Главная › Тесты › Экспериментирование как метод познания детьми живой и неживой природы. Календарно-тематическое планирование

Экспериментирование как метод познания детьми живой и неживой природы. Календарно-тематическое планирование

Текстовая HTML-версия публикации

1 Нифантова Жанна Викторовна
ВОСПИТАНИЕ ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ 4 – 5 ЛЕТ К

ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЮ С ОБЪЕКТАМИ НЕЖИВОЙ ПРИРОДЫ
курсовая Красноярск, 2015
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение Глава 1. Теоретические основы детского экспериментирования с объектами неживой природы 1.1. Актуальность детского экспериментирования с объектами неживой природы 1.2. Современные исследования учёных в области детского экспериментирования с объектами природы 1.3. Развитие детского экспериментирования (историческая справка) 1.4. Психологические возможности ребёнка пятого года жизни способствующие развитию интереса к экспериментированию Глава 2. Практическое исследование 2.1. Анализ условий в группе ДОУ для экспериментирования с объектами неживой природы 2.2. Констатирующий эксперимент 2.3. Методика организации и руководство экспериментирование с объектами неживой природы детей 4-5 лет Заключение Литература Приложения
3
Введение
Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. Задача педагога – не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать. Непосредственный контакт ребенка с предметами или материалами, элементарные опыты с ними позволяют познать их свойства, качества, возможности, пробуждают любознательность, желание узнать больше, обогащают яркими образами окружающего мира. В ходе опытнической деятельности дошкольник учится наблюдать, размышлять, сравнивать, отвечать на вопросы, делать выводы, устанавливать причинно-следственную связь, соблюдать правила безопасности. Особенностью поисковой деятельности дошкольника является детское экспериментирование. Оно характеризуется направленностью на получение новых сведений о том или ином предмете, а также на создании нового продукта. Оригинальный результат является основным мотивом детского экспериментирования. Такая деятельность строится самим ребёнком, что очень важно для самодвижения, саморазвития личности. Предоставив ему возможность самостоятельно решать задачу, взрослый теперь уже выступает в практической деятельности как равноправный партнёр. В современном мире дети отдалены от природы, большинство представляют себе природу как что-то очень отвлеченное и отдаленное, с равнодушием и безразличием наблюдают окружающий мир, не осознавая себя частью этого мира. В связи с этим особенно актуальным считаю формирование у них познавательного интереса, так как интерес является стимулом бережного отношения к природе. Познавательный интерес у детей 4-5 лет неустойчив, ребенок не всегда понимает проблему, мало знает о свойствах и качествах объектов и предметов неживой природы. Это свидетельствует о необходимости целенаправленной педагогической работы по развитию познавательного интереса у детей дошкольного возраста. У дошкольников, из случайного любопытства, возникает потребность в познании природы, стремление проникнуть за пределы увиденного, узнать неведомое. Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно- исследовательской деятельности, которая в естественной форме проявляется в виде детского экспериментирования, ребенок с одной стороны расширяет представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину мира.
4 Данное обстоятельство определило выбор темы исследования: «Воспитание интереса у детей 4-5 лет к экспериментированию с объектами неживой природы». Объект исследования: детское экспериментирование с объектами неживой природы. Предмет исследования: интерес детей 5-го года жизни к экспериментированию. Цель: определить содержание экспериментов с объектами неживой природы вызывающих интерес у ребёнка к данному виду деятельности. Задачи: - раскрыть специфику экспериментирования с объектами неживой природы в группе детей 5 года; - изучить психологические возможности детей 4-5 лет, обеспечивающие интерес к экспериментированию; - определить содержание экспериментов, вызывающих у детей интерес; - раскрыть методы исследования. Для достижения задач исследования применялись следующие методы: - изучение литературы - анализ условий - наблюдение за детьми: - специально организованной деятельности - самостоятельной деятельности детей - беседа с детьми Результат: содержание экспериментов, вызывающих интерес у ребёнка к данной деятельности.
5
Глава 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕТСКОГО

ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ С ОБЪЕКТАМИ НЕЖИВОЙ ПРИРОДЫ

Актуальность детского экспериментирования с объектами

неживой природы
При формировании основ естеcтвенно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода выступали такие классики педагоги, как Я. А. Коменский, И. Г. Песталиции, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и многие другие. Метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования, занял прочное место в образовательной системе. Современные исследователи (Иванова А.И., Куликовская И.Э., Николаева С.Н., Рыжова Н.А., Поддьяков Н.Н. и др.) рекомендуют использовать метод экспериментирования и в работе с детьми дошкольного возраста. Детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал. Главное достоинство детского экспериментирования заключается в том, что в процессе эксперимента: - дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и средой обитания; - идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции; - развивается речь ребёнка, так как ему необходимо давать отчёт об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы; - происходит накопление фонда умственных приёмов и операций, которые рассматриваются как умственные умения; - в процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребёнка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счёт повышения общего уровня двигательной активности. Экспериментирование включает в себя активные поиски решения задачи, выдвижение предположений, реализацию выдвинутой гипотезы в действии и построение доступных выводов. Т.е. детское экспериментирование является хорошим средством интеллектуального развития дошкольников. Экспериментирование является наиболее успешным путём ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы. В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем.
6
1.2.

Современные исследования учёных в области детского

экспериментирования с объектами природы
Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Поддъякова. Н.Н. Поддьяков выделяет экспериментирование как основной вид ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности. Ученый считает, что экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного детства, основу которой составляет познавательное ориентирование; что потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой исследовательской деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается. При этом поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой. Суть в том, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это и накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят «Пробующий» характер. Н.Н.Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно- исследовательской (поисковой) деятельности. Первый. Активность в процессе деятельности полностью исходит от ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты, затем выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы достижения и т.д. В этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю. Второй. Деятельность организует взрослый, он выделяет существенные элементы ситуации, обучает детей определенному алгоритму действий. Таким образом, дети получают те результаты, которые им заранее определили. Первый вид экспериментирования имеет огромное значение для развития познавательной активности, поскольку дети самостоятельно знакомятся с различными свойствами объекта как с равнозначными, не выделяя «главные» и «неглавные», включают эти объекты в различные системы. Процесс этот можно считать не только гибким, он к тому же обогащает «исследования», творчески развивает. Решая задачи познавательного характера: педагог имеет возможность использовать экспериментирование не только в структуре занятий по ознакомлению детей с окружающим миром, с природой, но и в
7 продуктивных видах деятельности; предполагает проблемные задачи (необязательно реальные), направленные на формирование потребности решать их опытным путем. Поддьяков основывался не только на наблюдениях за естественным поведением детей, но и экспериментально изучал эту детскую деятельность. Он и сам был блестящим экспериментатором. Вот, например, проблема: мышление ребенка прежде всего практическое. Нужно понять механизм этого практического мышления, разобраться, как именно он реализуется. Для этого Николай Николаевич придумал специальную «установку», собранную из детских спринцовок, объединенных проводками, и маленьких фигурок. Нажмет ребенок на одну спринцовку, в определенном месте выскочит фигурка. Другую нажмет - ничего не происходит. Третью - достигает двойного эффекта. Малыш пробует нажимать то туда, то сюда. А психолог наблюдает: в какой последовательности выстраиваются его пробы, скоро ли он обнаружит заложенные в установке закономерности, что за этим последует. Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков (1997) сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода приводятся многие доказательства. 1.Игровая деятельность требует стимуляции и определённой организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребёнок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребёнку, а строится самими детьми. 2. В экспериментаторстве достаточно чётко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребёнком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребёнок получает возможность ставить себе новые, всё более сложные цели. 3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким- то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путём экспериментирования психическое развитие ребёнка затормаживается. 4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.
8
1.3.

Развитие детского экспериментирования (историческая справка)
Изучением влияния процесса экспериментирования на детей, многие годы занимались известные психологи и педагоги. Исследовательская деятельность рассматривалась с разных точек зрения, но все авторы сходились в едином мнении о положительном влиянии на детей экспериментирования. Я.А. Коменский считал, что «Основной предпосылкой для того (для успешного обучения. – Авт. ) является требование, чтобы чувственные предметы были правильно представлены нашим чувствам, дабы они могли быть правильно восприняты. Я утверждаю и повторяю во всеуслышание, что это требование есть основа всего остального». Дж. Локк писал «Они (дети. – Авт. ) ведь путешественники, недавно прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают. Поэтому совесть обязывает нас не вводить их в заблуждение». И.Г. Песталоцци: «созерцание (чувственное восприятие) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно (созерцание) является существенной основой человеческого познания. Всё, что следует затем, является просто результатом, или абстракцией, от этого чувственного восприятия». М.М. Манасеина: считал, что «…при воспитании детей от 1 до 8 лет следует всегда помнить, что им прежде всего и главным образом следует по возможности полнее и лучше освоить с окружающим их миром. Следовательно, им нужны не сказки, а факты и факты, наблюдения и опыты». П.О. Эфруси имел мнение, что «Борьба с “интеллектуализмом” и “рационализмом” школьной педагогики вступает в новую фазу на основе современных сведений о роли субъективных зрительных образов в детских восприятиях, с одной стороны, с другой – в связи с данными, касающимися эволюции логического мышления». В. Роттенберг: «…прежде всего школьное обучение должно строится с учётом преобладающего у детей образного мышления. То есть требуется разработка новых методов преподавания, основанных на максимальном использовании образного типа переработки информации. Пока таких методов не много, но они есть. В основе таких методов лежит не изучение абстрактных физических формул с последующей экспериментальной демонстрацией, а напротив, постановка красивого и увлекательного эксперимента, на основе которого дети сами выводят физический закон». А.В. Запорожец: «В форме наглядных образов, складывающихся у ребёнка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие казуальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними. В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека».
9 Н.Н. Поддъяков: «Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования». Чтобы повысить интерес, педагогу предлагается ставить вопросы, побуждающие детей сравнивать свойства материалов или предметов (глина и пластилин), устанавливать причинно-следственные связи (снег и лед), выдвигать предположения, делать выводы; совместно обсуждает предположения, помогает обобщать полученные результаты. Диалогический принцип в поисково-исследовательской деятельности весьма значим для развития познавательной активности. В тех случаях, когда оба процесса осуществляются в качестве монологических, как считает А.М. Матюшкин, реального развития познавательной активности и становления более высоких форм мышления не происходит. Об этом свидетельствуют и исследования Н.П. Усовой, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Парамоновой, О.Л. Князевой: развитие поисковой деятельности у дошкольников происходит в процессе систематического решения задач проблемного характера, требующих трансформации старых способов или изобретения новых. Новизна этих способов, как отмечает Л.А. Парамонова, отличается субъективностью, т.е. деятельностью конкретных детей.
1.4.Психологические возможности ребёнка пятого года жизни

способствующие развитию интереса к экспериментированию
Развитие познавательной сферы дошкольников будет успешным, если образовательный процесс будет опираться на стремление и способность детей к экспериментированию как основной компонент ведущей деятельности возраста - игру (по Д.Б. Эльконину). Дошкольники пятого года жизни отличаются от малышей физическими и психическими возможностями: они увереннее во всех проявлениях, владеют первоначальными навыками самостоятельности, имеют более устойчивое внимание, более развитые восприятие и мышление, лучше понимают и воспроизводят речь взрослого, способны к первым волевым усилиям. К 4-5 годам у детей складываются определённые представления о различных явлениях: о движении, воде, теплоте, холоде и т. д. Это и не удивительно. Телевидение, компьютер, технические игры и игрушки – вот источники этих представлений. И если взрослым не ставится задача объяснить явления, дать им истолкование, понятия детей о них не могут быть достаточно правильными и точными. Больше того они носят весьма поверхностный и зачастую ложный характер. Не объясняя ребёнку то или иное явление, с которым он сталкивается, о котором узнаёт, взрослые упускают отличную возможность развивать умственные возможности дошкольника. Ведь «всякое природное
10 явление есть превосходнейшее упражнение для детской логики. Здесь ребёнок наглядно и практически усваивает логические понятия: причины, следствия, названия, выводы и умозаключения» (К.Д. Ушинский). Опираясь на труды отечественных педагогов Г.М. Ляминой, А.П. Усовой, Е.А. Панько, мы пришли к выводу о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они смогли бы обнаруживать все новые и новые свойства предметов. Экспериментирование, так же как и игра, являются наиболее естественными путями познания в дошкольном возрасте. Изучая труды Л.С. Выготского и Н.П. Поддъякова, стало ясно, что между двумя видами: игрой и экспериментированием нет противоречий. Игра - вид деятельности, мотив которой заключается не в результатах, а в самом процессе, а через экспериментирование с предметами ребенок ставит определенные цели и добивается конкретных результатов. Разграничивать игру и детское экспериментирование не стоит, они дополняют друг друга. Мы часто видим, как дети бросают в воду предметы, рвут бумагу или разбирают игрушки. Очевидно, их задача при этом не сломать или намусорить, а понять свойства различных материалов, дерева, воды, песка, металлов, разобраться в строении объектов, принципах их работы. Обычно такая деятельность спонтанна и возникает в том случае, если предмет привлек внимание ребенка. Взрослый должен организовать экспериментирование таким образом, чтобы подтолкнуть ребенка к тем или иным логическим выводам, научить его задавать содержательные вопросы, развить познавательную активность. Благодаря накоплению личного опыта действия ребёнка становятся более целенаправленными и обдуманными. В процессе экспериментирования на занятиях дети получают возможность удовлетворить присущую им любознательность, почувствовать себя ученым, исследователем, первооткрывателем. При этом воспитатель – не учитель- наставник, а равноправный партнер, соучастник деятельности. Экспериментирование стимулирует к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости мышления. Самостоятельное экспериментирование даёт ребёнку возможность опробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться. В этом возрасте впервые начинают проводиться эксперименты по выявлению причин отдельных явлений, например: «Почему этот камушек нагрелся сильнее?» - «Потому что он имеет чёрный цвет»; «Этот платочек высох быстрее. Почему?» - «Потому что мы его повесили на батарею». У детей развивается познавательный интерес: они с удовольствием участвуют в
11 проведении опытов и игр с водой, снегом, льдом, повторяют их самостоятельно в домашних условиях. При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года постепенно начинают применять рисунки, которые взрослые делают на глазах у детей, а также первые схематические рисунки тех детей, у которых технические навыки развиты достаточно хорошо. Определённые усложнения претерпевают и последние этапы экспериментирования: давая словесный отчёт об увиденном, дети не ограничиваются отдельными фразами, сказанными в ответ на вопрос педагога, а произносят несколько предложений, которые хоть не являются развёрнутым рассказом, но уже приближаются к нему по объёму. Воспитатель своими наводящими вопросами учит выделять главное, сравнивать два объекта и находить между ними разницу – пока только разницу. В процессе исследовательской деятельности ребёнок приобретает опыт: 1 Физический учиться управлять своим телом и определенными органами. 2 Природоведческий знакомиться с реальным окружающим миром, со свойствами объектов и причинно-следственными связями, действующими в мире. 3 Социальный запоминать индивидуальные особенности каждого человека (сверстника и взрослого). 4 Познавательный тренировать мыслительные процессы, осваивать разнообразные мыслительные операции. 5 Лингвистический заниматься словотворчеством, обсуждать итоги эксперимента, играть в словесные игры, то есть экспериментировать со словом. 6 Волевой запоминать, как он сам может влиять на других людей. 7 Личностный: узнавать свои личностные возможности. 8 Поведенческий моделировать свое поведение в различных ситуациях. При правильной организации работы у детей 4-5 лет формируется устойчивая привычка к экспериментированию. Инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей, а роль взрослого в поддержании интереса к экспериментированию можно сформулировать следующим образом: воспитатель – умный друг и советчик
12 В процессе экспериментирования у детей развиваются познавательные интересы; формируются навыки исследовательской деятельности; происходит развитие ответственного и деятельностного отношения к природе. Именно эти критерии развития и были взяты за основу оценки качества экологического образования, причем важно отследить их устойчивое развитие. В качестве ведущего способа сбора информации используется наблюдение за поведением и деятельностью детей в повседневной жизни и на занятиях, а также обследование с применением ряда методик, например, беседы, игровых заданий и т.д. Проблему познавательного интереса широко исследовали в психологии Б. Г. Ананьев, М. Ф. Беляев, Л. И. Божович, Л. А. Гордон, С. Л. Рубинштейн и в педагогической литературе Г. И. Щукина, Н. Р. Морозова. Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как: - избирательная направленность внимания человека (Н. Ф. Добрынин, Т. Рибо); - проявление его умственной и эмоциональной активности (С. Л. Рубинштейн); - специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А. Г. Ковалёв). Н. Р. Морозова характеризует интерес тремя обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности; 2) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т. е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает его заниматься, независимо от других мотивов; 3) наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познавания и познания. Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно- субъективная сущность (характер, процесс, результат). Интерес – это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению). Важнейшая область общего феномена интереса – познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру – в стремлении проникать в его многообразие, отражать в
13 сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. Познавательный интерес, будучи, включённым в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжён с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе – познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам – формируется миропонимание, мировоззрение.
14
Глава II. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИСЛЕДОВАНИЕ

2.1. Анализ условий в группе ДОУ для экспериментирования с

объектами неживой природы
В детском саду развивающая среда, способствующая познавательному развитию детей, должна быть представлена «центрами науки» во всех возрастных группах, по мнению Н. Кондратьевой и Л. Маневцовой. К числу основных методов работы с детьми в данных центрах относим: экспериментальную деятельность, решение проблемных ситуаций, в ходе чего формируются умения анализировать, вычленять проблему, осуществлять поиск ее решения, делать выводы и аргументировать их. Могут быть созданы лаборатория и оранжерея, оборудованные всем необходимым для формирования познавательного интереса детей к окружающему миру: 1. приборы-помощники (увеличительные стекла, весы (безмен), песочные часы, компас, магниты, микроскопы); 2. разнообразные сосуды из различных материалов (пластмасса, стекло, металл) разного объема и формы; 3. природный материал (камешки, глина, песок, ракушки, птичьи перья, шишки, спил и листья деревьев, мох, семена и т.д.); 4. утилизированный материал (проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки и т.д.); 5. технические материалы (гайки, скрепки, болты, гвозди, винтики, шурупы, детали конструктора и т.д.); 6. разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная и др.; 7. красители: пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.); 8. медицинские материалы (пипетки, колбы, деревянные палочки, шприцы (без игл), мерные ложки, резиновые груши и др.); 9. прочие материалы (зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стекла, пилка для ногтей, сито, свечи и др.). Но прежде чем создать исследовательскую лабораторию и наполнить её предметами развивающей среды, необходимо выявить сферу интересов в экспериментальной деятельности в предпочтениях детей, т.е. выяснить с какими предметами ребенку больше нравится оперировать, и что он с ним предпочитает делать. В группе 5-го года жизни создала уголок экспериментирования, который постепенно пополняю новыми материалами, поддерживая интерес детей, позволяя им вновь воспроизвести опыт, утвердить в своих представлениях. Составила картотеку детских опытов с объектами «неживой природы» по блокам:  «Удивительные свойства воды»;  «Воздух - невидимка»;  «Его величество огонь»;  «Откуда приходят звуки?»;
15  «Чудеса под ногами»;  «Волшебный магнит» Работа по экспериментированию проводится в системе, через: - специально организованную деятельность; - совместную деятельность; - самостоятельную. Дети любят проводить опыты с магнитом, с удовольствием обследуют песок и глину, познавая их свойства; узнают тайны воды; выясняют особенности взаимодействия воды, льда, снега; изучают свойства магнита. Отношения с детьми строю на основе партнёрства. Дети учатся ставить цель, решать проблемы, делать выводы. Большую радость, удивление и даже восторг они испытывают от своих маленьких и больших «открытий». В данном уголке находится материал, с которым ребёнок может самостоятельно заниматься (играть, экспериментировать). Состав материала изменяется в зависимости от темы экологических занятий. Так, во время занятий по блоку «Песок, глина, камни» ребёнку предоставляется возможность самостоятельно экспериментировать, играть с этими материалами, исследовать их с помощью лупы, повторять опыты, которые он проводит под руководством педагога в экологическом классе, строить из камней дома и города и т.д. Таким образом, воспитатель совместно с родителями собирает разнообразный природный материал, который затем в достаточном количестве помещается в экспериментальном уголке. Организация такого уголка даёт возможность каждому ребёнку самостоятельно заниматься по каждой теме, так как время коллективного занятия в экологической комнате ограничено, а многие дошкольники выказывают желание продолжить экспериментальную работу. Практика показала, что экспериментальная деятельность является, наряду с игровой, ведущей деятельностью ребёнка – дошкольника.
2.2. Констатирующий эксперимент
Целью исследования является установление эффективности использования детского экспериментирования как метода формирования познавательного интереса при ознакомлении с неживой природой. В исследование приняли участие 10 детей среднего дошкольного возраста.
Исследование состояло из нескольких этапов:
1 этап: изучение места детского экспериментирования в предпочтениях детей; 2 этап: изучение условий организации экспериментальной деятельности детей в группе.
На первом этапе
изучалось место детского экспериментирования в предпочтениях детей и особенностей данной деятельности у дошкольников. Для этого использовалась методика «Выбор деятельности» Л.Н. Прохоровой,
16 направленная на изучение мотивации детского экспериментирования.
Методика «Выбор деятельности» (Прохоровой Л.Н)
Ребенку демонстрировались картинки, на которых изображены дети, занимающиеся разными видами деятельности: 1 – игровая; 2 – чтение книг; 3 – изобразительная; 4 – детское экспериментирование; 5 – труд в уголке природы; 6 – конструирование. Затем ребенку предлагались выбрать ситуацию, в которой он хотел бы оказаться. Последовательно делалось три выбора. Все три выбора фиксировались в протоколе, за первый выбор засчитывается 3 балла, за второй – 2 балла, за третий – 1 балл. Результаты оформлены в таблице 1 (Приложение 1). Результаты исследования показали, что на экспериментирование пришлось всего 20 %. С целью развития детского экспериментирования в группе было изменено место расположения центра экспериментирования. Созданы условия для самостоятельного экспериментирования. Была подобрана серия экспериментов с объектами неживой природы. Обогащался опыт детей, шло практическое освоение детьми свойств и качеств различных материалов, дети активно участвовали в исследовании и преобразовании различных проблемных ситуаций, знакомились со способами фиксации полученных результатов. Во время совместного экспериментирования с детьми ставилась цель, совместно с ними определялись этапы работы, делались выводы. В ходе деятельности учила детей выделять последовательность действий, отражать их в речи при ответе на вопросы типа: Что мы делали? Что мы получили? Почему? Фиксировались предложения детей, помогала им схематически отразить ход и результаты опыта. Предположения и результаты эксперимента сравнивались, делались выводы по наводящим вопросам: О чём вы думали? Что получилось? Почему? Учила ребят находить сходства и различия между объектами. По окончании серии экспериментов обсуждали с детьми, кто из них узнал что-то новое, зарисовывали схему общего эксперимента. В процессе экспериментирования дети убеждались в необходимости принимать и ставить цель, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и стороны, сопоставлять различные факты, выдвигать предположения и приходить к выводу, фиксировать этапы действий и результаты графически. Дети активно участвовали в предложенных экспериментах, охотно самостоятельно действовали с предметами, выявляя их особенности. Они проявили желание экспериментировать дома: исследовать различные предметы быта, их действие, что выяснялось в беседах с родителями и детьми. Некоторые дети совместно с родителями ход и результаты экспериментов, проводимых дома, зарисовывали в своих тетрадях. Затем мы вместе со всеми детьми обсуждали их работы.
17 В процессе работы по формированию познавательного интереса у детей среднего дошкольного возраста, проводимой с 1 сентября 2009 года по 1 марта 2010 года, используя в обучении экспериментирование, я увидела, что первоначальные результаты диагностики изменились. При повторном проведении диагностики детям были предложены аналогичные задания. Таким образом, по результатам представленным в таблице 2 (Приложение 2) я увидела, что предпочтения в выборе деятельности дети изменили в сторону экспериментирования 50 % (в 2,5 раза). Это свидетельствует о том, что эта деятельность очень привлекла детей. Возможно, это связано с тем, что детскому экспериментированию стало уделяться больше внимания со стороны воспитателя. Экспериментирование, как вид деятельности, стал для детей одним из самых любимых.
На

втором

этапе
исследования изучались условия организации экспериментальной деятельности детей в группе. Для этого использовала
методику Г. П. Тугушевой, А. Е. Чистяковой.
Данная методика исследует сферу интересов в экспериментальной деятельности в предпочтениях детей. Ребёнку предлагались предметы, из уголка экспериментирования: 1 - приборы-помощники (увеличительные стекла, весы (безмен), песочные часы, компас, магниты, микроскоп); 2 - разнообразные сосуды из различных материалов (пластмасса, стекло, металл) разного объема и формы; 3 - природный материал (камешки, глина, песок, ракушки, птичьи перья, шишки, спил и листья деревьев, мох, семена и т.д.); 4 - утилизированный материал (проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки и т.д.); 5 - технические материалы (гайки, скрепки, болты, гвозди, винтики, шурупы, детали конструктора и т.д.); 6 - разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная и др.; 7 - красители: пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.); 8 - медицинские материалы (пипетки, колбы, деревянные палочки, шприцы (без игл), мерные ложки, резиновые груши и др.); 9 - прочие материалы (зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стекла, пилка для ногтей, сито, свечи и др.). Ребенку предлагалось выбрать: «Что больше нравится. Почему?», «Что будешь с ним делать?». За первый выбор – 9 баллов, за второй – 8 баллов, за третий выбор – 7 баллов, за четвертый – 6 баллов, за пятый – 5 баллов, за шестой – 4 балла, за седьмой – 3 балла, за восьмой – 2 балла, за девятый – 1 балл. Все результаты были представлены в таблице 3 (Приложение 3). По итогам исследования можно определить сферу интересов в экспериментальной деятельности детей. Все интересы в процессе осуществления экспериментальной деятельности оказались связанной с выбором того или иного материала для осуществления деятельности
18 экспериментирования и способов действия с ними. В связи с этим было выявлено 3 категории материалов экспериментальной деятельности по степени проявления к ним познавательного интереса воспитанников и активности экспериментирования с ними: 1 группа материалов (среднее арифметическое от 6,3 до 6,9). Природный материал, красители: пищевые и непищевые, медицинские материалы. Оказалось, что дети предпочитают экспериментировать больше всего с природным материалом (камешки, глина, песок, ракушки, птичьи перья, шишки, спил и листья деревьев, мох и т. д.). 2 группа материалов (среднее арифметическое от 4,6 до 5,2). Приборы-помощники, технические материалы, прочие материалы. 3 группа материалов (среднее арифметическое от 3,1 до 3,3). Разнообразные сосуды из различных материалов, утилизированный материал, разные виды бумаги.
2.3. Методика организации и руководство экспериментирование с

объектами неживой природы детей 4-5 лет.
Рекомендации по организации занятий. 1. Необходимо показать детям привлекательность чёткого начала занятий, не стремиться к тому, чтобы на это уходило всё меньше времени. 2. Начинать занятие энергично. Занятие должно проходить так, чтобы каждый ребёнок от начало до конца был занят делом. 3. Нужно увлекать детей интересным содержанием материала, умственным напряжением. 4. Дать ребёнку почувствовать свою причастность к открытиям. В зависимости от характера наблюдений и экспериментов требования к их проведению несколько различаются.
Случайные наблюдения и эксперименты.
Случайные эксперименты специальной подготовки не требуют. Они проводятся экспромтом в той ситуации, которая сложилась на тот момент, когда дети увидели что-то интересное в природе, в «Уголке природы» или на участке. Однако это не значит, что случайные эксперименты проводить просто. Чтобы воспитатель мог заметить в природе что-то способствующее развитию познавательной активности ребёнка, он должен обладать не малыми биологическими познаниями. В противном случае интереснейшие события пройдут мимо него непонятными и незамеченными. Отсюда следует, что подготовкой к случайным экспериментам является постоянное самообразование по всем разделам биологии, географии, землеведения, земледелия. Кроме того, от воспитателя требуется постоянная психологическая готовность разглядеть в природе новое и
19 интересное. Это значит, что, гуляя с детьми и выполняя свои многообразные обязанности, следя за поведением детей и предупреждая всевозможные ЧП, он должен одновременно выискивать в природе явления, которые могут заинтересовать детей, пополнить багаж их знаний или просто доставить удовольствие, вызвать положительные эмоции. Безусловно, это не просто, особенно если учесть отсутствие специальной биологической литературы, адресованной работникам ДОУ.
Плановые наблюдения и эксперименты.
Подготовка к проведению запланированных наблюдений и экспериментов начинается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующим требованиям, изложенным выше. Воспитатель знакомится с ним заранее – и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома. Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель и задачу, которая должна быть решена, даёт время на обдумывания и затем привлекает детей к обсуждению методически и под команду и хода эксперимента. Конечно, иногда опыт можно проводить и под команду педагога, но злоупотреблять этим не следует. В подавляющем большинстве случаев такой стиль себя не оправдывает, так как лишает детей инициативы и свободы воли. Ссылка на экономию времени не состоятельна, поскольку постановка экспериментов является не самоцелью, а просто одним из способов развития детского мышления. Участие детей в планировании работы решает эту задачу эффективнее, чем любой другой вид деятельности. Точно так же нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей. Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены. Кроме того, как говорилось выше, при отсутствии возможности проговорить свои действия и увиденные результаты качество восприятия знаний резко ухудшается. Но, чувствуя себя свободными, дети не должны переходить определённых границ, за которыми начинается нарушение дисциплины. В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстаёт и теряет основную мысль. Из-за этого в ходе занятия в работе детей периодически возникает десинхронизация. Это – вполне закономерное явление. Оно
20 проявляется не только в детской, но и во взрослой аудитории. Таких ситуаций не следует избегать, но не стоит их и усугублять. При значительной десинхронизации обстановка в группе может выйти из-под контроля. Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. Это можно делать в словесной форме, иногда избирать другие способы. После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место – почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом. Продолжительность эксперимента определяется многими факторами: особенностями изучаемого явления, наличием свободного времени, состоянием детей, их отношению к данному виду деятельности. Если дети устали, занятие следует прекратить ранее задуманного срока, если же, наоборот, интерес к работе велик, её можно продолжить сверх запланированного времени.
Эксперименты

как

ответ

на

детские

вопросы.
Помимо запланированных и случайных экспериментов, существуют эксперименты, которые проводятся как ответ на вопрос ребёнка. К проведению таких опытов привлекается либо тот ребёнок, который задал тот вопрос, либо его товарищи. Выслушав вопрос, воспитатель не отвечает на него, а советует ребёнку самому установить истину, проведя несложное наблюдение. В дальнейшим, если работа не сложна, она проводится как случайный эксперимент; если же требуется значительная подготовка, её осуществляют в соответствии с методическими рекомендациями, описанными для плановых опытов.
21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В работе я изучила психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования познавательного интереса у детей среднего дошкольного возраста, глубже разобралась в сущности и структуре познавательного интереса и выяснила, что, в процессе развития детей дошкольного возраста познавательный интерес выступает в многозначной роли: и как средство живого, увлекающего ребёнка обучения, и как сильный мотив, к интеллектуальному и длительному протеканию познавательной деятельности, и как предпосылки формирования готовности личности к непрерывному образованию. Провела опытно-экспериментальную работу по формированию познавательного интереса у детей дошкольного возраста в процессе степенью овладения экспериментальной деятельностью и выяснила, что у детей познавательный интерес неустойчив, он не всегда понимает проблему, мало знают о свойствах и качествах объектов и предметов неживой природе. Это свидетельствовало о необходимости целенаправленной педагогической работы по развитию познавательного интереса у детей дошкольного возраста. На основании проведённой работы убедилась в том, что детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников. Использование метода – детское экспериментирования в педагогической практике является эффективным и необходимым для развития у дошкольников исследовательской деятельности, познавательного интереса, увеличения объёма знаний, умений и навыков. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков, сказок и т. п. (продуктивная форма экспериментирования). Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний, может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования, и, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых.
22
ЛИТЕРАТУРА
1. Е. Смирнова «Ранний возраст: игры, развивающие познавательную активность», Д/в, 2009, № 2. 2. Иванова А.И. методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: пособие для работников дошкольных учреждений. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 56 с. 3. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416 с. 4. Концепция системы экологического воспитания дошкольников. Красноярск: РИО КГПУ, 2003. – 24 с. 5. Лучич М.В. Детям о природе: Кн. для воспитателя дет. сад. – 2-е изд., дораб.- М.: Просвещение, 1989. – 143 с. 6. Марковская М.М. Уголок природы в детском саду: Пособие для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1984. – 160 с., ил. 7. Методика ознакомления детей с природой в детском саду: учеб. пособие для пед. уч-щ по спец. «Дошк. воспитание»/ Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева, Л.М. Маневцева, Е.Ф. Терентьева; Под ред. П.Г, Саморуковой. – М.: Просвещение, 1991. – 240 с. 8. Мир детства. Дошкольник / под ред. А.Г. Хрипковой; отв. ред. А.В.Запорожец. – М.: Педагогика, 1979. – 416 с. 9. Мир природы и ребёнок. (Методика экологического воспитания дошкольников): Учебное пособие для педагогических училищ по специальности «Дошкольное образование» / Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева, Л.М. Маневцова, Е.Ф. Терентьева; под ред. Л.М. Маневцовой, П.Г. Саморуковой. – СПб.: АКЦИДЕНТ, 1998. – 319 с. 10. Николаева С.Н. Комплексные занятия по экологии для старших дошкольников. Методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. – 96 с. 11. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 184 с. 12. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр Академия, 202. – 336 с. 13. Потапова Т.В. «Эколого-воспитательная работа в детском саду», журнал «Управление дошкольным образовательным учреждением», 2005, № 3.
23 14. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – 5-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 208 с. 15. Рыжова Н.А. Волшебница вода. Учебно-методический комплект по экологическому образованию дошкольников. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. – 72 с. 16. Рыжова Н.А. «Диагностика экологического образования дошкольников: новые подходы», журнал «Управление дошкольным образовательным учреждением», 2007, № 3. 17. Рыжова Н.А. Не просто сказки… экологические рассказы, сказки и праздники – М.: Линка-Пресс, 2003 г. – 192 с. 18. Рыжова Н.А. Я и природа: Учеб-метод. Комплект по эколог. образованию дошкольников. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1996, с. 56, илл. (Сер. «Наш дом - природа»). 19. Что должен знать руководитель дошкольного учреждения: Метод. пособие для руководителей и воспитателей дошк. образоват. учреждений: Из опыта / Авт.-сост. И.А. Кутузова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2004. – 159 с. 20. Экологическое воспитание для школьников: Пособие для специалистов дошкольного воспитания / Автор-сост. С.Н. Николаева. – М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1998. – 320 с. – (Страна чудес).
24 Приложение 1 Таблица 1 сентябрь 2014 год

Фамилия, имя ребёнка Выбор деятельности 1 2 3 4 5 6 1. Света Б. 2 2. Артём Р. 3. Алина Э. 1 4. Владик Л. 1 5. Саша П. 6. Оля С. 2 7. Леонид Т. 8. Настя П. 9. Коля К. 10. Ульяна М. Итого: 6 30 баллов – 100 % х % = (6 баллов х 100 %) / 30 баллов = 20 % 6 баллов – х %
25 Приложение 2 Таблица 2 февраль 2015 год
Результаты выполнения методики «Выбор деятельности» (в баллах)
Фамилия, имя ребёнка Выбор деятельности 1 2 3 4 5 6 1. Света Б. 3 2. Артём Р. 1 3. Алина Э. 3 4. Владик Л. 2 5. Саша П. 6. Оля С. 3 7. Леонид Т. 8. Настя П. 9. Коля К. 10. Ульяна М. 3 Итого: 15 30 баллов – 100 % х % = (15 баллов х 100 %) / 30 баллов = 50 % 15 баллов – х %
26 Приложение 3 Таблица 3 февраль 2015 год
Результаты выбора детьми оборудования из уголка

экспериментирования (в баллах)
Фамилия, имя ребёнка Оборудования из уголка экспериментирования 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. Света Б. 9 7 8 4 2 3 5 1 6 2. Артём Р. 7 6 9 1 2 3 8 4 5 3. Алина Э. 4 2 3 1 6 5 8 9 7 4. Владик Л. 6 5 4 2 7 1 9 8 3 5. Саша П. 4 3 6 2 9 5 8 7 1 6. Оля С. 9 3 8 6 1 2 4 7 5 7. Леонид Т. 5 2 1 3 7 4 6 9 8 8. Настя П. 7 1 9 2 4 3 5 8 6 9. Коля К. 2 1 9 6 8 4 5 7 3 10. Ульяна М. 2 3 8 7 6 1 5 9 4 Среднее арифметическое 5,5 3,3 6,5 3,5 5,2 3,1 6,3 6,9 4,6
27

аттестационная работа

3. Результативность опыта

На основе анализа психолого-педагогической и экологической литературы, мы сделали вывод о том, что детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал. Главное достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно даёт детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и средой обитания.

В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, т.к. постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Экспериментирование включает в себя активные поиски решения задачи, выдвижение предположений, реализацию выдвинутой гипотезы в действии и построение доступных выводов. Т.е. детское экспериментирование является хорошим средством интеллектуального развития дошкольников.

По результатам проведенного предварительного обследования мы выявили, что дети не проявляют интерес к экспериментированию, предпочитая другие виды деятельности, дети пассивны, исследовательский интерес к миру неживой природы не проявляют. Таким образом, увидели необходимость в проведении целенаправленной систематической работы с использованием экспериментирования. Нами была подобрана серия экспериментов с объектами неживой природы. Результаты проведенной работы показали, что применение экспериментирования оказало влияние на:

Є повышение уровня развития любознательности; исследовательские умения и навыки детей (видеть и определять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать различные гипотезы, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать определенные умозаключения и выводы);

Є речевое развитие (обогащение словарного запаса детей различными терминами, закрепление умения грамматически правильно строить свои ответы на вопросы, умение задавать вопросы, следить за логикой своего высказывания, умение строить доказательную речь);

Є личностные характеристики (появление инициативы, самостоятельности, умения сотрудничать с другими, потребности отстаивать свою точку зрения, согласовывать её с другими и т.д.);

Є знания детей о неживой природе.

На занятиях по ознакомлению с явлениями неживой природы "Куда исчезла вода?", "Сыплем, лепим", "Как увидеть воздух?", "Какого цвета снег?", "Что вырастет из зёрнышка?", дети получили правильное представление об окружающем мире. Такие занятия помогли детям в процессе наблюдения углубить и закрепить свои знания в неживой природе.

Наш опыт показал, что детское экспериментирование надо начинать с дошкольного возраста. В процесс экспериментирования дошкольник, в силу его природы, может войти лишь через эмоциональный заряд детского удивления, загадки, таинственного, столкновения известного с неизвестным, провоцирующего вопрос.

Такая ситуация должна содержать в себе проблему, требующую проверки опытным путем. Ребенка необходимо столкнуть с противоречием, лежащим в ее основе. При этом противоречие должно быть представлено на языке, понятном человеку этого возраста, и заключено в игровую оболочку.

Приведем в качестве примера вариант организации проблемно-игровой ситуации на занятии в старшей группе по теме "Лед как особое состояние воды".

Время проведения занятия - январь, за окном мороз.

Воспитатель и дети наливают воду, каждый в свою кружечку, и выставляют наполненные емкости за окно, чтобы птички могли напиться. На следующее утро занятие начинается со сказочного события: игрушечная ворона после многих приключений очень устала, и захотелось ей водички попить. Воспитатель напоминает, что за окном стоят кружечки с водой, и достает их оттуда. Каждому ребенку захотелось напоить птицу из своей кружечки. Пробовала, пробовала ворона до воды достучаться, только клюв затупила, а водички не попила. У огорченных детей возникает вопрос: "Почему ворона не смогла напиться, ведь в кружечку наливали воду?"

Проблемный вопрос побуждает ребенка к выдвижению гипотез и проведению ряда игровых наблюдений и опытов со льдом, в ходе которых выявляются условия перехода воды из одного состояния в другое. В этом случае игровая ситуация, вызывающая к жизни проблемный вопрос, становится своеобразным генератором детского экспериментирования.

Особое значение в этом процессе мы придаем детской гипотезе. Именно она, по нашему мнению, способна превратить стихийную игру - манипуляцию с природными материалами - в детское экспериментирование.

Проиллюстрируем это положение примером.

Тема занятия "Глина и камни". На столе перед каждым ребенком находятся две пробирки с прозрачной водой, кусочек глины, небольшой камешек и палочка для помешивания воды. Воспитатель задает вопрос: "Если в первую пробирку сначала опустить комочек глины, в другую - камешек, а затем размешать воду в пробирках палочкой, что произойдет с водой?" Дети выдвигают различные гипотезы. Мнения разделяются: одни утверждают, что вода в пробирке с глиной станет "грязной", помутнеет, другие - что вода останется прозрачной в обеих пробирках. Затем каждый ребенок проводит опыт, сначала опуская глину и камешки в пробирки и потом помешивая воду палочкой. В ходе проведения опыта он убеждается в верности первой гипотезы (вода в пробирке с глиной становится мутной, т.е. глина растворяется в воде; в другой пробирке вода остается прозрачной - камень в воде не растворяется).

Определена истинность или ложность выдвинутых гипотез. Сделано маленькое, но очень важное для юного экспериментатора открытие.

В ходе нашего опыта мы убедились в том, что экспериментирование как игра по определенным правилам так увлекает дошкольника, что и после окончания занятия он переносит его в свободную игровую деятельность.

Любимым местом в группе стал уголок экспериментирования, в котором может продолжаться детская игра в исследование. Здесь проявляется избирательность интересов ребенка: одного не оторвать от опытов с магнитами, другой увлечен взаимодействием с природным материалом, а третий экспериментирует с компасом.

Игры в исследование, по нашему мнению, способны перерасти в реальное творчество. И при этом вовсе не важно, открыл ли ребенок что-то принципиально новое или сделал то, что всем давно известно. У ученого, решающего проблемы на переднем крае науки, и у малыша, открывающего для себя еще мало известный ему мир, задействованы одни и те же механизмы творческого самопроявления.

Особенно это наглядно было видно, когда мы знакомили детей с сезонными изменениями в природе, что открыло широкие возможности для детского экспериментирования. Как много интересного происходит с водой и воздухом осенью, зимой, весной, летом: идет дождь, холодает, замерзают лужи, тают сосульки. Ребенку хочется понять, что же это за необычные и так сильно меняющиеся объекты, что с ними происходит.

Поздней осенью и зимой особенно было интересно наблюдать за различными состояниями воды. Дети еще не знают, что лед, снег, дождь, пар - все это вода. Попробуем поиграть так, чтобы они сами сделали такой вывод.

Начать лучше всего с чтения детской литературы, описывающей, как может выглядеть вода - в реках, озерах, морях, на катке, в чайнике и т.д. Обсудить их с ребенком, вспомнить, какую воду и где они видели у озера, дома, понаблюдать за замерзанием воды, ее таянием, сосульками, лужами.

С наступлением холодов проводили простой опыт. Готовили вместе несколько мисочек с сильно окрашенной водой и ставили их на ночь на улицу. Утром, обнаружив, что вода превратилась в лед, спрашивали у детей, кто подменил ваши мисочки. Очень важно, чтобы они сами пришли к выводу, что холод заморозил воду.

Выясняем, навсегда ли она такой останется, наблюдаем за ее таянием. Этим самым, подводим детей к выводу, что при похолодании вода замерзает, при потеплении - тает.

Подводя итоги проведённого опыта, можно сделать следующие выводы:

Важнейшая особенность детского экспериментирования состоит в том, что в нем имеют место две противоречивые тенденции: преобразования раскрывают перед ребенком новые стороны и свойства объектов, а новые знания рождают новые вопросы. Наличие этих двух тенденций делает простейший эксперимент ведущим методом деятельностного познания ребенком явлений живой и неживой природы. В игровой форме дошкольник делает первые шаги по освоению экспериментального метода естественных наук, а главное, в нем развивается любознательность и вкус к познавательной деятельности.

1. У детей проявился ярко выраженный интерес к объектам и явлениям природы. Они начали различать живую природу (растения, грибы, животные, человек) и неживую природу (воздух, почва, вода). Ребята узнали особенности природы родного края.

2. Ребята стали бережно относиться к природе, стремиться к правильному поведению по отношению к миру природы.

3. Дети стали постепенно овладевать навыками экологически безопасного поведения в природе.

4. У них сформировалось стремление к исследованию объектов природы, они научились делать выводы, устанавливать причинно-следственные связи.

5. Дети стали уверенно отличать и называть характерные признаки разных времен года. Могут объяснить причины смены времен года.

6. Ребята узнали значение воды и воздуха в жизни всех живых объектов природы и ее свойства.

7. Ребята исследовали землю, песок и их свойства.

8. Ребята научились вести наблюдения за объектами неживой природы, объяснять связи и цепочки в природе, выполнять Законы общего дома природы:

Все живые организмы имеют равное право на жизнь.

В природе все взаимосвязано.

В природе ничто никуда не исчезает, а переходит из одного состояния в другое.

9. Многие дети научились проводить простейшие опыты, исследования объектов неживой природы, будут с пользой для себя заниматься поисковой деятельностью.

14. Ребята гуманно станут обращаться со всеми объектами природы и соблюдать правила безопасности в природе по отношению к себе.

15. К экологическому воспитанию будут привлечены родители. Экологическое просвещение родителей даст большой плюс в экологическом воспитании детей детского сада.

Я считаю, что в поисково-исследовательской деятельности дошкольник получает возможность напрямую удовлетворить присущую ему любознательность, упорядочить свои представления о мире. Поэтому стремлюсь учить не всему, а главному, не сумме фактов, а целостному их пониманию, не столько дать максимум информации, сколько научить ориентироваться в её потоке, вести целенаправленную работу по усилению развивающей функции обучения, организовывать учебный процесс по модели личностно - ориентированного взаимодействия, согласно которой ребёнок является не объектом обучения, а субъектом образования.

Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках чтения через применение технологии развития критического мышления

1. Учащиеся самостоятельно подбирают литературу для чтения и читают с интересом. 2. Учащиеся логически последовательно излагают свои мысли в устной и письменной форме. 3. Обогащение словарного запаса...

Влияние физических упражнений, игр, развлечений на физическое развитие детей

С целью оценки эффективности разработанной программы сюжетных занятий на основе ритмической гимнастики в нескольких детских садах был проведен сравнительный педагогический эксперимент Шарманова С.Б., Федоров А.И...

Выразительное чтение как один из наиболее активных методов изучения лирических произведений в средних классах

Работа над выразительным чтением помогает добиваться мне неплохих результатов. Мои ученики - постоянные участники и призёры конкурсов чтецов. Их успехи в выразительном чтении отмечают и поэты, встречи с которыми проходят у нас в школе...

Игровая деятельность как средство повышения речевой активности детей младшего дошкольного возраста

Одним из этапов проекта является проведение констатирующих и итоговых диагностических занятий, позволяющих выявить уровень речевого развития дошкольников экспериментальной группы...

Использование наглядности и информационных технологий на уроках истории как средство повышения учебной мотивации

Мое особое внимание наглядные методы обучения в сочетании с информационными технологиями привлекли в последние 2-3 года. Связано это в первую очередь с тем...

информационная ценность воспитательный аспект достижение дидактических целей. По итогам проверки проведения открытой лекции преподавателем кафедры (факультета) заведующий кафедрой, декан...

Оптимальное сочетание форм учебной деятельности на уроках музыки как условие развития творческой активности школьников

В результате использования вышеописанных подходов в изучении музыки удалось: - раскрыть всесторонние способности учащихся; - повысить заинтересованность ребят и увлеченность предметом не только на уроках...

Организация предметноразвивающей среды в разных возрастных группах ДОУ

Принимая во внимание изложенные выше принципы и методические рекомендации по построению развивающей среды, примерный региональный стандарт дошкольного образования...

Познание неживой природы путём экспериментирования

Православная культура и её роль в развитии личности дошкольников

Детям 5-6 лет трудно усвоить содержание событий, имеющих многозначный смысл, где участвует множество людей, вступающих в различные отношения между собою...

Развитие креативного мышления младших школьников средством дидактических игр на уроках математики в системе развивающего обучения

Все эти исследования и работа по этому вопросу помогли мне вместе с детьми добиться следующих результатов: 1. У детей повысился познавательный интерес к предмету (математики); 2...

Ролевая игра на уроках английского языка в начальных классах

Групповая деятельность оказывает положительное воздействие на личность учащегося. В современной методике урок иностранного языка рассматривается как социальное явление, где классная аудитория - это определенная социальная среда...

Формирование здорового образа жизни у дошкольников посредством валеологии

В процессе ознакомления старших дошкольников с человеческим организмом решаются следующие задачи: 1. Формировать у детей адекватные представления об организме человека; 2. Помочь ребёнку создать целостное представление о своём теле; 3...

В течение последних двух лет в группе проводится исследование главной целью которой было формирование эстетического восприятия у детей средствами природы. Моя работа была направлена на достижение оптимального общего развития дошкольников...

Эстетическое отношение к миру и художественное развитие средствами разных видов изобразительного искусства

Для проведения практических исследований (экспериментов) былииспользованы дети старших групп ДОУ. Эксперимент № 1 (констатирующий). Цель. Определить особенности эстетического отношения старших дошкольников к природе и к своему рисунку...

Надежда Баркина
Календарно-тематическое планирование. Исследование объектов живой и неживой природы, экспериментирование

Месяц Кол-во Тема Программное содержание

Сентябрь 2 Диагностика

1 «Сбор грибов и ягод» Создание условий для ознакомления детей с разнообразием грибов и ягод. Соблюдение мер безопасности при их сборе.

1 «Что мы сажаем, сажая леса» Создание условий для развития познавательной активности через формирование представлений о значении леса для полноценной жизни человека и животных . Бережное отношение к лесу. Правила поведения в лесу.

Октябрь 1 «Подарки осени» Создание условий для закрепления представлений детей об овощах, произрастающих в нашей местности. Способствовать закреплению представлений детей об основных признаках осени, о растительном мире, уточнять, где что растет; показать детям многообразие красок осенью, развивать память, речь; воспитывать интерес к природе , наблюдательность.

1 «Планета Земля . Общий дом» Создание условий для развития познавательной активности детей через ознакомление с понятием «планета » , формирование представлений об уникальности нашей планеты , многообразии жизни и условий её существования.

1 «Лесное и садовое царство» Создание условий для ознакомления детей с садовыми и лесными ягодами. Уточнить условия произрастания и правила сбора.

1 «Грибными дорожками» Создание условий для развития познавательной активности через ознакомление детей с многообразием грибов. Создание условий для развития представлений о съедобных и ядовитых грибах.

Ноябрь 1 «Воздушный океан» Создание условий для развития познавательной активности через ознакомление с понятием воздуха, его основными свойствами, его значением для жизни на Земле.

1 «Кто где живёт?» Создание условий для развития представлений об условиях жизни домашних животных , их основных отличиях от диких животных .

1 «Как звери к зиме приготовились» Создание условий для развития познавательной активности через формирование представлений о жизни диких животных зимой .

1 «Родной край» Создание условий для уточнения представлений о названии страны, республики, города, закрепления представлений о родном крае.

Декабрь 1 «Что мы сажаем, сажая леса» Создание условий для развития познавательной активности через ознакомление детей с лесом. Формировать представления о породах деревьев, их использование в промышленных целях (производство мебели) .

1 «Вечная слава воде» Создание условий для развития познавательной активности через ознакомление детей со свойствами воды, её значением для жизни на земле.

1 «Зимний парк» Создание условий для развития познавательной активности через ознакомление с особенностями зимней природы .

1 «Зимушка-зима» Создание условий для закрепления представлений о зиме как времени года, о новогодних праздниках.

Январь 1 «Птицы рядом с нами» Создание условий для ознакомления детей с условиями жизни домашних птиц, их пользе для человека.

1 Жизнь птиц зимой. Создание образовательной ситуации для развития представлений о зимующих птицах, для воспитания заботливого отношения к птицам.

1 КВН «Мы – друзья природы » Создание условий для закрепления представлений о зимующих птицах, жизни животных зимой .

Февраль 1 «В гостях у морского царя» Создание условий для развития познавательной активности через ознакомление с разнообразием морских обитателей.

1 «Кто такой лесник» Создание условий для развития представлений о деятельности лесника.

1 КВН «Природа вокруг нас » Создание условий для закрепления и обобщения представлений о природе родного края .

1 «Рада скатерть хлебушку- он на ней как солнышко» Создание образовательной ситуации для развития познавательной активности через решение проблемы «Откуда появился хлеб в магазине» .

Март 1 «Лес весной» Создание условий для развития познавательной активности через ознакомление с особенностями природы весной .

1 «В гостях у солнышка» Создание условий для развития представлений о значении солнца для жизни на Земле, о взаимосвязи с весенними изменениями в природе .

1 «Почему исчезают животные » Создание условий для развития познавательной активности через выяснения причины исчезновения животных . Дать понятие о Красной Книге.

Апрель 1 «Перелётные птицы» Создание образовательной ситуации для развития познавательной активности через формирование представлений о перелётных птицах, их особенностей.

1 «Космос. Вселенная. Звёзды» Создание образовательной ситуации для развития познавательной активности через формирование представлений о вселенной, космосе и звёздах.

1 «В гостях у пчёлки» Создание условий для развития представлений о пчелах, их особенностей, о пользе пчел для человека и природы .

1 «К первоцветам в гости» Создание условий для развития познавательной активности через ознакомление с первоцветами, формирование представлений об их отличиях от других цветов.

Май 1 «Дарьюшкины сказки» Создание образовательной ситуации для развития познавательной активности через сравнение реальных и сказочных животных и растений .

1 «Клумба на подоконнике» Создание условий для развития представлений о комнатных растениях, условиях их роста и цветения.

Разделы: Работа с дошкольниками

Современный образовательный процесс дошкольных учреждений ориентирован на федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее ФГТ), в которых указано на необходимость « …построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми».

Реализация образовательной области «Познание» в части развития познавательно-исследовательской деятельности обеспечивается за счет таких форм работы, как:

экспериментирование;
исследование;
коллекционирование;
проектирование.

Эти формы работы позволяют обеспечить достижение интегративного качества выпускника дошкольного учреждения, которое определено в ФГТ как «Любознательный, активный». Данное качество характеризуется тем, что ребенок «…интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире). Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать. Способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности). В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе».

Задаче формирования детской любознательности и активности оптимально соответствует экспериментирование как форма детской познавательной деятельности и как метод ее организации. (Н.Н.Поддъяков, Ф.А.Сохин, С.Н.Николаева).

В дошкольной педагогике по-разному определяется понятие «экспериментирование».

«Экспериментирование – деятельность, в которой проводится научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий» (М.А. Поваляева).

«Экспериментирование – особая форма поисковой деятельности ребенка» (С.А.Козлова; Т.А. Куликова)

«Экспериментирование – одна из форм организации детской деятельности, с одной стороны, и один из видов познавательной деятельности детей, с другой» (Н.Н.Поддъяков)

В научной и методической литературе доказывается эффективность экспериментирования как метода познания окружающего мира. Деятельность экспериметирования способствует формированию у детей познавательного интереса, развивает наблюдательность, познавательную активность. По мнению академика Н.Н.Поддъякова, в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения. В ходе экспериментальной деятельности создаются ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе или явлении.

Рекомендации по проведению занятий с использованием экспериментирования встречаются в работах разных авторов: Н.Н.Поддъякова, Ф.А.Сохина, С.Н.Николаевой, Л.А.Венгера, Н.А.Ветлугиной, И.Д.Зверева и др. Ученые предлагают организовывать работу таким образом, чтобы дети могли повторить опыт, показанный взрослым, могли наблюдать, отвечать на вопросы, используя результат опытов. При такой форме ребенок овладевает экспериметированием как видом деятельности, но его действия носят репродуктивный характер. Экспериментирование не становится самоценной деятельностью, т.к. возникает по инициативе взрослого. Для того, чтобы экспериментирование стало ведущим видом деятельности, оно должно возникать по инициативе самого ребенка.

Современные исследования доказывают, что в возрасте трех лет дети еще не могут оперировать знаниями в вербальной форме, без опоры на наглядность. Поэтому они в подавляющем большинстве случаев не понимают объяснений взрослого и стремятся установить все связи самостоятельно. После пяти лет начинается этап, когда детская деятельность расходится по двум направлениям: одно направление превращается в игру, второе – в осознанное экспериментирование.

Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создавать модель явления и обобщать полученные действенным путем результаты, сопоставлять их, классифицировать и делать выводы о данных явлениях.

Таким образом, для детей дошкольного возраста экспериментирование наравне с игрой является ведущим видом деятельности, а для взрослого выступает методом организации познавательной деятельности ребенка.

В МКОУ «Детский дом №3» г. Новокузнецка воспитываются дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей в возрасте от трех до семи лет. Как правило, до поступления в образовательное учреждение, дети находились в неблагоприятной жизненной ситуации, что негативно сказывается на личностных качествах, познавательной и эмоциональной сферах.

Работая с детьми, воспитывающихся в условиях детского дома, мы сделали вывод, что для них характерно неустойчивое отношение к животным и растениям, отсутствует выраженная положительная направленность к этим объектам. Отношение к окружающему миру ситуативное. Дети, наряду с отдельными позитивными действиями, могут проявлять по отношению к объектам небрежность, даже агрессивность. При этом действуют неосознанно, механически, подражательно, могут присоединиться к неправильному поведению других. Большинство детей по собственной инициативе не проявляют желание общаться с живыми существами, у воспитанников отсутствует интерес и стремление к взаимодействию с ними. В связи с тем, что личный опыт детей беден, представления о природных объектах и их свойствах поверхностны, часто неадекватны. Живыми считают неживые объекты, имеют незначительные представления о нормах отношения к животным и растениям. Дети в целом понимают, что нельзя наносить природным объектам вред, но не осознают почему. Мотивируют необходимость бережного отношения к ним, утверждая, что « так и надо». Не выполняют правила гуманного взаимодействия с природой, не умеют ухаживать за живыми существами.

Данные выводы подтверждаются результатами педагогического обследования. Так, в сентябре 2011 года, в подготовительной группе детского дома было проведено обследование 12 дошкольников, целью которого явилось определение:

уровня освоения детьми знаний о живой и неживой природе;
уровня освоения действий по экспериментированию с природными явлениями и объектами (вода, воздух, снег, почва).

На основе Примерной основной общеобразовательной программы «От рождения до школы» (Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева) были выделены показатели, характеризующие высокий, средний, низкий уровень сформированности экспериментальной деятельности у детей. (Приложение). Результаты обследования показали, что в начале учебного года воспитанники обладали:

64 % – низким уровенем,
23 % – средним уровнем,
7 % – высоким уровенем.

Полученные результаты привели к необходимости разработки цикла образовательных мероприятий по детскому экспериментированию, организованных в формах совместной деятельности детей и воспитателя и самостоятельной деятельности.

Немаловажное значение в развитии детской активности имеет хорошо оборудованная, насыщенная предметно-пространственная среда, которая стимулирует самостоятельную экспериментальную деятельность ребенка, создает оптимальные условия для саморазвития. В связи с этим нами был оформлен уголок экспериментирования, где созданы условия для совместного и самостоятельного экспериментирования, развития поисковой активности детей. В уголке имеется разнообразное оборудование:

различные емкости;
шприцы, трубочки;
увеличительные стекла, лупы;
измерительные приборы;
компас, бинокль;
микроскоп;
губка, пенопласт, поролон,
образцы почвы, песок, глина, камни и т.д.

Созданные условия вызвали повышенный интерес к экспериментированию у детей подготовительной группы.

Нами также были систематизированы (из различных источников) конспекты занятий по темам «Воздух», «Земля», «Глина», «Почва», «Вода», «Камни», «Песок». В эту систематизацию вошли эксперименты с песком, водой, глиной, землей, воздухом, магнитом, свечой, снегом и т.д.
Оформлена картотека опытов по временам года. Разработаны и систематизированы экскурсии, наблюдения, целевые прогулки, экологические развлечения, праздники, игры, викторины, познавательные сказки. Все эти формы работы включают простейшее экспериментирование. Немаловажное значение для развитияу детей поисковой и экспериментальной деятельности имеет познавательная литература: энциклопедии «Все обо всем» (А. Ликум), «Что есть что», «Сто тысяч почему» (М. Ильин), «Что такое. Кто такой» (А.Г. Алексин и д.р.), стихи, пословицы, загадки и т.д. Тематическая подборка книг соответствует изучаемым объектам и располагается в специально оформленном литературном уголке, где, кроме книг, подобраны картины, иллюстрации, познавательные игры.

Для совместной деятельности разработаны и оформлены «Журнал наблюдений», таблицы, схемы, коллажи по пройденным темам, минимакеты. Для большей заинтересованности и усвоения материала на занятиях используются сказочные персонажи – кукла Незнайка, кукла-ученый Галилео Галилей.

Поисково-исследовательская деятельность – это интегрирующийся с другими вид деятельности: наблюдение, труд, игровая деятельность, развитие речи, конструирование, изобразительная деятельность, формирование элементарных математических представлений, чтение художественной литературы, музыкальным и физическим воспитанием. Поэтому в работе с детьми мы используем возможности других видов деятельности для проведения элементарного экспериментирования. С наибольшим интересом воспитанники включались в такую форму работы как «Час самостоятельности», при которой воспитатель размещает приборы, предметы, объекты в «Уголке экспериментирования» привлекательным для детей образом, мотивируя к самостоятельному экспериментированию.

Наряду с традиционными методами и приемами, мы используем современные технологии воспитания и обучения дошкольников. В процессе экспериментирования применяются компьютерные и мультимедийные средства обучения, что стимулирует познавательный интерес дошкольников.

Проанализировав результаты своей педагогической деятельности по теме, мы пришли к выводу, что опыт работы в данном направлении эффективен для развития познавательной активности детей в процессе экспериментирования.

Данный вывод подтверждается итоговой диагностикой. Отмечается положительная динамика по всем критериям овладения детьми старшего дошкольного возраста экспериментальной деятельностью. Результаты обследования сформированности экспериментальной деятельности воспитанников на конец учебного года:

40% – низкий уровень,
40% – средний уровень,
20% – высокий уровень.

Проведенная нами работа показала, что для детей дошкольного возраста, воспитанников детского дома, экспериментирование является деятельностью, развивающей их познавательную сферу, формирующей познавательные интересы, активность, самостоятельность, что в конечном итоге способствует успешной социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Литература:

1. Баранова Е.В. Развивающие занятия и игры с водой в детском саду и дома. Ярославль: Академия развития, 2009 – 112с.
2. Дыбина О.В., Поддъяков Н.Н., Рохманова Н.П., Щетинина В.В. Ребенок в мире поиска / Под ред.О.В. Дыбиной – М.ТЦ Сфера, 2005 – 64с.
3. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетина В.В. Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников / Под ред. О.В.Дыбиной – М.,ТЦ Сфера, 2004 – 64с.
4. Дошкольная педагогика: Учеб.пособие для сред.пед.учеб.заведений – М.: Издательский центр «Академия», 1998.
5. Короткова Н.А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников // Ребенок в детском саду. 2003 – № 3, 4, 5; 2002 – №1.
6. Николаева С.Н. Ознакомление дошкольников с неживой природой. Природопользование в детском саду. Методическое пособие – М. Педагогическое общество России, 2005 – 80с.
7. Справочник логопеда / М.А. Поволяева – / Изд. 9-Е – Ростов Н./Д.: Феникс, 2008.