Главная › Молитвы › Воспитание положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе его общения со сверстниками и взрослыми. Реферат « влияние взрослых на развитие личности дошкольника

Воспитание положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе его общения со сверстниками и взрослыми. Реферат « влияние взрослых на развитие личности дошкольника

ВВЕДЕНИЕ

1. Теоретические аспекты изучения развития положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками и взрослыми

1.1 Развитие личности и положительных качеств ребенка дошкольного возраста

2 Особенности общения дошкольников со сверстниками

3 Общение ребенка дошкольного возраста с взрослыми

2. Развивающие занятия с детьми и их родителями направленные на воспитание положительных качеств ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

В последнее время существенно изменились приоритеты дошкольного образования - на первый план выдвинулись цели развития личности ребенка, формирование его умений, навыков, достижение при этом высокого уровня знаний. Весь воспитательно-образовательный потенциал строится на общении и взаимодействии дошкольников со сверстниками, взрослыми родителями и педагогами, в ходе которых формируются и закладываются нравственные нормы, лежащие в основе становления межличностных отношений.

Современные исследования показывают необходимость изучения влияния межличностных отношений на формирование многих важных личностных характеристик, состояний и свойств личности, психологических процессов, которые происходят на протяжении жизни человека и зависят от возрастных особенностей.

Проблема: как влияет процесс общения ребенка со сверстниками и взрослыми на формирование личности ребенка дошкольного возраста? Предмет нашего исследования - влияние процесса общения ребенка со сверстниками и взрослыми на формирование личности ребенка дошкольного возраста. Объектом исследования является положительные качества личности ребенка дошкольного возраста на предмет

Цель исследования - проанализировать влияние общения на положительные качества личности ребенка дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Задачи исследования:

Изучить теоретические аспекты развития положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками и взрослыми; современные требования ФГТ по вопросам нравственного воспитания детей дошкольного возраста.

Рассмотреть вопросы развития личности и воспитания положительных качеств ребенка дошкольного возраста.

Изучить опыт работы ДОУ по воспитанию положительных качеств личности детей дошкольного возраста в процессе его общения со сверстниками и взрослыми.

1.1 Развитие личности и положительных качеств ребенка дошкольного возраста

Проблема развития личности ребенка дошкольного возраста раскрыта в психолого-педагогических исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Я.Л. Коломинского, Т.С. Комаровой, А.Н. Леонтьева, В.И. Логиновой, Д.Б. Эльконина. Ученые утверждают, что в дошкольном возрасте происходит становление основных личностных механизмов и образований, благодаря которым ребенок приобретает индивидуальные особенности психики и поведения, позволяющие ему быть неповторимой личностью. Но для того чтобы ребенок стал личностью, надо сформировать у него потребность быть ею. Подняться до уровня личности ребенок может только в условиях социального окружения, через взаимодействие с этим окружением и освоение духовного опыта, накопленного человечеством.

Дошкольный возраст характеризуется большими возможностями для нравственного воспитания детей: в различных развивающихся видах их деятельности успешно формируются некоторые способы сознательного управления своим поведением, активность и самостоятельность, интерес к общественному окружению. В первоначальных объединениях - обществе сверстников - между дошкольниками устанавливаются взаимоотношения, которые под руководством воспитателя приобретают коллективистический характер, у детей формируются начала коллективизма, возникает чувство товарищества и дружбы. Правильное воспитание предупреждает накопление ребенком отрицательного опыта, препятствует развитию нежелательных навыков и привычек поведения, что может неблагоприятно сказываться на формировании его нравственных качеств.

Основные задачи нравственного воспитания дошкольников включают формирование у детей нравственных чувств, положительных навыков и привычек поведения, нравственных представлений и мотивов поведения.

В воспитании ребенка с первых лет жизни большое место занимает формирование нравственных чувств. В процессе общения со взрослыми воспитывается чувство привязанности и любви к ним, желание поступать в соответствии с их указаниями, делать им приятное, воздерживаться от поступков, огорчающих близких людей. Ребенок испытывает волнение, видя огорчение или недовольство его шалостью, оплошностью, радуется улыбке в ответ на свой положительный поступок, испытывает удовольствие от одобрения близких ему людей. Эмоциональная отзывчивость становится основой формирования у него нравственных чувств: удовлетворения от хороших поступков, одобрения взрослых, стыда, огорчения, неприятных переживаний от своего плохого поступка, от замечания, недовольства взрослого. В дошкольном детстве формируются также отзывчивость, сочувствие, доброта, радость за других. Чувства побуждают детей к активным действиям: помочь, проявить заботу, внимание, успокоить, порадовать.

Следует особо подчеркнуть искренность детских чувств и поступков, ими вызванных. Так, малыш рассматривал картинку, на которой изображен ребенок, отнимающий мяч у сверстника и замахивающийся на него кулачком. Увидев потом плачущего сверстника, он гладит его по головке (как это делает мама, утешая его самого) и отдает игрушку, с которой только что сам играл.

В среднем дошкольном возрасте нравственные чувства становятся более осознанными. У детей формируются чувство любви к родному краю, чувства уважения и признательности к трудящимся людям. В старшем дошкольном возрасте на основе формирующихся нравственных чувств воспитывается чувство собственного достоинства, зачатки чувства долга, справедливости, уважения к людям, а также ответственности за порученное дело.

Особенностью детей дошкольного возраста является ярко выраженная способность к подражанию. В то же время недостаточно развитая произвольность поведения, неумение контролировать свои действия, осознавать их нравственное содержание могут приводить к нежелательным поступкам. Эти обстоятельства делают первостепенной задачу формирования нравственных навыков поведения, перерастающих в процессе накопления опыта в нравственные привычки. Воспитатель формирует у детей разнообразные навыки поведения, отражающие уважение ко взрослым, положительное отношение к сверстникам, бережное отношение к вещам, которые, превращаясь в привычки, становятся нормой поведения: привычка здороваться и прощаться, благодарить за услугу, класть любую вещь на место, культурно вести себя в общественных местах, вежливо обращаться с просьбой.

В среднем дошкольном возрасте продолжают формироваться привычки культурного общения со взрослыми, сверстниками, привычки говорить правду, соблюдать чистоту, порядок, выполнять полезную деятельность, привычка к трудовому усилию.

В старшем дошкольном возрасте нравственные навыки и привычки, развивающиеся на основе осмысленного отношения детей к нравственному содержанию поступков, становятся более прочными. Педагог воспитывает у детей осознанное поведение, подчиненное нормам коммунистической морали.

С первых лет жизни дети усваивают представления о нормах морали советского общества. Воспитывая у них нравственные навыки и привычки поведения, педагог проводит большую разъяснительную работу, направленную на осознание детьми целесообразности, справедливости и правильности тех или иных поступков, которые он предлагает им совершать. Перед педагогом стоит задача развития у детей нравственных представлений, на основе которых формируются мотивы поведения. На конкретных примерах он разъясняет, как следует поступать. Например: «Заботливые дети - это те, которые берегут игрушки, ухаживают за животными, растениями, помогают взрослым», «Хороший товарищ никогда не обидит друга, уступит ему игрушку, договорится о том, как вместе поиграть».

Такие конкретные разъяснения помогают детям постепенно осознавать общие моральные понятия (добрый, вежливый, справедливый, скромный, заботливый и др.), которые в силу конкретности мышления не сразу могут быть поняты ими. Воспитатель заботится о том, чтобы дети понимали суть моральных понятий, соотносили с ними конкретное содержание своих и чужих поступков. Этим самым предупреждается появление формальных знаний, когда дети имеют общие представления о том, как следует поступать, но не могут руководствоваться ими в ситуациях, складывающихся в повседневно жизни в обществе сверстников.

К содержанию нравственных представлений, формируемых в дошкольном детстве, относятся представления о явлениях общественной жизни, о труде советских людей, его общественной значимости и коллективном характере, о патриотизме и гражданственности, о нормах поведения в коллективе сверстников (почему надо делиться игрушками, как надо договариваться друг с другом, как заботиться о младших и т. д.), об уважительном отношении к взрослым.

Сформированные нравственные представления служат основой развития мотивов поведения, которые побуждают детей к тем или иным поступкам. Именно анализ мотивов поступков позволяет педагогу проникнуть в суть поведения ребенка, понять причину того или иного его поступка и выбрать наиболее подходящий способ воздействия.

В старшем дошкольном возрасте у детей важно формировать такие мотивы поведения, которые бы побуждали их к поступкам, отражающим общественную направленность личности (позаботиться о сверстнике, поступиться личным желанием ради удовлетворения интересов коллектива, сделать своими руками подарок близким). Формирование мотивов поведения связано с организацией разнообразной деятельности детей, общения их между собой, со взрослыми.

Воспитание нравственных чувств, формирование моральных представлений, привычек и мотивов поведения осуществляется в единстве и обеспечивает нравственное воспитание детей дошкольного возраста.

.2 Особенности общения дошкольников со сверстниками

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предположения. Усиление интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х - начале 70-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте. Так, в работе было показано, что от количества и качества взаимодействия со сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрастах зависят коммуникативные способности и некоторые психические отклонения у взрослых и подростков. Причем коммуникативные факторы в сфере общения со сверстником могут существенно влиять также на академическую успеваемость у школьников. Эти и некоторые другие факты привлекли внимание исследователей к проблеме общения со сверстником, которая в последние десятилетия все более интенсивно экспериментально разрабатывается.

В процессе общения со сверстниками развивается самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

Изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Эти понятия следует различать.

В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А.Репина, ЯЛ. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение - это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности - содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Как показали работы Р.А. Смирновой и Р.И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Отношения детей со сверстниками играют важнейшую роль в их жизни. Большинство дошкольников стремятся к общению со сверстниками, получают от него удовольствие и, оказавшись в одиночестве пытаются присоединится к общему занятию других детей. В дошкольные годы резко возрастает сила привязанности к сверстникам, а социальные отношения преимущественно с участниками совместных игр одного с ними пола становится ближе, интенсивней и устойчивее. Способность адаптировать свою речь к особенностям собеседников улучшают общение между детьми. Кроме того, с возрастом дети все более охотно участвуют в коллективной деятельности, эффективнее координируют свои действия и нередко успешно сотрудничают при разрешении сложных ситуации.

Одной из наиболее частых проблем в детском коллективе является повышенная агрессивность. Она волнует не только педагогов, но и родителей. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и т. д. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место другим, более миролюбивым формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие. Агрессивый ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

В психологических исследованиях выявляется и описывается уровень агрессивного поведения и влияющие на него факторы. Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников, уровень эмоционального напряжения и фрустрации и т. д. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети. Исследования и многолетние наблюдения показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности. Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психологическим характеристикам.

Агрессивное поведение дошкольников принимает разнообразные формы. Это может быть оскорбление сверстника (дурак, идиот, жиртрест), драка из-за привлекательной игрушки или ведущего места в игре. В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому. Подобное поведение может свидетельствовать о склонности ребенка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает особую тревогу.

1.3 Общение ребенка дошкольного возраста с взрослыми

Высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. в реализации которых участвует не один, а два человека. И лишь постепенно они становятся внутренними. Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру.

Этот период описывается как время овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми, а также игровые и реальные отношения со сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего количества вещей, открывает для себя «двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого пространства» (В.С. Мухина). Одно из главных стремлений ребенка в этом возрасте - стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействиями с другими. Ребенок учиться принятым позитивным формам общения. У него бурно развивается речь, которая здесь несет не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную. Параметры общения. Форма общения: вне ситуативно-познавательная (до 4-5 лет); внеситуативно-личностное (5-6 лет).

Содержание потребности в общении: потребность во внимании, сотрудничестве и уважении (4-5 лет);потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживания и взаимопонимания (5-6 лет). Ведущий мотив общения. Познавательный: взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных. объектах, партнер по обсуждению причин и связей; (4-5 лет);

Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умением и нормами (5-6 лет).

Значение данной формы общения в общем развитии ребенка: первичное проникновение во вне чувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления; приобщение к моральным и нравственным ценностям общества переход к дискурсивному мышлению (5-6 лет).

Перечислим лишь некоторые проблемы, возникающие у дошкольников лишенных полноценного общения со взрослыми. Повышенная потребность во внимании и доброжелательном отношении взрослого, характерна, как это было показано при выделении параметров общения, для младенцев. Для дошкольников свойственна более сложная потребность в общении - в сотрудничестве, уважении и сопереживании. У детей же из ДУИТ до конца дошкольного возраста сохраняется потребность во внимательном и доброжелательном отношении. Они не проявляют обычной для детей этого возраста настойчивости в ходе познавательных контактов.

Таким образом, общение играет значительную роль в психическом развитии ребенка. В процессе общения он получает информацию о предметах, явлениях окружающего мира, знакомится с их свойствами и функциями. В общении приобретается интерес ребенка к познанию. Общение с другими людьми позволяет ему узнать многое о социальном окружении, нормах поведения в обществе, его собственные достоинства и недостатки, взгляды других людей на окружающий его мир. Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок учится регулировать свое поведение, вносить изменения в деятельность, корректировать поведение других людей. Общение развивает, формирует эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми.

2. Ðàçâèâàþùèå çàíÿòèÿ ñ äåòüìè è èõ ðîäèòåëÿìè íàïðàâëåííûå íà âîñïèòàíèå ïîëîæèòåëüíûõ êà÷åñòâ ðåáåíêà â ïðîöåññå îáùåíèÿ ñî ñâåðñòíèêàìè è âçðîñëûìè

дошкольник общение воспитание сверстник

Развивающие занятия это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологического развития или поведения с помощью специальных средств, игр, упражнений. Параллельная работа с родителями позволяет увеличить эффективность занятий.

Родительские отношения - это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков.

До начала занятий было проведено собрание родителей в группе детского сада в несколько этапов.

Первый этап, направленный на установление доброжелательных отношений с родителями и детьми, начался со знакомства. Ведущий назвал свое имя и рассказал о себе и предложил сделать то же самое остальным. Общее впечатление от занятия у родителей и детей положительное.

На втором этапе родители были более активны, с интересом прослушали лекцию о психологических особенностях детей шестилетнего возраста. Они отметили актуальность этой темы. Проведенное родительское собрание помогло понять многим родителям, что они воспитывают своих детей так же, как воспитывали когда-то их самих, осознали свои ошибки в воспитании.

На третьем этапе все родители принимали активное участие в дискуссии. Велось активное обсуждение при разрешении педагогических ситуаций. Большинству родителей не составило труда охарактеризовать своего ребенка. На последнем этапе проведенного собрания всем родителям были даны рекомендации по оптимизации детско-родительских отношений в домашних условиях. Каждой семье был предложен комплекс методик, это игры с детьми:

Игра «Детско-родительская игра-сказка» «МИР НАОБОРОТ» (снятие родительских стереотипов и авторитарности взрослого);

Игра «ВОЛШЕБНЫЕ КАРТИНКИ» (развитие взаимопомощи);

Игра «ЦВЕТИК-СЕМИЦВЕТИК» (развитие децентрации внимания, нравственных качеств личности);

Игра «УГАДАЙ, ЧТО Я ПРИДУМАЛ» (объединение, раскрепощение) и др. Ход занятий по оптимизации общения детей со сверстниками:

Для повышения уровня общения и отношений в группе детей со сверстниками был проведен комплекс игр и упражнений. Занятия проходили во второй половине дня дважды в неделю в течении одного месяца.

Первая неделя - Контактные игры, подвижные игры, объединяющие игры.

Игра «СЪЕДОБНОЕ - НЕСЪЕДОБНОЕ» Дети садятся в круг. Водящий говорит задуманное им слово и бросает мяч своему соседу. Если слово обозначает еду (фрукты, овощи, сладости, молочные, мясные и другие продукты), то ребёнок, которому бросили мяч, должен поймать его («съесть»). Когда слово обозначает несъедобные предметы, мяч не ловится. Ребёнок, несправившийся с заданием, становится водящим, называет задуманное слово другому ребёнку и бросает мяч.

Игра «ПАРОВОЗИК» На роль водящего - «паровозика» назначается ребёнок по желанию. Остальные дети выстраиваются друг за другом, сцепляются руками и передвигаются вместе в направлении, которое выбирает «паровозик». Основная задача - следовать друг за другом, не разъединяясь. Если кто-то из детей отцепляет руки, то «паровозик» останавливается, «поезд» ремонтируют, а «сломанный» вагончик отправляется в «депо».

Игра «ПАРОВОЗИК С КЛОУНАМИ» Все дети превращаются в «поезд», в котором едут «клоуны». «Клоуны» любят баловаться, веселиться, прыгать, поэтому «поезд» по сигналу взрослого (гудок) останавливается, «вагончики» разъезжаются в разные стороны, дети падают. Основная задача - при падении быть внимательным к окружающим детям, стараться их не задеть. После того как «поезд» отремонтируют, игра продолжается.

Игра «КТО ПОЗВАЛ?» Дети стоят в кругу. Один из играющих встаёт в центр кругу и закрывает глаза. Ведущий подходит и притрагивается к кому-либо из участников игры. Тот громко называет имя водящего. Ведущий: «Кто позвал тебя?». Ребёнок, стоящий в ругу, называет имя товарища. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не побывают в роли отгадывающего. В процессе этой игры дети лучше узнают друг друга и запоминают имена. Игра способствует сближению ребят, развивает внимание, память, упражняет слуховой анализатор.

Игра «ИГОЛОЧКА И НИТОЧКА»

Участники игры становятся друг за другом. Первый - «иголочка». Он бегает, меняя направление. Остальные бегут за ним, стараясь не отставать.

Игра «ДРАКОН КУСАЕТ СВОЙ ХВОСТ»

Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребёнок - это голова дракона, последний - кончик хвоста. Первый играющий пытается схватить последнего - дракон ловит свой хвост. Остальные дети цепко держатся друг за друга. Если дракон не поймает свой хвост («не укусит» хвост), то на место головы дракона встаёт другой ребёнок.

Игра «СМЕЛЫЕ МЫШКИ»

Выбирается водящий - «кот», остальные дети - «мыши». «Кот» сидит (стоит) и наблюдает за «мышками». С началом стихотворного текста, который произносит ведущий вместе с детьми, мышки делают несколько шагов по направлению к кошачьему домику.

«Вышли мышки как-то раз. Посмотреть, который час.

Раз-два-три-четыре, Мыши дернули за гири.

Вдруг раздался страшный звон! Бом-бом-бом-бом! Убежали мышки вон».

Во время произнесения стихотворения мышки подходят к коту ближе, выполняют движения, соответствующие тексту. Услышав последнее слово, мышки убегают, а кот их ловит. Пойманные мышки выходят из игры.

Игра «ЛЕТАЕТ - НЕ ЛЕТАЕТ»

Дети садятся или становятся полукругом. Ведущий называет предметы. Если предмет летает - дети поднимают руки. Если не летает - руки у детей опущены. Ведущий может сознательно ошибаться, у многих ребят руки непроизвольно, в силу подражания, будут подниматься. Необходимо своевременно удержаться и не поднимать рук, когда назван нелетающий предмет. Кто не удержался - платит фант, который в конце игры выкупается.

Игра «ВОРОБУШКИ И АВТОМОБИЛЬ» Выбираются дети, которые будут изображать «автомобили». Другие дети - «воробушки». Ведущий подаёт сигналы для «автомобиля»(гудок) и для «воробушков»(«летите воробушки»). По своему сигналу «автомобили» и «воробушки» выходят из домиков и бегают. Чтобы ожидание выхода не было для детей утомительным, в игру вводят дополнительные действия: «воробьи» чистят перышки, чирикают, а машины заправляются бензином. Ведущий следит, чтобы «воробушки» вовремя прятались от «автомобилей» в домики, чтобы им не отдавили лапки. При повторении игры роли могут поменяться.

Игра «ПОЙМАЙ РЫБКУ»

Часть детей стоят в кругу, держась за руки («сети»). Остальные дети - «рыбки» «плавают»(бегают, прыгают) внутри круга, «выплывают» из него (подлезают под сцепленными руками детей). По сигналу взрослого: «Сети!» - дети, держащиеся за руки, садятся. Кто из «рыбок» остался в кругу, того и «поймали». Игра может проводиться под музыку.

Игра «ПЧЁЛКИНЫ ПЕСНИ»

Часть детей превращается в «пчёлок», которые «летают»(бегают) с громкими песнями (ж-ж-ж). По сигналу взрослого: «Ночь!» - «пчёлки» садятся, замолкают и «засыпают». По сигналу: «День!» - «пчёлки» вновь «летают» и громко распевают свои песни-жужжалки.

Игра «ПЧЁЛКИНЫ ШАЛОСТИ»

«Пчёлки» «летают»(бегают) с цветка на цветок (используются обручи, кубики и т.п.). Они трудятся, собирают нектар. Но пчёлкам очень хочется пошалить. И тогда они «летают»(бегают, прыгают) друг за другом, забыв о работе. Но «главная пчёлка»(ведущий) не разрешает отвлекаться. Когда замечает нарушителей, «подлетает» к ним и «сажает» на свой большой цветок.

Игра «КОЛЕЧКО»

Дети стоят в кругу, а водящий внутри кругу. Он держит в ладонях колечко, которое незаметно пытается передать кому-то из детей. Ладошками, сложенными в лодочку, водящий по очереди раскрывает ладошки детей. Дети внимательно следят за действиями водящего и своих товарищей. А тот, кому досталось колечко, не выдаёт себя. По сигналу водящего: «Колечко, колечко, выйди на крылечко!» - ребёнок с колечком выбегает в центр круга и становится водящим. Если дети заметили у него колечко до сигнала, то не пускают в круг. И игру продолжает прежний водящий.

Вторая неделя - Игры способствующие развитию реакции, навыков невербального взаимодействия с детьми.

Игра «Бездомный заяц»

Способствует развитию реакции, навыков невербального взаимодействия с детьми.

В игре принимают участие от 3 до 6 человек. Каждый игрок, заяц, чертит вокруг себя мелком круг диаметром примерно 50 см. Расстояние между кругами - 1-2 метра. Один из зайцев - бездомный. Он водит. Зайцы должны незаметно от него (взглядами, жестами) договориться о «жилищном обмене» и перебежать из домика в домик. Задача водящего - во время этого обмена занять домик, оставшийся на минутку без хозяина. Тот, кто остался бездомным, становится водящим.

Игра «В тридевятом царстве» Способствует формированию чувства эмпатии, установлению взаимопонимания между взрослым и ребенком.

Взрослый и ребенок (мама и ребенок, воспитатель (учитель) и ребенок и т.д.), прочитав какую-либо сказку, рисуют ее на большом листе бумаги, изображая героев и запомнившиеся события. Затем взрослый просит ребенка пометить на рисунке, где бы он (ребенок) хотел бы оказаться.

Ребенок сопровождает рисунок описанием своих похождений «в сказке». Взрослый же в процессе рисования задает ему вопросы: «А что бы ты ответил герою сказки, если бы он спросил тебя о том-то?..», «А что бы ты сделал на месте героя?», «А что бы ты ощутил, если герой сказки появился здесь?»

Игра «Чудесный мешочек». Развивает кинестетические ощущения, учит восприятию цвета, формы, а также умению сотрудничать со взрослым.

На левую руку ребенку надевают «волшебный мешочек», в котором находятся изготовленные из плотного цветного картона (пластика, дерева) геометрические фигурки. Мешочек должен быть чуть больше ладошки (по краю отверстия пришивается резинка, сам мешочек лучше сшить из ярких разноцветных лоскутков).

На ощупь ребенок левой рукой выбирает по заданию взрослого определенную геометрическую фигуру, а правой рисует на бумаге ее контуры. Затем фигурка вынимается из мешочка. Ребенок сравнивает ее с нарисованной, раскрашивает тем же цветом, что и оригинал. Желательно, чтобы ребенок во время работы произносил вслух название фигуры, цвета и называл те действия, которые он производит.

Игру лучше проводить в такой последовательности: сначала в мешочке должны находиться предметы только одной формы (например, только треугольники), затем - двух форм, трех форм, четырех форм и т.д.

Всякий раз (кроме первого варианта) ребенку дается такая установка: «Выбери такой предмет, как я тебе покажу». Или более сложный вариант: «Нарисуй предмет, который ты держишь в левой руке в мешочке». В последнем случае образец отсутствует, ребенок действует только по словесной инструкции.

Третья неделя - Игры способствующие развитию коммуникативных способностей ребенка.

Игры способствующие развитию коммуникативных способностей ребенка.

Игра «Собираем головоломки» Развивает коммуникативные способности ребенка. Сначала ребенку предлагают собрать одну или несколько головоломок («Танграм», «Квадрат Пифагора», «Сложи квадрат» и т.п.) Затем незаметно из коробки извлекают одну деталь. Ребенок складывает знакомую головоломку и вдруг обнаруживает, что не хватает одной детали. Он обращается за помощью к взрослому. Если ребенок еще не готов к такого рода общению, взрослый может помочь ему: «Эта деталь у меня. Если она тебе нужна, можешь попросить, и я отдам ее».

Полученный навык закрепляется постепенно, при каждом повторении данной игры, а затем переносится на другие виды деятельности.

"Волшебные кляксы " Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа выливается немного чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист разворачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие предметные изображения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто назовет больше всего предметов.

Игра "Словоассоциации" Взять любое слово, например, батон. Оно ассоциируется: - с хлебобулочными изделиями.- с созвучными словами: барон, бекон.- с рифмующимися словами: кулон, салон. Создать как можно больше ассоциаций по предложенной схеме.

Игра "Теремок" Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки, кастрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком гитары). Следующий ребёнок просится в теремок, но может попасть туда, только если скажет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина. Если просится ребенок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инструмент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.

Игры в слова. Водящий загадывает слово, прочие игроки по очереди задают наводящие вопросы (например, "Это дерево?", "Это дома?", "Это живое?", "Это человек?", "Это профессия?"), на которые следуют только ответы: "Да" или "нет", последний, кто назвал слово - выигрывает.

Два игрока загадывают по слову из одинакового количества букв (например, 5), но так, чтобы каждая буква встречалась только единожды. Для контроля слово записывается в закрытом месте. Далее идет обмен 5-буквенными словами, на которые противник выставляет очки - например, "3:1", первая цифра означает количество букв в слове, имеющихся в задуманном им слове, вторая цифра - количество букв, занимающих свое место в слове. Если вам попадаются очки "0:0", можете смело вычеркивать буквы из алфавита, а затем использовать их для отлова оставшихся букв. Тот, кому меньше всего понадобилось контрольных слов для поиска - выигрывает. Проще начинать эту игру с 4-х значного числа.

Берется длинное слово и задача каждого игрока составить из имеющихся букв как можно больше самостоятельных слов, каждую букву в производном слове можно использовать столько раз, сколько она встречается в исходном. (например: крот - рот, кот, ток)

Четвертая неделя - Игры для релаксации, развитие чувства эмпатии.

Игра «ДОЖДЬ В ЛЕСУ» (релаксация, развитие чувства эмпатии)

Дети становятся в круг, друг за другом - они «превращаются» в деревья в лесу. Взрослый читает текст, дети выполняют действия. «В лесу светило солнышко, и все деревья потянули к нему свои веточки. Высоко-высоко тянутся, чтобы каждый листочек согрелся (дети поднимаются на носки, высоко поднимают руки, перебирая пальцами). Но подул сильный ветер и стал раскачивать деревья в разные стороны. Но крепко держатся корнями деревья, устойчиво стоят и только раскачиваются (дети раскачиваются в стороны, напрягая мышцы ног). Ветер принёс дождевые тучи, и деревья почувствовали первые нежные капли дождя (дети лёгкими движениями пальцев касаются спины стоящего впереди товарища). Дождик стучит всё сильнее и сильнее (дети усиливают движения пальцами). Деревья стали жалеть друг друга, защищать от сильных ударов дождя своими ветвями (дети проводят ладошками по спинам товарищей). Но вот вновь появилось солнышко. Деревья обрадовались, стряхнули с листьев лишние капли дождя, оставили только необходимую влагу. Деревья почувствовали внутри себя свежесть, бодрость и радость жизни».

Игра «ПОДСНЕЖНИК» (релаксационный комплекс)

В лесу под сугробом спрятался нежный цветок. Он крепко сложил свои лепестки, чтобы не погибнуть от холода. Уснул до весны (дети садятся на корточки, обнимая руками плечи, прижимая голову).

Солнышко стало пригревать сильнее. Лучики солнца постепенно пробуждают цветок. Он медленно растёт, пробираясь сквозь снежный сугроб (дети медленно приподнимаются и встают).

Кругом лежит снег. Ласковое солнышко так далеко, а цветочку очень хочется почувствовать тепло (дети тянут руки вверх, напрягая пальцы, поднимаясь на носки).

Но вот подснежник вырос, окреп (дети опускаются на ступни). Лепестки стали раскрываться, наслаждаясь весенним теплом. Цветок радуется, гордится своей красотой (дети медленно опускают руки, плечи, улыбаются). «Это я - первый весенний цветок и зовут меня подснежник», - кивает он всем головой.

Но весенняя погода капризна. Подул ветерок, и стал подснежник раскачиваться в разные стороны (дети раскачиваются). Цветочек склонялся всё ниже и ниже и совсем лёг на проталину (дети ложатся на ковёр).

Побежали ручьи, вода подхватила и унесла подснежник в длительное сказочное путешествие. Он плывёт и удивляется чудесным весенним превращениям (звучит природная музыка, дети лежат на ковре и «путешествуют» с закрытыми глазами). Когда цветок напутешествуется, он приплывёт в сказочную страну (дети поднимаются и рассказывают, что видели, чему удивлялись и радовались).

После проведения занятий наблюдается положительная тенденция как в детско-родительских отношениях, так и в эмоционально-непосредственных межличностных отношениях ребенка со сверстниками.

Таким образом, занятия позволили установить более теплый эмоциональный контакт между родителями и детьми, способствовали закреплению доброжелательности и понимания в их взаимоотношениях. А так же оказали существенное влияние на характер общения дошкольников со сверстниками. Проведенная работа в комплексе с родителями и детьми позволила добиться положительных результатов.

ВЫВОД

Общение ребенка со взрослыми и сверстниками имеет единую природу, но с родителями генетически оно возникает раньше и является как бы каналом, посредством которого оказывается влияние не только на развитие личности ребенка, но и на становление его сферы отношений с другими людьми.

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Бронфенбреннер в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др. Б. Спок также подчеркивает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права. На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в ролевой игре детей. Левис и Розенблюм на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагает, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям. Однако большинство этих предположений основано скорее на общих соображениях, чем на экспериментальных данных.

Решение задач гуманизации и демократизации всех сторон жизни общества связано с перестройкой всей совокупности человеческих отношений, включая взаимосвязи взрослого и детского сообществ. Этот процесс происходит в сложных и противоречивых условиях отторжения прежних ценностей и утверждения новых, в том числе и в вопросах, касающихся развития эмоциональной настроенности, направленности на другого человека, готовности к взаимодействию с ним.

Таким образом, в данной работе были изучены теоретические аспекты развития положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками и взрослыми; а так же проведены развивающие занятия с детьми и их родителями направленные на воспитание положительных качеств ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности. / под ред. Фельдштейна Д.И. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред. и выш. учеб. Заведений. - Ростов-н/Д: «Учитель», 1999.- 560с.

Галагузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М.: Просвещение, 1992.

Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: учебное пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус.- Минск: Университетская, 1997.

Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1984.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗ. - М.:ТЦ Сфера,2004.

Кулик Л.А., Берестов Н.И Семейное воспитание М.: Просвящение, 1990.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка.- М.: Воронеж, 1997.

Максимова Р. А. О познании дошкольниками самих себя и своих сверстников // Учен, зап. Ленингр. ун-та. Сер. Психологические науки. - Л., 1970. - Вып. 2. - С.35.

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре.// Дошкольное воспитание. - 1993. - №4.

Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. - Кишинев: Штиинца, 1989.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Игры, направленные на воспитание доброжелательности и сплоченности детского коллектива.

Игра «Обмен местами». Два участника меняются местами. В ходе обмена говорят друг другу что-нибудь приятное. Группа усаживается в круг, ведущий - в центре. Ведущий спрашивает у любого участника, взглянув ему в глаза: «Можешь ли ты поменяться со мной местами?» Это предложение обязательно принимается. Участник поднимается со своего места, идет навстречу ведущему. Приветственное рукопожатие, какой-нибудь краткий позитивный комментарий: «Мне нравится твоя улыбка». Ведущий занимает освободившийся стул участника, а тот как новый ведущий предлагает другому члену группы поменяться с ним местами. Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник хоть один раз не побывает ведущим.

Игра «Имя на ушко». Оставьте в сторону столы и стулья, чтобы можно было свободно передвигаться по помещению. Сначала участники ходят по комнате и приветствуют друг друга необычным способом: шепчут на ухо каждому встречному свое имя. Это нужно делать так, будто передается драгоценная тайна, о которой больше никто знать не должен. Предупредите игроков, что в один прекрасный момент они услышат звон колокольчика, это будет сигналом: надо остановиться и ждать новых указаний. Когда каждый игрок пообщается примерно с половиной участников, позвоните в колокольчик. Скажите, что теперь нужно снова ходить по помещению, но на этот раз сообщать на ухо партнеру его имя. Забытое или неизвестное имя игрока не должно стать основанием для уклонения от встречи. Тот, кто не знает имени, шепчет другому на ухо: «Я хотел бы узнать, как тебя зовут». Игра заканчивается со звоном колокольчика.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Иванова Валентина Михайловна. Влияние личности педагога на развитие взаимоотношений в группе детей дошкольного возраста: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05: СПб., 2001 151 c. РГБ ОД, 61:02-19/368-4

Введение

Глава 1. Социально - психологические проблемы взаимодействия педагога с группой детей дошкольного возраста 11

1.1. Общение и его роль в психическом развитии ребенка-дошкольника 11

1.2. Теоретические основы изучения личности педагога 18

1.3. Основные подходы к изучению взаимоотношений в детском коллективе 30

1.4. Анализ теоретико-практических исследований по проблеме влияния педагога на психическое развитие ребенка дошкольного возраста в условиях детского сада 38

Глава 2. Организация и методы исследования 52

2.1. Описание программы эмпирического исследования 52

2.2. Методологическая база исследования 57

Глава 3. Результаты эмпирического исследования и их обсуждение 73

3.1. Описание и анализ данных диагностики личностных особенностей воспитателей 73

3.1.1. Профессиональные установки и их связь с формальными характеристиками возраста, стажа, семейного статуса 73

3.1.2. Результаты диагностики стиля руководства и личностных особенностей воспитателей 79

3.2. Анализ данных по изучению взаимоотношений в коллективе старших дошкольников 87

3.2.1. Описание выборки детей и обсуждение результатов наблюдения за характером их взаимоотношений в группах 87

3.2.2. Обсуждение результатов беседы и социометрического опроса 91

3.2.3. Представление результатов обработки рисуночной методики «Моя группа» 97

3.3. Описание результатов корреляционного анализа данных диагностики личностных особенностей воспитателей и характера взаимоотношений детей 107

Выводы 118

Заключение 120

Список литературы 126

Приложения 139

Введение к работе

Современный период развития человеческого общества характеризуется более пристальным вниманием к дошкольному периоду жизни человека, становлению его личности, особенностям социализации, сохранению и формированию психически и физически здорового поколения. Поэтому в дошкольной педагогике формируется и все более расширяет свои позиции взгляд на работу дошкольных учреждений не столько в плане обучения сколько в плане развития у детей общечеловеческих ценностей, умения общаться и контактировать с людьми.

На смену обычному детскому саду с его нередко казенной, показной педагогической атмосферой постепенно приходит детский сад нового типа, где обучение детей находится в неразрывной связи с формированием гуманистической направленности личности.

Дети, посещающие дошкольные образовательные учреждения, в течение дня находятся под наблюдением воспитателя, который строит свою работу в соответствии с программой данного учреждения, профессиональными умениями и навыками, преломляя их сквозь свои личностные особенности. Отсюда следует, что профессиональная деятельность воспитателя - процесс непрерывного общения с дошкольниками, от эффективности которого зависят результаты воспитательно - образовательной работы в детском саду. Постоянная включенность в общение с детьми в течение рабочего дня требует от воспитателя больших нервно-психических затрат, эмоциональной устойчивости, терпения, контроля за внешними формами поведения. Процесс воспитания осуществляется постоянно в прямом контакте с детьми как беспрерывный выбор и обоснование воспитателем своей шкалы ценностей, своих убеждений, взглядов, настроений.

Формирование личности ребенка - дошкольника происходит под влиянием многих факторов, в том числе общения со сверстниками и взрослыми.

Посредством этого взаимодействия создается чувство эмоционального благополучия, теплоты и уюта в новом и незнакомом мире.

В основе личностного общения лежит потребность ребенка в эмоциональной поддержке, его стремление к взаимопониманию и сопереживанию. Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитателями, которые, как правило, становятся для него наравне с родителями наиболее референтными лицами. Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками.

В дошкольном детстве происходит становление ребенка как личности, закладывается ее общественная направленность, формируются навыки социального поведения. В этом заключается важность и большое значение детского сада как организационной и общественной формы воспитания и развития дошкольника, включая процесс общения педагога с детьми.

Проблему педагогического общения изучали Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, М.И.Лисина, А.А.Леонтьев, Т.А.Репина и другие выдающиеся отечественные психологи. Особое внимание к этой проблеме связано с осознанием исключительной роли процесса педагогического общения в социально - психологическом становлении личности ребенка.

Исследования, проведенные Л.Н.Башлаковой, 1986; Д.Б.Годовиковой, 1980; Р.И.Деревянко, 1983; Т.И.Комиссаренко, 1979; С.В.Корницкой, 1974; М.И.Лисиной, 1974; Г.П.Лаврентиевой, 1977; Л.Б.Митевой, 1984; А.Б.Николаевой, 1985 и другими, раскрывают различные аспекты взаимовлияния воспитателей и детей в условиях дошкольного учреждения. Основы личности закладываются в детстве, поэтому к мастерству, личности, уровню духовного развития педагога предъявляются повышенные требования. Богатство личности воспитателя - непременное условие эффективности воздействия на ребенка и многогранности его мироощущений.

В содержании вышеуказанных, а также других исследований подробно проанализирована роль воспитателя в интеллектуальном, нравственном развитии дошкольника, в развитии у него гуманистической направленности общения, формировании предпосылок высокой обучаемости, развитии речи и других качеств, умений. Однако не меньшего внимания заслуживает проблема влияния личностных характеристик воспитателей на особенности взаимоотношений детей в условиях группы детского сада.

Изучение этого аспекта общения педагога с детьми особенно важно на наш взгляд еще и потому, что дошкольники, взаимодействуя, общаясь со взрослыми, усваивают способы поведения, общения путем подражания, в результате которого переносят характер и особенности поведения взрослого в свою среду.

Внутренний мир, мир собственных желаний начинает выделяться позже, чем внешний мир, и это происходит на основе общения ребенка со взрослым, а не до него.

На наш взгляд, актуальность исследования состоит в возрастании необходимости гуманизации влияния воспитателей на развитие личности дошкольников, на формирование социально приемлемых навыков, приобретаемых детьми в среде сверстников под руководством педагога. Процесс общения с окружающими, установление доброжелательных отношений зависит от многих факторов, одним из которых является нервно-психическое состояние личности в процессе жизнедеятельности и в момент взаимодействия с окружающими. Учитывая особенные отношения воспитателей с детьми дошкольного возраста, а именно подражание поведению взрослых, желание демонстрировать одобряемые педагогом поступки, мы обращаем внимание на личностные особенности воспитателей, их психологическое здоровье.

При этом несомненно важным мы считаем сохранение психического здоровья детей посредством уменьшения конфликтного напряжения в группе детей и оптимизации стиля руководства детским коллективом со стороны педагога.

Обращаясь к системе дошкольного воспитания, можно отметить, что многие дети с нежеланием посещают детский сад, объясняя это трудностями взаимоотношений со сверстниками, отрицательными сторонами отношения воспитателя и формальным, не учитывающим их индивидуальных особенностей режимом детского сада. В совокупности эти значимые факторы приводят к низкой личностной и социально-психологической адаптации детей, что не способствует их полноценному психическому развитию, а в ряде случаев, является источником тревожности детей и во всех случаях неблагоприятно отражается на последующей адаптации к школе.

В детском возрасте закладывается фундамент нравственных начал, формируются социально-психологические свойства личности, поэтому для нас представляет особую важность исследование особенностей личности воспитателя как средства социально- психологического воздействия на детский коллектив.

Исходя из вышеизложенного, мы определили цель нашего исследования: изучить взаимосвязи личностных особенностей педагога и характера взаимоотношений детей в условиях группы дошкольного образовательного учреждения.

Предметом исследования является личность педагога и проявление ее особенностей в характере взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада.

Объект исследования -взаимоотношения дошкольников в зависимости от личностных качеств педагога.

При выборе возраста детей мы исходили из социально-психологических данных, полученных в работах Я.Л.Коломинского и Т.А.Репиной , свидетельствующих о том, что к старшему дошкольному возрасту (по сравнению с младшим и средним) взаимоотношения детей приобретают относительную устойчивость, дифференцированность и все

большую роль в формировании личности ребенка начинает играть эмоциональное благополучие в системе отношений социального окружения.

На основании анализа литературы нами была сформулирована следующая гипотеза исследования: характер взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками обусловлен личностными особенностями педагога.

По всей видимости, в группе детского сада, где работают воспитатели с высоким нервно-психическим напряжением, связанным с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения, неуверенностью в себе, часто с неврозом страха, избегающие нового, не инициативные, осуществляющие повышенный контроль над поведением детей, проявляющие максимализм в подходах к воспитанию, существуют менее благоприятные условия для формирования гуманных, доброжелательных взаимоотношений дошкольников.

В то время как в группах воспитателей, способных к сопереживанию, экстравертированных, спокойных, с конструктивной тревожностью, открытых инновациям, считающихся с мнением детей, доброжелательных к окружающим, уровень взаимоотношений детей будет более высоким и благоприятным.

Гипотеза и цель исследования определили следующие его задачи:

Проанализировать основные направления социально-психологических и психолого-педагогических исследований по проблеме.

Изучить характерологические особенности, направленность личности и невротические аспекты личностного реагирования воспитателей дошкольного учреждения.

Выявить и исследовать характер взаимоотношений в группе дошкольников.

Выявить взаимосвязи личностных параметров педагога с особенностями взаимоотношений детей.

Теоретическую и методологическую основу данного исследования составили:

концепция деятельности, изложенная в трудах А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной ;

общетеоретические и социально-психологические положения о личности и социальной группе (А.А.Бодалев, И.П.Волков, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов, В.Н.Панферов );

психология детского коллектива, разработанная такими исследователями как А.С.Залужный, А.С.Макаренко, Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина ;

социально-психологические основы педагогического общения (Б.Г.Ананьев, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, А.И.Захаров ).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами изучены межличностные отношения детей дошкольного возраста в группе сверстников в зависимости от личностных качеств воспитателей;

рассмотрены взаимосвязи социально-психологических феноменов детского коллектива с конкретными проявлениями личности педагогов;

полученные результаты позволяют расширить представления о специфике процесса общения воспитателя с группой дошкольников;

проведено более полное социально-психологическое обследование личности педагогов, что расширяет теоретическое представление об особенностях соответствия профессии воспитателя детского сада.

Обоснованность выдвинутых научных положений, достоверность полученных исследовательских данных и сделанных на их основании выводов обеспечивались использованием в настоящей работе адекватных методов исследования, репрезентативностью выборки, соответственным применением методов статистической обработки полученных данных, количественным и качественным анализом результатов.

Практическая значимость работы определяется актуальностью исследуемых проблем, связанных с влиянием взрослого на развитие личности ребенка в социальном окружении. В нашем исследовании выявлены систе-

мообразующие факторы в структуре взаимоотношений педагога и детей 5-7 лет, обусловливающие благоприятный и неблагоприятный психологический климат в детском коллективе. Полученные результаты позволяют охарактеризовать проявления личностных особенностей педагога и могут являться условием в рассмотрении необходимости изменений в профессиональной подготовке дошкольных работников, отборе претендентов при поступлении, социально - психологической подготовке студентов, программе саморазвития.

Предлагаемый комплекс методик может служить диагностическим инструментом для выявления «группы риска» среди студентов дошкольных факультетов, а также педагогических кадров образовательных учреждений, и являться основой в подготовке и реализации развивающих и коррекционных программ для воспитателей дошкольных учреждений.

Материалы исследования могут быть использованы в психологической аттестации педагогических кадров, в программе подготовки практических психологов системы образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Такие характерологические особенности личности педагога как
высокая тревожность, чрезмерная мнительность и внушаемость, низкий уро
вень эмпатии, выраженная доминантность и ригидность мышления являются
причиной неудовлетворенности детей взаимоотношениями в группе сверст
ников, разобщения в детской среде. *

2. Высокий уровень нервно-психического напряжения педагога,
проявляющийся в повышенной импульсивности, большом количестве стра
хов, способствует эмоциональной напряженности, тревожности, изолирован
ности детей в группе. Педагоги с низким уровнем нервно-психического на
пряжения создают атмосферу эмоционального благополучия, удовлетворен
ности взаимоотношениями в детском коллективе, уверенности и свободы в
самочувствии и поведении детей.

3. Направленность личности педагога, выраженная в привержен
ности поведению типа А, стремлении контролировать поведение детей,
«принципиальном» подходе к основам воспитания, высокой подозрительно
сти поведения взаимосвязана с формированием чувства собственной недос
таточности у детей.

Демократический стиль руководства группой чаще используют воспитатели с высокой общительностью, эмпатией, обладающие определенной степенью внушаемости и часто находящиеся в ситуации конструктивной тревожности.

Авторитарный стиль руководства группой чаще применяют воспитатели с высоким уровнем нервно-психического напряжения, связанным с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения. Такие педагоги не уверены в себе, часто обременены неврозом страха, избегают нового, не инициативны, осуществляют повышенный контроль над поведением детей, проявляют максимализм в подходах к воспитанию детей.

Общение и его роль в психическом развитии ребенка-дошкольника

Личность человека складывается в его отношениях с окружающими людьми и в этих отношениях функционирует внутренний мир человеческой индивидуальности. Очень важным в этом отношении является тезис Л.С.Выготского о том, что все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, то есть такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно они становятся внутренними, превращаясь из «интерпсихических» в «интрапсихические» . Разработка взглядов Л.С.Выготского привела к созданию отечественными психологами оригинальной концепции детского развития, в рамках которой развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества .

Известно, что общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным способом постичь и «присвоить» полученные другими людьми знания. Именно этому социальному наследованию и обязаны эволюция человека, изменение общей структуры и появление новых форм и видов его поведения, формирование новых структур отражения действительности. В этом специфика психических функций человека, специфика его развития. Причем усвоение социального опыта тесно связано с личным опытом ребенка, его собственной активностью . Именно в старшем дошкольном возрасте формируются такие качества личности как умелость и неполноценность в зависимости от характера общения ребенка с окружающими. В этот же период развивается способность соотносить свои действия с другими детьми, которые оказывают влияние на становление личности ребенка . Вот почему общение - важнейший фактор общего психического развития детей.

Проблема общения в психологии рассматривалась многими авторами . В определении общения Б.Д.Парыгина аккумулированы многие его аспекты, выступающие одновременно как стороны сложного и многогранного процесса. «Общение - взаимодействие индивидов и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс их переживания и взаимного понимания друг друга» . Выделение такой функции общения, как влияние, правомерно вытекает из рассмотренной выше взаимосвязи общения и отношения. Автор считает, что эта взаимосвязь обеспечивает также содержательность влияния.

М.И. Лисина считает, что общение - это процесс взаимодействия людей, направленный на согласование и объединение их энергий с целью достижения общего результата; необходимо учитывать при этом, что понятие общения неравнозначно понятию совместной деятельности людей, общение обычно составляет только одну сторону такой деятельности. Для актов общения специфическими являются две особенности: то, что их предметом служит другой человек - партнер, и, что в процессе общения активны оба участника, причем каждый из них попеременно становится то объектом, то субъектом деятельности .

Именно в ходе совместной деятельности отмечает автор, у человека возникает обусловленная ее процессом нужда обратиться к партнеру. Деятельность дает начальный стимул общению и в значительной степени определяет содержание последнего - те коммуникативные акты, которые совершаются участниками деятельности в отношении друг друга [там же, СП]. Говоря о роли общения в психическом развитии ребенка М.И.Лисина уточняет, что потребность детей в признании и поддержке - это есть их потребность в самом общении, потому что только в результате этой деятельности они могут получить от окружающих оценку своей личности и реализовать стремление к общности с другими людьми [там же, С. 17].

Платонов К.К. выделил степень воздействия общения, что позволяет подойти к вопросу о его организации. «Словесное общение - наиболее значимый фактор антропогенеза и формирования личности в ее онтогенезе» .

Из многогранности понятия общения наиболее выделяются три аспекта, в свете которых оно рассматривается: первый - его взаимосвязь с отношением; второй - специфика его как деятельности; третий - с идеологической точки зрения самый существенный, формирующая функция общения, его влияние на развитие личности.

Ясно разграничил понятия отношения и общения, определил место каждого из них как производящего и производного В.Н.Мясищев: «взаимоотношение является внутренней личностной основой взаимодействия, а последнее -реализацией или следствием и выражением первого» . Далее он конкретизирует их взаимосвязь. «В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером. Общение обусловлено жизненной необходимостью, но характер его, активность, размеры, определяются отношением» .

А.Г. Ковалев выделяет внешние и внутренние характеристики данных понятий: «общение - это видимая, наблюдаемая, выявляющаяся во вне связь. Отношение и взаимоотношение - стороны общения... Взаимоотношения реализуются в общении и через общение. В то же время взаимоотношение накладывает печать на общение, оно служит своеобразным содержанием последнего» .

Я.Л. Коломинский различает общение и отношение как соответственно внешнюю и внутреннюю стороны межличностного взаимодействия: «внешняя, видимая сторона - процесс общения как серия речевых или неречевых действий; внутренняя, невидимая - потребность, мотивы, интересы, чувства - все, то, что заставляет людей общаться и ради чего они это делают» . В центре рассмотренных определений выделена взаимообусловленность общения и отношения. По-видимому, общение является каналом, посредством которого содержание общественных отношений оказывает влияние на межличностные отношения индивидов. Следовательно, в этой взаимосвязи первоначальным носителем содержания можно считать общение, а его продуктом - отношение. Вместе с тем в общение индивиды привносят собственное содержание и межличностные отношения, изменения которых под влиянием общественных норм происходит не сразу, а постепенно. Таким образом, взаимосвязь общения и отношения отражает содержательную основу и источники данного явления.

Теоретические основы изучения личности педагога

В последние годы в связи с развитием научно-технического прогресса ни в одной профессии личность человека, его характер, убеждения, нравственность, отношение к другим людям не имеют такого решающего значения как в профессии педагога.

«Силой, которая побуждает каждого воспитанника взглянуть на самого себя, задуматься над собственным поведением, управлять собой, - а с этого, по существу, начинается настоящее воспитание, - является личность учителя, его идейные убеждения, богатство его духовной жизни», - писал В.А.Сухомлинский .

Современное состояние проблемы образования и воспитания творческой личности ставит педагогов перед необходимостью активного саморазвития, эффективной организации учебно-воспитательного процесса, совершенствования педагогического мастерства, психологизации педагогического взаимодействия с детьми, детским коллективом .

Актуализация проблемы образования и воспитания творческой личности ставит учителей перед необходимостью перестройки мышления, эффективной организации развивающего и воспитывающего обучения, овладения конкретной педагогической техникой воспитательного процесса, психологией педагогического взаимодействия с детьми.

Гуманистическая идея сотрудничества педагога с воспитанником, их сотворчество составляют основу развития педагогической мысли. Прогрессивной педагогикой, олицетворяемой именами Я.А.Коменского, Л.Н.Толстого, А.Дистервега и др., последовательно разрабатывались идеи и принципы педагогического сотрудничества . Еще Я.А.Коменский показал, что от самочувствия ребенка зависит его отношение к учению, потребность в нем . И это отношение опосредуется педагогом. Он писал, что если педагоги будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; ... если через них будут сноситься с родителями, словом, если педагоги будут относиться к воспитанникам с любовью, тогда они легко завоюют их сердца так, что детям будет приятнее пребывать в детском саду, чем дома .

А. Дистервег считал, что самым важным явлением в школе, самым поучительным примером для наблюдения, самым живым примером для ученика является сам учитель... Его личность завоевывает ему уважение, влияние, силу. Повсюду ценность школы равняется ценности ее учителя .

О значении правильных взаимоотношений педагога и детей в учебно-воспитательном процессе и педагогического руководства этими отношениями писал С.Т.Шацкий. Он считал, что учитель должен уметь «читать выражения лиц учеников», чтобы знать и учитывать их переживания, уметь увлечь, заинтересовать воспитанников .

Учитель - прежде всего воспитатель. Его должно интересовать решительно все из жизни детей: поведение на уроке, перемене, вне стен школы, здоровье, дружба с товарищами и отношения в семье, нравственная развитость и общественная активность, формирование убеждений и характера. Чем шире круг интересов, общих дел, тем глубже влияние педагога на детский коллектив. И, наоборот, стремление ограничить его только вопросами успеваемости и дисциплины неизбежно формализует отношения, сужает это влияние.

Педагог должен видеть в каждом из детей личность, в трудную минуту уметь приходить на помощь, поддерживать добрым словом и советом.

Профессиональная культура общения педагога - это социально значимый показатель его способностей, умений осуществлять свои взаимоотношения с другими людьми, мера его способности и умения воспринимать, понимать, усваивать, передавать содержание мыслей, чувств, стремлений в процессе решения поставленных педагогической деятельностью конкретных задач обучения и воспитания.

Важнейшим признаком профессионализма педагога является его способность используя те или иные формы и приемы обучения и воспитания, выражать свое личное (особое) отношение к каждому из них.

Умение разбираться в детях, верно оценивать их поступки, способность адекватно откликаться на их поведение, выбирать систему методов воспитания, которые наилучшим образом отвечают их индивидуальным особенностям, - показатель профессионализма педагога.

Естественно, овладеть всем арсеналом гибких средств индивидуального подхода к педагогической деятельности педагог сможет, если его общение станет одновременно и постоянным процессом познания интересов, вкусов, характера своих учеников .

Личные качества учителя, стиль общения, приемы и методы передачи знаний, организации детей на их восприятие обусловливают формирование у них интересов к знаниям. Мастерство педагога проявляется не только в выборе средств подачи материала, но и в умении наметить стиль общения с детьми.

Искусство общения формируется в течение всей жизни под влиянием различных факторов: жизненного опыта, работы над собой, различных форм обучения.

Подлинное воспитание предполагает нравственную зрелость, доброжелательность, тесные душевные контакты с детьми .

Инструмент педагога - его собственная личность, и этот «инструмент» всегда должен быть настроен на ребенка. Определяющее значение собственно личностного влияния педагога на развитие личности детей отмечали еще прогрессивные русские педагоги дореволюционного периода.

В результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности воспитателя оформляется особое образование - воспитательская позиция личности .

Воспитатель - это, во-первых, профессиональная роль, заключающаяся в принятии на себя полной меры ответственности за условия, характер и перспективы развития личности другого человека, во-вторых, это то лицо, которое является носителем этой роли.

Личность педагога станет близкой и интересной детям в случае развития, формирования и раскрытия собственной природы, присвоения и созидания предметов культуры, обретения круга значимых других, проявления себя перед самим собой .

Человек «включен» в другого человека и через эту включенность развивается как личность. Развитие, таким образом, совершается в пространстве связей индивида с другими людьми.

Описание программы эмпирического исследования

Разработка программы эмпирического исследования началась с формулировки проблемной ситуации, при которой наблюдается явная зависимость между личностью педагога и отношениями детей между собой. Изучив различные точки зрения исследователей на взаимосвязь педагогов с учащимися, воспитателей с детьми, с поведением детей в группе сверстников, мы не обнаружили исследований по следующему аспекту педагогического общения: каким образом влияют личностные качества педагога, составляющие его характерологические особенности и направленность личности, на особенности взаимоотношений детей?

Исходя из полученных сведений и принимая во внимание практические наблюдения автора в качестве сначала воспитателя детского сада, а потом практического психолога дошкольного учреждения, нами была сформулирована цель исследования, определенная как изучение взаимосвязи личностных особенностей педагога и характера взаимоотношений детей в условиях группы дошкольного образовательного учреждения.

В соответствии с данной целью были поставлены задачи эмпирического исследования: 1. Изучить характерологические особенности, направленность личности воспитателей детского сада. 2. Выявить и исследовать характер взаимоотношений в группе дошкольников. 3. Выявить взаимосвязи личностных параметров педагога с особенностями взаимоотношений детей.

Решение задач предопределяет несколько частных этапов достижения цели:

Провести анкетирование воспитателей, с целью получения информации о стаже, образовании, семейном положении, отношении к группе и профессиональных установках;

Обозначить характерологические особенности, направленность и невротические аспекты реагирования личности педагога, влияющие на отношения детей;

Определить параметры личности воспитателей, проявляющиеся в стиле руководства группой детей;

Обследовать коллективы групп старших дошкольников по комплексу методик, направленных на определение взаимоотношений в среде сверстников, самочувствия в группе детского сада.

При постановке задач был уточнен объект исследования: взаимоотношения дошкольников в зависимости от личностных качеств педагога.

Предметом исследования явились взаимосвязи между особенностями личности педагога и характером взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада.

Следующим шагом в разработке программы было определение методов и процедур регистрации свойств и явлений, существенных для установления ожидаемых фактов, т.е. подготовка инструментария исследования. Параллельно с уточнением основных понятий, осуществлялся целостный предварительный анализ объекта, т.е. систематизация имеющихся литературных и практических сведений в данной предметной области применительно к данному объекту, на основе чего сформулированы рабочие гипотезы как обоснованные предположения о структуре подлежащих анализу процессов и явлений (описательные гипотезы) и предположения о взаимосвязях (рис.1) и взаимозависимостях, детерминации изучаемых явлений (объяснительные гипотезы).

Исследование влияния личностных особенностей педагога на взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста в группе сверстников проводилось в период с сентября 1996 года по сентябрь 1999 года. В работе по изучению данной проблемы приняли участие дети, воспитатели, детских садов города Пскова.

Эмпирическое исследование состояло из двух этапов: подготовительного и основного. Подготовительный этап представлял собой планирование и проведение пилотажного исследования, целью которого стали подбор и апробация методов, диагностических методик. В его проведении приняли участие 12 педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста, 40 детей 5-7 лет.

Пилотажное исследование помогло определить форму и содержание анкеты, создать комплекс методик, обеспечивающий, на наш взгляд, более полную информацию о значимых для исследования параметрах личности, подобрать методы математического анализа, обозначить базу экспериментальной работы.

Полученные результаты, эмпирические данные подготовительного этапа исследования позволили уточнить цель, задачи и гипотезу, определить объем репрезентативной выборки предстоящей работы, отработать процедуру сбора информации, установить формы опросных листов и регистрационных бланков, модифицировать психодиагностические методики.

Основной этап исследования проводился на базе десяти детских дошкольных учреждений города Пскова.

В исследовании принимали участие: - 63 воспитателя старших и подготовительных групп в возрасте от 20 до 65 лет, имеющие педагогический стаж от 1 года до 36 лет; - 32 группы детей (18 подготовительных и 14 старших), причем на момент проведения исследования в одной из групп был только один воспитатель вместо двух, работающих посменно. Количественный состав групп находился в пределах от 11 до 27 детей старшего дошкольного возраста (всего 654 ребенка, из которых 336 мальчиков и 318 девочек).

Описание и анализ данных диагностики личностных особенностей воспитателей

Для достижения поставленной в работе цели, проводился системный анализ данных о педагогах детских дошкольных учреждений г. Пскова, группа которых составила 63 человека.

Профессиональные установки и формальные характеристики педагогов мы определили с помощью анкеты (см. приложение 2), по результатам которой были получены такие данные об испытуемых, как уровень образования, семейное положение, наличие собственных детей, отношение к группе, в которой работают в данное время, мнение о месте по значимости в развитии личности ребенка процессов воспитания, развития, обучения и коррекции.

Такого рода объединение позволило компактно, в удобном виде представить распределение изучаемой совокупности по данным признакам. Из указанной таблицы следует, что 35 человек, а это 56% от общего числа респондентов, имеют педагогический стаж 10 лет и более. Немного меньше, а именно 28 человек (44%) со стажем - менее 10 лет.

По возрасту среди испытуемых более выраженные различия: 38 человек из них в возрасте 35 лет и старше, что составляет 60% от общего числа, и 25 педагогов в возрасте младше 35 лет, а это 40% от общего числа испытуемых.

Педагоги со стажем 10 лет и более представлены в сравнительно близком соотношении по индикатору «образование»: 16 человек имеют высшее (46%) и 19 педагогов - среднее-специальное образование (54%).

Педагоги со стажем менее 10 лет в количестве 7 человек (24% от числа испытуемых указанной совокупности) составили группу педагогов с высшим образованием, и 22 человека (76%) имеют среднее - специальное образование, что свидетельствует о более низком образовательном уровне специалистов с педагогическим стажем до 10 лет.

Педагоги старше 35 лет по индикатору «образование» распределились следующим образом: большее число из них (23 человека) имеет среднее-специальное, а это 61% от общего количества представителей данной совокупности; соответственно оставшиеся 15 педагогов (39%) с высшим образованием.

Педагоги моложе 35 лет также в своем большинстве (17 человек - 68%) имеют среднее-специальное образование, и только 8 человек, что составило 32%), с высшим образованием.

Из указанных в таблице данных следует, что среди испытуемых преобладают педагоги старше среднего возраста, с педагогическим стажем более 10 лет и имеющие среднее-специальное образование.

Систематизируя итоги анкетирования по остальным вопросам, мы сгруппировали их следующим образом: отношение педагогов к группам детей, в которых они работают, в зависимости от педагогического стажа и результаты ранжирования педагогами процессов формирования личности ребенка.

С целью определения отношения к группе, в которой работает воспитатель, мы внесли в анкету вопрос № 5, а именно: Назовите группу, в которой хотелось бы работать. В случае несовпадения результата с ответом на вопрос № 4 («Группа, в которой работаете сейчас») констатируется неудовлетворенность или, как мы обозначаем в таблице «Не нравится группа, в которой работаю».

Выборочную совокупность 1 (см. приложение 3) составили 35 педагогов со стажем десять и более лет. Средний возраст испытуемых - 42,7 лет, средний педагогический стаж - 18,3 года. В рассматриваемой совокупности 16 педагогов имеют высшее образование и 19 - среднее специальное. По семейному положению: 27 педагогов замужем (77%), трое не замужем (9%) и пятеро разведены (14%). У всех испытуемых имеются дети.

По индикатору « нравится группа, в которой работаю» наше внимание привлекают педагоги с высшим образованием (81%), 35 лет и старше (73%), состоящие в браке (70%) и имеющие детей (71%).

Педагоги со стажем менее десяти лет, 28 человек, вошли в выборочную совокупность 2. Средний возраст испытуемых - 30,2 года, средний педагогический стаж - 5,3 года. По сравнению с выборкой 1 отмечаются некоторые изменения как по уровню образования (8 человек с высшим образованием (28%) и 20 человек (72%) со средним специальным образованием), так и по семейному положению: замужем - 18 воспитательниц (64%), разведены 4 (14%) и не замужем 6 человек (22%), имеют детей 19 педагогов (68%) и не имеют 9 (32%).

По индикатору « нравится группа, в которой работаю» здесь наше внимание привлекают педагоги с высшим образованием (63%), по возрасту 35 лет и старше (75%), состоящие в браке (55%) и имеющие собственных детей (58%). Анализируя результаты анкетирования, мы находим определенные закономерности в отношении воспитателя к группе, в которой он работает (табл.4).

Предварительный количественный анализ данных показывает, что чаще неудовлетворены группой, в которой работают, воспитатели со средним-специальным образованием, с педагогическим стажем менее 10 лет, разведенные или не состоящие в браке и не имеющие собственных детей. Недостаточный уровень образования, небольшой опыт работы и возраст до 35 лет могут являться причиной неудовлетворенности работой, непонимания назначения дошкольного учреждения, осознания важности дошкольного периода в развитии человека, метаний в плане поиска своего места в жизни.

Анкетирование педагогов дало нам возможность изучить их отношение к процессам развития и формирования личности ребенка, таким как воспитание, обучение, развитие и коррекция (см. приложение 4). В начале опроса воспитателей были уточнены определения понятий, подлежащих ранжированию.

Испытуемые нами были распределены на пять групп, четыре из которых включают педагогов объединенных по возрасту (до 35 лет;35 лет и старше) и педагогическому стажу (до 10 лет; 10 лет и старше) и одна группа, включающая педагогов, работающих в группах с низкой удовлетворенностью детей взаимоотношениями (по данным социометрии), обозначенные в таблице как «с неблагоприятными взаимоотношениями детей в группе». Такое распределение респондентов, на наш взгляд, позволяет получить вполне репрезентативную картину по изучаемому вопросу.

Общество является институтом, который всегда производит образ личности, процесс развития которой направлен на постижение социума, его предметов и отношений, исторически выработанных форм и способов общения с природой и норм человеческих взаимоотношений. Однако ребенок самореализуется, когда становится личностью, носителем социально-человеческой деятельности в результате ее осуществления.

В дошкольные годы формируются психологические механизмы личности, новые психологические качества и формы поведения, Я-концепция, система качеств, которые обеспечивают психологическую готовность ребенка к школе, закладываются основы нравственного развития.

Условия развития личности ребенка дошкольного возраста

Личность человека является сложным образованием, процесс развития, становления и формирования которого зависит от многих факторов: биологических, природной и социальной среды, воспитания и обучения, собственной активности ребенка.

С младенческого возраста человек развивается как существо социальное. Источником и условием этого развития является общественная среда. С помощью людей, через людей она все время взаимодействует с окружающей действительностью. Взаимодействие ребенка со средой, прежде всего с социальным окружением, микро-средой, усвоение культуры человечества играют важную роль в его психическом развитии, становлении его как личности.

Личность -человек, достигший определенного уровня психического развития, в которой сложились собственные взгляды на окружающих, определенный уровень самопонимания, приобрели структуры психические процессы и свойства

Она возникает в результате культурного и социального развития.

В дошкольном возрасте формируются психологические качества и механизмы личности, налаживаются связи, отношения, которые составляют ядро личности. В этот период формируется устойчивый внутренний мир, формы поведения, которые дают основания считать ребенка личностью.

Влияние взрослых на развитие личности дошкольника

Условия развития дошкольника существенно отличаются от условий предыдущего возрастного этапа. Значительно повышаются требования взрослых к его поведению. Центральной требованием является соблюдение обязательных для всех правил поведения, норм общественной морали. Новые возможности познания мира способствуют усвоению форм взаимоотношений, которые существуют между взрослыми. Ребенок включается в совместную деятельность со сверстниками, учится согласовывать с ними свои действия, считаться с их интересами и мнениями. Все время меняется и усложняется ее деятельность, выдвигает новые требования к восприятия, мышления, памяти, умения организовывать свое поведение. Все это постепенно формирует личность ребенка, а каждое личностное достояние меняет, расширяет возможности для воспитания. Условия развития и само развитие личности взаимосвязаны.

Развитие личности ребенка охватывает такие качественные изменения:

1) понимание ребенком окружающего мира, осознание своего места в нем, что порождает новые мотивы поведения, под влиянием которых она осуществляет свои поступки;

2) развитие чувств и воли, обеспечивающих действенность мотивов, устойчивость поведения, ее независимость от внешних обстоятельств.

Основное влияние взрослых на развитие личности ребенка заключается в организации усвоения им моральных норм, регулирующих поведение людей в обществе. Сильнее всего на ребенка влияет на поведение близких ей людей. Она подражает их, принимает их манеры, заимствует у них способ оценки людей, событий, вещей. Однако это влияние не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых людей, наблюдая за тем, как они работают, слушая рассказы, сказки, просматривая фильмы и тому подобное. Для нее образцовой является поведение людей, которых уважают, о ком одобрительно говорят, авторитетных сверстников, персонажей сказок, мультфильмов и др. Решающими в освоении образцов поведения являются оценки, которые дают взрослым, детям, персонажам сказок, фильмов, рассказов люди, мнение которых для ребенка авторитетная.

Взрослые играют ведущую роль в развитии личности ребенка, обучают ребенка правилам поведения, которые организуют ее в повседневных делах, настраивают на положительные поступки. Предъявляя требования, оценивая поступки, они требуют от детей выполнения правил. Постепенно дети начинают самостоятельно оценивать свои поступки на основе собственных представлений о том, какого поведения ждут от них взрослые и сверстники.

В младшем дошкольном возрасте дети усваивают правила, касающиеся культурно-гигиенических навыков, соблюдение режима, обращения с игрушками. Подчиняясь требованиям взрослых, они и сами стараются овладеть этими правилами. Нередко в дошкольном учреждении дети обращаются к воспитателю по поводу нарушения правил поведения их сверстниками. Эти заявления зачастую являются своеобразным просьбой подтвердить правило и его обязательность для всех. Иногда они являются попыткой открыть новое, неизвестное правило. В такой ситуации дети спрашивают, можно ли так делать.

В среднем и особенно старшем дошкольном возрасте слишком важно усвоение правил взаимоотношений с другими детьми, поскольку осложнения деятельности детей порождает необходимость учета прав, интересов товарищей. Детям нелегко осваивать такие правила, они часто применяют их формально, не понимая сути и особенностей конкретного случая. Овладение ими происходит на основе опыта.

Ближайшим социальным окружением ребенка является, как правило, семья. Долгое время она ощутимо влияет на формирование личности подрастающего человека. Особая значимость семейного микросреды объясняется относительной самостоятельностью ребенка, зависимостью жизнь и благополучие от заботы и помощи взрослых людей, ее воспитывают. Такие воздействия, как одобрение и неодобрение родителей, является регулятором и стимулом психического развития ребенка. От их характера зависит формирование некоторых свойств ребенка и его поведения.

Воспитание с использованием строгих, но противоречивых требований и запретов, как утверждают психиатры, приводит у детей неврозы, навязчивые состояния и психостении. Негативно влияют на их самооценку и достижения, порождают неуверенность в собственных силах попытки взрослых изолировать ребенка от сверстников, лишения ее элементарной самостоятельности, надоедливые назидания и морализаторства (с целью приучения к хорошему, положительного), оскорбления, унижения, высмеивание и физические наказания за ошибки и неудачи, внушение ребенку его слабости и неполноценности.

В каждой семье между ребенком и родителями, несмотря на определенные общие признаки, складываются особые индивидуальные отношения. В зависимости от использования родителями методов воздействия их отношения с детьми квалифицируют как демократические и авторитарные.

По демократической формы семейного влияния взрослые пытаются на равных контактировать с ребенком, доверяют ей, уважают мнение, разъясняют принятые в семье правила, содержательно отвечают на детские вопросы и тому подобное.

Использование многих ограничений в отношении детей предусматривает авторитарная форма семейного влияния. Родители-диктаторы заботятся о непоколебимости собственного авторитета, неуклонное подчинение детей их воли, к минимуму сводят общение с целью объяснения правил поведения и т.

Дети по демократическим семей чаще проявляют склонность и стремление к творчеству, инициативность, лидерские качества, нонконформизм (непринятие приспособленчества), адекватную эмоциональность в социальных взаимоотношениях.

Психологический климат в семье, который отображается на характере общения с детьми, уровне интереса к ним, их проблем, заботе и внимании к ним, является существенным фактором формирования морального облика ребенка. Чем меньше ласки, заботы и тепла получает ребенок, тем медленнее формируется как личность, тем больше склонна к пассивности и апатичности, тем выше вероятность формирования у нее слабого характера. Дружеские отношения, теплая семейная атмосфера, в которой растет ребенок, способствуют формированию чувства личной защищенности, уверенности в себе, оптимизма.

На формирование личности дошкольника влияет и состав семьи. Ребенок, в воспитании которой, кроме родителей, участвуют бабушки и дедушки, больше способна к состраданию, дружелюбным, однако менее самостоятельная и упорная, ей не хватает организаторских способностей.

Влияние родственников на развитие ребенка зависит от того, как она относится к ним, оценивает их. Привязанность ребенка к родным выражается в желании быть рядом (особенно, когда ребенок болеет или переживает страхи, напуганная), играть с ними, сделать им приятный подарок, в сопереживании радости и печали родителей. Эти чувства дети реализуют и в рисунках, высказываниях.

Особая роль в семейном микросреде ребенка принадлежит матери, поскольку ей отдают предпочтение дети всех возрастных групп. Важное значение имеют также отношения с отцом, братом, сестрой, дедушкой и бабушкой, нередко - с дальними родственниками.

Курсовая работа:

«Развитие личности дошкольника в процессе общения»

План

Введение

1.Психолого-педагогические особенности общения. Характеристика

1.1 Ребёнок и сверстник. Общение ребёнка со сверстником

1.2 Развитие речи в процессе общение со сверстниками

2 Ребёнок и взрослый

2.1 Роль общения со взрослыми в развитии ребёнка

2.2 Общение: определение, предмет и свойства

2.3. Общение со взрослыми в дошкольном возрасте

Заключение

Список литературы

Введение

Современный период развития человеческого общества характеризуется более пристальным вниманием к дошкольному периоду жизни человека, становлению его личности, особенностям социализации, сохранению и формированию психически и физически здорового поколения. Человек не может жить, трудиться удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и вместе с тем одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе. Общение принадлежит к базовым категориям психологической науки.

В работах отечественных ученых Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и других было выдвинуто положение, согласно которому развитие ребенка принципиально отличается от развития детенышей любых животных. В отличие от животных у человека основное значение приобретает общественно – исторический опыт, накопленный предшествующими поколениями. Без усвоения этого общественно – исторического опыта полноценное развитие человеческого индивида оказывается невозможным. Но для такого усвоения необходимо общение ребенка со взрослыми людьми, которые уже в той или иной мере овладели этой культурой и способны передать ему накопленный опыт, научить его выработанным человечеством способам практической и умственной деятельности. Это доказали в своих исследованиях М.И. Лисина, Т.А. Репина, Д.Б. Эльконин и другие.

Однако если роль общения в психическом развитии ребенка подвергалась изучению, то развитие самого общения, т. е. последовательные изменения содержания, форм, способов и средств общения ребенка с окружающими людьми, пока остается областью, изученной недостаточно. Между тем исследование проблемы общения ребенка с окружающими людьми имеет не только первостепенное теоретическое, но и громадное практическое значение.

Нам представляется актуальным рассмотрение процесса развития общения, отношений и совместной деятельности, что чрезвычайно важно на этапе дошкольного детства, т. к. позволяет понять закономерности формирования у дошкольника важнейших качеств личности будущего школьника, семьянина, члена трудового коллектива.

1 Психолого-педагогические особенности общения. Характеристика общения

Существует множество дефиниций общения. Остановимся коротко на некоторых их них, чтобы более четко предствлять себе предмет данной работы.

Общение можно рассматривать с точки зрения разных гуманитарных наук. Так, в социологии оно понимается как способ существования внутренней эволюций или поддержания status quo социальной структуры общества - в той мере, в какой эта эволюция вообще предполагает диалектическое взаимодействие личности и общества, невозможное без общения. В марксисткой философии оно понимается как процесс превращения общественного отношения из виртуальной в реальную «действенную» форму, осуществляемого при определенных обстоятельствах. Здесь оно понимается и как процесс (актуализации) и как условие (способа актуализации). Таким образом, в рамках этой философской концепции, любая общественная деятельность является в известном смысле общением.

C точки зрения психологии (например А.А. Леонтьевым) общение понимается как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собою в психологическом отношении. Осуществление этого контакта позволяет либо изменить протекание совместной деятельности за счет согласования «индивидуальных» деятельностей по тем или иным параметрам, или, напротив, разделение функций (социально ориентированное общение), либо осуществить целенаправленное воздействие на формирование или изменение отдельной личности в процессе коллективной или «индивидуальной», но социально опосредованной деятельности (личностно ориентированное общение). Более простое определение дается М.И. Лисиной: общение - это взаимодействие 2-х и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата.

Как и у всякого объекта научного изучения у общения выделяют ряд присущих ему свойств. Среди них:

общение есть взаимонаправленное действие;

оно подразумевает активность каждого из его участников;

участники его рассчитывают получить отклик/ответ от партнера по общению;

каждый из участников этого процесса выступает как личность.

Из этого, в частности следует, что предметом общения является другой человек, партнер по общению. Каждый человек стремиться к познанию и оценке других людей. Узнавая и оценивая других, человек получает возможность самооценки и самопознания. Это стремление суть потребность в общении. Таким образом, основными функциями общения являются:

организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для их достижения);

формирование и развитие межличностных отношений;

познание людьми друг друга;

общение - необходимое условие формирование личности, ее сознания и самосознания.

При обращении к проблеме личности приходится сталкиваться с неоднозначным пониманием этого термина, а также с многообразием его характеристик. «Личность» рассматривается в свете разных наук: психологии, социологии, педагогики, философии и др. Это иногда приводит к потере психологического содержания этого понятия.

Отечественные психологи (Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.) в качестве доминирующей стороны в развитии личности называют социальный опыт, который воплощен в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но осуществляется развитие их способностей, формирование личности.

В понятие «личность» включают различные характеристики: «социальность», «творческая активность», «нравственность», «система - Я», «мера ответственности», «мотивационная направленность», «целостность» и т. д.

В вопросе формирования личности отечественные педагоги психологи отмечают, что процесс приобщения ребенка у духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, происходит не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у ребенка при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

«Человек развивается как личность именно в ходе развития его деятельности. Хотя в целом личность представляет собой результат онтогенетического развития, появляясь на его определенных ступенях, но как качество, которое выражает общественную сущность человека, личность начинает формироваться с рождения в результате общения с близкими взрослыми»(23,с.55).

Проблема общения рассматривалась в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, В.Н. Мясищева и др. Общение детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками изучали М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская и др. В.Н. Мясищев высказал идею о том, что общение является таким процессом непосредственного или опосредованного взаимодействия людей, в котором можно четко выделить три взаимосвязанных компонента- психическое отражение участниками общения друг друга, отношение их друг к другу и обращение их друг с другом (19).

В качестве составляющих процесса общения рассматриваются также: коммуникация, понимаемая в узком смысле слова как обмен информацией между участниками совместной деятельности; интеракция – их взаимодействие, предполагающее определенную форму организации совместной деятельности; межличностная перцепция – процесс взаимопознания партнерами друг друга как основа для их взаимопонимания. Основными механизмами восприятия и познания друг друга в процессах общения являются идентификация, рефлексия и стереотипизация. Коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения в их единстве определяют его содержание, формы и роль в жизнедеятельности детей.

В общей психологии общение понимается как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, целью которой является обмен информацией, познание людьми друг друга, познание человеком самого себя (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев) Межличностное общение – непременное условие и одновременно порожденный жизненными потребностями человеческого общества гибкий и многоцелевой механизм формирования личности ребенка в ходе усвоения им социально - исторического опыта. (Н.А. Березовин, 5) В.Н. Мясищев выделяет один из существенных компонентов общения – компонент отношений между общающимися. Поскольку речь идет о взаимодействии людей, вполне закономерно, что общение связано с другими видами человеческой деятельности, их способами и результатами, интересами, чувствами и т. д.(Б. Ф. Ломов).Понятно и то, что характер деятельности, отношений людей друг к другу влияет на специфические характеристики их общения. Поэтому для понимания сущности общения очень важен признак взаимной, обоюдной, специфической активности его участников, благодаря которой каждый из них попеременно становится то субъектом, то объектом общения, а «воздействие каждого предполагает ответное действие другого и внутренне на него рассчитано»(М.И. Лисина, 15, с.53. Специфические характеристики общения позволили поставить его в ряд базовых психологических категорий, чрезвычайно сложных для исследования и поэтому изученных недостаточно.

В детской психологии проблема общения ребенка с другими людьми рассматривается в качестве наиболее значимых, ибо именно в детском возрасте развиваются основные феномены социального поведения, в том числе и в условиях общения ребенка с другими людьми. Основными аспектами исследования являются онтогенез общения ребенка со взрослыми и сверстниками, овладение ребенком способами общения, связь общения и детской деятельности, роль общения в реализации интеллектуальных возможностей ребенка и его личностных параметров и др.

Рассматривая проблему влияния общения на развитие личности ребенка, необходимо обратиться к исследованиям Л.И. Божович, в которых она отмечала, что существуют какие –то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии онтогенетического развития личности, ее рациональные стороны. Эти новообразования возникают как следствие активного отношения субъекта к окружающей среде и выражаются в неудовлетворенности своим положением, своим образом жизни (кризисы 1 года, 3 лет, 7 лет). Эти отношения субъекта к окружающей среде появляются, развиваются и качественно изменяются в общении.

В.Н. Белкина указывает, что «существует последовательность в осознании ребенком объектов общения: вначале –это взрослый, и лишь на определенном этапе – сверстник. Постепенно расширяется и круг общения, а затем дифференцируются и усложняются мотивы и способы общения» (1, с. 27).

Важно при этом, что овладение ребенком различными параметрами общения происходит практически в той же последовательности- сначала в условиях взаимодействия со взрослым, а позднее со сверстником. Особенно наглядно это представлено на уровне речевого общения: примерно на третьем году жизни малыш уже активно использует речь как средство общения со взрослым, и лишь через полтора – два года мы наблюдаем такую же картину в общении ребенка со сверстниками. В отношении педагогических задач эта закономерность представляется важной. Закономерной является и еще одна сторона процесса овладения ребенком общением как одним из значимых видов активности. В некоторых психологических работах обращается внимание на возникновение примерно на пятом году жизни ребенка особого «кризиса», симптомы которого особенно ярко проявляются в ситуациях общения со сверстниками. Причиной его является противоречие между обострившейся потребностью дошкольника в контактах со сверстниками и неумением реализовать эту потребность. Правомерность постановки вопроса о соответствующем «кризисе» подвергается в литературе сомнению, поскольку трудности в общении детей со сверстниками возникают не только в этот период и имеют более сложные причины (Т.А Репина, 24), однако роль взрослого в развитии у ребенка адекватных форм социальной активности обозначается вполне определенно.

Общение со сверстниками воздействует на развитие личности дошкольника: он учится согласовывать свои действия с действиями других детей. В играх и в реальной жизни, общаясь с товарищами, дети воспроизводят отношения взрослых, учатся применять на практике нормы

Поведения, оценивать своих товарищей и себя. В общении со сверстниками дошкольник использует и проверяет действенность присвоенных им в общении со взрослыми способов деятельности и норм человеческих взаимоотношений. Считая сверстников равными себе, ребенок замечает их отношение к себе, но практически не умеет выделять их устойчивые личностные качества. Взаимоотношения дошкольников в группах сверстников характеризуются ситуативностью и неустойчивостью (ссоры и примирения друг с другом происходят по нескольку раз в день, но это общение – необходимое условие усвоения определенных норм взаимодействия. Неблагополучное положение ребенка в группе, неумение общаться, непопулярность в группе сверстников, резко снижая интенсивность процесса общения, замедляют процесс социализации, препятствуют формированию ценных качеств личности.

Детскую психологию интересует процесс становления общения у детей, влияние общения ребенка со взрослыми и сверстниками на его психическое развитие.

Попытаемся выделить наиболее важные направления в развитии общения в детском возрасте. В.Н. Белкина выделяет следующие основные направления в развитии общения в детском возрасте:

1) постепенное изменение направленности общения. В первые полтора месяца у ребенка формируется потребность в общении со взрослым, но инициатором общения выступает взрослый, т. к. он создает ситуацию общения. В раннем возрасте инициативу в контактах со взрослым начинает проявлять сам ребенок, диапазон интересов которого расширяется. Затем, в среднем, старшем дошкольном возрасте ребенок открывает для себя новый интересный объект окружающего мира – своего сверстника, развивается «детское общество», подразумевающее специальное общение детей друг с другом. Следовательно, направленность общения ребенка характеризуется двумя сторонами: ребенок – взрослый и ребенок – ребенок.

2) Изменяется, усложняется содержание потребности в общении: по данным М.И. Лисиной, следует выделить такие стадии развития этой потребности: во внимании и доброжелательности взрослого (от 0 до 6 мес.; в сотрудничестве (ранний возраст); в доверительном отношении к запросам ребенка (младший и средний дошкольный возраст); во взаимопонимании и сопереживании (старший дошкольный возраст).

3) Мотивы общения: познавательные, деловые и личностные. Познавательные связаны с интересом ребенка к окружающему его миру, что отражается в детских вопросах. Деловые мотивы сопровождают ситуацию сотрудничества ребенка со взрослыми или сверстниками при выполнении какой – либо деятельности. Личностные характеризуют интерес растущего человека к внутреннему миру взрослого и сверстника, отношение ребенка у другому человеку как к представителю социальной группы.

4) Ребенок постепенно овладевает способами общения. В процессе непосредственного общения используются мимика и пантомимика, затем с третьего года жизни ребенок начинает использовать речь как средство общения. Вначале он общается с помощью речи в основном со взрослыми, и лишь во второй половине дошкольного возраста речь становится главным средством общения его со сверстниками. Ведущая роль в овладении ребенком разнообразными средствами общения принадлежит взрослому.

5) Уже с первых лет жизни ребенок включается не только в непосредственное общение с другими людьми, но и в опосредованное общение: через книги, телевидение,радио(2,с.30–31).

1.1 Ребёнок и сверстник. Общение ребенка со сверстниками

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь - это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления вашего малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их - важнейшая задача родителей. Помощь взрослых должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, - а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей.

Особенности общения дошкольников

Однако, прежде чем говорить о проблемных формах межличностных отношений, нужно понять, что со сверстниками ребенок общается совершенно по-другому, нежели со взрослым. Первое - яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия - до драки. Со взрослым же ребенок, как правило, старается вести себя ровно, без крайнего выражения эмоций и чувств. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста для малыша более привлекательным партнером становится сверстник, а не взрослый. Дошкольники уже сами отчетливо понимают, что им интересно с такими же детьми, как они, а не только с мамой и папой. Вторая важная черта контактов детей - их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Такое свободное поведение дошколят обычно утомляет взрослых, и они стремятся прекратить это "безобразие". Однако для самих детей такая свобода очень важна. Как ни странно, такое "кривляние" имеет большое значение для развития ребенка. Общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность. Если взрослый прививает ребенку нормы поведения, то сверстник поощряет проявления индивидуальности. Не случайно те занятия, которые требуют проявления творческого начала - игра, фантазирование, драматизация, - так популярны именно среди сверстников. Естественно, взрослея дети все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако, раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. Третья отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения. У маленьких детей по отношению к сверстнику такой способностей нет. Особенно ярко это проявляется в неумении дошкольников вести диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет). Однако содержание общения детей не остаются неизменными в течение всех четырех лет: общение и отношения детей проходят сложный путь развития, в котором можно выделить три основных этапа.

Младший дошкольный возраст

В младшем возрасте (в 2-4 года) ребёнку необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям, поддержал и усилил общее веселье. Дети бегают друг за другом, прячутся и ищут других, кричат, визжат, кривляются. Каждый участник такого эмоционального общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике ребенок воспринимает лишь внимание к себе, а самого ровесника (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Сверстник является для него всего лишь зеркалом, в котором он видит только себя. Общение в этом возрасте крайне ситуативно - оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Довольно часто какой-нибудь привлекательный предмет может разрушить дружную игру детей: их внимание сразу переключается на него. Борьба за игрушку и нежелание отдавать свою - отличительная особенность малышей. Они утверждают и отстаивают свое "Я" прежде всего посредством демонстрации своей собственности: "Смотри, что у меня есть!", "Это мое!". Именно поэтому отдать своё очень трудно. Привлекательные игрушки становятся поводом для бесконечных споров и конфликтов малышей. Нормально общаться они могут только в отсутствие отвлекающих предметов. Призывы взрослых играть вместе одной игрушкой в данном случае бесполезны - дети в этом возрасте могут уделять внимание либо сверстнику, либо (что значительно чаще) игрушке. Только при помощи взрослого малыш может увидеть в сверстнике равноценную личность. Обратите внимание маленького ребенка на привлекательные стороны ровесника, на то, что он умеет делать те же простые действия (хлопать ручками, прыгать, кружиться и пр.). В младшем дошкольном возрасте лучше организовывать игры без предметов, в которых дети действуют одновременно и одинаково. Это широко известные хороводные игры или простые игры по определенным правилам ("каравай", "зайка", "карусели", "пузырь", "кошки-мышки" и пр.). Маленькие дети безразличны к успехам сверстника, даже если похвала исходит от взрослого. Малыш как будто не замечает действий и настроения сверстника. В то же время присутствие одногодка делает ребенка эмоциональнее и активнее, о чем свидетельствуют стремление детей друг к другу и взаимное подражание. Легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности, возникающей при обнаружении одинаковых умений и вещей. Эта общность определяется пока что только по внешним признакам: "Ты прыгаешь, и я прыгаю", "У тебя зеленые тапочки - и у меня такие же". Именно подчеркивая такую общность, можно наладить отношения между малышами.

Средний дошкольный возраст

Решительный перелом в отношении к сверстникам происходит у ребенка в середине дошкольного возраста. На пятом году жизни (в особенности у тех детей, которые посещают детский сад) однолетки становятся более притягательными для малыша и занимают все большее место в жизни. Теперь уже дети сознательно предпочитают играть с другим ребенком, а не со взрослым или в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится общее дело - игра. Если младшие дети играли рядом, но не вместе, если им важно было внимание и соучастие сверстника, то при деловом общении дошкольники учатся согласовывать свои действия с поступками партнера и достигать общего результата. Такого рода взаимодействие называется сотрудничеством. Оно в этом возрасте превалирует в общении детей. Если дети после 4-х лет не умеют играть вместе и их общение ограничивается только возней и беготней, - это явный признак их отставания в социальном развитии. В этом возрасте детям нужно сотрудничество и содержательное общение - то есть игра. На этом этапе не менее отчетливо проявляется потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. "Невидимость" сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их: часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции малышей на мнение взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а него неудачи вызывают нескрываемую радость. Именно в этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, открыто проявляются зависть, ревность, обида на ровесника. Дошкольник составляет мнение о самом себе, постоянно сравнивая себя с однолетками. Но сейчас цель этого сравнения - уже не обнаружение общности (как у трехлеток), а противопоставление себя другому. Через сравнение со сверстниками ребенок оцениваем и утвердждает себя, как обладателя определенных достоинств, которые могут быть оценены окружающими. "Окружающими" для четырех-пятилетнего ребенка становятся сверстники. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, действия напоказ, соперничеств, которые можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. Средством, помогающим ребенку среднего дошкольного возраста нормально общаться со сверстниками, является совместная игра. Дети, которые умеют и любят играть, обязательно научатся устанавливать контакты с партнерами, распределять роли, создавать игровую ситуацию. Учите ребёнка совместной игре (желательно ролевой), помогайте детям придумывать интересный сюжет - и хорошая общая игра станет для них важнее похвалы или собственных успехов.

Старший дошкольный возраст

1.2 Развитие речи в процессе общения со сверстниками

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, не ограничен семьей. Его окружение - это не только мама, папа и бабушка, но и сверстники. Чем старше становится ребенок, тем важнее для него контакты с другими детьми. Вопросы, ответы, сообщения, возражения, спор, требование, указания - все это разные виды речевого общения.

Очевидно, что контакты ребенка со сверстниками - это особая сфера жизнедеятельности ребенка, которая существенно отличается от его общения со взрослым. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к ребенку, окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны друг к другу. Они обычно не слишком стремятся помочь ребенку, поддержать и понять его. Они могут отнять игрушку, обидеть, даже не заметив слез, ударить. И все же общение с детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие. Начиная с 4-летнего возраста, сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером, чем взрослый. Если перед ребенком старше 4 лет стоит выбор - играть или гулять с товарищем или с мамой - большинство детей сделают этот выбор в пользу товарища.

Общение с детьми проходит значительно более эмоционально, свободно, раскованно, оживленно, чем со взрослыми, - дети чаще смеются, возятся, сердятся, выражают бурный восторг, прыгают от радости и пр. И конечно, все эти особенности общения отражаются в речи детей, в результате чего речь, адресованная сверстнику, сильно отличается от речи, обращенной к родителям.

Чем отличается разговор со взрослым от разговора со сверстником!

Первая отличительная особенность речевых контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная экспрессивность, выразительность и раскованность сильно отличают их от речевых контактов со взрослым. Если со взрослым дети обычно разговаривают более или менее спокойно, просто, без лишней экспрессии, то разговоры со сверстником, как правило, сопровождаются яркими интонациями, криком, кривляньями, смехом и пр. В речевом общении дошкольников, по нашим данным, наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении со взрослым. Причем эти экспрессии выражают самые разные состояния - от негодования «Ты чего берешь!?!» до бурной радости «Смотри, что получилось! Давай еще попрыгаем!». Эта повышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, так характерную для общения детей друг с другом.

Вторая особенность речевых контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Разговаривая со взрослым, даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. В разговорах со сверстником дети используют самые неожиданные, непредсказуемые фразы, слова, сочетания слов и звуков: они жужжат, трещат, передразнивают друг друга, намеренно искажая, «пародируя» слова своего партнера, придумывают новые названия знакомым предметам. И как ни странно, такое, казалось бы, бессмысленное кривляние и жужжание имеет большой психологический смысл. Если взрослый дает ребенку культурные нормы речевого общения, учит говорить, как надо, как все говорят, то сверстник создает условия для самостоятельного речевого творчества детей, для проявления его индивидуальности. По мнению М. И. Лисиной, самобытное, творческое начало ребенка раньше всего и лучше всего проявляется именно в общении со сверстником, когда ничто не сковывает и не тормозит детской активности, никто не дает жестких образцов «как надо» и когда можно, не стесняясь, попробовать себя - на что я способен. И не случайно те виды деятельности, которые требуют проявления творческого начала - игра, фантазирование и т. д., - значительно чаще происходят вместе со сверстником. Но об этом мы поговорим дальше. А сейчас о третьей отличительной особенности речи дошкольников, адресованной сверстнику. Она заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. В контактах с ровесниками ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому у детей часто не получаются долгие разговоры - они перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера, ответы или высказывания другого как бы не замечаются вовсе. Из-за этого детские диалоги быстро распадаются.

Совсем по-другому дети воспринимают высказывания взрослого. Инициативу и предложения взрослого они поддерживают в два раза чаще. Они обычно стараются ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, более или менее внимательно слушают рассказы и сообщения старших. Разговаривая со взрослым, дошкольник скорее предпочитает слушать, чем говорить сам. В контактах со сверстником все наоборот: главное, успеть высказаться самому, рассказать о себе, а услышат ли тебя и что тебе ответят, уже не так важно.

Еще одна черта, отличающая речь сверстников, состоит в том, что речевое общение дошкольников значительно богаче и разнообразнее по своему назначению, по своим функциям. Взрослый до конца школьного возраста остается для ребенка источником оценки и новой информации. По отношению к сверстнику уже с 3-4-летнего возраста дети решают значительно более широкий спектр разнообразных задач: здесь и управление действиями партнера (показать, как надо и как не надо делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание образцов (заставить его сделать так, как я хочу), и совместная игра (вместе решить, во что и как) и постоянное сравнение с собой (я вон как могу, а ты?), и много всяких других проблем решает ребенок, когда общается со своим сверстником. Именно в общении со сверстником появляются такие сложные действия, как притворство (т. е. стремление сделать вид, притвориться веселым или испуганным), желание выразить обиду (нарочно не ответить, показать ему, что больше не хочу с ним играть), фантазирование. Такой сложный спектр отношений детей порождает разнообразие речевых контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования.

Таковы наиболее общие отличия речи детей в общении со взрослыми и со сверстниками. Эти отличия говорят о том, что взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон речи ребенка. В общении со сверстником ребенок учится выражать себя, свои желания, настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального речевого развития ребенку нужен не только взрослый, но и другие дети.

2 Ребёнок и взрослый

2.1 Роль общения со взрослыми в развитии ребенка

Если посмотреть на само слово «общение» с точки зрения его этимологии, то можно увидеть, что оно происходит от слова «общее». В чем-то схожая ситуация и в языках германо-романской группы: так например, английское слово «communication» происходит от латинского «связывать, давать». Во всех этих словах мы можем увидеть как язык отражает один из основных смыслов общения - являясь связующим звеном между людьми, способствовать нахождению и передачи общего что есть (или может быть) между ними. Причем это общее может быть как что-то возникшее только что, в процессе совместной деятельности, так и передаваемым через многие века знание.

Развитие ребенка во много зависит от общения со взрослыми, которое влияет не только на психическое, но и, на ранних этапах, на физическое развитие ребенка. Тому как это влияние осуществляется, в чем его специфическое значение на разных этапах развития ребенка, что происходит в случае недостаточного общения с ребенком и другому будут посвящена эта работа.

2.2 Общение ребенка со взрослыми: место и роль в психическом развитии ребенка

Высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. в реализации которых участвует не один, а два человека. И лишь постепенно они становятся внутренними (т.е. переходят из интра- в интропсихические). Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру.

Если обобщить влияние общения на общее психическое развитие ребенка, то можно сказать, что:

оно ускоряет ход развития детей (появление и последующее развитие как операционально-технических, так и перцептивных навыков);

оно позволяет преодолеть неблагоприятную ситуацию (так например, прослушивание детьми в интернатах магнитофонной речи, в случае включения в живое общение с окружающим, способствует нормализации речи при отставании ее развития);

оно же позволяет исправить дефекты, возникшие у детей при неправильном воспитании.

Это влияние прослеживается во многих сферах психического развития: начиная от области любознательности детей и заканчивая развитием личности и осуществляется благодаря тому, что:

для детей младшего возраста взрослый является богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др);

при обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то, а затем нередко ставят задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком;

взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию;

ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания.

Выделяют несколько типов средств общения, с помощью которых дети взаимодействуют со взрослыми:

экспрессивно-мимические: возникают в онтогенезе первыми (в течении первых двух м-цов жизни) и служат одновременно как проявлением эмоциональных состояний ребенка, так и активными жестами, которые адресованы окружающим; они также выражают содержание общения, которое не может быть передано с необходимой точностью через другие средства - внимание, интерес и т.п.

предметно-действенные: возникают позднее (до 3-х лет) и имеют также знаковую функцию, без которой не возможно взаимопонимание между людьми; отличаются от экспрессивно-мимических большей произвольностью;

речевые операции: позволяют выйти за пределы частной ситуации и наладить более широкое взаимодействие.

В случае недостаточности контактов со взрослыми наблюдается снижение темпа психического развития, повышается сопротивляемость болезням (дети-воспитанники детских учреждений закрытого типа; дети, пережившие войны, хрестоматийные случаи К. Гаузера и др.) Полная же изоляция детей от взрослых не позволяет им стать людьми и оставляет их на положении животных (дети-маугли, волчьи дети).

Поскольку общение ребенка со взрослыми на разных этапах его развития имеет свою специфику и служит разным целям, рассмотрим его последовательно.

2.3 Общение со взрослыми в дошкольном возрасте

Параметры общения:

форма общения:

вне ситуативно-познавательная (до 4-5 лет);

внеситуативно-личностное (5-6 лет).

потребность во внимании, сотрудничестве и уважении (4-5 лет);

потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживания и взаимопонимания (5-6 лет).

ведущий мотив общения:

Познавательный: взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных. объектах, партнер по обсуждению причин и связей; (4-5 лет);

Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умением и нормами (5-6 лет).

значение данной формы общения в общем развитии ребенка:

первичное проникновение во вне чувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления;

приобщение к моральным и нравственным ценностям общества переход к дискурсивному мышлению (5-6 лет).

Известно, что проективная методика «Рисунок человека» имеет несколько параметров для оценки: сенсомоторный, психический и проективный. Отличие детей из ДУИТ начинает проявляться с психического уровня: на их рисунках человек носит схематичный характер, отсутствуют детали. На проективном уровне особенности состоят в том, что дети рисуют маленького человечка в нижнем углу, откуда он стремиться убежать. Эти факты говорят о личностных и эмоциональных проблемах (к их более подробному описанию мы вернемся при описании школьников).

Заключение

По мере обогащения душевной жизни ребенка значение общения становится все сложнее и глубже, расширяясь в связях с миром и в появлении новых способностей. Основное и наиболее яркое позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей.

Таким образом, для самых маленьких детей очень важно, чтобы взрослый являлся богатым источником разнообразных воздействии, без которых младенец может испытывать недостаток впечатлений. Одновременно с этим происходит обогащение опыта ребенка. Процесс развития личности – это этап развития отношений между ребёнком и взрослым.

Умение не приходит само собой, оно приобретается ценой усилий, затраченных на обучение. Однако, взрослые, педагоги могут во многом помочь детям в этом нелёгком труде, если начнут прививать навыки общения уже с раннего детства. Именно они показывают детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных проявлений, организует взаимодействие их друг с другом, учат адекватному эмоциональному общению. Знания, полученные дошкольниками на занятиях, дадут им представления об искусстве человеческих взаимоотношений. Благодаря специально разработанным играм и упражнениям у них сформируются эмоционально-мотивационные установки по отношению к себе, к окружающим, сверстникам и взрослым людям. Они приобретут навыки, умения и опыт, необходимые для адекватного поведения в обществе, способствующего наилучшему развитию ребёнка и подготовки его к жизни.

Список литературы

1. Антонова Т.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. 1977, №10.

2. Антонова Т.В. Воспитание приветливости в общении со сверстниками //Дошкольное воспитание.1977, № 5.

3. Белкина В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками. Ярославль, 2000.

4. Белкина В.Н. Психология детей раннего и дошкольного детства: Учебное пособие. Ярославль, 1998.

5. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. Минск, 1989.

6. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

8. Буева ЛП. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

9. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.

10. Кан – Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

11. 17.Кан – Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

12. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

13. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.

14. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

15. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

16. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Вопросы психологии 1980, №4.

17. Лурия А.Р., Субботский Е.В. К вопросу о поведении детей в конфликтных ситуациях // Новые исследования в педагогических науках.М., 1973, № 1.

18. Мухина В.С. Детская психология. М., 1985.

19. 17Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960

20. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под. ред. М.И. Лисиной. М., 1978.

21. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной. М., 1978.

22. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1974.

23. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988

24. Репина Т. А. Социально – психологическая характеристика группы детского сада. М., 1988.

25. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 1989.

26. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976.

27. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. Детство –Пресс,2000

Формирование личности ребенка в общении Лисина Майя Ивановна

В. Влияние общения на развитие ПА у дошкольников

Дошкольники, конечно, еще совсем маленькие дети, но по своему опыту, самостоятельности и сложности психической жизни они настолько превосходят младенцев и детей раннего возраста, что в отношении их снова с совершенно особым смыслом встает вопрос о том, зависит ли их познавательная активность от общения с окружающими людьми. В коллективе лаборатории давно занимается исследованием ПА дошкольников и влиянием на нее общения детей со взрослыми и со сверстниками Д. Б. Годовикова. В одной из ее работ участвовали 16 детей от 4 до 5 с половиной лет. Их ПА выявлялась в игре и в ситуации с «проблемными коробками». Детям показывали три одинаковых по виду предмета, из которых один в действительности отличался от остальных – его крышка обычным способом не открывалась. Интерес ребенка к такому «секрету» и попытки его раскрыть можно рассматривать как аналог креативности на уровне предметно–действенного мышления. У детей выявлялись также особенности коммуникативной деятельности. Оказалось, что дети, имевшие различия в общении со взрослым, имели и разную ПА, что свидетельствует об их связях между собой. При этом выяснилось, что интенсивность общения не была связана с ПА; значение имели содержание общения, его направленность. Если взрослый одобрял активность испытуемых, то ПА повышалась: шире развертывалась поисковая деятельность, в этих условиях она чаще завершалась решением проблемы.

В диссертации X. Т. Бедельбаевой было установлено, что у дошкольников существует избирательное отношение к зрительным воздействиям, исходящим от человека, аналогичное тому, которое было установлено в опытах с детьми моложе трех лет. Использовав в качестве объекта восприятия рисунки людей и различных предметов, Х. Т. Бедельбаева нашла, во–первых, повышенную эффективность восприятия «социальных» воздействий. Так, при замене в наборе открыток двух картинок дети чаще обнаруживали изменение рисунка человека (93 % случаев), чем предмета (80 %). В тех случаях, когда дети обнаруживали замену рисунков обеих категорий, они чаще указывали в первую очередь на изменение в «социальной» категории (76 % случаев). Во–вторых, время, потребовавшееся им для обнаружения замены «социального» воздействия, в среднем оказалось короче, чем для обнаружения «несоциального» (7 с против 11 с). И наконец, в конфликтных ситуациях дошкольники обнаружили преимущественную ориентацию на «социальный» компонент сложного воздействия, включавшего также и рисунок предмета.

Связь феномена избирательности с общением была подвергнута экспериментальной проверке. Отбирались дети с низким уровнем общения (для дошкольников таким был уровень ситуативно–делового общения, в то время как наиболее развитые из них имели внеситуативно–личностную форму). Развитие общения способствовало повышению ПА детей, причем двумя разными способами: во–первых, оно повышало внимание ребенка к тому, что служило материалом общения; во–вторых, общение усиливало внимание детей к поведению человека и повышало эффективность восприятия и различения ими коммуникативных сигналов. В обоих случаях заметно повышалась эффективность обучения дошкольников и облегчался последующий перенос усвоенных способов в новые условия.

В 1980 г. Т. Д. Сарториус завершила (под нашим руководством) экспериментальное изучение влияния общения на ПА у дошкольников. Кратко представим его замысел и результаты. Первая часть работы Т. Д. Сарториус аналогична исследованию Т. М. Землянухиной. В констатирующих опытах у детей сопоставлялись показатели общения со взрослым, общения со сверстниками и познавательной активности. Были подобраны две группы детей – 12 воспитанников дневных групп детского сада и столько же воспитанников дошкольного детского дома.

Изучение коммуникативной деятельности дошкольников показало, что отношение ко взрослому у детей обеих групп было примерно в равной степени положительно, но в детском саду оно выявлялось гораздо интенсивнее, с использованием более эффективных приемов, а главное – намного сложнее и содержательнее. Об этом свидетельствует тот факт, что в детском саду у пяти детей была отмечена наивысшая – внеситуативно–личностная – форма общения, в детском же доме эта форма не была зарегистрирована ни разу, зато у трех детей обнаружилось примитивное ситуативно–деловое общение, отсутствовавшее у их сверстников в детском саду. В сфере общения со сверстниками различия шли в том же направлении, но носили еще более резкий характер. В соответствии с нашей гипотезой следовало ожидать, что предметная деятельность, побуждаемая познавательной активностью детей, в детском доме также должна быть ниже, чем в детском саду. Так оно и оказалось.

Воспитанники детского сада приступали к обследованию предметов в 2,5 раза быстрее, занимались ими намного разнообразнее и интенсивнее. Среди изученных Т. Д. Сарториус показателей значатся параметры поведения, аналогичные скоростным, эргическим и всем иным аспектам активности, выделенным разными авторами, исследовавшими это явление как в целом, так и в его частных разновидностях: латентный период, длительность обследования, количество ориентировочных и практических предметных действий за 1 минуту, интенсивность эмоциональных проявлений, число высказываний. Показатели ПА находились в статистически значимой прямой зависимости с показателями общения детей (для выборки в целом г = 0,865 прир < 0,01).

Вторая часть исследования Т. Д. Сарториус включала формирующие опыты. В них участвовали 12 детей 5–6 лет, воспитанники детского дома с низким уровнем общения. Опыты носили коллективный характер: в них участвовало одновременно 6 детей, с которыми взрослый организовывал сюжетно–ролевые игры. После 24 занятий общение у всех детей существенно повысилось. Статистически надежно увеличились частота выбора детьми наиболее сложных (внеситуативно–личностных) контактов, внимание к партнерам, эмоциональный отклик на их воздействия, количество обращенных к ним высказываний, общая длительность желаемого общения. Одновременно у всех детей повысилась и ПА.

Статистическая обработка показала надежные различия (^–критерий Стьюдента) между заключительными и исходными замерами ПА по ряду важных параметров. У детей, прошедших занятия, появились острая любознательность, пытливость, стремление исследовать интересные явления всеми доступными ребенку средствами. Следовательно, специально организованное взрослым общение со сверстниками, протекавшее при его участии, действительно оказало положительное влияние на ПА детей.

Попытаемся понять, каким образом повышение уровня общения могло оказать воздействие на ПА детей. Напомним, что ситуация формирующих занятий очень отличалась от ситуации контрольных проб: на занятиях ребенок находился в группе сверстников и вместе с ними участвовал в сюжетно–ролевой игре, на пробах же он был в помещении один и без знакомых игрушек. Вслед за Д. Б. Годовиковой мы полагаем, что влияние общения со сверстниками и взрослым на ПА можно объяснить только за счет каких–то более глубоких приобретений ребенка, сделанных на занятиях и ставших общим достоянием его личности, способным проявиться в самых разных обстоятельствах, в том числе и при обследовании новых предметов. Мы склонны думать, что таким личностным приобретением ребенка стало развитие его представления о себе и отношения к себе. Об изменениях в этой сфере личности испытуемых мы судили по существенным переменам в их поведении на занятиях: они отказывались от пассивно–доброжелательной позиции, у них появлялась инициатива, направленная на демонстрацию перед товарищами своих умений, знаний; дети явно стремились вызвать интерес сверстников и взрослого, заслужить их одобрение. Наконец, у некоторых детей появлялась готовность к достижению общего мнения и взглядов с группой сверстников, что дополнительно повышало их уверенность в себе. Перечисленные выше перемены в личности испытуемых очень близки к сдвигам, описанным А. И. Силвестру , который работал с дошкольниками, занижавшими свои возможности, и добивался у них более оптимистического взгляда на свои способности. Можно полагать, что сходные процессы имели место и в опытах Т. Д. Сарториус. Игры на занятиях проходили очень успешно (экспериментатор следил за этим) и доставляли каждому ребенку большую радость и удовлетворение. У детей повышалась уверенность в своих силах, обострялась потребность в уважении к себе, появлялись смелость и настойчивость в отстаивании своих интересов. Все перечисленное должно было обнаружиться на контрольных пробах именно так, как оно и было: в повышенной любознательности, изобретательности, упорстве при разгадывании «секрета».

Таблица 2.4

Список показателей ПА, по которым после формирующих опытов у детей произошли статистически значимые изменения (в условных баллах, в среднем по группе)

* Различия значимы при р? 0,05.

** Различия значимы прир < 0,01.

Из книги Социальная психология автора Мельникова Надежда Анатольевна

15. Интерпретации социальных ролей и их влияние на развитие личности При различных подходах к интерпретации социальные роли определяются как:1) фиксация определенного положения;2) функция, нормативно одобренный образец поведения;3) общественно необходимый вид

Из книги Психология личности автора Гусева Тамара Ивановна

37. Влияние природных особенностей на психическое развитие человека Одни и те же внешние условия, одна и та же среда могут оказывать различное влияние на личность.Законы психического развития молодого человека потому и сложны, что само психическое развитие является

Из книги Психология развития и возрастная психология: конспект лекций автора Каратьян Т В

ЛЕКЦИЯ № 9. Развитие памяти у детей-дошкольников Память – это особенность человека, которая определяется способностью накапливать, хранить и воспроизводить полученный опыт и информацию; способность воспроизводить события, произошедшие в прошлом с уточнением места,

Из книги Формирование личности ребенка в общении автора Лисина Майя Ивановна

Влияние общения на общее психическое развитие ребенка Некоторые результаты наших исследований влияния общения на развитие ребенка представлены в различных сборниках научных трудов (Общение и его влияние., 1974; Исследование по проблемам., 1980). Коротко резюмируя описанные

Из книги Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка автора Круглова Наталья Федоровна

Становление и развитие общения со сверстниками у дошкольников1 В первые дни после рождения младенец не общается с окружающими людьми. Но жизненно важные нужды ребенка в сочетании с активными воздействиями на него близких людей приводят к тому, что к двум месяцам у него

Из книги Безопасность вашего ребенка: Как воспитать уверенных и осторожных детей автора Статмен Пола

А. Влияние общения на развитие ПА у младенцев Первая работа была выполнена нами около пятнадцати лет назад.Для опытов были отобраны 8 детей первого полугодия жизни, воспитывавшихся в доме ребенка. Они составили экспериментальную группу (ЭГ). С каждым из них было проведено

Из книги Расскажите дочке, как... Откровенно о сокровенном автора Стельникова Офелия Мартиросовна

Б. Влияние общения на развитие ПА у детей раннего возраста И в этом периоде детства общение является важным фактором, определяющим ПА ребенка.Прежде всего об этом говорят факты избирательного отношения детей раннего возраста к воздействиям, исходящим от людей. Дети

Из книги Психология общих способностей автора Дружинин Владимир Николаевич (д.псх.н.)

3. Подготовительный этап – довербальное развитие общения Этот этап охватывает 1–й год жизни детей – срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческий жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. Исследования,

Из книги Педология: Утопия и реальность автора Залкинд Арон Борисович

1.2. Игра и ее влияние на развитие ребенка 5–7 лет До знакомства с играми-заданиями остановимся сначала на том, что такое игра для ребенка, почему именно в ней происходит его психическое развитие и почему именно в игре можно и нужно как формировать предпосылки к школьному

Из книги На ты с аутизмом автора Гринспен Стенли

РАЗВИТИЕ НАВЫКА БЕЗОПАСНОГО ОБЩЕНИЯ С НЕЗНАКОМЦАМИ Если вы разрешаете своему подростку играть с друзьями в парке или на детской площадке, ходить одному по улицам, необходимо обучить его нескольким новым правилам безопасного общения с незнакомцами.1. Оставаться все

Из книги Критерии нормальной и аномальной личности в психотерапии и психологическом консультировании автора Капустин Сергей Александрович

Из книги Психологический стресс: развитие и преодоление автора Бодров Вячеслав Алексеевич

Влияние среды на развитие интеллекта Различают три типа моделей, объясняющих влияние социальной микросреды на интеллект детей (Д. Фуллер и У. Томпсон, ).В первой группе моделей постулируется решающее значение общения родителей с детьми, среди прочих факторов, влияющих

Из книги автора

Развитие общения Теперь мы можем изложить основные принципы, используемые в рамках концепции DIR для закладки фундамента взаимного общения и решения социальных задач.Во-первых, как было описано в предыдущей главе, мы следуем за ребенком, подстраиваемся под его интересы,

Из книги автора

11.1.3. Влияние сбалансированного стиля воспитания на развитие личности детей Основываясь на данных бесед с членами семей, можно утверждать, что сбалансированный стиль родительского воспитания способствует формированию у детей типа личности с двойственной,

Из книги автора

11.2. Влияние личностных особенностей на развитие психологического стресса Проблема личностной детерминации уровня психологического стресса явилась предметом ряда исследований. Основанием для специального изучения этой проблемы послужили данные о личностной