой, соломинкой. Позднее могут назвать воображаемую пищу, сами подготовить некоторые условия для угощения кукол, игрушечных животных (сажают их за стол, раздают ложки, тарелки, наливают суп и т. д.).

Воспитатель должен как можно шире привлекать детей не только к наблюдениям за окружающим, но и к посильному участию в решении доступных ребенку практических задач (в быту, на участке во время прогулки, на занятиях). Только тогда дети сами смогут по-настоящему понять назначение предметов, смысл действий с ними.

Однако дети второго года жизни сами не могут перевести свои жизненные познания в игровой условный план. Им должен помочь в этом отношении взрослый путем организации обучающих игр (показов-инсценировок, дидактических игр и др.). Если ознакомление с окружающим и обучающие игры создают почву для игры, то сама самостоятельная игра, ее содержание, способ решения детьми игровых задач определяются соответствующим подбором игрушек и направленным проблемным (побуждающим к самостоятельному решению игровых задач) общением взрослого с ребенком в процессе игры.

Эмоционально-выразительные показы простых и понятных жизненных ситуаций (кормление кукол, мишки, езда на лошадке, машинке и др.) вызывают у детей интерес, желание воспроизвести увиденное. Вместе с тем в инсценировках воспитатель вычленяет самое главное в тех событиях, наблюдателем и участником которых был ребенок, закрепляет полученный в повседневной жизни или на занятиях опыт, понимание назначения предметов, смысла действий с ними. В обучающих играх дети не должны быть посторонними наблюдателями за действиями взрослых. Обучающие игры - это фактически совместные игры воспитателя с детьми, где ведущая роль принадлежит взрослому.

По мере обогащения опыта ребенка в показах-инсценировках рекомендуется использовать 3-4 взаимосвязанных по смыслу предмета (кукла, стол, тарелка, ложка). Количество действий также увеличивается, они взаимообусловлены, направлены на подготовку к решению игровой задачи: прежде чем накормить куклу, ее сажают за стол, черпают ложкой еду из тарелки для куклы и т. д.

Для детей после полутора лет показы включают 2-3 эпизода, содержат в себе элементы дидактических игр, направленных на уточнение названия, назначения некоторых предметов, их свойств и др. Важно привлекать детей к совместному выполнению игровой задачи. Это может быть вопрос («Кукла плачет - что делать?»), сюрпризный момент («Кукла спряталась -где она?»), обращение персонажа к детям и др. Речь взрослого должна быть эмоционально выразительной, неторопливой, четкой. Каждое слово должно нести понятную детям информацию: название игрушек, их свойств, действий. Необходимо следить за реакцией детей, побуждать к высказываниям, эмоциональным проявлениям, к действиям.

Для обучающих игр используются игрушки среднего размера (15-20 см), они должны быть соразмерны по величине, красивы. Нельзя использовать предметы-заместители или воображаемые предметы, если у ребенка недостаточен опыт действий с реальными предметами. Однако для детей, хорошо умеющих играть с игрушками, следует предлагать в показах некоторые предметы-заместители, а позднее воображаемые предметы вместо знакомых игрушек или обозначать словом воображаемые состояния кукол, игрушечных животных (вместо яблока дать шарик, палочку вместо ложки, сказать, что кукла смеется или хочет спать, что в чашке чай, в кастрюле суп и т. д.). Подобные игрушки даются детям и для самостоятельной игры.

Самое главное в этих играх не обучение конкретным действиям по образцу, а в том, чтобы дети поняли смысл игровой ситуации, которую взрослый демонстрировал, проявили интерес к ней, желание воспроизвести ее в своей игре.

Обучающие игры повторяются, пока они вызывают живой интерес у детей, своевременно усложняются и заменяются новым сюжетом, близким ребенку по личному опыту, или новым содержанием игровой задачи, новыми способами ее решения.

Дидактические игры занимают относительно большое место среди других видов самостоятельных игр детей раннего возраста.

Они требуют пристального руководства со стороны взрослого. Одним из главных компонентов этого руководства является правильный подбор дидактических игрушек и материалов, их размещение в групповой комнате и порядок предоставления в распоряжение детям.

Подбор игрового материала должен производиться с учетом понимания функционального назначения каждого вида дидактических игрушек и пособий, соотнесения содержания самостоятельных дидактических игр детей с тем программным материалом, который они усваивают на занятиях.

Воспитатель должен направлять самостоятельную дидактическую игру детей, приходить на помощь при затруднениях, учитывать их умения, полученные на занятиях, корректировать неправильные действия, доброжелательно поддерживать самостоятельность в игре, побуждать детей играть рядом и по возможности вместе, охраняя при этом индивидуальную инициативу каждого ребенка.

В распоряжении детей постоянно должен быть настольный строительный материал и более крупный, которым можно играть на полу. В комплекты со строительным материалом следует включить соответствующие по размеру сюжетные игрушки. Наряду с деревянными строительными наборами следует иметь и пластмассовые, с деталями различных размеров.

Наборы строительных материалов состоят как из тех элементов, с которыми детей познакомили на занятиях, так и из новых, типа конусов, цилиндров и полусфер различной величины. Эти детали используются детьми наряду с хорошо знакомыми кубами, кирпичиками, планками и призмами.

При руководстве самостоятельными играми воспитатель должен помочь каждому ребенку заняться своей постройкой рядом с другими детьми, но не мешая им. Воспитатель должен привлекать внимание детей к строительным материалам, строить вместе с ними, подсказывая тему постройки, помогать ребенку узнавать в его собственной постройке тот или иной образ. Необходимо в процессе совместной игры вводить сюжетные игрушки, фигурки людей и животных, поощрять самостоятельное использование сюжетных игрушек детьми.

В конце второго года жизни в строительную игру детей можно включить предметы-заместители, которые могут обозначать пассажиров в автомобиле, угощенье для кукол на столе и т. п. Крупные формы используются для организации игрового пространства, а дополнительные детали (флажки, головы лошадок на палке), прикрепленные к ним, создают яркую праздничную атмосферу, побуждают детей к совместным действиям.

Летом организуются игры с увлажненным песком, в процессе которых воспитатель должен научить детей насыпать песок в ведерко и формочку, делать из сырого песка «пирожок», а также забивать в песок деревянным молоточком колышки, закреплять в нем деревянные трафареты зверей, птиц. Надо обращать внимание детей на то, что нельзя высыпать песок из ящика, пачкать им одежду.

Следует иметь портативные надувные бассейны, большие тазы и т. п., которые летом используются для различных игр с водой на участке. С помощью простейших предметов-орудий (сачок и черпачок) дети вылавливают плавающих целлулоидных рыбок, уточек, шарики.

К концу второго года жизни дети должны научиться использовать ведерки для зачерпывания и переноса воды. Можно давать им леечки с водой для увлажнения песка, поливки.

Осенью во время листопада надо на прогулке показать детям, как можно с помощью пластмассовых граблей сгребать опавшие листья с дорожек в кучки. Это трудовое действие в игровой форме доступно малышам, формирует не только полезные навыки, но и вызывает приятную удовлетворенность результатами своих действий.

Существенное влияние на формирование эмоциональной сферы ребенка раннего возраста, его двигательной активности и умения общаться со взрослым, а позднее со сверстниками оказывают игры-забавы. Их проводят в разные периоды бодрствования с подгруппой детей, а в случае необходимости и индивидуально (например, во время приема детей или в ситуации, когда ребенок трудно расстается с мамой).

Развлечения - пляски, знакомые подвижные игры, движения, сопровождаемые чтением веселой потешки, и др.- не требуют специального разучивания, быстро и эмоционально воспринимаются детьми, побуждают к двигательной активности, поднимают их настроение.

С детьми раннего возраста проводятся развлечения с развернутым сюжетом в сопровождении пения воспитателя или CD замиси. Инсценируя песни с использованием игрушек, педагог вовлекает детей в активные действия. Они здороваются с персонажами инсценировки, хлопают в ладоши, когда те пляшут. Детей развлекают звучащие заводные игрушки, образные и типа музыкального волчка.

Список литературы

1. Воспитание и обучение детей раннего возраста. /Под ред.. Л.Н. Павловой. - М.: Просвещение, 1986.

2. Печора К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях.- М.: Просвещение, 2006.

3. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях./Под ред.. М.А. Васильевой. М.: Просвещение, 1986.

4. Первые шаги./Сост. К.Белова. - М.: Линка - Пресс, 2009.

5. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста /Под ред. С. Л. Новоселовой. М, 2008.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

В сфере социально-личностного развития основными направлениями педагогической работы являются:

* формирование у ребенка положительного отношения к себе и представления о себе;

* формирование социальных навыков;

* развитие игровой деятельности;

* общение со сверстниками.

Для формирования и поддержки у ребенка положительного отношения к себе педагоги должны создавать такие условия, чтобы он чувствовал свою значимость для окружающих, их любовь, был уверен в том, что всегда получит поддержку и помощь с их стороны. Все это формирует доверие ребенка к миру и обеспечивает возможность активно и эффективно его осваивать.

Поэтому желательно как можно чаще создавать такие ситуации, где центром внимания является каждый ребенок. Детей обязательно нужно называть по имени, используя имя ребенка в играх, потешках, песенках. В групповом помещении желательно разместить фотографии детей так, чтобы каждый мог увидеть и узнать себя на фотографии, показать ее детям и взрослым. Можно оформить альбом, в котором собраны семейные фотографиями детей, групповые снимки и пр. Необходимо также экспонировать рисунки, поделки каждого ребенка, показывать их родителям, сотрудникам, детям, хвалить их в его присутствии. Хороший способ поставить малыша в центр внимания -- отмечать дни рождения, изготавливать и дарить подарки.

Очень важно проявлять интерес к его чувствам и предпочтениям, разговаривать с ним о родителях, о событиях в его жизни, любимых играх, игрушках. Взрослые должны чутко реагировать на все переживания ребенка, радоваться вместе с ним, сочувствовать при огорчении, помогать ему понять причину того или иного переживания, выразив его словами.

Взрослые должны способствовать развитию у ребенка представления о своем внешнем облике. Следует обращать внимание на цвет его глаз, волос, одежду, подчеркивать его достоинства. Это можно делать как в непосредственном общении, так и разглядывая вместе с ним его отражение в зеркале, где можно рассмотреть детали, обычно невидимые малышу, например, бантик на спине, рисунок на заднем кармашке и пр. Как правило, малыши с удовольствием рассматривают себя в зеркале, улыбаются своему отражению, называют себя по имени, стараются поправить что-то в своем облике. Это свидетельствует о том, что первичный образ самого себя у ребенка уже достаточно оформлен, стабилен, что у него сформировано положительное отношение к себе.

На третьем году дети обычно имеют отчетливое представление о себе как о мальчике или девочке, а поэтому уже в этом возрасте следует уделять внимание формированию у ребенка поло-ролевой идентификации: указывать на особенности прически и одежды мальчиков и девочек, предлагать в играх девочкам быть мамой, тетей, няней, мальчикам -- папой, дядей, шофером и т.п. Как правило, в группах раннего возраста находятся преимущественно игрушки «для девочек» (куклы и предметы ухода за ними) и игрушки, «нейтральные» с точки зрения поло-ролевой принадлежности (кубики, мячи, пирамидки). Такие традиционные игрушки для мальчиков, как машинки, солдатики, рыцари, всадники, игрушечные молотки, плоскогубцы и т.п. часто отсутствуют. Однако в групповом помещении и на участке должны быть игрушки как для девочек, так и для мальчиков. Это не значит, что девочки могут играть только с куклами, а мальчики с машинками. Каждый в праве играть с теми игрушками, которые ему нравятся, но ассортимент надо подобрать таким образом, чтобы стимулировать игры, способствующие поло-ролевой идентификации.

Социальные навыки в раннем возрасте формируются преимущественно в ходе ежедневных процедур, которые занимают большую часть времени, проводимого малышом в группе полного дня. Они не должны рассматриваться как простое обеспечение физиологических нужд ребенка. Все процедуры и то, как они проводятся, составляют важную часть педагогического процесса.

В эти моменты открывается возможность индивидуального общения воспитателя с малышом, побыть с ним один на один, поговорить. Их нужно использовать для установления доверительных отношений, укрепления эмоциональной связи между ребенком и взрослым. В ходе ежедневных процедур, беседуя с ребенком, взрослый называет предметы и действия, что-то объясняет, спрашивает, отвечает на вопросы, рассказывает стишки -- все это способствует его познавательно-речевому развитию. В процессе умывания, одевания, приема пищи малыш обучается различным действиям: берет мыло и намыливает руки, открывает кран, надевает колготки, застегивает и расстегивает застежки на одежде, обуви. Постепенно дети учатся самостоятельно умываться, одеваться и пр. Участвуя вместе с воспитателями в повседневных делах, следуя примеру взрослых, они приобретают социальные навыки.

Главное, к чему должны стремиться воспитатели, проводя ежедневные процедуры,-- создавать доброжелательную атмосферу сотрудничества. Приучая детей к самостоятельности, необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого: не торопить медлительного, не предлагать непосильные для малыша действия, не выполнять за него то, что он может сделать сам.

Приход и уход детей -- очень важные моменты для ребенка и его родителей. Утром малышам бывает трудно переключиться на другую обстановку, расставаться с мамой. Вечером некоторые дети, увлеченные игрой, не хотят уходить домой, расставаться с воспитателем, друзьями или игрушкой. Взрослые должны стремиться сгладить эти моменты, сделать их приятными для малыша.

Если воспитатель при встрече ежедневно проявляет индивидуальное внимание каждой семье, ласково, приветствует ребенка, ободряет,-- это помогает снять напряженность ситуации, делает ее менее тревожной. Родители и воспитатели должны при встрече обменяться информацией о том, как малыш спал, ел, в каком пребывал настроении и т.п. Это позволит взрослым адекватно учесть состояние малыша, соответствующим образом изменить распорядок дня. Например, ребенок не хочет расставаться с игрушкой, с которой играл в то время, когда за ним пришли, Отказывается прекращать игру, игнорируя маму. Воспитатель может предложить ей поиграть вместе с ребенком, взять игрушку с собой. Если выяснится, что малыш плохо ел, родители предложат ему ужин пораньше.

Ласково прощаясь с ребенком, воспитатель готовит его к завтрашней встрече: «До свидания, Катенька! Завтра придешь, будем играть снова. До завтра!»

Раздевание и одевание детей занимают много времени в течение дня. Эти процедуры также следует использовать для развития у них самостоятельных действий, поэтому надо предоставить им возможность упражняться в последовательности операций. Малыши могут наблюдать за тем, как одеваются сами другие дети, попытаться подражать им. Имитируя действия других, действуя по показу воспитателя или следуя его простым инструкциям, они учатся снимать и надевать одежду, расстегивать и застегивать застежки. Желательно, чтобы застежки были удобными (на молнии, на липучках), более старшие дети учатся расстегивать и застегивать пуговицы.

Помогая малышу одеваться и раздеваться, воспитатель должен быть спокойным и терпеливым, не ругать, не подгонять ребенка, не совершать резких и грубых действий. Все должно сопровождаться ласковой речью, называя предметы одежды, рассказывая, что и для чего в данный момент взрослый и ребенок делают.

Уход за внешним видом. Взрослые привлекают внимание детей к их внешнему виду, деликатно побуждают пользоваться носовым платком, устранять непорядок в одежде, прическе: «Анечка, у тебя бантик развязался, давай завяжем его, сделаем красивую прическу». Помогая малышу заправить рубашку, причесаться, высморкаться, можно подвести его к зеркалу и вместе порадоваться, похвалить его: «Вот молодец, теперь у тебя все в порядке». Не следует стыдить ребенка, привлекать внимание других детей к непорядку в его внешнем виде. Когда малыш радуется чистой красивой одежде, аккуратной прическе и испытывает чувство брезгливости от испачканной обуви, непричесанных волос, он сам охотно просит взрослого помочь ему устранить эти недостатки.

Помощь воспитателю. Наиболее успешно разнообразные социальные навыки формируются у детей в процессе сотрудничества со взрослыми. Малыши наблюдают за их деятельностью и по мере возможности включаются в нее. Воспитатель обращает их внимание на все, что делает сам, рассказывает, что и для чего он это делает, предлагает детям помочь ему. Малыши могут помогать накрывать на стол (приносить и раскладывать ложки, салфетки и пр.), убирать и мыть игрушки, развешивать полотенца.

Уход за вещами и игрушками. По окончании игры или занятия педагог побуждает малышей вместе с ним складывать игрушки на место. Нужно объяснить им, что любую игрушку легко найти, если она всегда находится «в своем домике». Воспитатель предлагает малышам помыть игрушки, искупать кукол, постирать их одежду.

Они учатся вешать одежду, ставить обувь, класть на место шапку, шарф и варежки в своем шкафчике. Чтобы легко отыскать его, на дверцу обычно прикрепляют картинку. Пусть малыш выберет ее сам. Раздеваясь для дневного сна, дети складывают одежду на стульчик; ставят обувь под кроватку. Раздевая и одевая самых маленьких, педагоги также побуждают их помогать: показать, где шапочка, куда поставить сапожки, положить на место варежки.

Правила этикета. Взрослые должны своим примером демонстрировать детям правила этикета и побуждать их им следовать: здороваться при встрече и прощаться при расставании; говорить «спасибо» за помощь, за подарок; пользоваться салфеткой; желать приятного аппетита и спокойной ночи; извиняться, если нечаянно причинил кому-то неприятность; спрашивать разрешения, если хочет присоединиться к игре детей или взять чью-то игрушку. Подражая взрослым, дети постепенно обучаются вежливости, усваивают правила этикета. Малыши учатся пользоваться столовыми приборами, салфеткой. Перед едой воспитатель желает им приятного аппетита, учит говорить «спасибо» после еды. Во время приема пищи взрослый негромко беседует с детьми: рассказывает, что они будут есть на первое и на второе, спрашивает, вкусный ли компот, хвалит малышей.

Для социально-личностного развития ребенка большое значение имеет игра. В народной педагогике игра издавна использовалась для воспитания и обучения детей. В играх потешках, в песенках и стишках, сопровождающихся разнообразными движениями и звуками, малышей привлекают простота и легкость действий, сочетание в них знакомого и неожиданного, атмосфера радости от совместной со взрослым игры. Богатые возможности для такого рода игр дают произведения детских поэтов и писателей. Их содержание доступно и понятно малышам, они легко заучиваются, охотно воспроизводятся детьми. В разнообразных детских играх уникальным образом сочетаются легкость и удовольствие, с которыми ребенок подражает действиям взрослых, и развивающий эффект, заложенный в игровых сюжетах и игрушках.

Самые первые игры взрослых с детьми -- «Прятки», «Ладушки» и многие другие включают в себя элементы условности, сочетающие словесное обозначение и несложные действия персонажа, которые взрослые многократно адресу ют малышу. Он не сразу воспринимает такие игры как условные, поначалу его привлекает в них яркая эмоциональная окраска, возможность побегать, попрыгать, особые тактильные и вестибулярные ощущения, возникающие в тот момент, когда взрослый тормошит, покачивает, подбрасывает малыша. Вместе с этими приятными переживаниями в жизнь ребенка постепенно входят действия «понарошку» с разнообразными предметами и игрушками, зарождается процессуальная игра, которая пронизывает различные виды деятельности детей. В современной педагогике выделяются: игры-забавы, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками, игры-драматизации.

К играм-забавам относятся народные: игры потешки («Ладушки», «Сорока», «Едем-поедем», «Баран-баран» и пр.), хороводные («Каравай», «Пузырь» и др.), подвижные игры (прятки, салочки, «Третий лишний», «Ручеек» и пр.). Все они ярко эмоционально окрашены, включают ритмически повторяющиеся движения, сочетающиеся с выразительными звуками и словами. В них, как правило, осуществляется непосредственный эмоциональный контакт участников игры. К играм-забавам можно отнести и имитационные игры, в которых дети выразительными движениями и звуками изображают животных, птиц, насекомых, машину, паровоз и др.

Выделение дидактических игр в отдельную группу обусловлено тем, что в них, как правило, ставится конкретная педагогическая задача. Например, это могут быть игры, направленные на развитие умственных действий, восприятия формы, цвета, и т.п. Сюда относятся игры с матрешками, пирамидками, вкладышами, настольные игры -- лото, домино, мозаики и пр.

В играх с сюжетными игрушками дети моделируют различные ситуации, отражающие собственный жизненный опыт ребенка, впечатления, полученные из наблюдений за окружающим, детских книг и рассказов взрослых. К играм с сюжетными игрушками относятся процессуальные игры и игры-драматизации. В процессуальных (или отобрази тельных) играх дети, как правило, воспроизводят различные бытовые ситуации (кормление, купание, посещение магазина, врача и т.п.). В играх-драматизациях разыгрываются эпизоды сказок, рассказов, стишков.

Часто разные виды игр сочетаются между собой. Например, дидактическая игра может или включать в себя элементы сюжетной или игр-забав, или сама становится их частью. Игры-драматизации часто переплетаются с имитационными играми и т.п. Все они могут быть подвижными и спокойными, индивидуальными и групповыми.

Значение игры в развитии ребенка трудно переоценить. Каждая вносит определенный вклад в его развитие и с этой точки зрения выполняет дидактическую функцию. Так, в играх-забавах и подвижных играх развиваются эмоциональная сфера, двигательная активность ребенка, умение координировать свои действия с действиями партнеров. Практически все игры способствуют развитию внимания, восприятия, мышления, воображения, речи. Сюжетные игры и игры-драматизации способствуют социальному развитию детей. Изображая взаимодействия персонажей игры, они учатся понимать чувства и состояния других, сопереживать им. Через собственные переживания малыш осваивает моральные нормы, знакомится с понятиями «добрый», «злой», «смелый», «трусливый», «жадный» и др.; в процессе коллективных и совместных игр учится общаться с другими, согласовывать с ними свои желания и действия.

Из сказанного следует, что:

* элементы игры должны включаться во все виды взаимодействия педагога с детьми;

* игра должна быть основной формой организации разных видов детской деятельности;

* в течение дня должно выделяться специальное время для разнообразных игр.

Включение игровых эпизодов и игр-потешек в ежедневные процедуры (умывание, переодевание, укладывание, кормление, приход и уход детей) делает их для малышей более привлекательными, снимает возможные негативные переживания, способствует установлению доброжелательных отношений ребенка с педагогом, поддержанию благоприятной эмоциональной атмосферы в группе.

Проводя работу, направленную на социально-личностное развитие детей, педагоги должны использовать игру в качестве основной формы организации детской деятельности. В отечественной педагогике разработано множество специальных игр, с помощью которых можно решать целый ряд образовательных задач, стоящих перед педагогикой раннего возраста. Элементы игры включаются также в наблюдение, детское экспериментирование, бытовые занятия (сервировка стола, поддержание порядка в групповых помещениях и на участке и т.п.).

Педагоги должны ежедневно выделять специальное время для организации детских игр; стремиться к тому, чтобы заинтересовать ими всех детей, научить их новым; предложить детям на выбор ту или иную коллективную игру: в прятки, хоровод, лошадки, паровозик и вагончики и т.п. Дети, не умеющие играть, могут наблюдать за игрой сверстников, постепенно включаясь в нее. Если кто-то занят каким-либо интересным делом, взрослый не прерывает его занятия, не настаивает на участии в игре. Вместе с тем он постарается найти время и способ, чтобы позже вовлечь ребенка в игру. Воспитатель должен также поддерживать инициативу детей в развертывании той или иной игры. Помимо коллективных игр, необходимо организовывать индивидуальные. Присоединяясь к игре ребенка, воспитатель делает это ненавязчиво, занимая позицию равноправного партнера. Для индивидуальной игры с каждым лучше всего подходят игры потешки, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками.

Организация предметной среды для сюжетных игр. Предметная среда в группе должна быть организована таким образом, чтобы побуждать детей к игре. В игровой комнате организуются зоны, специально предназначенные для этого. На столике расставляется игрушечная посуда; обустраиваются уголки для приготовления еды, купания и укладывания спать игрушек. В определенных местах размещаются машинки и строительный материал, хранятся наборы игрушек для игры в «больницу», «парикмахерскую», «магазин» и т.д. Игровое пространство должно быть удобным для детей, давать им возможность играть как по одиночке, так и в небольшой группе. Все игрушки должны быть доступные.

Детям удобнее всего играть в игровых зонах. Вместе с тем не следует жестко ограничивать игровое пространство. Игра -- это свободная деятельность, и каждый ребенок имеет право играть там, где ему нравится. Освоение более широкого пространства дает возможность варьировать условия игры, открывает простор для детской фантазии.

Групповая комната должна быть оснащена разными видами игрушек.

Один из них -- реалистические игрушки, воспроизводящие облик людей, животных, черты реальных предметов; например, куклы с ресницами, закрывающимися глазами и подвижными частями тела, посуда и мебель, включающие подробные составляющие их детали, например, плита с конфорками и открывающейся духовкой и пр.

Другой вид игрушек -- прототипические -- лишь условно воспроизводящие детали предмета, например, кукла с нарисованным лицом или плита, на которой нарисованы конфорки и духовка.

По выгодной цене бухгалтерская фирма без дополнительной оплаты.

Третий вид игрушек -- предметы-заместители, не имеющие сходства с реальными вещами, но удобные для использования в условном значении. В качестве заместителей могут использоваться палочки, кубики, шарики, колечки от пирамидки, детали конструкторов, камушки, пуговицы, ракушки, скорлупки от грецких орехов, пустые фигурные катушки и пр. Их лучше хранить в коробке неподалеку от уголка с сюжетными игрушками, чтобы ребенок не тратил много времени на их поиски и не отвлекался от игры.

Непременным атрибутом сюжетных игр являются куклы. Они должны быть в достаточном количестве, разных размеров и материалов (пластмассовые, резиновые, тряпичные, вязаные и пр.), с подвижными частями тела. Больших кукол удобно кормить и причесывать, но трудно держать в руках, купать и баюкать. Кукол-голышей удобно купать, пеленать. Хорошо, если куклы будут иметь разную мимику. Желательно также, чтобы в группе были куклы, несущие отличительные черты народов (имели характерные черты лица, цвет кожи, одежду). Для разыгрывания различных сюжетов необходимы куклы, представляющие профессию: врача, милиционера, пожарного, повара, клоуна, космонавта, гонщика, куклы-солдатики и др.

Помимо этого у детей должны быть игрушечные животные (кошечки, собачки, медведи), птицы (курочка, петушок) и пр., сделанные из разных материалов, имеющие разные размеры и яркую окраску.

Обогащение жизненного опыта детей. Следует помнить, что дети раннего возраста могут отражать в игре только то, что им хорошо знакомо. Поэтому для возникновения игры необходимо создавать полноценную среду развития малышей, обогащать их опыт. Для этого следует:

* организовывать их наблюдение за поведением взрослых, сверстников, старших детей, комментировать их действия;

* обсуждать с детьми домашние дела взрослых;

* привлекать их к посильному участию в жизни группы: выполнять поручения воспитателя, помогать взрослым и сверстникам;

Важно помнить, что игра -- не формальное занятие, что она, прежде всего, должна доставлять ребенку удовольствие. Воспитатель может заинтересовать его игрой лишь тогда, когда сам эмоционально включен в нее. Проявляя в игре фантазию, педагог создаст благоприятную атмосферу для развития творческой игры детей.

В ходе игры он должен стремиться к равноправному партнерству даже с самыми маленькими, обращаться к ним с вопросами, просьбами, предложениями, подстраивать свои действия к действиям ребенка. Взрослый не поучает его, не делает ему замечаний.

Наблюдая за игрой, он проявляет интерес к действиям малыша, поощряет их, радуется тому, как он хорошо играет. Доброжелательное внимание и поощрение взрослого стимулируют игровую инициативу детей.

Если необходимо пробудить игровую активность ребенка или разнообразить ее, воспитатель не указывает, что и как надо делать, а отдает предпочтение косвенным методам воздействия (игра рядом, деликатное подключение к игре, вопросы, советы, обращения от имени персонажа, и пр.). Например: «Твоя кукла уже искупалась?», «Может быть теперь зайка хочет спать?», «Что же ты не помыла посуду?» и т.п.

Специальная работа воспитателя, направленная на развитие у детей процессуальной игры, предполагает использование разнообразных методических приемов.

Организуя игру с сюжетными игрушками, он должен учитывать возраст ребенка, его желание и умение играть. Чем он младше, тем больше доля участия взрослого в его игре.

Вовлечению ребенка в воображаемую ситуацию могут способствовать не только специально организованные игры, но и обыгрывание любых предметных действий. Например, если он катает машинку, ему можно предложить покатать на ней зайку, если перекладывает с места на место мишку или ковыряет его глаза, можно посочувствовать медвежонку, у которого «заболели глазки», и показать малышу, как закапать мишке капельки. Таким образом любое действие с предметами можно преобразовать в условное, в действие «понарошку».

В игру даже с самыми маленькими детьми можно включать чисто условные действия «с отсутствующим предметом»: протянуть кукле пустую щепотку, объясняя, что это конфета. Ребенок с удовольствием повторит это.

Первые игровые действия могут быть обращены не только на игрушки, но и адресоваться к взрослому, сверстнику, самому ребенку. Малыши очень любят, когда взрослый просит их «покормить» его, сразу нее переносят это действие на себя, затем на куклу, на другого ребенка, который оказывается рядом и т.д. Можно по очереди смотреться в зеркальце, причесывать друг друга, «сделать укол». Выполнение таких действий забавляет детей, разнообразит игру.

Благоприятное влияние на формирование их интереса к игре, принятие ими воображаемых ситуаций оказывает включение игровых персонажей в режимные моменты. Во время обеда или полдника воспитатель может посадить на стульчик рядом с детьми куклу, которая тоже будет «кушать», поставить перед ней приборы; укладывая малышей спать,-- посоветовать им убаюкать любимую игрушку, положить ее рядом с собой.

По мере зарождения у ребенка интереса к процессуальным играм, принятия им воображаемых ситуаций, предлагаемых взрослым, появления первых самостоятельных игровых действий, в задачи воспитателя входит обогащение игрового опыта ребенка. Для этого можно использовать различные приемы.

Поддержка игровой инициативы ребенка. Воспитатель поощряет и подхватывает любое действие малыша: «Молодец, как хорошо ты кормишь дочку!», «Давай я налью молочка, а ты ее попоишь». Таким образом он поддерживает и помогает продлить игру, а затем дает ребенку возможность продолжить ее самостоятельно.

Увеличение числа персонажей игры, стимулирование речевого общения с ними. Часто, усвоив первые игровые действия, дети выполняют их только с теми игрушками, с которыми играл взрослый, например, кормят только одну куклу. Поэтому нужно стимулировать игру ребенка с разными персонажами: большими и маленькими куклами, пупсиками, собачками, мишками и пр., что способствует обобщению игровых действий, их разнообразию. Речевое сопровождение игры значительно расширяет ее возможности, позволяет перевести предметные действия с сюжетными игрушками в план общения с персонажами игры, открывает возможности построения диалогов между партнерами, планирования игры, создания полнокровного, детализированного образа-роли и замещение предмета.

Расширение круга игровых предметов и действий. Играя вместе с ребенком, подключаясь к его действиям, воспитатель наводящими вопросами, предложениями стимулирует малыша на использование или на поиск необходимых игрушек. Тем самым обогащается состав игровых действий. С помощью разнообразных сюжетных игрушек малыш начинает расширять свои представления об окружающем мире, о том, что и как делают взрослые; его игра становится более содержательной и интересной.

Обогащение игровых сюжетов. Смена сюжетов также благоприятствует увеличению длительности игры, делает ее более интересной. Отображая в игре различные житейские ситуации, ребенок вступает во все более сложные ролевые взаимоотношения с игровыми персонажами: выступает в роли заботливой мамы, врача, парикмахера, продавца, строителя, машиниста и пр. Реализация сюжетов подразумевает расширение круга предметов, с помощью которых он «играет роль», подражая действиям взрослых.

Выстраивание последовательности игровых действий. Чтобы игра была более содержательной, важно с самого начала помогать малышу «строить» ее как целостную ситуацию, в которой все действия взаимосвязаны и осуществляются в некоторой логической последовательности. Воспитатель помогает ему выстраивать цепочки из ряда последовательных игровых действий, с помощью словесного обозначения фиксирует переходы от одной группы действий к другой («давай сначала сварим кашку, а потом покормим Лялю»), завершение каждого этапа игры («суп сварился», «куклы погуляли»). Такой способ помогает ребенку лучше осознать смысл своих действий, учиться планировать их, развивать игровой сюжет.

Введение в игру предметов-заместителей значительно расширяет ее горизонты, делает более интересной, содержательной, творческой. Имея под рукой предметы-заместители, легко превратить крышку от банки в зеркальце, веревочку в червячка или змейку, ленточку в дорогу или речку, палочку -- в мостик или лодочку, камушки -- в конфетки и т.п. С каждым из таких волшебно преображенных предметов можно организовать небольшие игровые эпизоды. Когда малыш начинает самостоятельно пользоваться замещениями, взрослому бывает достаточно лишь косвенного обращения к нему для стимуляции игровых действий.

Подготовка к принятию роли. Собственно ролевое поведение в игре с сюжетными игрушками появляется лишь в конце раннего возраста, однако закладывать его основы следует уже на втором году жизни.

Самым естественным для детей способом «вхождения в роль» являются игры-забавы. Стимулируют ролевое поведение и авторские стихи, написанные для самых маленьких. В ходе таких игр движения ребенка и взрослого изображают действия персонажей, а сопровождающие их стишки выражают их эмоциональное состояние и объясняют смысл игры.

Хорошим приемом стимуляции ролевого поведения является сравнение ребенка с детенышами животных, побуждение к подражанию их движениям и звукам. Ролевое поведение стимулируют также игры, в которых дети могут изображать предметы живой и неживой природы, предметы рукотворного мира (снежинки, цветочки, самолет, пароход и т.д.).

Имитация движений и звуков стимулирует создание образов-представлений, которые ложатся в основу формирования ролевого поведения. В такие игры хорошо играть с несколькими детьми.

Стимуляцию ролевого поведения можно также осуществлять путем игровой интерпретации обычных действий ребенка, придания им игрового смысла: «Давай, Даша, ты будешь спать как медвежонок, крепко-крепко, сейчас я тебя накрою одеяльцем, будто ты в берлоге», «А ты, Денис, будешь спать как котенок? Мур-мур, мяу, спи мой котик, мой малыш» и т.д.

На третьем году дети начинают принимать на себя роль взрослого, а также распределять роли между персонажами игры. В этом возрасте малыш способен соотнести свои действия с действиями взрослого, называя себя его именем («Катя -- мама», «Саша -- папа», «кукла -- дочка»). Однако создавать условия для принятия ребенком ролевого поведения можно начинать гораздо раньше, поначалу лишь ограничиваясь комментариями к игровым действиям малыша, увязывая их с ролью. Например, воспитатель говорит девочке, играющей с куклой: «Как ты, Леночка, хорошо укачиваешь лялю, как мама. Ты -- мама, а кукла -- дочка». Другим приемом является принятие взрослым на себя роли, называние роли персонажа по ходу совместной игры с ребенком. Например, воспитатель говорит: «Я -- мама, а это -- мой сыночек» или «Я -- доктор, а это -- больной» и обращается к персонажу: «Сыночек, пора купаться» или «Больной, вам нужно сделать укол». Персонажем таких игр может стать и сам ребенок. В этом случае воспитатель называет себя мамой, а ребенка дочкой или сыночком. Если малыш уже умеет брать на себя некоторые роли в ходе совместной игры со взрослым, тот может предложить ему поменяться ролями. В процессе таких игр ребенок постепенно осваивает разные ролевые отношения, учится строить диалоги, общаться с партнером по игре.

Интерес к сверстникам возникает у малышей рано, но их первые контакты кратковременны и часто осложняются тем, что они не умеют учитывать интересы и состояния друг друга, порой воспринимают сверстника как неодушевленный объект, ссорятся из-за игрушек, «борются» за внимание к себе взрослого. Негативный опыт взаимодействия детей, особенно в группе, где много малышей, может создавать атмосферу нервозности, конфликтности, вызывать у наиболее чувствительных стойкое нежелание общаться с ровесниками. Поэтому воспитатели должны стремиться к созданию благоприятного эмоционального климата в группе, помогать детям налаживать положительные взаимоотношения. Опыт показывает, что в группах даже самых маленьких детей, где педагоги уделяют особое внимание их общению, малыши жизнерадостны, мало ссорятся, любят наблюдать за игрой ровесников, умеют играть рядом или вместе друг с другом.

Важнейшим условием воспитания у детей положительных взаимоотношений является отношение взрослых к малышам. Если педагог грубо одергивает расшалившегося ребенка, разговаривает с ним на повышенных тонах, делает резкие замечания, дает обидные прозвища, с силой растаскивает поссорившихся, такой стиль поведения будет невольно перениматься им по отношению к сверстникам. Поэтому, прежде всего, взрослые собственным примером демонстрируют образцы доброжелательных взаимоотношений с детьми.

Сочетание работы с группой в целом и индивидуального общения с каждым -- необходимое условие создания теплой атмосферы взаимопонимания в группе, доверительных отношений между детьми.

Работа воспитателя с детьми в группе предполагает решение следующих задач:

* привлечение внимания детей друг к другу, поддержка их интереса к сверстникам;

* стимулирование эмоциональных контактов ровесников, сближающих их друг с другом;

* организация предметного взаимодействия между детьми.

Для побуждения детей к общению со сверстниками следует использовать самые разные ситуации их жизнедеятельности: режимные моменты, свободную игру, групповые занятия, специально организованные игры.

Организация общения между детьми в течение дня. Хорошее настроение малышей, расположение их друг к другу нужно поддерживать с момента прихода в детский сад. Чтобы достичь этого, воспитатель предлагает малышам поздороваться друг с другом, называя каждого ребенка по имени, обращает их внимание на то, как они красиво одеты, как умеют снимать курточку, сапожки и пр. Детям постарше можно предложить помочь сверстнику убрать в шкафчик его одежду, вместе зайти в группу. Если в групповой комнате уже есть дети, воспитатель привлекает их внимание к вновь пришедшему, побуждает их поздороваться с ним. Хорошо ввести ритуал прощания детей перед уходом домой: сказать «до свиданья», помахать ручкой.

Во время режимных моментов воспитатель обращает внимание малышей на то, как каждый из них хорошо кушает, чисто умывается, аккуратно застилает свою кроватку, побуждает детей пожелать всем спокойного сна. Для поддержания интереса детей друг к другу хорошо использовать игровые приемы, чтение потешек, пение песенок, упоминая в них имя каждого малыша и побуждая его повторять их.

Чтобы дети учились лучше понимать друг друга, для возникновения чувства общности со сверстниками, необходимо обращать внимание ребенка на то, что другой малыш -- та кой же, как он: у него тоже есть глазки и ручки, он умеет так же говорить, бегать, смотреть, играть.

С самого раннего возраста необходимо воспитывать у них уважительное отношение к другим детям, независимо от расовой и национальной принадлежности, языка, личностного и поведенческого своеобразия (в том числе внешнего облика, физических недостатков и т.д.). Если в группе есть дети разных национальностей, необходимо следить за тем, чтобы малыши не дразнили их, терпимо относились к недостаткам их речи, т.е. надо воспитывать тактичное отношение, поощрять проявление сочувствия, стремление помочь.

Хорошим приемом, сближающим детей, является совместный просмотр детских работ: рисунков, фигурок из пластилина, построек из кубиков и пр. Взрослый собирает вокруг себя несколько детей и в их присутствии хвалит каждого, побуждает и других похвалить его.

Созданию доброжелательных отношений между детьми способствуют также совместное рассматривание детских фотографий, беседы о родителях малышей, празднования дня рождения каждого ребенка, совместное изготовление несложных подарков для именинника.

Необходимым условием пробуждения и поддержания между детьми добрых отношений является привлечение их внимания к эмоциональным состояниям друг друга. Воспитатель побуждает детей к проявлению сочувствия, жалости. При этом важно избегать принуждения, не заставлять малышей делать что-то против воли, отрывать их от занятий.

Эмоционально положительная атмосфера, поддерживаемая воспитателем в течение дня, поможет детям лучше узнать друг друга, будет способствовать установлению доброжелательных отношений между ними.

Сближению детей могут служить организованные воспитателем эпизоды совместного наблюдения за различными событиями и явлениями, естественно возникающими в течение дня. Например, разглядывание рыбок в аквариуме, наблюдение за тем, как умывается кошка на дорожке за окном, как птичка вьет гнездо на дереве, как едет машина, идет дождик, гуляют дети и пр. Воспитатель предлагает вместе посмотреть на все это, задает сам вопросы, отвечает на вопросы малышей, а если дети умеют говорить, побуждает их рассказать сверстнику об увиденном.

Между детьми раннего возраста часто возникают конфликты. Детские конфликты могут быть обусловлены разными причинами, но главное -- стремление ребенка к общению со взрослыми и к обследованию предметов. Сверстник на первых порах часто воспринимается малышом как «помеха» в реализации этих устремлений или как объект, интересный для исследования. В тех случаях, когда дети пытаются делать что-то вместе, у них не хватает навыков взаимодействия с равным партнером.

Воздействия взрослых только тогда могут быть по-настоящему эффективными, когда они направлены на обучение детей позитивным способам разрешения конфликтов. Воспитатель должен стараться разрешать конфликты в мягкой форме, без насилия и окриков, путем перевода их в позитивные формы взаимодействия, переключения внимания на другие виды деятельности или предметы. Воспитатель может:

* отвлечь внимание одного из детей другой игрушкой, интересным занятием или предложить ему такую же;

* организовать совместную игру с игрушкой, вызвавшей конфликт;

* помочь детям установить очередность в игре с этой же игрушкой.

При этом очень важно, чтобы взрослые не позволяли старшим и более сильным обижать меньшего и слабого.

Выбирая тот или иной вариант, следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей (умение играть, пользоваться речью, принимать правила очередности), степень эмоциональной напряженности конфликта. В достаточно спокойной ситуации целесообразно предложить совместную игру или установить очередность, при этом объясняя, что нельзя обижать друг друга, нужно уступать и пр. Взрослый должен помочь им обсудить ситуацию, сформулировать свои желания, договориться. Если же конфликт перешел в драку, дети вряд ли услышат увещевания взрослого, и тогда его действия должны быть более решительными: он может встать между детьми, развести их рукой, спокойно и твердо сказать, что запрещает драться.

Если и это не удается, воспитатель может отобрать игрушку, ставшую причиной раздора, предупредить, что не отдаст ее, пока дети не помирятся.

Педагог должен придерживаться следующих правил при разрешении детских конфликтов:

* избегать директивных высказываний, требующих от ребенка действий по прямому указанию («отдай куклу», «не обижай Катю», «играйте вместе»);

* не унижать ребенка (жадина, злюка и пр.);

* использовать тактичные приемы поддержки слабого ребенка и воздействия на более сильного и агрессивного (взрослый присаживается рядом с обиженным, выступает посредником и т.п.);

* использовать косвенные способы для побуждения ребенка самому высказать свои переживания и желания (например, «Ты хочешь сказать...? Очень важно сказать...»);

* тактично интерпретировать переживания обиженного, помогая детям лучше понять состояния друг друга и договориться (например: «Я думаю, Катя расстроена. Правда, Катя? Вы обе хотите играть одной куклой. Как же теперь быть?»);

* использовать запрет лишь после исчерпания других способов разрешения конфликта;

* запрет должен быть сформулирован так, чтобы дать детям возможность договориться самим (например, «Я не разрешаю играть с этой машинкой, пока вы не договоритесь»).

Специальные игры и занятия, направленные на развитие общения между детьми, должны составлять неотъемлемую часть жизни группы, стать привычными и желанными для малышей. Их можно проводить в перерывах между режимными моментами, на прогулке, во время свободной игры детей.

Принуждение детей к совместным играм недопустимо. Участие каждого должно быть добровольным. Если ребенок боится или стесняется, нужно дать ему возможность просто понаблюдать за игрой сверстников, чуть позже он сам присоединится к ним. Если у него неожиданно пропал интерес к игре, в которую он только что увлеченно играл, следует предложить ему заняться тем, что ему более интересно в данный момент. Необходимым условием организации совместных и индивидуальных игр является максимально доброжелательное отношение взрослого и отсутствие отрицательной оценки действий детей. В этом возрасте малыши очень чувствительны к поощрениям и порицаниям взрослого. Излишняя требовательность к ребенку может вызвать у него негативную ре-акцию, из-за чего он может отказаться принимать участие в игре. Взрослый должен лишь направлять детей на выполнение действия и не требовать от них его повторения. Необходимо хвалить каждого за любое выполненное действие, ласково обращаться к ним, делая акцент на том, как хорошо они играют вместе. Это способствует привлечению внимания малышей друг к другу.

Для сближения детей, организации их совместности, поддержки положительных взаимоотношений можно использовать разнообразные игры.

Так, игры-потешки способствуют становлению эмоционально-положительного отношения к сверстнику, формированию потребности в общении. Эти игры особенно важны для детей второго года жизни и тех малышей, которые впервые пришли в ясли и не имеют опыта взаимодействия с другими. Здесь важно формирование у них понимания того, что другой ребенок такой же, как и я, что он может делать то же, что и я. Все это чрезвычайно важно для возникновения субъектных отношений между детьми. Такие игры предполагают непосредственное взаимодействие детей без использования предметов. В центре их находится взрослый, который предлагает малышам повторять за ним те или иные движения и звуки, поочередно обмениваясь ими или совершая синхронно. Находясь между детьми, взрослый как бы дирижирует игрой и одновременно является ее участником.

Примерами таких игр могут служить игры-забавы: «Ладушки», «По узенькой дорожке», «Коза рогатая», «Сорока», «Цап», «Прятки» и др. Они включают ярко выраженный эмоциональный компонент, подражание действиям партнера. Подобные игры лучше всего проводить с двумя малышами. Чем меньше ребенок, тем труднее ему координировать свои действия с несколькими детьми одновременно.

Игры, в которых малыши находятся в непосредственной близости и располагаются лицом друг к другу, создают оптимальные условия для контакта взглядов, физического контакта, обмена эмоциями. Каждая игра может начинаться с рассматривания детьми друг друга и взрослого, обмена улыбками, ласковыми поглаживаниями. Затем воспитатель предлагает детям поиграть вместе с ним. Малыши могут располагаться на стульчиках, на коврике или на коленях у взрослого лицом друг к другу. Сначала воспитатель проигрывает всю игру поочередно с каждым ребенком, затем постепенно передает им часть инициативы. Например, играя в «сороку», он сначала сам водит пальцем по ладошке каждого малыша, загибает его пальчики, читает стишок, после предлагает детям сделать то же самое по отношению к взрослому и друг к другу, помогая им в случае затруднений, побуждая их повторять отдельные слова и строчки потешки.

Задачей нового этапа развития общения детей является объединение для совместных игр нескольких малышей, что требует большей собранности и самостоятельности. Поэтому нужно организовывать игры, помогающие детям пережить чувство общности, воспитывающие умение вступать в эмоционально-практическое взаимодействие с группой. Такие игры можно организовывать после того, как малыши научились играть в парах.

Эти игры должны строиться на простых, доступных, хорошо знакомых малышам движениях. Но, поскольку дети выполняют эти движения вместе, им приходится согласовывать свои действия с действиями партнера, считаться друг с другом. Такие игры приучают ребенка внимательно наблюдать за действиями других, повторять их, прислушиваться к каждому сверстнику и ко взрослому.

В ходе таких игр взрослый предлагает малышам выполнить вместе какое-нибудь действие (попрыгать, поднять ручки, присесть, похлопать в ладошки, покружиться и др.), побуждает их подражать действиям друг друга. В дальнейшем игру можно усложнить, предложив по очереди выходить в центр круга, придумывать какое-нибудь новое движение, которое все дети будут повторять. Подобные игры можно варьировать, например: предложить им передать по цепочке какое-либо действие (погладить, обнять, пожать ручку, назвать по имени стоящего или сидящего рядом). В игре в «паровозик», когда дети кладут ручки на плечи впереди стоящего и отправляются путешествовать по группе или участку, меняя темп и направление движения, имитируя звук гудящего поезда, они также учатся действовать сообща.

Развитию совместности способствуют хороводные игры, созданные по образцу народных игр и построенные на основе сочетания повторяющихся простых движений со словом. Они предполагают синхронность движений и физический контакт участников, а одновременное многократное повторение движений объединяет детей, удовлетворяя их потребность в подражании. В хороводных играх создаются оптимальные условия для развития умения чувствовать тело партнера, согласовывать с ним свои движения.

Такой же эффект дают танцы. Хороводные игры всегда связаны с праздниками, в них царит веселье. Важно, чтобы, водя с малышами хороводы, взрослый заражал их радостью, артистизмом. Хороводные игры исключают конкуренцию или неуспех ребенка. По своему характеру это игры-забавы. Они удовлетворяют потребности малышей в движении, приобщают к образцам народного поэтического творчества. Сочетание движений со словом помогает осознать и осмыслить содержание игры, что в свою очередь облегчает выполнение действий. Воспитателю эти игры помогают завоевать симпатии детей, их доверие и разумное послушание. Примерами детских хороводов являются «Карусели», «Снежок» «Раздувайся пузырь» и др. В форму хороводов можно переводить мелодичные стихи, песни детских поэтов и композиторов.

Подобные игры обогащают коммуникативный опыт малышей благодаря разнообразным контактам, в которые они вступают. Общаясь друг с другом в такой форме, они учатся выражать свои эмоции, сопрягать действия, «договариваться» на языке действий, чувствовать состояние другого. Необходимо поддерживать инициативу ребенка, если он сам пытается затеять игру со сверстниками, предоставлять детям больше свободы в организуемых играх. Игры детей в догонялки, прятки, совместные прыжки, демонстрации друг другу своих умений, которые принимают подчас комические формы, не должны порицаться. Однако очень часто в этом возрасте дети настолько увлекаются возней и беготней, что перестают видеть друг друга. Не допуская перевозбуждения малышей, воспитатель должен мягко перевести "их игру в другое русло, предложить более спокойное занятие.

Необходимо соблюдать баланс между подвижными, эмоционально насыщенными и более спокойными играми, в которые удобно играть сидя на ковре или за столиком. Например, пальчиковые игры, в которых дети также могут подражать друг другу, можно организовывать в любое время дня, перемежая ими подвижные игры. Они помогут занять всю группу, сидящих за столом в ожидании обеда или полдника. Такие игры нравятся детям и очень быстро успокаивают их. В одних малыши не контактируют друг с другом непосредственно, а лишь повторяют движения за взрослым, в других вступают в контакт. Но в любом случае они привлекают внимание детей друг к другу, стимулируют подражание сверстникам, создают между ними атмосферу близости и общности.

Для более старших детей можно организовывать игры с правилами, в которых развивается умение управлять своим поведением, внимательно слушать взрослого, вовремя выполнять игровые действия, определяемые ролью, согласовывать свои действия с действиями сверстника. Во многих играх этого типа игровая ситуация предусматривает чередование действий двух видов -- активные движения и их торможение, что требует от детей определенных усилий. Образный характер игр способствует развитию воображения, совместная деятельность -- сближению и объединению детей. К играм с правилами, которые доступны детям раннего возраста, можно отнести такие, как «Лохматый пес», «Солнышко и дождик», «Птицы и автомобиль», «Кот и мыши» и др.

В них дети приобретают опыт одинаковых для всех действий. Но для развития общения недостаточно простого подражания друг другу. Необходимо научить детей взаимодействию, которое предполагает не только повторение движений и слов взрослого, но и собственные обращения к сверстникам, а также ответные действия на инициативу партнеров. Это достигается при помощи игр с ведущим, основной принцип которых в том, что действия одних должны быть адресованы другим, и эти действия не совпадают по составу. До тех пор, пока дети еще не умеют инициировать сложные игры с правилами и распределением ролей, взрослый является организатором и постоянным их участником, постепенно передавая каждому из детей центральную роль. Ведущий должен действовать перед другими, чувствуя на себе их внимание. Многие малыши, оказавшись в этой ситуации, смущаются, иногда даже отказываются от действий, которые привлекают их, когда они «растворены» в группе, но вызывают робость, когда на них обращается всеобщее внимание. Постепенное включение застенчивого ребенка в игры, в которых он при поддержке взрослого ненадолго оказывается в центре внимания, является наиболее благоприятным условием преодоления внутреннего напряжения и страха.

Хорошим средством объединения детей общими переживаниями являются игры-драматизации. С одной стороны, это увлекательное зрелище для малышей, с другой -- средство формирования эмоционально-нравственных основ их поведения. Центральное место здесь занимает активное общение детей с игрушками, которые в руках взрослого превращаются в персонажей спектакля. Содержанием спектакля могут служить доступные малышам народные сказки, рассказы, стихотворения, сценки из повседневной жизни самих детей. Начинать игры-драматизации лучше всего с показа хорошо известных малышам и любимых ими сказок. Сначала сказка разыгрывается воспитателем с помощью игрушек. При повторном показе взрослый привлекает детей уже в качестве участников. Сказка для маленьких должна иметь простой сюжет и включать повторяющиеся действия и слова, чтобы они могли легко запомнить и повторить их. К таким сказкам относятся «Репка», «Теремок», «Колобок», «Курочка-ряба» и др. Участвуя в спектакле, дети с готовностью выполняют поручения и просьбы персонажей, помогают им, предупреждают об опасности, переживают за них. Все это способствует формированию гуманных чувств, объединяет детей и взрослого общностью переживаний.

Особую группу игр, способствующих развитию общения между сверстниками, составляют совместные игры с использованием различных предметов и игрушек. Часто дети раннего возраста бывают так поглощены игрой с предметами, что не замечают сверстника. Малыши еще не умеют играть друг с другом с использованием предметов, ссорятся из-за игрушек, отнимают друг у друга. Но тот факт, что игрушки часто служат помехой к взаимодействию детей, не означает, что их надо исключить из сферы общения. Важно создавать ситуации, в которых совмещались бы предметные игры и общение сверстников. Чтобы избежать ссор, в совместных предметных играх должен участвовать взрослый. Его задачей является обучение и помощь детям в распределении игрушек, координации и согласованности действий. При этом он должен следить не только за последовательностью выполнения игровых действий, но и организовывать общение детей по ходу их выполнения: называть малышей по имени, привлекать их внимание к действиям партнера, к его желаниям, предлагать помощь, хвалить, вместе радоваться результату. Совместные со взрослым и интересные детям занятия помогают малышам видеть в сверстнике не соперника по борьбе за право обладания игрушкой, а партнера по игре.

Проводить такие игры лучше всего с небольшой группой детей (сначала с 2 малышами, позже с 3--5). Игрушки должны быть хорошо знакомы малышам, чтобы они не провоцировали повышенный интерес к ним и конфликты. Важно привлечь детей к совместной игре с данным предметом и показать, что в одиночку играть не так интересно. Наиболее подходящими для этого являются игры с мячами, собирание и разборка пирамидок, изготовление различных построек из кубиков (домиков, дорожек, поездов и пр.), выкладывание фигурок из деталей мозаик и колец пирамидок, «прятки» игрушек, изготовление бус для кукол, игры с водой, изготовление куличиков, совместные рисунки на больших листах бумаги и др. Чтобы детям было интересно играть в такие игры, их лучше всего включать в сюжет.

Подобные документы

Формирование инициативной личности ребенка. Развитие познавательной активности в игровой деятельности. Психолого-педагогический анализ развития сюжетно-ролевой игры детей раннего возраста. Связь ребенка с предметным и социальным миром через деятельность.

дипломная работа , добавлен 21.11.2010


Характеристика периода раннего детства в разных психологических школах. Новообразования раннего возраста. Анализ социальной ситуации развития и особенности общения детей с взрослыми и со сверстниками. Структура и динамика ведущей деятельности ребенка.

реферат , добавлен 24.09.2015


Сущность игровой предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении, основные принципы ее организации и роль в воспитании ребенка раннего дошкольного возраста. Эстетика оформления групповых помещений: интерьер, зонирование, динамичность предметной среды.

курсовая работа , добавлен 15.01.2015


Анализ современных подходов к проблеме игровой деятельности детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе. Развитие игровой деятельности у детей в дошкольном возрасте. Музыкальные игры и их влияние на музыкальное развитие ребенка.

курсовая работа , добавлен 19.11.2011


Общая характеристика психологического развития детей раннего возраста. Особенности сенсорного развития детей раннего возраста. Понятие, содержание и методика сенсорного воспитания детей раннего возраста в процессе предметно–игровой деятельности.

курсовая работа , добавлен 16.07.2011


Специфика организации и оформления предметно-развивающей среды для детей младшего дошкольного возраста. Особенности игровой деятельности детей. Принципы организации воспитания ребенка раннего возраста, формирование их совместной предметной деятельности.

курсовая работа , добавлен 31.10.2014


Педагогические аспекты театрально-игровой деятельности дошкольников. Возрастные особенности и этапы развития речи детей раннего возраста. Использование различных видов кукольных театров для формирования правильной и образной речи детей в детском саду.

дипломная работа , добавлен 12.10.2012


Понятие и теоретические основы раннего возраста в психолого-педагогической литературе. Диагностика уровня развития детей раннего возраста. Реализация педагогических условий развития детей раннего возраста. Анализ эффективности реализованных мероприятий.

курсовая работа , добавлен 15.03.2010


Особенности работы по математическому развитию детей раннего возраста в детском саду. Дидактические игры по сенсорному воспитанию. Рекомендации педагогам по организации игровой деятельности и предметно-развивающей среды в группах раннего возраста.

дипломная работа , добавлен 27.01.2014


Особенности течения развития ребенка до рождения. Основы психолого-педагогической диагностики развития детей раннего дошкольного возраста. Методическое обеспечение психолого-педагогической диагностики развития детей первого, второго и третьего года жизни.

Развитие игровой деятельности у детей раннего возраста.

В раннем возрасте происходит разделение орудийной и игровой деятельности. После года характер игры ребенка имеет процессуальный уклон. От двух до трех лет, ребенок начинает осваивать «символическую игру», его мотивация играть увеличивается. Этот процесс отделяет слово от предмета, тем самым вызывает бурный рост в развитии ребенка – качественный скачок в развитии речи, мышления, поведения, появляется способность фантазировать. Игра – ведущий вид деятельности ребенка – дошкольника, определяющая его дальнейшее психическое развитие, прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация. Благодаря ей ребенок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях. С этим связано и возникновение замысла в игре.

Особенностью игры в воображаемой ситуации является эмоциональная увлеченность детей отображаемыми событиями: “девочка беспокоится, если подгорают котлеты”, “мальчик бережно везет заболевшую куклу в больницу”. Игра всегда связана с развитием и воспитанием чувств детей. Ребенок по-настоящему переживает то, что отображает в игре, и мыслить он может о том, что ранее эмоционально воспринимал в жизни. Игра возникает на основе реальной жизни и развивается в единстве с потребностями ребенка. В игре малыша реализуются действия взрослых, те события в жизни, которые его заинтересовали. Игровые действия имеют свои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны два этапа:

Ознакомительный;

Отобразительный.

На первом, ознакомительном этапе, предметно-игровой деятельности, действия с игрушками носят манипулятивный характер, ребенок действует с ней так, как позволяют ему его неумелые руки. Затем малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства (погремушка звучит, двигается). Так начинается этап отобразительной предметно-игровой деятельности. Дети усваивают способы действия с разными предметами, игрушками, связанные с их физическими свойствами: стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим.

Постепенно дети начинают отображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначение отдельных предметов (машинку и коляску – катают, везут на них груз, куклу). Отобразительные предметно-игровые действия свойственны детям от 5-6 месяцев до 1-1,6 года.

С обобщением опыта, приобретенного в действиях с игрушками и в реальной повседневной жизни, ребенок получает возможность чаще отображать действия людей с предметами по их назначению, принятому в обществе. Он может передавать в игре знакомые ситуации: кормление, лечение, постройку дома.

Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре. Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется роль в действии, например: “девочка, накрывая на стол, явно подражает маме, на вопрос: “Кто ты?” отвечает: “Я Юля”. Дети начинают обозначать словом выполняемую в игре роль: я - шофер, ты – мама.

Игровые действия в сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игре претерпевают значимые изменения. Они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Так, ребенок к трем годам осознает условность в игре, игровую воображаемую ситуацию, заявляя: “это как будто”, “это понарошку”. Ребенок может показать себя зайкой, мишкой, лисичкой, в помещении группы “поплавать”, “походить на лыжах” и т.д.

У ребенка третьего года жизни имеются два источника игровых целей.

Первый источник – действия взрослого, которые вызвали у малыша вспышку интереса, привлекли его внимание и побудили к похожим действиям. Например, девочка несколько дней подряд жарит яичницу, как мама.

Вторым источником игровых целей могут служить для ребенка цели, которые специально ставит перед ним взрослый. Этот источник очень важен для развития малыша, потому что, как уже отмечалось выше, собственные игровые цели детей еще очень ограниченны (ребенок только и делает, что катает машину), а у некоторых они отсутствуют совсем.

Как же побудить ребенка к тому, чтобы он принял поставленную взрослым новую игровую цель и начал самостоятельно реализовывать ее.

В качестве первого шага на этом пути, взрослый совершает игровое действие относительно самого ребенка, а не игрушки. Взрослый “понарошку” кормит малыша, моет ему руки, катает его на машине. В такой игре малыш относительно пассивен и получает удовольствие не от еды, умывания, а от общения со взрослым.

Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь взрослый предлагает детям самим осуществить те же самые действия относительно его (покормить, помыть руки…). Катая взрослого на автомашине и т.п. ребенок получает несравненно более интересного и благодарного партнера, чем кукла или мишка. Основная задача в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые дети осуществляют относительно взрослого, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха. Положительные эмоции, которые ребенок может пережить, осуществляя в отношении взрослого новые для него игровые действия, побудят малыша повторять их и по отношению к игрушкам.

Подготовка ребенка к принятию роли начинается с 2 лет 6 месяцев и совпадает с началом развития его самосознания. В чем же заключается эта подготовка?

Принять на себя роль – это значит суметь вообразить и обозначить себя кем-то другим – зайчиком, шофёром, паровозиком и др. Для ребенка данная ситуация является довольно сложной. С одной стороны, я – это я сам, с другой, я – это не я, а кто-то иной. Способность “превращаться в другого” появляется у ребенка к трем годам, если проводится соответствующая педагогическая работа. В противном случае она, как показывает практика, появляется значительно позже.

Формирование у ребенка способности “превращаться в другого” - первый и самый важный шаг к формированию ролевой игры.

Если, осуществляя подготовку детей к принятию роли, взрослый раскроет перед малышами веер доступных его пониманию и интересных для него образов, в которые ребенок может перевоплощаться, то с раннего возраста будет ориентировать детей на увлекательную неординарную игру.

Последовательность превращений:

Известные детям и привлекательные для них животные и птицы (кошечка, воробей);

Интересные малышам предметы, в первую очередь движущиеся (паровоз, самолет);

Взрослые, чья профессия имеет характерные внешние атрибуты (врач, повар).

На начальном этапе работы с детьми образы животных и птиц представляются нам наиболее подходяцими. Дело в том, что каждое животное имеет свои отличительные внешние признаки. У лисы – роскошный пушистый хвост, у ежа – иголки, у зайца – длинные уши. Такие образы малыш легко запоминает, они привлекательны для него. Естественный интерес и привлекательность детей к животным и птицам способствуют готовности вхождения в эти образы. Ребенок с удовольствием соглашается вообразить себя белочкой, птичкой, ежиком. И, вообразив себя кем-то, он гораздо легче осознает себя, как “другого”, делает первые шаги к принятию роли.

Важно и то, что игры в животных не требуют специальных атрибутов.

Первая часть игры начинается с того, что педагог показывает детям, как входить в чей-то образ. Чтобы малыш захотел и смог войти в образ “другого”, показать как это легко и интересно. Прежде всего, педагог очень четко обозначает свою роль, называет образ, например: “Давайте играть. Я буду лисой”. Затем раскрывает образ: описывает внешний облик персонажа, подчеркивая только самые характерные черты его внешнего вида (иголки у ежа, клюв и крылья у птицы, пушистый хвост у белки и др.)

Далее педагог рассказывает, где живет персонаж, какой у него домик, как он называется (дупло, нора, берлога…). Полезно показать малышам картинку, на которой изображен персонаж рядом со своим домиком. Это уточнит представления детей, полученные из рассказа.

Теперь можно рассказать чем питается животное (птица), что особенно любит (белка – орешки, зайка – морковку…)

Основные сведения можно дополнить рассказом о том, что персонаж любит делать (играть, прыгать). Закончив рассказывать по сой персонаж, педагог коротко, в двух-трех фразах, сообщает детям, что остался без детенышей (лисят, котят, зайчат…), что скучает без них, очень хочет, чтобы они снова были с ним, что сделает для них что-то приятное (подарит подарки, поиграет с ними, угостит…). В конце этого маленького рассказа педагог задает вопрос: “Кто хочет быть моим лисенком (бельчонком)?”. Главный этап позади. Педагог побудил детей принять игровые роли.

Теперь необходимо выяснить у детей, насколько хорошо они вообразили себя “другими”, а заодно помочь им утвердиться в новом качестве. Для этого задается вопрос: “Лисята, а где у вас ушки? А хвостики у вас есть? А нюхать вы умеете? Как вы умеете нюхать, покажите.” Для первого раза вопросов вполне достаточно. Не надо требовать от детей в первых играх такой же полной характеристики образа персонажа. Малыш не может сразу вообразить и воспроизвести все то, что ему было сказано, поэтому перегрузка вопросами вызывает обратную реакцию – снизит у детей интерес к пребыванию в игровом образе. На этом первая часть заканчивается.

Во второй части игры стоит задача – продлить пребывание детей в принятой или роли. Далее разыгрывается с малышами ряд незатейливых и достаточно интересных для них игровых действий: “Лисята пошли в гости к зайчикам. Необходимо перейти через мостик (скамейку). Или: пролезли в норку к зайчатам, попили с ними чай”. Необходимо организовать логическое завершение игры: “Зайчата подарили лисятам книжку. И сейчас мама-лиса почитает ее своим лисятам”.

На этом игра закончена.

Вот несколько советов по проведению игры:

Не обязательно проводить всю игру целиком. На начальных этапах можно ограничиться только первой частью, т.е. обеспечить вхождение в образ.

В ходе второй части игры, так же, как и в первой части, необходимо называть детей лисятами (бельчатами…). Однако, не стремиться постоянно навязывать им эту роль. Маленькому ребенку трудно длительное время удерживать себя в игровом образе. Некоторые дети могут проявить индивидуальность и переключиться на другой персонаж, который наиболее притягателен для них. Поэтому, играя в “лисенка”, ребенок вдруг может сказать: “А сейчас я медвежонок”.

Организуя вторую часть игры, не затягивать ее по времени. Малыши должны получать удовольствие от игры, от общения с воспитателем.

Совсем не обязательно, чтобы все дети были охвачены игрой. Ведь некоторые дети подключаются к игре гораздо позже.

Не надо забывать, что невозможно было бы организовать детей на сюжетные роли в играх, не научив их общаться и играть на начальном этапе в адаптационный период, когда многим детям тяжело и одиноко в новой непривычной для них обстановке. Именно игра может скрасить первое время пребывания ребенка в детском саду.

Основная задача игр с детьми в адаптационный период – наладить доверительные отношения с каждым ребенком, подарить малышам минуты радости, попытаться вызвать у них положительное отношение к детскому саду. Чтобы решить эту задачу, воспитатель должен в игровой форме выразить каждому ребенку свое доброжелательное отношение. Поэтому основной игровой целью, которую воспитатель ставит перед собой, должна быть цель: проявить заботу, доброжелательность и внимание к каждому (“я вас всех спрячу от дождя” - подвижная игра “Солнышко и дождик”). Иногда цели общения в игре могут объединяться с практическими целями. Так, если варится каша для детей, то угощая их, воспитатель обязательно должен найти приветливое слово, выражающее расположение к ребенку (“Я так старалась сделать тебе вкусную кашу. А это, Костя, тебе кашка”).

Играя с детьми, воспитатель ставит не только простые, известные малышам игровые цели. Дети могут вместе с воспитателем собирать цветы, ехать на паровозе… По возможности необходимо предложить детям одинаковые предметы. Одинаковость показывает им, что взрослый никого не выделяет, и ко всем относится одинаково хорошо.

Не надо беспокоиться по поводу того, что игры со взрослыми не дают ребенку простора для его собственной активности. Многие дети еще не готовы к ее проявлению в первые недели пребывания в детском саду. Зато, благодаря этим играм, воспитатель доказывает свое добросердечное отношение к детям, становится для них интересным партнером, способствует накоплению у малышей игрового опыта. Игры в адаптационный период не должны быть слишком длительными. Лучше играть с детьми по нескольку раз в день, но понемногу.

Итак, сюжетная игра детей второго и третьего года жизни проходит большой путь развития: от единичных действий одного ребенка с одной игрушкой до развернутой индивидуальной и совместной игры детей в воображаемой ситуации, включающей ряд эпизодов, передающих разные действия людей и их отношения. Игра становится все более самостоятельной и творческой. Малыш овладевает самостоятельной игрой, чувствует себя по-настоящему счастливым.

Введение

Игра как вид деятельности человека издавна привлекает внимание педагогов, психологов, философов, биологов, социологов. Игра представляет собой особый вид деятельности человека. Ученые изучают игры детей и взрослых, отыскивая их специфичные и отличительные черты.

В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина игра определяется как ведущий вид деятельности ребенка, который возникает не путем спонтанного созревания, а формируется под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В игре создаются благоприятные условия для формирования способностей производить действия в умственном плане, осуществлять психологические замены реальных объектов. В исследованиях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Е.В. Зворыгиной говорится об использовании игровых действий с игрушками, предметами-заместителями. Невозможно изучать психологические аспекты деятельности ребенка, не анализируя ее как деятельность личности (Д.Б. Боговлянская, Т.Н. Овчинникова). Особый интерес представляют работы, изучающие проблемы интеллектуальной активности, в структуру которой входят как качественные способности, так и мотивационные факторы. Интеллектуальная инициатива ведет к установлению новых закономерностей. Уже в раннем детстве мы находим у детей творческие процессы, которые лучше всего выражается в играх (Л.С. Выготский). Для воспитателя руководство игрой является одним из наиболее сложных аспектов его работы. Он должен уметь руководить игрой, исходя из возможностей ребенка, не подавляя его инициативы, интересов. Одним из наиболее эффективных методов руководства игрой является создание взрослым проблемной ситуации, с помощью которой игра усложняется. Исследования Н.А. Менчинской, A.M. Матюшкина показали преимущество метода проблемного обучения.

Основные требования к руководству игрой детей раннего возраста раскрываются и в трудах Н.М. Аскариной, Ф.А. Фрадкиной, С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгиной и др., в которых помимо, комплексного руководства игрой рассматривается также метод создания проблемных ситуаций. Однако в этих исследованиях не отражена последовательность применения усложняющихся проблемных ситуаций. На практике воспитатели и родители чаще используют метод прямых инструкций, тогда как дети могут в игре решать более сложные и интересные задачи.

Проблема организации педагогических условий развития игровой деятельности в раннем возрасте является актуальной, поскольку она, на наш взгляд, менее изучена. Ее изучение помогло бы решению задач развития игровой деятельности в раннем возрасте, дало бы возможность использовать новые методы и приемы воспитания и обучения детей в процессе игровой деятельности.

Объект исследования – процесс игровой деятельности детей в раннем возрасте.

Предмет исследования - педагогические условия развития игровой деятельности детей в раннем возрасте.

Цель исследования – изучить педагогические условия развития игровой деятельности детей в раннем возрасте.

Гипотеза исследования - можно предположить, что развитие игровой деятельности детей раннего возраста будет проходить более эффективно, если создать следующие педагогические условия:

Включение ребенка в игровую деятельность, привлечение его к активному общению и к активным игровым действиям;

Использование проблемных ситуаций и словесных инструкций в процессе занятий с детьми и их самостоятельной деятельности;

Обогащение игрового опыта ребенка в самостоятельной деятельности, на занятиях, в домашних условиях вместе с родителями;

Включение родителей в педагогический процесс по организации игровой деятельности с детьми раннего возраста в условиях ДОУ и семьи, их педагогическое просвещение.

В соответствии с гипотезой исследования были определены задачи и методы исследования.

Задачи исследования:

1.Изучить и охарактеризовать современное состояние проблемы развития игровой деятельности детей в раннем возрасте посредством создания различных педагогических условий.

2.Выявить психолого-педагогические особенности развития игровой деятельности детей в раннем возрасте.

3.Разработать и экспериментально определить уровень сформированности игровой деятельности детей раннего возраста, проверить эффективность создания педагогических условий для стимулирования и развития игровой деятельности детей в раннем возрасте.

4. Разработать материалы для работы с родителями с целью их педагогического просвещения и организации игровой развивающей среды в домашних условиях.

Методологической основой исследования являются ведущие положения психолого-педагогической науки о современных возможностях развития игровой деятельности, о роли игры и особенностях возрастного развития детей раннего возраста, о гуманизации педагогического процесса в ДОУ.

В процессе исследования и решении поставленных задач использовался ряд методов: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение педагогического опыта работы с детьми раннего возраста по организации игровой деятельности, наблюдение за игровой деятельностью детей и работой воспитателя, беседа, анкетирование. Ведущим методом нашего исследования явилась опытно-экспериментальная работа с детьми раннего возраста.

Практическая значимость исследования состоит в определении и разработке педагогических условий развития игровой деятельности детей в раннем возрасте в условиях семьи и в ДОУ.

Апробация проводилась в ДОУ № 16 г. Усть-Лабинска, ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях методического совета ДОУ.

Данная выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Теоретические основы развития игровой деятельности

детей раннего возраста

Воспитательно-образовательные возможности игровой деятельности

в раннем и дошкольном возрасте

Игра – это один из видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач коллективной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Она не только характеризует нравственный облик ребёнка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных замыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Это обстоятельство имеет принципиальное значение, поскольку будущее ребёнка тесно связано с общественно полезным трудом, требующим от его участников совместного решения задач, направленных на получение общественно полезного продукта.

Организуя игру в дошкольном учреждении, современный педагог учитывает специфику её формирования и общие закономерности развития детей. Отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) утверждают, что развитие ребёнка происходит только в том случае, если он сам активно включается в разные виды деятельности (предметную, игровую, учебную, трудовую). Каждому возрастному периоду соответствует наиболее доступный и важный для воспитания и психологического развития вид деятельности. Только ребёнок умеющий общаться и активно познающий наиболее значимые особенности предметов, способен перейти к игре. В дошкольном возрасте заложены большие возможности, чтобы игра стала ведущей деятельностью ребёнка.

Игра издавна использовалась для обучения и воспитания. Отечественная педагогика умело применяла её для воспитания детей разных возрастов. В одних играх на первый план выступали задачи умственного воспитания, в других – физического, в-третьих – художественного.

В современной дошкольной педагогике выделяются разные виды игр, передающие детям определённые знания и умения: дидактические, подвижные, игры-драматизации, музыкальные игры – забавы. В них игровые действия заранее предусмотрены правилами игры, игрушками.

Во многих из этих игр (играх - драматизации, сюжетно-музыкальных, сюжетно-дидактических и сюжетно-подвижных) содержание обучения как бы вплетается в игровой сюжет, интересный и близкий детям по их жизненному опыту.

Предлагаемый игровой сюжет (тема игры, последовательность событий) предусматривает такое поведение детей, которое обеспечивает усвоение новых знаний, умений, нравственных правил. Дети, действуя в воображаемой ситуации, решая игровые задачи в пределах заданного игрового сюжета, незаметно для себя усваивают заложенный в них учебный материал. Так в подвижной игре «Воробушки и автомобили» они учатся бегать, не наталкиваясь друг на друга, действовать по сигналу. Сюжетно-дидактическая игра «Научим куклу раздеваться» помогает им запомнить последовательность раздевания, учит аккуратно вешать и складывать одежду, побуждает использовать в речи названия предметов одежды, действий. Усвоив от старших подобные игры, дети могут играть в них сами, повторяя или творчески изменяя их содержание, но сохраняя их обучающую основу и правила игры. Так, в обучающих играх сюжетного характера дети действуют в соответствии с правилами в пределах заданного заранее игрового сюжета, усваивая конкретный материал по умственному, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию.

Особый характер носит игра, которую дети создают сами, воспроизводя в ней то, что им близко и интересно. Тема этих игр основывается на жизненном опыте детей. Такие игры называются творческими, сюжетно-ролевыми. В них заложена основа для коллективной деятельности, игрового сотрудничества, общения и совместного решения игровых задач, перехода к отображению в игре взаимоотношений людей. Отображая в игре жизненные впечатления, ребёнок закрепляет, уточняет и расширяет знания об окружающем. Ценность такой игры для дальнейшего психического развития и гармоничного воспитания ребёнка заключается в том, что

В сознании ребенка происходит совершенствование воображаемой ситуации с постепенным переходом от «предметной» игры к играм внутреннего, умственного плана;

Ребенок в своем развитии плавно переходит от игр индивидуальных к играм коллективным;

Новый уровень осмысления окружающей действительности расширяют творческие возможности ребёнка.

Важно умело использовать все виды игр в воспитательном процессе. Самостоятельная сюжетная игра тесно связана с обучающими играми. Одни виды игр взаимно обогащают другие.

Уже в игре детей раннего возраста создаются благоприятные предпосылки для развития отвлечённого мышления и речи, развиваются воображение, мышление, творческие способности, речь. Хорошая игра – залог хорошего настроения, крепкого здоровья.

На первых этапах развития сюжетная игра воспитывает нравственно-волевые качества личности: способность к произвольному управлению своими действиями, к сопереживанию, содействию. Первые совместные игры воспитывают в детях чувство дружбы.

В играх рядом, в первых деловых контактах, воспитывается интерес не только к действиям, но и к личности другого ребёнка. В индивидуальных и в первых совместных играх дети передают, закрепляют и углубляют свой социальный опыт, который отражает взаимоотношения и общение разных людей, сказочных персонажей. В играх дети проявляют своё отношение к действительности, дают нравственно-эмоциональные оценки (лиса хитрая, волк злой).

Игра – это школа произвольного поведения (Д.Б. Эльконин). Попробуем заставить ребёнка стоять смирно – он не простоит и двух секунд. Но если это действие включить в игровой контекст, цель с успехом будет достигнута. Вспомним: «Море волнуется – раз, море волнуется – два, море волнуется – три. Замри!». Ведь замирают и стоят даже самые непоседливые мальчики и девочки, даже на одной ножке.

Игра – школа морали в действии (А.Н. Леонтьев). Можно сколько угодно дома объяснять ребёнку, «что такое хорошо и что такое плохо», но лишь сказка и игра способны через эмоциональное сопереживание, через постановку себя на место другого научит действовать и поступать в соответствии с нравственными требованиями. Психологические исследования показали: если «недругов» включить в игровое взаимодействие, в котором они вынуждены работать сообща, заботясь друг о друге, взаимная неприязнь скоро улетучится, и наоборот – для друзей, оказавшимися игровыми соперниками, азарт и желание выиграть часто оказываются сильнее дружбы.

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, деятельность, определяющая развитие интеллектуальных, физических и моральных сил ребёнка.

По мнению русского историка и философа Василия Зеньковского, «игра – свободное творчество, важнейшее проявление эстетического начала в человеке», средство проникновения в сферу смыслов, постижения единства мира и его Творца.

Ещё К.Д. Ушинский отмечал, как важно наблюдать за детской игрой для определения общего и интеллектуального здоровья детей. Если ребёнок не выражает интереса к играм; пассивен или играет стереотипно и примитивно для своего возраста – это серьёзный сигнал для взрослого: такой ребёнок требует особого внимания, это «особенный» ребёнок – может быть гений, а может быть неблагополучный.

С помощью игры обучение ребёнка идёт эффективнее, а воспитание приятнее. Игра – средство диагностики психического состояния ребёнка, его личностного развития, но это и превосходный метод коррекции тех или иных дефектов, недостатков, отставания в развитии. Одним из самых молодых психологических методов является игровая психотерапия.

Таким образом, игра при правильном её формировании решает важные задачи умственного, нравственного, эстетического, физического развития каждого ребёнка, начиная с раннего возраста. В игре с первых этапов её развития формируется личность ребёнка, развиваются те качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми. Правильное руководство игрой и осознание ценности игровой деятельности детей в раннем и дошкольном возрасте раскрывает огромные воспитательно-образовательные возможности для психического и личностного развития каждого ребенка.

Особенности развития игровой деятельности в раннем и дошкольном возрасте

Теоретические основы игры, как важнейшего средства всестороннего воспитания детей заложили исследования таких учёных, как Е.П. Флерина, Е.А. Аркин; позднее игре были посвящены работы Р.Я. Лехтман-Абрамович, Н.М. Аксариной, А.П. Усовой, В.П. Залогиной, Т.А. Марковой, П.Ф.Каптерева и других.

Одно из основных положений педагогической теории детской игры заключается в том, что игра имеет историческую, а не биологическую природу. Такое понимание природы игры и закономерностей её развития нашло отражение в исследованиях психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их последователей. Учёные считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей.

Было бы большой ошибкой считать, что полноценная игра может развиваться без влияния среды и определённого руководства со стороны взрослых. Это лишь тогда достигает цели, когда учтены факторы, формирующие собственно игровую деятельность, а также внутренние закономерности развития этой деятельности. Без знания внутренних закономерностей развития игры, как деятельности, попытки управлять ею могут разрушить её естественные механизмы.

Задачи гармоничного воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде дошкольного детства. Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны существенные преобразования в психике ребенка и его интеллектуальной сфере, которая является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

А.В. Запорожец указывал на необходимость изучения детской игры, начиная с раннего детства, выявления движущих причин и закономерностей её развития, своеобразия её содержания и структуры на различных возрастных ступенях.

По мнению С.Л.Новоселовой, игровая деятельность в дошкольном возрасте проходит ряд этапов.

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета – игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца вскоре (к пяти-шести месяцам) меняет своё содержание: обследование направлено на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентировочные действия-операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных с помощью данного предмета на достижение определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка собственно предметной деятельности.

В условиях содержательного общения со взрослым ребенок практически узнаёт название и целевое назначение предмета, и это новое знание он переносит в свою игру. На рубеже первого и второго годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. До этого времени игра практически совпадала по своему действенному содержанию с предметной деятельностью, расходясь с ней лишь по мотиву и предполагаемому результату действий. Теперь же различия начинают предъявляться и в способах действий – наступает следующий этап развития игры: она становиться сюжетно - отобразительной. Меняется и её психологическое содержание действий ребёнка, оставаясь предметно-опоследованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению.

В сюжетно – отобразительной игре ребёнка (2-3 года) как бы незримо присутствует тот, кто использует предмет по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно – ролевой игры.

Способность к ролевому поведению в игре формируется не только на основе подражания или обучения, но и, что особенно важно, благодаря пониманию ребёнком назначение предмета, т.е. благодаря практическому усвоению возможных действий с ним. Здесь уже недалеко и до принятия роли, и малыш с удовольствием делает это.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становиться моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно ролевой игры, в которой играющий моделирует знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Содержание игровой деятельности детей на этапе развития ролевой игры противоречиво. Теоретически каждый ребёнок может взять на себя любую роль, скажем: мамы, дочки, шофера, повара, врача... Однако, взяв на себя роль, он должен её реализовать через общение с окружающими. В психологическом ядре ролевой игры возникает противоречие между стремлением реализовать те или иные ролевые действия и знаниями, опытом детей. Чтобы общаться с товарищами, чтобы играющего ребёнка правильно поняли партнёры, считались бы с ним, и чтобы всем было интересно, малыш должен знать, как, почему и в связи, с чем в выбранной им роли надо вести себя так, а не иначе. Если партнеры по игре не обладают необходимым объёмом знаний, игра ломается. Можно предположить, что из этого противоречия рождается потребность в приобретении знаний, источник которых – взрослые люди и различные средства информации.

Научное представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность вырабатывать более чёткие систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельности детей в различных возрастных группах.

Если жизненный опыт детей постепенно расширяется за счёт более глубокого понимания интересных, новых явлений, конкретного назначения предметов, сущности взаимоотношений людей, то это и способствует обогащению содержания детских игр.

В обучающих играх воспитатель вычленяет главное в событиях, участниками и наблюдателями которых являлись воспитанники. Дети учатся переводить свой жизненный опыт в условный игровой план, решать и ставить нужные игровые задачи разными способами. При общении детей, отличающихся по возрасту и уровню развития игры, игровой опыт передается стихийно.

Передача игрового опыта может быть организованно двумя формами:

1) специальные обучающие игры;

2) игра воспитателями с детьми, когда участие педагога может быть длительным или фрагментарным.

Передача игрового опыта совмещает в себе и воображаемую ситуацию, и интересную событийную сторону. В зависимости от этапа игры на первый план выступают наиболее значимые для последующего развития игры способы воспроизведения действительности.

Большое значение имеют игровые проблемные ситуации, которые ставят детей перед необходимостью использовать ранее полученные впечатления и побуждают детей к поиску новых знаний. Своевременное изменение игровой среды, побуждает ребёнка к самостоятельной игре.

Благодаря взаимосвязи всех компонентов игра с первых её этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становиться всё более творческой, а основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах её развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий.

Например,

на этапе формирования ознакомительной предметно – игровой деятельности главный компонент руководства игрой – подбор игрушек с определёнными свойствами и общение взрослого с ребёнком;

на этапе отобразительной игры на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия;

на этапе формирования сюжетно – отобразительной игры – организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребёнком по ходу игры.

При переключении детей на ролевое поведение вновь усиливается значение совместных игр с воспитателем, демонстрирующие ролевые отношения между играющими.

Психолого-педагогические особенности развития

детей раннего возраста

Одна из закономерностей развития детей с первых лет жизни- быстрый темп формирования ведущих умений, важных и в данный возрастной период, и в зоне ближайшего развития. Это относится как к физическому, так и к нервно-психическому развитию ребенка.

Ребенок появляется на свет беспомощным, но каждый месяц жизни дает ему нечто новое. К году он уже самостоятельно ходит, понимает несложные высказывания взрослого, может «говорить» сам (хотя его словарный запас включает всего 8-12 слов), активно знакомится с игрушками и предметами быта, начинает использовать их по назначению.

Темп развития и формирования умений на втором году жизни ребенка несколько замедляется, что позволяет отмечать его основные достижения по кварталам и полугодиям. При этом интенсивность развития позволяет ребенку демонстрировать собственные немалые успехи.

На втором году ребенок совершенствует уже освоенные движения и осваивает новые, в том числе элементы основных видов движений.

Он достаточно хорошо понимает речь взрослого, а активный словарный запас составляет уже 200-300 слов: ребенок по разнообразным поводам может обращаться к взрослым, становиться, по выражению Н. М. Щелованова, «приятным собеседником».

На протяжении всего второго года жизни, особенно его второй половины, благодаря формирующимся способностям к наблюдению и подражанию ребенок в отобразительной игре воспроизводит несколько взаимосвязанных действий, овладевает элементами конструирования, подолгу занимается дидактическими игрушками. Повышается уровень его самостоятельности в разных видах самообслуживания. Ребенок осваивает элементарные способы поведения и обращения к сверстникам. У него возрастает потребность общаться с взрослым по любым поводам.

Дети раннего возраста отличаются легкой обучаемостью. При обучении ребенка главное, чтобы он к трем годам освоил первичную картину окружающего мира, примерное содержание которой представлено в программах воспитания и обучения в детском саду.

В раннем возрасте эмоциональное состояние детей неустойчиво: они легковозбудимы, чутко улавливают настроение других детей.

Психолог М.И. Лисина и её сотрудники установили, что возникающая ещё в младенчестве потребность во внимании и доброжелательности взрослого не исчезает с возрастом. Ребёнку третьего года так же, как и более маленьким детям, необходимо знать и чувствовать, что взрослый всегда готов его поддержать и защитить, помочь, что он его ценит и любит.

Психологи А.Г Рузская и Т.В. Ермолова отмечают, что дети начала третьего года жизни стремятся делать то же самое, что в данный момент делает близкий им взрослый, - мыть посуду, подметать пол, сгребать снег или листья.

В отличие от старших детей они не играют в мытье посуды, подметание пола и т.п., а стремятся делать это по-настоящему, используя реальные орудия труда. Однако они в большей степени стараются действовать с предметами, как вы, чем получить тот результат, который нужен взрослому.

Более того, в глубине души дети считают, что это и есть самое главное – размахивать веником, стучать молотком, полоскать чашку в воде. А так как к результату они не стремятся, то без взрослого эти занятия скоро обрываются.

Придя в детский сад, ребёнок сразу же попадает в многочисленное детское общества – самое меньшее это 14 сверстников.

Л.Н. Галигузова, длительное время изучавшая общение детей раннего возраста, установила, что на третьем году у ребёнка ещё сохраняется любопытство к сверстнику как к весьма занятному объекту.

Исследованиями было также доказано, что игрушка и ещё в большей степени взрослый гораздо привлекательнее для ребёнка, чем сверстник.

Заняться общим делом детям ещё трудно. Зато они с интересом наблюдают друг за другом и всегда готовы подражать сверстнику, особенно если тот принимает необычную позу или выполняет необычные движения. Дети охотно танцуют, взявшись за руки, или прыгают, глядя друг на друга и заражаясь весельем товарища.

Двухлетние дети испытывают большой интерес к окружающим предметам и увлечённо «исследуют» их, подвергая различным манипуляциям. При этом дети не только «изучают» сами предметы, но и стремятся овладеть действиями, которые совершают с ними взрослые, увлечённо подражая старшим.

Собственные манипуляции с предметами и подражание взрослым приводит к тому, что у ребёнка возникают мысленные представления, как о предметах, так и действиях с ними. Появляется способность представлять себе отсутствующие в данный момент, но знакомые по прошлому опыту вещи и события.

Благодаря таким мысленным представлениям возникает способность переносить действия с одного предмета на другой, что стимулирует интенсивное развитие в начале данного возрастного периода предметно – манипулятивной игры. Но всё же на протяжении всего года сохраняется такая особенность, как чрезвычайная привязанность детей к той конкретной ситуации, в которой они находятся и действуют.

Чувственное восприятие окружающего мира имеет для двухлетних детей решающее значение. Они воспринимают мир всеми органами чувств, но воспринимают целостные вещи, а не отдалённые сенсорные свойства, т. е. например, большой красивый мяч, а не отдалённо величину, отдельно цвет, отдельно форму. Очень важной, хотя внешне малозаметной, чертой является возникновение взаимодействия в работе разных органов чувств. Зрение и осязание начинают взаимодействовать при восприятии формы величины и пространственных отношений.

Слух и речедвигательные системы начинают взаимодействовать при восприятии и различении речи. Интенсивно развивается фонематический слух. Но это положительное явление (без фонематического слуха невозможно развитие речи) даёт негативный побочный эффект – несколько тормозиться развитие звуковысотного слуха. Постепенно увеличивается острота зрения и возрастает способность к различению цветов.

Внимание детей раннего возраста очень непохоже на то, которое мы наблюдаем у взрослых. Ребёнок просто не понимает что, значит, заставить себя быть внимательным, т.е. произвольно направлять и удерживать своё внимание на каком – то объекте. Дети бывают, внимательны не потому, что этого хочет, а потому, что объект, приковывает к себе их внимание. Иначе говоря, устойчивость внимание ребёнка зависит от его интереса к объекту. На интересующем их деле даже такие маленькие дети могут сосредоточиться в течение 27 минут. Но никакого насилия со стороны их внимания не терпит. Направить на что-либо внимание ребёнка путём словесного указания «посмотри» или «послушай» - очень трудно переключить внимание на другой предмет с помощью словесной инструкции можно только при условии многократных её повторений. Именно поэтому детям данного возраста так сложно немедленно выполнять просьбы принести что-то, убрать игрушки и т.п. Объём внимания ребёнка очень невелик. Если взрослый может одновременно удерживать в поле своего внимания до шести разных объектов, то малыш – всего один – единственный.

Память в этом возрасте проявляется главным образом в узнавании воспринимавшихся ранее вещей и событий. Ничего преднамеренно, специально дети этого возраста запомнить не могут. Хотеть, а тем более пробовать, чтобы они что-то запомнили, - значит понапрасну тратить свои душевные силы. И в то же время малыши прекрасно запоминают то, что им понравилось, что они с интересом слушали или за чем наблюдали. Ребёнок запоминает то, что запоминалось само.

Многое меняется в ребёнке в период от двух до трёх лет. В его психике появляются такие особенности, которые раньше или полностью отсутствовали, или находились как бы в зачаточном состоянии, а теперь расцветают пышным цветом.

К основным изменениям, которые должны произойти между двумя и тремя годами, необходимо отнести следующие:

ü интенсивное развитие речи;

ü появление целенаправленности;

ü начало осознание самого себя.

Исследования, проводившиеся в разных странах, показали, что в период от двух до трёх лет значительно увеличивается словарь ребёнка. Если в два года он в среднем составляет 270 слов, то в два с половиной – уже 450 и в три – 800, а у хорошо развитых детей – более 1000. Однако для этого должны быть созданы соответствующие условия: нужно, чтобы ребёнок слышал разнообразную речь взрослых и охотно и много разговаривал с ними сам. В противном случае совершенно нормальные дети начинают отставать в речевом развитии, и их словарный запас может составлять 50 слов в два года и не более 300 – в три года.

Становление целенаправленности на третьем году жизни происходит совсем не в том порядке, в каком осуществляет целенаправленное действие взрослый человек. Мы, как известно, начинаем с постановки цели, а результат появляется в конце.

Целенаправленность у детей зарождается с возникновением иногда для самого ребёнка осмысленного и определённого результата. Вот он громоздит кубики, отнюдь не намереваясь что-либо создать. Но вопрос взрослого: «Что ты построил?» - зарождает в нём смутную мысль, что это непонятное сооружение может быть чем-то, например машиной, которая ему так понравилась в жизни. А если взрослый ещё не похвалил постройку, и приставит колёсико малыш, пожалуй, и сам поверит, что сделал автомобиль. В следующий раз он уже с некоторой уверенностью будет заявлять, что построил машину. А через какое то время, взяв кубики, скажет, что собирается строить машину.

Обратите внимание. Это вы определили ребёнку цель, показав, что его действия привели к осмысленному результату и одобрив и результат и действия, и его самого. Поэтому, общаясь с детьми, так важно постоянно ненавязчиво интересоваться тем, что они делают, подсказывать результат, и, разумеется, одобрять его.

Итак, к трём годам ребёнок уже может заранее в уме представить себе тот результат, который хочет получить, приступал к какому – либо делу. Этот огромный скачок в его душевном, психическом развитии, знаменующий переход от полуслучайных манипуляций к целенаправленным действиям.

Взрослый должен облегчить этот переход, постоянно интересуясь, что сделал ребёнок, что он делает, и что собирается делать, помогая детям довести задуманное им до конца, одобряя полученный результат.

Наиболее благоприятный для психического развития ребёнка раннего возраста является ситуация воспитания в семье где его окружают родные любящие люди, которые заботятся о нем. В детском саду ситуация осложняется наличием большого числа очень разных детей, из-за чего взрослый не может уделить каждому ребёнку столько внимания сколько ему требуется. Поэтому в группе не должно быть более 15 детей.

Важно, чтобы воспитатель продуманно распределил свои силы и правильно намечал для своей работы задачи, решение которых обеспечит создание в группе условий способствующих полноценному психическому развитию каждого ребёнка

Методические основы организации игровой деятельности

в раннем возрасте

Практика работы в современных условиях показывает, что положение игры в детском саду в организационном отношении, к сожалению, недостаточно ясно. Время, отведенное для игр, часто занимается затянувшимся завтраком, полдником; детей отвлекают на медицинские процедуры; воспитатель, занятый организацией питания, подготовкой занятий, одеванием детей после сна и т. п., не имеет времени для руководства играющими. Вполне понятно, насколько это находится в несоответствии с требованиями и задачами воспитания детей дошкольного возраста.

Чтобы педагогический процесс в детском саду отвечал требованиям детей дошкольного возраста и обеспечивал лучшие условия воспитания, необходимо сделать игру ведущим звеном в организации детской жизни.

Для выполнения этой важной задачи требуется решение целого ряда организационных вопросов, а именно: определение места игры как формы организации жизни детей в детском саду среди других форм воспитания и обучения; закрепление времени для игр в режиме детского сада и определение содержания игровой деятельности детей; наконец, большое значение приобретает вопрос об оборудовании игр в соответствии с их изменениями в течение дня и года, интересами детей и их возрастом.

«Программа воспитания в детском саду» под редакцией М. Я. Васильевой решает эти вопросы следующим образом.

Рассматривая значение игры не только как средства воспитательно-образовательной работы, но и как форму организации жизни детей в детском саду, программа закрепляет роль и место игры среди других форм детской деятельности.

По времени игры организуются: утром до завтрака и после него; в промежутках между занятиями широко развертываются на воздухе и, наконец, занимают ведущее место после дневного сна. В целом на игры отводится примерно до трех часов.

Все это ставит игру в число значимых форм организации детей и практически обеспечивает такое положение, когда значительное время в детском саду они будут проводить в играх. Организационное укрепление игры выдвигает требование гармоничного сочетания ее с другими формами: гимнастикой, занятиями, процессами питания, гигиеническими и медицинскими процедурами.

Программа воспитания в детском саду «Кроха», так рассматривает игру.

Игра- это не пустая забава, а очень важный вид деятельности для ребенка. Развитие ребенка во многом зависит от того, во что и как он играет. Чтобы сюжетно-отобразительная игра развивалась в нужном направлении, необходимо создавать условия для наглядного познания ребенком окружающего мира: через наблюдение действий взрослых, явлений природы, повадок животных. Важно, чтобы в поле зрения ребенка были подходящие сюжетно-образные игрушки. Полезно, чтобы ребенок переносил игровые действия с одними игрушками на другие, а дальше перенос знакомых действий с игрушками в разнообразные игровые ситуации. Результатом развития игры к концу третьего года жизни должна стать способность ребенка самостоятельно отображать заинтересовавшие его действия взрослого, объединяя их в простейший сюжет и беря на себя соответствующую роль.

Таким образом, сравнивая описанные выше программы, можно сказать следующее: воспитательная система детского сада укрепляется за счет такого важного звена, как планомерное использование игры.

Но ребенок воспитывается всей системой воспитательных воздействий. Укрепление того или иного звена (или его ослабление) приводит к укреплению (или ослаблению) воспитательной системы в целом. Укрепление игры позволяет расширить связи между играми и трудовым воспитанием. В процессе игр должны получить развитие различные трудовые процессы. Играя, дети будут более приучаться к выполнению того или иного дела, приобретать привычку к труду, овладевать доступными навыками. Труд в формах игры, как показывает опыт, обладает большой воспитательной силой для маленьких детей.

В дошкольном возрасте такие формы организации детей, как игры и занятия, достаточно тесно связаны между собой. В детских садах, где хорошо организованы игры, значительно облегчается и организация занятий: там, где на высоте организация занятий, заметно улучшаются и игры. Занятия, значение и место которых определено в детском саду, играют свою роль, решают свои задачи. Укрепляя игры, мы можем достичь еще большего влияния на формирование интересов, всестороннее развитие детей.

Определение места игры и времени, отводимого на игры, имеет большое значение, однако ограничиться только этим нельзя. Если дети в детских садах просто получат больше свободного времени для игр, то это может иметь даже отрицательное значение. Поэтому важно определить, как достичь того, чтобы игры были содержательны, интересны, наполняли жизнь детей радостью и деятельностью, всесторонне развивали их, обеспечивали формирование детских коллективов.

Все это определяет интересы детей, окрашивающие именно сегодняшний день.

Игры начинаются утром, по приходе детей в детский сад, прерываются завтраком и длятся еще 10-15 минут до начала занятий. Об этом периоде игры нужно больше всего заботиться в группах раннего возраста, поскольку игровые интересы этих детей преобладают над обязанностями.

Хорошо организованные игры являются необходимым условием правильного воспитания. Потребуется «некоторая реорганизация условий, при которой воспитатель мог бы организовать игру детей наиболее целесообразно, активно воздействовать на ход игр и взаимоотношения детей».

Перестройка педагогического процесса и введения игры как формы организации жизни детей, требует изменения и обязанностей младшего воспитателя. Эти обязанности могут состоять в следующем:

в организации питания - возможно поочередное употребление пищи детьми в группе (с учетом различных ситуаций в режиме дня). Младший воспитатель может наблюдать за едой отдельных детей и помогать им, в то время, когда педагог отходит от стола к играющим детям;

в организации занятий - расставить столы и стулья, расположить приготовленный воспитателем материал (глину, карандаши, бумагу и т. д.), после занятия убрать материал на место. При этих условиях воспитатель получает возможность не только следить за тем, как играют дети, но и быть активным при выборе детьми игрушек, влиять на объединение детей, направлять индивидуальные игры;

в выполнении режимных моментов - поочередное выполнение культурно-гигиенических навыков, одевание детей на прогулку, на занятия и т.д.

При правильной педагогической работе, игры занимают видное место в организации жизни детей в утреннее время.

Разумеется, важен такой порядок развития игр, который наилучшим образом организует жизнь детей именно в этот период времени, учитывая, во-первых, интерес самих детей и, во-вторых, предстоящие занятия. Особое внимание должно уделяться играм, в которых дети могут наиболее полно выразить свои запросы, где еще не возникают сложные взаимоотношения.

Многие игры могут носить индивидуальный характер. Это игры с песком и водой в любое время года, в комнате и на воздухе и первоначальные строительные игры, в которых появляется потребность не только индивидуальных, но и совместных действий, согласования замысла; игры с игрушками, побуждающими детей к движениям, полезным для каждой ступени возраста.

Постепенно игры приобретают довольно оформленный характер и начинают занимать определенное место в организации жизни детей: появляется значительно больше групп играющих, группировки становятся прочнее, интересы определеннее.

Подвижные игры также важны для жизни детей. Чтобы активизировать игры с движениями, необходимо привлечь игрушки и направлять действия с ними. Нужны тележки, коляски, крупные и мелкие платформы с бесшумным ходом, приспособление для игры в комнате. Следует дать детям несколько мячей. Дети играют с удовольствием, но требуется внимательное руководство этими играми и даже показ. В эти игры необходимо вносить такой элемент сюжета, замысла, который побуждает к развитию движений.

Особое внимание следует уделить характеру игр после завтрака. Прежде всего нужно обеспечить условия, чтобы до начала занятий дети могли еще играть 8-10 минут, и те из них, для кого день в детском саду начинается рано, продолжили бы свои игры.

Направление игр после завтрака должно в значительной мере предусматривать характер и содержание предстоящих занятий. Одно направление игр будет в том случае, когда предстоят занятия родным языком, счетом, рисованием и всем, что требует сравнительно малоподвижной позы. Другое направление следует придавать играм, если занятия потребуют от детей движений (движения под музыку, физкультура и т. д.). Поэтому руководство играми не может быть оторвано от задач дня, не может идти по шаблону.

Опыт убеждает и в том, что перед занятиями, требующими от детей внимания, не следует проводить игры со всей группой. В этот период поощряются игры с игрушками и сюжетные игры. Но было замечено, что дети играют в эти игры не двигаясь, не разнообразя своих движений. Если это не вредно перед занятиями, содержащими много движений, то в случае «сидячих» занятий такие игры содействуют утомлению детей.

Игры на воздухе (после занятий). Согласно режиму дня в детском саду после занятий проводится прогулка. С детьми организуют экскурсии, труд, но главная роль принадлежит играм. Длительность периода игры от 1 часа до 1 часа 20 минут. Уже то, что играм отводится столько времени, обязывает отнестись к организации их педагогического процесса с особой ответственностью.

Одним из ведущих принципов организации игр на участке является сезонность. При отборе подвижных игр и их проведении на прогулке воспитатель должен учитывать то, как одеты дети. Кроме того, требование подвижности игр должно быть индивидуализировано с учетом состояния здоровья детей.

Воспитатели выбирают подвижные игры, сообразуясь с условиями, состоянием погоды. В холодную погоду игры должны давать достаточную нагрузку, не требовать соблюдения темпа, общего для всех детей, длительной подготовки, большого усилия внимания; они должны быстро согревать детей, давать им отдых.

Строительные игры тоже в значительной мере связаны с сезоном. Летом, например, можно использовать разнообразный естественный материал; вода и » песок должны быть предоставлены детям в изобилии.

Организуются на участке и дидактические игры. Некоторые из них связаны с движением, например: игра в загадки, когда дети движениями изображают то, что задумали; игры с флажками, в «самолеты», где каждый самолет должен найти свой домик.

Воспитатели должны заботиться о подборе таких игр, которые бы наилучшим образом организовали жизнь детей. Чередование свободных игр и игр с правилами обеспечивает правильное развитие детей. При этом необходим постоянный контакт воспитателя с играющими детьми. Руководство играми носит живой характер: тут и разговор, который направляет усилия детей в играх, и участие взрослого в игре.

Правильная организация игр на воздухе - важный этап развития детей в играх. Дети получают возможность интересно провести два часа на воздухе; смена игр, их разнообразие обеспечивают правильное воспитание ребенка.

Игры вечером. Дневной сон обеспечивает детям полный отдых, поэтому условия для игры вечером исключительно благоприятны.

Правомерно поставить здесь задачу широкого воспитательного характера: углубление интересов детей в связи с определенными видами игр, расширение нравственных представлений и отношений, обогащение эстетических впечатлений и переживаний, приучение к труду. Воспитатель должен быть подготовлен к тому, чтобы руководить многими видами игр, направлять детскую самодеятельность в одних видах игр, самому участвовать в других играх, знакомить детей с новой игрой. Если развертывается несколько видов игр, воспитательные задачи становятся разнообразными и индивидуализируются.

Этот период игры зимой и осенью обычно проходит в помещении, но в ряде случаев заканчивается на воздухе. Если дневной отдых происходит в отдельном помещении, то комната, где играют дети, должна быть полностью предоставлена в их распоряжение; расстановку мебели, игрушек нужно подчинить задаче развития игр.

Необходимо, прежде всего, сказать о сюжетно-отобразительных играх, которые так любят дети. Эти игры воспитатель может организовывать как в утренние часы, так и после обеда. Возможно, что вечером дети захотят продолжать игры, начатые ранее. Воспитатель должен только поддержать инициативу детей. Такие игры могут быть разнообразны: у детей накапливается немало впечатлений, и вечером имеется достаточно времени, чтобы развивать их.

Наши наблюдения за играми детей показывают, что сюжетно-отобразительная игра занимают до 10-15 минут, при условии непосредственного участия воспитателя. В детском коллективе обычно всегда есть дети, которые особенно любят такие игры. Эти игры богаты разнообразными возможностями формирования чувств и отношений детей.

Вечером можно использовать и дидактические игры. В них выявляется кругозор ребенка, его умственные интересы. Для успешного проведения их необходимо ознакомить детей с правилами, сюжетом игры. Дидактические игры можно проводить индивидуально или с малой подгруппой детей, от 2-3 человек.

К сожалению, меньше всего уделяется внимания музыкальным играм; вне музыкальных занятий они почти не существуют. А между тем в них много ценного для развития детей. В этих играх нужно обязательно участвовать воспитателю.

Активной должна быть роль воспитателя и в играх-драматизациях. Их можно проводить с небольшим количеством детей, иногда привлекать к ним и всю группу детей. Воспитатель организует игры с пением, хороводы, помогает детям в дидактической игре.

В процессе выполнения трудовых поручений, обучения на занятиях, дети усваивают полезные умения и навыки. В игре-труде все накопленное приобретает в глазах детей настоящую цену. В то же время игра-труд и ее потребности стимулируют трудовые усилия детей в наиболее близких и интересных для детей формах, повышают интерес к содержанию занятий. В вечерний период воспитатель может проводить достаточно много различных игр, учитывая при этом их разнообразное содержание и большую воспитательную ценность.

Итак, игра занимает важное место в организации жизни детей, прежде всего утром: 10-15 минут до завтрака и 10-15 минут после завтрака, в старших группах время на игру увеличивается. Игры на воздухе (1 час-1 час 20 минут) характеризуются более сложными формами организации детской жизни. Направленность игр на воздухе тесно связана с задачами физического воспитания. После дневного сна играм отводится значительное время, примерно 1 час-1 час 20 минут.

Мы считаем, что творческое отношение воспитателя к организации игр детей в режиме дня, учет условий в возрастной группе, состояния играющего детского коллектива, запросов и интересов каждого ребенка являются важными необходимыми условиями педагогического процесса в ДОУ. Ведущий вид деятельности и основа становления личности ребенка раннего возраста сюжетно-отобразительная игра. С детьми данного возраста чаще всего проводятся игры-занятия, с использованием игровых приемов и сюрпризных моментов, в которых усвоение материала протекает в практической деятельности незаметно для детей.

У каждого ребенка есть свои особенности и условия жизни различны в разных семьях, поэтому не может быть универсальных советов и рекомендаций для родителей любого ребенка. Однако понимание родителями основных закономерностей развития детей, своевременное осуществление воспитательных воздействий позволяют решить многие задачи, связанные с формированием здоровья ребенка, осуществить профилактику ранних отклонений в его развитии.

Изучение сформированности игровой деятельности детей

раннего возраста

Для изучения сформированности игровой деятельности детей раннего возраста мы выбрали диагностическую методику, которая на наш взгляд наиболее подходит для использования в проведении исследования.

Проведение исследования. Наблюдение за самостоятельной сюжетно-отобразительной игрой детей раннего возраста проводят в естественных условиях.

Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме:

в) сюжет устойчив (т. е. ребенок следует одному сюжету).

2. Выполнение взятой на себя роли.

а) обозначает взятую на себя роль словом (до игры или во время игры).

б) использует ролевой диалог, направлен на игрушку, на реального или воображаемого партнера.

в) передает характерные особенности персонажа.

3. Реализация игровых действий и игровые предметы.

а) игровые действия разнообразны, свои действия согласовывает с действиями партнера по игре, слово имеет значение в осуществлении игровых действий.

б) использует в игре образные игрушки, предметы-заместители.

в) является инициатором выбора игрушек.

4. Взаимодействие детей в игре.

а) для взаимодействия с партнером по игре использует такие средства, как речь, предметные действия, мимику.

б) ребенок предпочитает играть один.

в) ребенок предпочитает играть в игровых объединениях.

Педагогические условия, стимулирующие развитие игровой деятельности детей третьего года жизни

Цель - разработка и создание педагогических условий для развития игровых умений и игровой деятельности детей данной группы.

Опираясь на теоретические положения ученых А.А.Люблинской, А.В.Запорожца, В.В.Давыдова, исследования педагогов-практиков и собственный опыт мы считаем, что условиями развития игровой деятельности могут служить следующие позиции:

Подбор разнообразных дидактических игрушек, для обогащения сенсорного опыта и уточнения представлений детей о способах действий с различными предметами и игрушками;

Организации различных игр-занятий по сенсорному воспитанию и индивидуальных игр с ребенком, показа данных занятий родителям;

Использование в работе с детьми народных и сюжетных игрушек;

Использование в работе с детьми проблемных ситуаций, словесных (простых и сложных) инструкций, конфликтных ситуаций, предметов – заместителей.

Исходя из этого, мы определили этапы формирования игрового пространства и игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста:

1 этап – обогащение предметной развивающей среды посредством создания условий для игр и занятий детей в режиме дня;

2 этап - работа с детьми по следующим направлениям:

б) выполнение взятой на себя роли;

в) реализация игровых действий;

г) взаимоотношения детей в игре.

3 этап – работа с родителями по организации и проведению игровой деятельности с детьми в детском саду и дома.

Мы считаем, что предметно-игровая деятельность является ведущей для ребенка раннего возраста и оказывает особое влияние на его развитие. Сенсорный опыт детей - основа познавательного развития. Дидактические игрушки, которые были подобраны для детей нашей группы, развивают наглядно-действенное мышление, обогащают чувственный опыт ребенка, учат их мыслить, рассуждать. Игрушки для развития мелкой моторики, вызывают у них желание экспериментировать, выполнять различные конструктивные действия. Игры с предметами помогают ребенку запоминать и воспроизводить способы действий, которые мы показывали детям на занятиях и в самостоятельной деятельности.

Главной задачей в работе воспитателя является – активизировать внимание ребенка на различные свойства предметов, научить его выполнять задачи на подбор предметов и мелких игрушек по сходству и различию. Для детей были подобраны игрушки, отличающиеся по цвету, форме, величине, качеству и количеству.

В младшей группе подобраны самые разнообразные игрушки для организации игр-занятий по сенсорному развитию:

• для нанизывания предметов различных форм, имеющих сквозное
  отверстие разнообразные пирамидки, конусы и т.д.;
• для проталкивания и вкладывания предметов различных форм в соответствующие
  отверстия;
• для прокатывания предметов по дорожкам, игрушки каталки и т.д.;
• образные фигурки со шнуровками, с застегивающимися и прилипающими элементами (пуговицами, шнурками, кнопками, липучками, молнией);

игрушки и фигурки разной величины, формы, цвета для сравнения и раскладывания предметов, резко различающихся по форме (куб), и т.д.

В практических действиях детей на соединение, разъединение, нанизывание предметов развиваются мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения.

В группе есть коллекция народных игрушек (матрешки, яйца, лошадки, качалки и др.), изготовленных из дерева, глины, стекла, яркие иллюстрации народных промыслов. В беседах с родителями мы говорим о роли игрушки из натуральных материалов и предостерегаем их от покупки детям различных роботов, военных игрушек, «страшилок» (преобладающих в настоящее время на рынке) и др.

Для развития сюжетно-отобразительной игры в группе имеются разнообразные сюжетные игрушки (куклы, машины, животные, предметы быта и др.), мебель, конструкторы, модули.

В плане воспитания здорового и физически развитого ребенка мы проводим различные подвижные игры с целью профилактики плоскостопия, нарушений осанки, координации движений и развития разных видов двигательной активности.

Игры для развития речи имеют особое значение в развитии детей раннего возраста поскольку в данном возрасте идет ее становление. Если взрослый мало говорит с ребенком, то этот малыш может не получить опыта восприятия речи, достаточного, чтобы научиться говорить. В своей работе мы учитываем речевые возможности ребенка, подбираем и проводим разнообразные игры для речевого развития детей раннего возраста.

Таким образом, жизнь ребенка раннего возраста, в нашей группе, проходит с обязательным включением игры. Мы проводим игры в течение всего дня: в процессе выполнения режимных моментов, на прогулке, на занятиях, в самостоятельной деятельности, игры – занятия во второй половине дня, игры с родителями (на родительских собраниях) и игры дома. Для правильной организации игровой деятельности детей в домашних условиях мы разработали рекомендации для родителей «Как играть и общаться с маленьким ребенком».

В исследованиях Н.Н. Поддьякова отмечается, что ребенок присваивает себе знания, которые не всегда отчетливы и вполне правильны. Ученый отмечает, что именно они, не сформированные знания детей, являются основой активной детской деятельности. Подсказка взрослого в виде проблемной ситуации дает детям возможность активного поиска решения игровых проблем.

В своей работе, по разработке педагогических условий для игровой деятельности детей раннего возраста, мы используем метод проблемных ситуаций и систему постепенно усложняющихся словесных инструкций в процессе игровых действий детей.

На первом этапе детям даются прямые инструкции. Например: «Дай кукле пить из чашки». Данная словесная инструкция побуждает ребенка к активной игровой деятельности. При этом сами игровые ситуации могут различаться по сложности. Наиболее простой можно считать ту, в которой предметы находятся рядом с ребенком. Например, он держит в руках куклу, чашка - рядом, на столике. Более сложная ситуация, когда игрушки нужно сначала найти. На этом же этапе дается прямая инструкция, которая усложняется за счет того, что в ней не раскрывается способ действий (например, «Дай кукле пить»).

В возрасте до 2-х лет дети могут выполнить игровые действия с проблемной ситуацией, опираясь на собственный опыт. Прямую инструкцию или поручение взрослого можно заменить косвенной: «Кукла хочет пить». Ребенок слышит только названия действия и предмета и сам должен решить, как ему поступить дальше и что надо сделать.

Проблемные ситуации и словесные инструкции мы постепенно усложняем. В игру вводятся предметы-заместители или воображаемые предметы. Например, палочка – это градусник, карандаш, ложка, другой предмет кубик – мыло, телефон. Эти ситуации мы считаем простыми проблемными ситуациями.

Наиболее сложными являются конфликтные ситуации, когда игровой персонаж не хочет что-либо делать, «плачет». Часто, не зная, как решить такую проблему, дети уходят от ее решения.

Например, на обращение взрослого: «Кукла не хочет пить молоко - оно горячее», - Аня Д. (2 года б месяцев) ответила: «Она хочет горячее». В данном случае девочка решила проблему, используя свой практический опыт.

Катя (2 года 9 месяцев), играя с куклой, уронила ее. После обращения воспитателя: «Она плачет», - подняла куклу, вытерла ей слезы. А потом взяла из игровой аптечки грушу для измерения давления, приложила ее к губам, как микрофон, и начала петь песню кукле.

Саша К. (3 года) мял в руках игрушечного медведя. В ответ на слова взрослого: «Ему больно, он не хочет, чтобы его так мяли», - нашлепал медведя и погрозил ему пальчиком. Видимо, такой у ребенка жизненный опыт.

Анализ многочисленных игровых ситуаций, предложенных детям в возрасте от 1,5 до 3 лет в нашей группе, показал, что использование проблемных игровых ситуаций является эффективным педагогическим условием, стимулирующим развитие игровой деятельности детей в данном возрасте.

С возрастом возможности организации детских игр и формы руководства игрой могут быть более разнообразными. Постепенно усложняются и проблемные ситуации, они уже требуют более активного использования предметов-заместителей. Дети 2-3 года жизни начинают сами ставить перед собой проблемы и решать их либо самостоятельно, либо с помощью взрослого. Например: Оля (2 года 11 месяцев) играет с куклой: прикладывает лист бумаги к ее спине. Воспитатель спрашивает у него: «Заболела?». Оля кивает. Берет карандаш, смотрит на него, как на градусник, говорит: «Высокая, пусть спит. Поеду на автобусе». Обращается к воспитателю: «Где билеты?». Сама берет листы бумаги, садится в игрушечную машину. Обращается к воспитателю: «Авария - надо красить». Карандашом водит по машине, как кистью: «Все, починила».

Марина (2 года 10 месяцев) варит кукле суп. Карандашом водит по шарикам (чистит картошку), сообщает: «Эти плохие». Ставит кастрюлю с шариками на плиту. Кладет куклу в коляску: «Поеду гулять». Возит коляску. Обращается к воспитателю: «Суп убежал». Воспитатель советует: «Нужно огонь убавить». Аня карандашом пробует суп. Воспитатель: «Соли мало?». Девочка карандашом из воздуха набирает соль и насыпает в кастрюлю. Обращается к воспитателю: «Нужно шить». Воспитатель дает воображаемую иглу. Аня «берет» ее и делает движения, будто шьет: «Это шапку сшила».

Использование детьми предметов-заместителей в период до 2-х лет носит единичный характер. В игре 3-летних детей предметы-заместители становятся многофункциональными:

Один предмет-заместитель заменяет несколько предметов (палочка - нож, ложка, градусник, ручка, игла; бумага - полотенце, билет, рецепт, одеяло);

Дети самостоятельно могут предложить любой предмет (цилиндр) и его замещение других предметов (мороженое, хлеб).

Наши исследования показали, что уже к 2 годам предметы-заместители, используемые в игре, дети отыскивают по просьбе взрослого. Например, «Возьми ложку», - предлагает взрослый. Ребенок находит палочку, которой «ест» суп. В дальнейшем дети сами называют предметы-заместители и функции, которые те выполняют в игре. В этом же возрасте дети начинают использовать воображаемые предметы.

Таким образом, проблемное руководство игрой уже в раннем возрасте стимулирует игровую деятельность детей, их интеллектуальную активность, инициативность, умение самостоятельно принимать решение, опираясь на жизненный опыт. К педагогическим условиям развития игровой деятельности детей 3-го года жизни можно отнести:

Использование различных приемов и форм комплексного руководства игрой;

Создания разнообразной, многофункциональной игровой среды;

Обогащение игрового опыта детей через наблюдения, показы, совместные игры;

Включение в педагогический процесс проблемных ситуаций (простых и сложных) и словесных инструкций;

Педагогическое просвещение родителей по организации игровой деятельности детей в домашних условиях.

Особое значение имеет активное участие самого ребенка в игре, взрослый лишь вызывает инициативные действия, постепенно усложняя игровые задачи.

Заключение

Опытно-экспериментальная работа по организации игровой деятельности с детьми третьего года жизни позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Игра, как ведущий вид деятельности детей младшего дошкольного возраста должна найти более широкое применение в воспитательно-образовательной работе в режиме дня ДОУ и в жизни детей в домашних условиях. Различные виды игр, которые имеются в достаточном количестве в детском саду, более чем другие занятия и виды детской деятельности отвечают идеям воспитывающего и развивающего обучения детей раннего возраста.

2. Использование различных игр в режиме дня, на занятиях и в самостоятельной деятельности, позволит воспитателю в непринужденной форме активизировать мыслительные процессы, развивать мышление, память, речь, воображение, воспитывать его инициативу, доброжелательность, трудолюбие.

3. Педагогическое сопровождение и работу с родителями необходимо проводить вместе с той работой, которая проводится в группе. Привлечение родителей к игровой деятельности, к изготовлению пособий и игровых атрибутов, правильный выбор игрушек для своего ребенка – являются важнейшими педагогическими условиями развития игры в домашних условиях. Важно показать и объяснить родителям ценность и важность правильной организации игровой деятельности дома и в группе ДОУ.

4. Одним из наиболее эффективных путей развития игровой деятельности является использование проблемных ситуаций и словесных инструкций в работе с детьми младшего дошкольного возраста. Прямые и сложные словесные инструкции, проблемные и конфликтные ситуации доступны и понятны детям третьего года жизни. Их использование в педагогических, дидактических и воспитательных целях стимулирует игровую деятельность детей, их интеллектуальную активность, инициативность, умение самостоятельно принимать решение.

5. своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают ребенка на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения действительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изменять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их с разной степенью обобщенности образа.

При правильном влиянии на формирование игры к трем годам дети начинают увлеченно играть, отображая окружающий их повседневный быт. Они самостоятельно ставят игровые задачи и реализуют их. Для этого ребята используют разные предметные способы воспроизведения действительности: хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, начинают свободно применять в игре предметы-заместители, адаптируются к воображаемым предметным ситуациям, переходят на обозначение и замену предметов и действий словом. Это свидетельствует о том, что сюжетно-отобразительная игра достигла совершенства и есть все основания для перевода ее на качественно новую ступень развития – на этап сюжетно-ролевой игры.

Перечень приложений

«Педагогические условия развития игровой деятельности

у детей третьего года жизни».

1. Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры

3. Основные показатели игровых действий ребенка раннего возраста в периоды 2 года 6 месяцев – 3 года.

4. Разработка конспекта родительского собрания

«Игра в жизни дошкольника». МБДОУ № 16, г. Усть-Лабинск.

5. Анкета для родителей «Особенности игровой деятельности детей младшего возраста». Анализ и результаты анкетирования родителей.

8. Регистрация данных по диагностической методике «Изучение сформировонности игровой деятельности детей раннего возраста».

9. Регистрация данных по диагностической методике после проведенного эксперимента.

Как играть и общаться с маленьким ребенком?

1. 1.Разговаривайте с ребенком о том, что вы делаете с ним вместе, о том, что он видит и слышит вокруг, о ваших планах на сегодняшний день.
2. 2.малышу самые простые указания и элементарные задания (положи шарик в коробочку, принеси красный мячик). Попросите его повторять простые предложения.
3. 3.Помогайте ребенку расширять словарный запас и усваивать новые речевые конструкции, для чего читайте и рассматривайте вместе с ним книжки с картинками, побуждая повторять прочитанное или рассказанное.
4. 4.хорошим слушателем. Дайте ребенку время договорить то, что он хотел сказать. Постарайтесь не перебивать его, поправляя произношение и порядок слов, ведь он и сам на слух, в конце концов, воспримет правильную речь.
5. 5.Обязательно смотрите на ребенка, когда он разговаривает, показывая, что внимательно слушаете и что его слова для вас не безразличны.
6. 6.Проявляйте искренний интерес к действиям вашего ребенка.
7. 7.При любом действии с ребенком или общении с ним, самое главное - это доброжелательное отношение, внимательное общение с ним. От взрослого требуется не только дать ребенку какие-либо знания, умения и навыки, но и обеспечить ему чувство психологической защищенности, доверия.

8. Обращайте внимание не только на свои слава, но и на звук голоса, мимику, жесты, позу. Ваше лицо должно быть приветливо, улыбайтесь во время общения с ребенком.

Основные показатели игровых действий ребенка раннего возраста в периоды 2 года 6 месяцев, 3 года

Игровые действия 2 г. 6 мес. сюжетная игра

Игровые действия, 3 года начало ролевой игры

1. подражает своему полу: девочка – маме, мальчик папе (в самостоятельной игре); 2. отображает сюжет (отобразительные сюжетные действия), выполняет 2-3 последовательных действия (как мама, как врач, не называя роль): по предложению взрослого, без показа; в самостоятельной игре; 3. начинает играть вдвоем со сверстником; 4. подражает игровым действиям другого ребенка. Использует несколько предметов – заместителей (проявляет воображение). Строит из кубиков дом разной величины и формы, забор: по просьбе взрослого; в самостоятельной игре; по образцу; 5. использует постройки для настольной игры с сюжетными игрушками 6. участвует в подвижных играх с группой детей (запоминает несложные правила игры)

1. проявляет инициативу в игре (творческое начало). Может «брать роль» (называет себя в игре «мама», «врач» и т.п.) Осознает свою роль в игре; 2. фантазирует в игре (введение сказочного персонажа); 3. спокойно играет вмест6е с другими детьми, используя предметы – заместители; 4. подражает другим детям (в любых играх); 5. выполняет правила в подвижных играх; 6. строит кубиков дом, забор, машину, мостик и др. (по образцу, по рисунку, по речевой инструкции, по замыслу); 7. использует различные объемные геометрические фигуры в строительных играх и конструировании, обыгрывает постройки с игрушками.

От 1 года до 2-х лет: В этом возрасте дети много двигаются. Нужно убирать столы к стене, стол от стола на расстояние 50- 70 см, дети учатся ходить от предмета к предмету (от 1 года до 1,5 лет), позже столы убираются подальше.

Для развития моторики, двигательной активности детей нужна горка. Она должна быть у окна, но так, чтобы вокруг нее можно было обойти. Обязательно должны быть мячи, чтобы дети сами могли бы взять (4-5 шт. , 2 маленьких и 3 больших). Маленькие они носят, а большие- катают друг другу и взрослому. Место для мячей определенное, необходимо приучать детей класть их на место.

Каталки, коляски, которые можно катать перед собой.

От 2-х до 3-х лет: Должен быть гараж, различные машины.

Дидактические игры- количество ограничено (с 1 г. До 1,5 лет). Матрешки 2-х контрастных размеров, пирамидки одноцветные, одноразмерные, затем разного цвета, колец 3-4 шт. , бочонки, сюрпризные коробки.

Разрезное лото: 1- 1,6 г. – на две части, с1,6- 2 г. – на четыре части предметные картинки, а на 3-ем году – на четыре части сюжетные картинки.

Строитель: в конце года даем кирпичик, показываем, как надо с ним играть. С 1 года до 1,5 лет – положить в маленькую коробочку 2 кирпичика и 2 кубика. Дети должны самостоятельно брать коробочку, а не воспитатель выворачивает целую гору «строителя», в результате чего- дети гребут себе, роняют. С 1,5 до 2-х лет – 2 кубика, 2 кирпичика и 1 призма, тоже в коробке (4-5 на группу). С 2-х до 3-х лет –тоже коробочка, но в ней 8-10 кубиков, 2 бруска, призма, можно и дополнительный материал: елочки, мелкие игрушки.

Надувные игрушки: (бревна) 1 легкое, а второе утяжелить на 0,5 кг песком.

Работа с книгой:с 1 года до 1,5 лет- предметные изображения на картоне животных, игрушек. С 1,4 до 1,6 – сюжетные картинки на плотном картоне.

Игровой уголок- это личное пространство ребенка, где он имеет возможность свободно действовать.

Прежде всего, для игрового уголка понадобится детский стол, с ровной деревянной или пластиковой поверхностью, достаточно большой (оптимальный размер 50- 70 см) для свободного размещения настольной игры, бумаги для рисования, конструктора и т. д. Нужны два детских стула (один для ребенка, другой для взрослого, который при необходимости сможет легко присоединиться к ребенку).

Обязательные элементы игрового уголка- открытый низкий стеллаж или этажерка (из 2-3 полок, по высоте доступных руке ребенка), несколько больших пластиковых или картонных емкостей для игрового материала. Необходимо также предусмотреть свободное место на полу, где ребенок сможет расставить игрушечную мебель, возвести постройку из кубиков, оставить все это на какое-то время. Эту «напольную» часть игрового уголка целесообразно обозначить ковриком.

«Начинка» игрового уголка связана с занятиями, которым может придаваться ребенок в возрасте от 2-х до 6-7 лет, один или с близким взрослым, или с другом сверстником.

Ребенку исполнилось 2 года, и надо правильно наполнить игровой уголок. Начнем со стержневых материалов- необходимого минимума, который составит его основу.

Для сюжетной игры это средних размеров кукла (в одежде мальчика или девочки, в зависимости от пола ребенка) и мягкое животное (в классическом варианте). Такие игрушки- персонажи обычно становятся своеобразными компаньонами ребенка, объектами его эмоциональной привязанности. Обязательна игрушечная посуда, соразмерная куклам кровать, кухонная плита, складная коляска для девочек и грузовик для мальчиков.

Для конструирования понадобится большой строительный набор из дерева. Для рисования и лепки: пластилин, стопка бумаги, цветные и простые карандаши, коробка гуашевых красок, толстая и тонкая кисти (эти материалы должны все время пополняться по мере использования).

Дополним уголок несколькими настольными играми, стимулирующими исследовательскую деятельность: мозаикой, лото с картинками, складными кубиками.

На стеллаже отведем место для детских книг (слушание книг и рассматривание иллюстраций дает мощный импульс развитию ребенка).

Этот стержень, как бы «костяк» игрового уголка, скомпонованный в 2 года, послужит ребенку в течении всего дошкольного возраста.