المفاهيم الحديثة ومشكلات التعليم قبل المدرسي. التعليم قبل المدرسي في روسيا الحديثة: المشاكل وآفاق التنمية

• 1. نظرا للتحسن التدريجي للوضع الديموغرافي في البلاد ، فإن الطلب على خدمات رياض الأطفال في تزايد مستمر. في المدن الكبيرة في روسيا ، هناك نقص في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. لا توجد أماكن كافية في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. يقوم الآباء بتسجيل أطفالهم في روضة الأطفال فور ولادتهم ، وهذا ليس ضمانًا دائمًا بأنه سيصل إلى هناك. في الوقت الحاضر ، ينتظر 400000 طفل في روسيا دورهم لدخول روضة الأطفال. تواجه الدولة ، أولاً وقبل كل شيء ، مهمة الوصول إلى التعليم قبل المدرسي لجميع شرائح السكان.
• 2. حاجة المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة لأعضاء هيئة تدريس مؤهلين. تضطر إدارة المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة إلى تقليل متطلبات الموظفين من حيث التدريب المهني والخبرة في العمل مع الأطفال.
• 3. حاليا في الاتحاد الروسي ، سُجلت زيادة في عدد الأطفال المعوقين: ضعفي مقارنة بعام 2002 ، لا ينبغي عزل "الأطفال ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة" في المجتمع ، ومن ثم الحاجة إلى التعليم الشامل.
• 4. تتغير ملامح البيئة الاجتماعية والثقافية للمجتمع الحديث - هذا هو التعددية الثقافية ، والتعددية الجنسية ، وتعدد الأعراق. لذلك ، من الضروري بناء بيئة تعليمية متعددة الثقافات لمؤسسات التعليم قبل المدرسي ، لخلق مساحة تعليمية متعددة الثقافات ؛ من الضروري البحث عن تقنيات جديدة لتربية الأطفال ونموهم ، بما في ذلك الأطفال الذين لا يتحدثون الروسية جيدًا.
• 5. الحاجة إلى مجموعة متنوعة وكافية من أنواع وأنواع المؤسسات والخدمات التعليمية ومقاربات تنفيذها من أجل تلبية الاحتياجات المتنوعة والمتعددة للمشاركين في العملية التعليمية في مؤسسات التعليم قبل المدرسي.
• 6. انتقال غالبية المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة من وضع التشغيل في وضع البحث إلى وضع التطوير. الحاجة إلى تحسين الكفاءة المنهجية لمعلمي مرحلة ما قبل المدرسة وطلاب المؤسسات التعليمية التربوية.
• 7. حاليا ، النظام الاجتماعي للآباء ، ومتطلباتهم من الخدمات التي تقدمها مؤسسات ما قبل المدرسة آخذة في التغيير. إذا تم اعتبار الرعاية الصحية ورعاية الأطفال للعديد من الآباء لعقود عديدة من المجالات الرئيسية للعمل في رياض الأطفال ، يتم وضع المزيد والمزيد من المتطلبات اليوم على البرامج التعليمية للتعليم الأساسي والإضافي.
• 8. غالبا ما يتم تحديد الاستمرارية بين سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية من خلال وجود أو عدم وجود معرفة معينة في المواد الأكاديمية. هذا يؤدي إلى التعلم المبكر للأطفال. يجب الاعتراف بأن هذا النهج هو بالضبط الذي يمكن تحديده بشكل مشروط على أنه عملي بشكل ضيق ، وموجه نحو احتياجات النظام ، وليس الطفل نفسه.
• 9. يرتبك المعلمون من عدم جمود الموضوعية ، وضرورة دمج المجالات التعليمية. ولكن في المحتوى المتكامل فقط يكون لأطفال ما قبل المدرسة الحرية في اتخاذ مجموعة واسعة من الخيارات والتعبير عن اهتماماتهم وإبداعهم غير المنظم حتى الآن.
• 10. في التربية المحلية ، عادة ما يتم التركيز بشدة على أشكال اللعبة وطرق تعليم الأطفال ، وليس على اللعب الحر. ومع ذلك ، من المهم جدًا ، من أجل التنمية ، أن يكون الطفل هو الذي يلعب ، وليس الشخص البالغ. بحيث كانت مجرد لعبة وليست تقليدًا لها.
• 11. إضفاء الطابع المعلوماتي على التعليم قبل المدرسي عملية موضوعية وحتمية. يتم تشكيل بيئة تعليمية جديدة في رياض الأطفال ، وتظهر أدوات المعلومات عالية التقنية للتعليم وتطوير الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، كما أن اهتمام المعلمين والمتخصصين في التعليم قبل المدرسي بهذه التقنيات وإمكانيات استخدامها في أنشطتهم المهنية آخذ في الازدياد. ومع ذلك ، ليس كل المعلمين على دراية بتكنولوجيا المعلومات والاتصالات. يؤدي هذا إلى تعقيد استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في العمل مع الأطفال أو يجعل من المستحيل وجود قناة حديثة للتواصل مع الآباء والأعضاء الآخرين في المجتمع التربوي.

ايرينا موروزوفا
التعليم قبل المدرسي في مجال المشاكل الاجتماعية في روسيا

من 1 سبتمبر 2013 الحضانةيصبح مستوى منفصل من نظام التدريب ، وبالتالي على الجودة التعليميعتمد الكثير على المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، لذلك فهي تعتبر الأكثر أهمية عامل تشكيل اجتماعي.

في المرحلة الحالية من تطوير النظام الحضانةهام يتغيرون: مرحلة ما قبل المدرسةتكتسب المؤسسة وضعًا جديدًا ، وتتغير وظائفها (تصبح أولوية ، بناءً على الوضع الاقتصادي و الوضع الاجتماعي، تم تحديد وظيفة حماية حياة الأطفال وصحتهم ، نظرًا لأن عدد حالات الإصابة بالأمراض العامة لدى الأطفال آخذ في الازدياد ، وعدد الأطفال المولودين بأمراض آخذة في الازدياد ، وعلامات الحوادث مع أطفال ما قبل المدرسة. الوظيفة التقليدية مرحلة ما قبل المدرسةالمؤسسات - إعداد الأطفال للمدرسة - إلى الخلفية). هيكل النظام يتغير الحضانة: يتم إنشاء أنواع وأنواع مختلفة مؤسسات ما قبل المدرسة؛ فرقة الأطفال الذين يحضرون مؤسسات ما قبل المدرسة؛ وجهة نظر مختلفة للدولة والمجتمع حول عمليات التعليم والتدريب ، التنشئة الاجتماعيةالأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة من النمو العقلي والجسدي.

كقاعدة عامة ، أي تغيير في أي موضوع لا يتم بسلاسة دون مواجهة بعض العقبات والصعوبات ، التطور الحديث التعليم قبل المدرسي ليس استثناء.

على الرغم من حقيقة أن كل موضوع في الاتحاد الروسي لديه سياسته الخاصة الحضانة، بسبب عدد من المحلية اجتماعي، العوامل الثقافية والاقتصادية والطبيعية ، فلنتحدث عن هؤلاء مشاكلتتعلق بكل شيء تقريبًا المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة في روسيا.

في التسعينيات ، تم إغلاق رياض الأطفال تمامًا وتم تأجير مبانيها للمباني والمنظمات التجارية. في 1 كانون الثاني (يناير) 2007 ، دخل قانون بشأن شكل جديد من دعم الدولة للأسر التي لديها أطفال - الأمومة أو رأس المال الأسري - حيز التنفيذ في الاتحاد الروسي. مزيج من هذه العوامل يؤدي إلى المشكلة رقم 1: عدم كفاية عدد رياض الأطفال وازدحامها.

الروسيةالسلطات تتحدث بحماس عن زيادة معدل المواليد في البلاد. لكن في الوقت نفسه ، لا تفكر الدولة كثيرًا في المستقبل مشاكل الآباء الصغارالتي سيواجهونها في غضون سنوات قليلة. إن الافتقار إلى رياض الأطفال أمر كبير لدرجة أن النكتة المحزنة - تسجيل طفل في روضة الأطفال فور ولادته ، قد فات الأوان بالفعل. تظهر بيانات وزارة الصحة والتنمية الاجتماعية أن أكثر من مليون أسرة ليس لديها فرصة لوضع أطفالها في أطفال تديرها الدولة. مؤسسات ما قبل المدرسةلأنه لا توجد أماكن كافية. يمكن للوالدين فقط مناقشة رياض الأطفال الخاصة ، ولكن معظم العائلات لا تملك ما يكفي من المال لدفع ثمن مكان لأطفالهم في مكان خاص مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة.

في غضون ذلك ، يعتبر حضور رياض الأطفال هو الأهم التنشئة الاجتماعيةعامل للطفل ، و الحضانةيجب أن تغطي أكبر عدد ممكن من الأطفال. نظرًا لحقيقة أن المجموعات في رياض الأطفال مثقلة بالأعباء ، فإن المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة لا يمكنها تلبية المعايير التربوية والمادية والتقنية والصحية اللازمة بشكل كامل.

المشكلة رقم 2.

التمويل غير الكافي.

هذا يشمل:

معدات غير كافية لرياض الأطفال ؛

تقادم القاعدة المادية والتقنية ؛

عدم القدرة على إعالة البعض مرحلة ما قبل المدرسةالمؤسسات على مستوى لائق من القاعدة التعليمية والمنهجية ؛

عدم وجود أجهزة كمبيوتر واتصال بالإنترنت في بعض رياض الأطفال.

مشكلة تمويل رياض الأطفال التعليميةالمؤسسات هي أيضًا ملموسة تمامًا للآباء. يشكو الكثيرون من الرسوم الباهظة ، وذلك بالمجان يجب أن يدفع التعليم، إلى حقيقة أن تمويل روضة الأطفال يقع بالكامل تقريبًا على عاتق الوالدين ، وبالنسبة للعديد من العائلات ، فإن مثل هذا العبء المالي لا يطاق.

اتضح أن روضة الأطفال لم تعد ضرورة ، بل رفاهية يستطيع الأثرياء أو أصحاب العلاقات الجيدة تحملها. بالطبع ، في نظام يعمل بشكل طبيعي الحضانةمثل هذا الوضع غير مقبول على الإطلاق.

المشكلة رقم 3.

عدم وجود مجموعات التطور المبكر.

لا توفر جميع رياض الأطفال مجموعات للأطفال من عمر شهرين. بينما يتزايد عدد حالات الطلاق ، يزداد عدد الأمهات العازبات ، عندما يضطررن إلى الذهاب إلى العمل في أقرب وقت ممكن. إن الخروج المبكر للأمهات من العمل لا ينتج عن الضرورة المادية فحسب ، بل يرجع في كثير من الأحيان إلى شروط عقد العمل.

المشكلة رقم 4.

أزمة عائلية.

يؤكد العديد من الباحثين اليوم أزمة الأسرة ، ويلاحظون عدم قدرتها على توفير الظروف اللازمة للتربية ، التنشئة الاجتماعية للأطفال. حدة مشاكلتربية العائلة

يرتبط بانخفاض قيمة الأبوة ، وانتشار الأسر ذات الوالد الواحد ، وزيادة عدد العائلات ،

تواجه صعوبات مالية ، مصنفة على أنها مخاطر اجتماعية. غالبًا ما يتردد الآباء الحديثون في الخوض في هذا الأمر مشاكل الأطفال، أسلوب غير منسجم في التعليم ، ونقل الشخصية والنفسية للفرد مشاكل للأطفال.

ما يقرب من ثلث صغيرة الروس- أكثر من 400 ألف - يولدون خارج إطار الزواج سنويا ، كل سابع طفل

نشأ في عائلة غير مكتملة. روسياأصبحت دولة الجدات العاملات ، لذلك لا يمكنهن ذلك بشكل صحيح

رعاية تربية الأحفاد.

نتيجة لذلك ، لا تؤدي الأسرة وظائفها الرئيسية كمؤسسة. التنشئة الاجتماعية لمرحلة ما قبل المدرسة:

رعاية نمو الأطفال الصحي والبدني والعقلي والروحي والمعنوي ؛

ضمان احترام حقوقهم ومصالحهم ؛ التنشئة على أساس الحب الأبوي غير المشروط ، والاعتراف بالطفل كشخص ذي قيمة ، إلخ.

على خلفية الخلل التدريجي للأسرة ، فإن دور مؤسسة تعليمية، شخصية المعلم.

المشكلة رقم 5.

قلة أعضاء هيئة التدريس وتدني الأجور وقلة الكفاءات تعليم المعلمين.

الوظيفة الصعبة ، إلى جانب الراتب المنخفض ، تجعل المهنة غير مرموقة وغير جذابة على الإطلاق.

يؤدي النقص في الموظفين إلى توظيف مهنيين غير مهرة ليس لديهم دبلوم ولا مهارات أساسية للتواصل مع الأطفال. هذا له تأثير سلبي للغاية على نمو الأطفال ، لأن أساس النفس يتم وضعه في سن 2 إلى 5 سنوات.

المشكلة رقم 6.

صعوبة الوصول التعليم قبل المدرسي للأطفال ذوي الإعاقة.

عدم وجود معلومات موضوعية كاملة حول الحاجة التعليميةخدمات للأطفال ذوي الإعاقة ؛

فشل في الشبكة مؤسسات ما قبل المدرسة(المؤسسات والمجموعات المتخصصة القائمة على رياض الأطفال القادرة على تقديم خدمات للأطفال المعوقين خاصة الاحتياجات التعليمية;

نقص التعليم لدى جميع العاملين ما قبل المدرسة التعليميةالمؤسسات التي لها موقف خاص تجاه الأطفال ذوي الإعاقة ، ونقص التدريب الخاص ، ومؤهلات المعلمين للعمل مع هذه الفئة من الأطفال ؛

عدم رغبة الوالدين في اصطحاب أطفالهم إلى مؤسسة إصلاحية خاصة (مجموعة);

قلة المتخصصين (العاملون في المجال الطبي ، وأخصائيي خلل الخلل ، وما إلى ذلك)الملف الشخصي والمؤهلات المطلوبة ؛

عدم وجود آليات تنظيمية ومالية راسخة لضمان عمل المجموعات المتخصصة ؛

عدم وجود شراكات مع السلطات الصحية و حماية اجتماعية.

الاتجاه الأكثر أولوية ومنطقية للقرار مشاكل الوصول إلى التعليم قبل المدرسيبشرط صحة الأطفال هناك متكامل (شاملة) التعليم. هذه عملية مشتركة التعليمالأطفال الأصحاء والأطفال ذوو الإعاقة ، والتأسيس بين الأطفال من مختلف الفئات ، وفئات العلاقات الوثيقة في عملية تعليمهم وتنشئتهم في مجموعة واحدة (روضة أطفال). لكن مثل هذا القرار مشاكلقد لا تتحقق دائمًا بسبب وجود معلمين غير محترفين وغير مدربين ، ونقص التمويل المناسب والمعدات لرياض الأطفال.

لذا طريقيبقى التناقض بين الوضع الحقيقي والقدرات والغرض الحضانةومتطلبات الدولة (توقعات المجتمع ، والطلب والفرص من الأسرة).

فهرس:

1. تقرير الدولة من وزارة الصحة و اجتماعيتطوير الاتحاد الروسي بتاريخ 17 نوفمبر 2011 "بشأن حالة الأطفال في الاتحاد الروسي» (2008-2009).

2. Derkunskaya V. A. نشر ثقافة صحة الأطفال مرحلة ما قبل المدرسةالعمر // زيادة الكفاءة المهنية لمعلم ما قبل المدرسة. العدد 4 / ed. L.L Timofeeva. - م: الجمعية التربوية روسيا, 2013.

3. Mayer A. A.، Timofeeva L. L. "آلام متزايدة"معاصر الحضانة: أزمة نظام أو أزمة منهجية // إدارة الجودة الحضانة: النظرية والتطبيق / أد. N.V. Miklyaeva. دراسة جماعية. - م: MGPU ، 2013.

4. ماسلو أ. الدافع والشخصية. - سانت بطرسبرغ: أوراسيا ، 1999.

5. وسام الوزارة التعليمو Science of the Russian Federation بتاريخ 20 يوليو 2011 رقم 2151 "بشأن الموافقة على متطلبات الدولة الفيدرالية وتنفيذها لشروط تنفيذ برنامج التعليم العام

الحضانة».

Vorobieva ، مرشح العلوم التربوية ، أستاذ ، عضو مراسل في الأكاديمية الدولية لعلوم Acmeological ، يقترح حول هذا الموضوع.

على مدى العقد الماضي ، تغير نظام التعليم في روسيا بشكل كبير. في التعليم الحديث ، ازداد تنوع أنواع المؤسسات التعليمية بشكل كبير ، وظهرت العديد من المدارس الأصلية التي تقدم برامجها الخاصة لتعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية ، مما يخلق بالتأكيد متطلبات جديدة للمعلم.

تحدد الحياة بشكل متزايد مهمة مراجعة طبيعة التفاعل بين المعلم والأطفال في العملية التربوية لمؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة (DOE) ومدرسة ابتدائية. هذه مهمة غامضة ومتعددة الأوجه مرتبطة باتجاهات المعلم والحاجة إلى تغييرها ، مما يعني الوعي بأهداف التعليم الحديثة.

إن المكابح لتغيير العلاقة بين الموضوعات الرئيسية للعملية التربوية (الطفل - المعلم) هو النظام القائم لتدريب وإعادة تدريب المتخصصين. لسوء الحظ ، يتم تدريبهم اليوم في مثل هذا الاتجاه بحيث يمكن للمتخصصين أن يدركوا بشكل أساسي مهام تطوير المجال المعرفي للطفل. بالطبع ، هذا هو الاتجاه المهم ، ولكنه ليس الاتجاه الوحيد لعمل المعلم مع الأطفال ، إلى جانب أنه من الناحية العملية يتم استبداله بشكل غريب بالرغبة في إثقال كاهل الطفل في المدرسة الابتدائية ، وهو أمر مثير للقلق بشكل خاص ، في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة مع كميات كبيرة من المعرفة.

تؤدي الزيادة في حجم المواد التعليمية إلى المبالغة في تقدير متطلبات الأطفال وزيادة الضغط عليهم من أجل استيعابها. ومع ذلك ، فإن الهياكل التعليمية الإدارية المختلفة لا تستجيب بشكل كافٍ لهذه الحالة. من خلال دعم وتشجيع مثل هذه الممارسات ، فإنهم يشكلون إلى حد ما الرأي العام ، والذي يقوم على الاعتقاد بأن تراكم كميات كبيرة من المعرفة أمر جيد وهذا هو بالضبط الطريق الذي يقود الطفل إلى النمو. في ظل هذه الظروف ، هناك طلب سريع من أولياء الأمور على المعلمين والمؤسسات من هذا النوع ، والمؤسسات التعليمية ، لتلبية ذلك ، "تحسين" نظام تدريب المعلمين والاستمرار في جلب الخريجين إلى المدارس والمؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ممن لديهم فكرة قليلة عن كيفية حل مشاكل النمو المتكامل للطفل في سن 3-10 سنوات.

الأمر الأكثر لفتًا للنظر هو عدم وجود سوء تقدير للعواقب العالمية لمثل هذا التدريس للأطفال ، وتأثيره على تشكيل موقف الطفل في السنوات اللاحقة تجاه المدرسة والمعلم والتعلم.

تظهر البيانات والإحصاءات الرصدية المتاحة لنا في ظل هذه الظروف أنه بالفعل في فترة ما قبل المدرسة من الطفولة ، يفقد الأطفال اهتمامهم الطبيعي بالتعلم ، وللأسف ، لا يكتسبونه ، كقاعدة عامة ، في المدارس الابتدائية والثانوية.

ومع ذلك ، فإن بعض العلماء والهياكل الإدارية المسؤولة عن التعليم ، على الرغم من الموقف السلبي للأطفال تجاه التعلم وما يرتبط به من سلوك غير اجتماعي ، يغضون الطرف بعناد عن جوهر المشكلة. غالبًا ما يرفضون التفكير بالتمني ، ويرفضون رؤية سبب العنف ضد شخصية الطفل في العملية التعليمية. في الوقت نفسه ، تبحث هذه الهياكل نفسها عن فرصة لتعبئة جهودها لإيجاد طرق توفر فرصة لتقييم معرفة أطفال المدارس ومرحلة ما قبل المدرسة. يمكن للمرء أن يتوقع ما سيؤدي إليه هذا: المعلم ، مدرس ما قبل المدرسة سيرفع من عتبة الضغط على الأطفال ، لأن مقدار معرفة الطالب هو الذي سيحدد صورة المعلم. كما ترون الدائرة تغلق والنتيجة مؤسفة. مرة أخرى ، تظل مشاكل التعليم المتعلقة بتنمية الموقف الإيجابي للطفل تجاه التعلم بعيدة عن أنظار المجتمع التربوي.

يجب الاعتراف بأن مدرس المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة والمدرسة يتعرضان باستمرار لضغط شديد إلى حد ما ، وهو ما يتعارض مع الدعوة إلى إدخال علم التربية الإنسانية.

يتصرف المعلم وفقًا للقواعد التي تم تعلمها في جدران المؤسسات التعليمية: يجب على المعلم (المربي) التدريس ، ويجب على الطفل إتقان المادة. وما إذا كان الطفل قادرًا على إتقان الأمر ليس سؤالًا. يشجع نظام الإدارة بأكمله طوعًا أو كرهاً المعلم على معاملة الطفل كنوع من المعطى ، وحدة يمكنها دائمًا تعلم كل شيء إذا حاولت. ويحاول المعلم ، خلافًا للحقائق الموضوعية والحس السليم أحيانًا ، ألا يهتم بالطفل بشكل خاص بتجربة الراحة والمتعة في التعلم ، ليكون ناجحًا في عملية تعريفه بالخبرة الاجتماعية (المعرفة والمهارات). تظل الحالة الصحية والمؤشرات الطبية وأحيانًا العمر وكذلك الخصائص العقلية والفردية للطفل خارج مجال اهتمام المعلم.

على خلفية هذه الاتجاهات المزعجة ، نحن نبحث بنشاط عن طرق لضمان إمكانية تكوين معلم من نوع جديد.

الاتجاه الرئيسي هو تكوين معلم مثالي محترف ، قادر على ممارسة مثل هذا التأثير على الطفل ، مما يضمن نجاح نموه الفكري والعاطفي والأخلاقي والإرادي. تحقيقا لهذه الغاية ، نعمل على وضع الشروط التي تسهم في تكوين قدرة المعلم على تنفيذ فكرة التنمية الشاملة لطفل من 3-10 سنوات في عملية مشاركته في تطوير واختبار التكنولوجيا التربوية الجديدة.

تم تنفيذ هذه الفكرة في المؤسسات التعليمية في سانت بطرسبرغ ومنطقة لينينغراد ومدن أخرى في روسيا على أساس رياض الأطفال والمدارس ورياض الأطفال ، بمشاركة المعلمين من مستويين. أتاح نظام الندوات ومراجعات العملية التعليمية للمعلمين الفرصة لفهم محتوى التقنيات التربوية الجديدة التي توفر تغييرًا كبيرًا في وضع الطفل في العملية التربوية للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة والمدرسة الابتدائية (الطفل هو موضوع النشاط).

نلاحظ النمو المهني السريع للمعلم إذا كان لديه مستوى عالٍ بما يكفي من تقدير الذات النقدي ورغبة نشطة في تحسين نفسه في ممارسة العمل مع الأطفال.

أظهر التحليل أنه في فترة زمنية قصيرة إلى حد ما ، حدث تغيير مذهل في مواقف المعلم تجاه عملية تعليم الأطفال. تم طرح مهمة تنمية اهتمام الأطفال بمعرفة العالم من حولهم في المقدمة. يتم تطبيق نهج متكامل - الجمع بين المواد التعليمية المختلفة في درس واحد (درس) ؛ في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، تُعقد الفصول بشكل فردي وفي مجموعات فرعية صغيرة ، حيث يتجمع الأطفال من تلقاء أنفسهم ، وفقًا لاهتماماتهم. تقام الفصول على خلفية لعب الأطفال. يبدأ المعلم في مراعاة الحالة الصحية والعقلية للطفل إلى حد كبير ، فهو يطور القدرة على اختيار المواد التعليمية وتنويعها بشكل هادف.

تشير المراقبة التي تم إجراؤها إلى إمكانية تكوين مواقف جديدة بين معلمي مؤسسات التعليم قبل المدرسي والمدارس الابتدائية التي تضمن إدخال علم التربية الإنسانية في العملية التربوية ، بناءً على نهج ديالكتيكي لحل مشكلة تربية الشخصية وتعليمها.

يتطلب إتقان تقنية تربوية جديدة أن يكون لدى المعلم معرفة كافية بعلم نفس الطفل ، ومنهجًا واعيًا لاختيار الأساليب ومدى ملاءمة استخدامها في العمل ، مع مراعاة معرفة خصائص الأطفال وعدم مقبولية ضغوط شديدة عليهم في عملية اكتساب الخبرة الاجتماعية. تنقل التكنولوجيا الجديدة المعلم إلى مناصب تضمن تنمية الشعور بالنجاح لكل مشارك في العملية التربوية ، وتشكل في الطفل الرغبة في التعلم واستكشاف العالم.

إن وجود الصورة المثالية يعني ترقية المعلم للنجاح في النشاط التربوي. يحدث هذا بشرط أن يدرك الحاجة إلى تحسين الذات ويصبح هو نفسه مطورًا لتقنية تربوية جديدة. إن الشعور بالرضا العميق الذي يشعر به المعلم يفتح فرصًا جديدة للنمو المهني ، مما يساهم أيضًا في حل مشاكل التعليم قبل المدرسي والتعليم الابتدائي.

مشاكل إدارة التنمية

المؤسسات التعليمية قبل المدرسة

تؤثر البيئة الاجتماعية والسياسية المتغيرة على جميع مؤسسات الحياة ، وقبل كل شيء ، على التعليم والثقافة ، يتم تحويل أهداف النشاط الحياتي ، وبالتالي ، هناك تغييرات في الاحتياجات التعليمية. في الظروف السياسية والاجتماعية والاقتصادية والاجتماعية والثقافية الجديدة ، يلزم تطوير مناهج جديدة لإدارة التعليم بشكل عام ، مع تطوير نظام التعليم ، على وجه الخصوص ، دور ومكان إدارة نظام التعليم قبل المدرسي يتم إعادة التفكير فيه.

النظام الحالي للتعليم قبل المدرسي في روسيا هو إنجاز عظيم ، كنز وطني. يتميز بالأحكام التالية:

1. التعليم قبل المدرسي هو المرحلة الأولى من النظام التربوي العام ، وفي الوقت نفسه ، يمكن اعتبار أي مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة نظامًا اجتماعيًا تربويًا مستقلًا ؛
2. يتميز بخصائص معينة: العزيمة ، والنزاهة ، والتعدد البنيوي ، والقدرة على التحكم ، والترابط والتفاعل بين المكونات ، والانفتاح ، والاتصال بالبيئة ؛
3. يتم تحديد تحولها وتطورها إلى حد كبير من خلال مدى فعالية إدارة جميع روابطها ، وقبل كل شيء ، إدخال أحدث الإنجازات العلمية والتربوية في مجال الإدارة في ممارسة مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة (DOE) .

كونها مؤسسة حكومية عامة ، يتم إنشاء روضة أطفال من قبل المجتمع لتحقيق أهداف محددة وبالتالي تحقيق نظامها الاجتماعي. ينص قانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم" على أن شبكة المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة تعمل "لتعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، وحماية وتعزيز صحتهم البدنية والعقلية ، وتنمية القدرات الفردية والتصحيح الضروري اضطرابات النمو لهؤلاء الأطفال ".

من سمات إصلاح روسيا الحديثة التركيز على تحديث نظام التعليم. تقوم وزارة التربية والتعليم بتنفيذ برنامج لتحديث التعليم. تمتلك المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة تفاصيلها الواضحة: الأهداف ، وهيكل الفريق ، وأنواع ومحتوى المعلومات وعمليات الاتصال. لذلك ، من المستحيل اليوم توفير ظروف مواتية للعمل الإبداعي لفريق وزارة الطاقة دون إدارة هادفة وقائمة على أسس علمية.

تعلن المرحلة الحالية من تحديث نظام التعليم الروسي عن سهولة الوصول إليه وجودته وكفاءته كأولويات رئيسية. إن تنفيذ هذه الأولويات في المؤسسات التعليمية مستحيل دون تغييرات هيكلية في نظام الإدارة.

تُفرض مثل هذه المتطلبات على مؤسسة ما قبل المدرسة الحديثة التي يصبح رفع مستوى إدارة مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة ضرورة موضوعية وجانبًا أساسيًا لمزيد من التطوير. القادة ملزمون بالاستجابة بمرونة وسرعة لمطالب المجتمع ، في ظل حالة اقتصادية صعبة تتغير باستمرار ، لإيجاد طرق للبقاء والاستقرار والتطور.

يعتمد إنشاء آلية فعالة لإدارة نظام التعليم إلى حد كبير على نهج تنبؤي لتطوير التعليم في ظروف المدن الحديثة الكبيرة والمتوسطة الحجم ، على الخصائص النوعية للموظفين الإداريين الذين لديهم طرق إنتاجية لحل المشكلات الإدارية التي تواجه نظام التعليم البلدي.

تتطلب ممارسة تشكيل نظام إدارة تعليم جديد لمرحلة ما قبل المدرسة تطوير الأسس العلمية لتحسين هذا النشاط. من الأهمية بمكان تطوير الأسس العلمية للنهج الموجه للبرنامج لإدارة تطوير نظام التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة.

بادئ ذي بدء ، يتعلق تطبيق نهج هدف البرنامج بعملية إدارة التعليم قبل المدرسي على مستوى البلديات ، وتحديد أهدافه وغاياته ووظائفه وصلاحياته. تتضمن أنشطة الهيئات الإدارية للتعليم قبل المدرسي تشكيل شبكة واسعة من التدفقات متعددة الاتجاهات والروابط بين نظام التعليم قبل المدرسي ومجالات أخرى من أنشطة المجتمع المحلي. يجب أن يتضمن كلا من الروابط الرأسية التي تضمن إمكانية التحكم في نظام التعليم قبل المدرسي مع الحفاظ على إمكانية التكيف الديناميكي والمرن مع الظروف المتغيرة ؛ - أفقيًا ، يساهم في تنظيم العلاقات من خلال التنسيق ضمن مساحة واحدة للأنشطة الإدارية.

يتطلب حل مشكلة الإدارة الفعالة لتطوير التعليم قبل المدرسي على مستوى البلديات ، في رأينا ، إنشاء خوارزمية عقلانية لتنظيم إدارة التعليم قبل المدرسي ، وتخصيص وظائف مجلس الإدارة والبناء نموذج تنبؤي على أساسها ، حيث يجب أن تعمل ممارسة جذب مجتمع فكري خبراء إقليمي على أرض الواقع.

هذا النهج له عدد من المزايا وهي:

• تخصيص ودعم مستمر للأهداف الرئيسية والمتوسطة للإدارة كنتائج ؛
• تشكيل هياكل منظمة متخصصة متنقلة بالاقتران مع آلية إدارة تنظيمية ، بهدف تطوير نظام إداري وحل مشاكل محددة ؛
• مزيج معقد من جميع أنواع دعم الموارد ؛
• إشراك جميع موضوعات الإدارة في تحقيق المهام التي تهدف إلى تطوير نظام التعليم قبل المدرسي بأكمله بشكل عام وأنظمته الفرعية بشكل خاص.

المجالات ذات الأولوية لتطوير نظام التعليم قبل المدرسي هي تحسين نوعية التعليم قبل المدرسي في سياق السياسة التعليمية ؛ تطوير أشكال بديلة للتعليم قبل المدرسي. بالإضافة إلى الأشكال التقليدية للتعليم قبل المدرسي ، في ظروف البلدية ، يتم اتخاذ تدابير لإدارة عملية نشر الابتكارات ، بما في ذلك استبدال خدمات التعليم قبل المدرسي بخدمات تعليمية خاصة وخدمات الشراكة بين القطاعين العام والخاص ، يجري تطوير إطار تنظيمي نموذجي لتنظيم أشكال مختلفة من التعليم قبل المدرسي.

النماذج ذات الأولوية للشكل المتغير للتعليم قبل المدرسي هي المؤسسات التعليمية غير الحكومية (الخاصة) والمستقلة لمرحلة ما قبل المدرسة ، والوصاية ، والمجموعات العائلية. من حيث المؤشرات الديموغرافية ، فإن النمو في معدل المواليد يحقق بشكل كبير مشكلة نقص الأماكن في مؤسسات التعليم قبل المدرسي الحالية لهذه الفترة ويظل المشكلة الأكثر حدة.

من أجل ضمان التنمية الشاملة للأطفال الذين لا يلتحقون بمؤسسات التعليم قبل المدرسي ، وتطوير أشكال بديلة للتعليم قبل المدرسي ، يتم تحديث عمل المشروع لإنشاء روضة أطفال عائلية صغيرة الحجم، ح من مهامه:

ضمان توافر التعليم قبل المدرسي ، بغض النظر عن مكان الإقامة والحالة الصحية والوضع الاجتماعي للأسرة ؛

تحفيز إنشاء نظام للخدمات التربوية يدعم التربية الأسرية.

يجب أن تفتح هذه الأنشطة آفاقًا لتطوير أشكال بديلة لدعم الطفل ، بما في ذلك المنزل والأسرة.

المشاكل الحديثة للتعليم قبل المدرسي / V.V. روبتسوف ، إي. Yudina // علم النفس والتعليم. - 2010. - رقم 3. - ص 5-19.

المشاكل الحديثة في التعليم قبل المدرسي

ف. روبتسوفدكتور في علم النفس ، أستاذ ، أكاديمي في الأكاديمية الروسية للتربية ، مدير المعهد النفسي التابع لأكاديمية التعليم الروسية ، رئيس جامعة موسكو للطب النفسي والتربوي
على سبيل المثال يودينمرشح العلوم النفسية ، رئيس مختبر المشاكل النفسية لتدريب المعلمين ، جامعة موسكو للطب النفسي والتربوي

المقال مخصص لمشاكل التعليم والتدريب في مرحلة الطفولة المبكرة (ECCE) ، والتي ستتم مناقشتها في مؤتمر اليونسكو العالمي في 27-29 سبتمبر 2010. يحدد المؤلفون ويحللون المفتاح ، من وجهة نظرهم ، الاتجاهات الحالية في تطوير التعليم قبل المدرسي في مختلف البلدان ، ويقدمون ويثبتون وجهة نظرهم بشأن المشاكل التي تنشأ في هذا السياق. تحلل المقالة نموذجين متعارضين من التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة ، وتبين النتائج الرئيسية لتنفيذ كل من الأساليب الحالية. يولى اهتمام خاص لبناء نظام موحد للتعليم قبل المدرسي والتعليم الابتدائي. من وجهة نظر المؤلفين ، فإن نقطة "التقاطع" بين هذين المستويين التعليميين هي التي تعتبر حاسمة وفي كثير من النواحي اختبار لتحديد "وجه" النظام الوطني بأكمله للتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة في مختلف البلدان. يتم تقديم تحليل عام لبرامج التعليم قبل المدرسي الحالية وتأثيرها على نمو الأطفال في هذا العمر. يؤكد المؤلفون على أهمية ودور التفاعل الموجه نحو الشخصية بين البالغين والأطفال ، وكذلك الألعاب في سياق تطوير التعليم قبل المدرسي. تم التطرق إلى المشاكل المرتبطة بتدريب المعلمين على العمل مع الأطفال الصغار.

الكلمات الأساسية: التعليم قبل المدرسي ، نموذجان لتعليم الطفولة المبكرة ، استمرارية التعليم قبل المدرسي والمدرسة ، برامج "الإطار" و "الخطوط العريضة" ، برنامج تطوير رعاية الطفولة المبكرة ، لعبة ، تدريب معلمي ما قبل المدرسة.

ستستضيف موسكو يومي 27 و 29 سبتمبر 2010 مؤتمر اليونسكو العالمي حول التربية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة. كما يوحي الاسم ، سيتم تخصيصه لمشاكل تعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة (من الولادة حتى سن 7-8 سنوات). جذبت العمليات المرتبطة بتنمية الأطفال الصغار مؤخرًا اهتمامًا كبيرًا في جميع أنحاء العالم. وفقًا لاتفاقية الأمم المتحدة لحقوق الطفل ، تعد قضية تنمية الطفولة المبكرة (ECCE) متعددة التخصصات. وهي تشمل الصحة والتغذية والتعليم والعلوم الاجتماعية والاقتصاد وحماية الطفل والرعاية الاجتماعية.

تقترح اليونسكو التعريف التالي للتعليم في هذا العمر: "التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة (ECCE) هو نشاط يعزز بقاء الأطفال ونموهم وتطورهم وتعلمهم ، بما في ذلك جوانب صحتهم وتغذيتهم ونظافتهم - الكلام المعرفي والجسدي والاجتماعي - التطور الشخصي والفني والجمالي - ابتداءً من ولادة الطفل وانتهاءً بقبوله في المدرسة الابتدائية في إطار التعليم الرسمي وغير الرسمي ، النظامي وغير النظامي. نهج تنمية الطفولة المبكرة ، الذي يهدف بشكل أساسي إلى تحقيق مستوى معيشي طبيعي للأطفال الصغار في السنوات الأولى ، مهم أيضًا من منظور نمو البالغين. ويهدف إلى مساعدتهم على أن يصبحوا أصحاء ، ومسؤولين اجتماعيًا وبيئيًا ، ومؤهلين فكريًا ومنتجين اقتصاديًا.

وفي هذا السياق ، تُعطى الأولوية للجهود المبذولة لضمان حق الأطفال في هذه السن في تعليم منظم ومنهجي ؛ إن الجهد الرئيسي الذي يبذله المجتمع الدولي لضمان شروط إعمال هذا الحق موجه نحو إنشاء أنظمة رعاية الطفولة المبكرة والتربية في البلدان النامية. تظهر الأبحاث الحديثة أن تفعيل المورد التعليمي في مثل هذه البلدان ، حتى بدون إجراء تغييرات اجتماعية وثقافية ملحوظة ، يمكن أن يؤثر بشكل خطير على إمكانات نمو الأطفال الصغار (انظر ، على سبيل المثال :). وتجدر الإشارة ، مع ذلك ، إلى أنه توجد في البلدان المتقدمة مشاكل تتعلق بتنظيم التعليم النظامي في مرحلة ما قبل المدرسة ؛ سنتطرق إلى بعضها في هذه المقالة.

ليس من قبيل الصدفة أن يعقد المؤتمر العالمي الأول المخصص لتعليم الأطفال الصغار في روسيا. بدأ التعليم النظامي في معظم البلدان المتقدمة (بشكل رئيسي في أوروبا والولايات المتحدة الأمريكية) في سن 7-8. لم يكن التعليم المبكر أبدًا مجالًا لجهود الحكومة المنظمة وكان مصدر قلق الأسرة. ونتيجة لذلك ، ظل التعليم النظامي لمرحلة ما قبل المدرسة غائبًا حتى الآن عن النظام التعليمي في معظم البلدان المتقدمة ، والذي يوفر ، في أفضل الأحوال ، للأسرة سوقًا معينًا من الخدمات التعليمية. في العقود الأخيرة ، تم استبدال مفهوم الخدمات التعليمية المتباينة ، والمتعلقة بشكل أساسي برعاية الأطفال ورعايتهم ، بشكل تدريجي بفهم دور هذه الفترة في نمو الطفل ، وبالتالي الحاجة إلى التعليم قبل المدرسي كجزء مهم. من نظام التعليم الوطني.

في روسيا ، تقليديًا ، منذ عشرينيات القرن الماضي ، كان هناك نظام تموله الدولة للتعليم الشامل (وإن كان اختياريًا) لأطفال ما قبل المدرسة ، والذي يتم الآن النظر في بنائه في العديد من البلدان المتقدمة والنامية. يجب الاعتراف بأن التعليم قبل المدرسي في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية كان يركز بشكل أساسي على مصالح النظام ، وليس على مصالح الطفل ، لذلك كان بحاجة إلى الإصلاح ، خاصة في مجال محتوى البرنامج. ومع ذلك ، فإن الميزة التي لا شك فيها للتعليم في سن ما قبل المدرسة هي طبيعته النظامية ، فضلاً عن إمكانية الوصول إليه عالميًا ، بناءً على التمويل العام. بالنسبة للمجتمع الدولي ، قد تكون التجربة الروسية في بناء مثل هذا النظام ، بعد تصحيحها بمساعدة إصلاحها الجوهري ، مفيدة. بالإضافة إلى ذلك ، في روسيا ، يتم الإعلان عن أولوية التعليم المبكر للأطفال في سياق المشروع الوطني "التعليم" للاتحاد الروسي.

تخلق الاتجاهات الحالية في زيادة اهتمام الحكومة بالتعليم المبكر في روسيا فرصًا مواتية لإنشاء وتعزيز آليات مبتكرة لتعليم ما قبل المدرسة والتعليم الابتدائي للأطفال وتبادل الخبرات في مثل هذه التحولات بين البلدان المهتمة.

تعليم ما قبل المدرسة الحديث: تحديد الأولويات

لذلك ، في أنظمة التعليم الحديثة في معظم البلدان المتقدمة ، تم إعطاء التعليم المبكر مؤخرًا أهمية متزايدة. إن الوعي بأهمية التعليم المنهجي للأطفال من سن مبكرة (من بضعة أشهر) إلى 7-8 سنوات (عادة العمر الذي يدخل فيه الأطفال المدرسة) يعتمد على نتائج دراسات عديدة وممارسات بعض البلدان. ويتضح هذا بشكل خاص من خلال البيانات الشائعة للغاية التي تم الحصول عليها مؤخرًا في دراسة فعالية البرنامج التعليمي الدولي "High / Scope" (انظر الرسم البياني).

أرز. عائد الاستثمار في رأس المال البشري في التعليم

تُظهر هذه البيانات فعالية الاستثمارات المالية في المستويات التعليمية المختلفة من حيث مردودها للمجتمع ولكل شخص ، وقد تم إجراء القياسات طوال دورة حياة الشخص بأكملها. يوضح الرسم البياني أن أعلى كفاءة نموذجية لبرامج التعليم قبل المدرسي ، أي كلما زاد تمويل التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة بجدية في الدولة ، كانت نتائج الحياة أفضل التي يظهرها الناس طوال حياتهم. تسببت هذه البيانات في صدى يصم الآذان في جميع أنحاء العالم وأصبحت تقريبًا موضوعًا إلزاميًا عند مناقشة أي قضية تتعلق بالتعليم تقريبًا.

هذه البيانات مثيرة للإعجاب بالتأكيد: دراسة حديثة في لغة التمويل (أحد مؤلفي هذه الدراسة حائز على جائزة نوبل في الاقتصاد) تؤكد ما أكده علم النفس التقدمي المحلي والأجنبي دائمًا. وبالتحديد ، في مرحلة ما قبل المدرسة ، يتم وضع جميع المعايير والخصائص الرئيسية لشخصية الشخص ونفسيته ، ويتم تحديد اتجاه ونوعية التطوير الإضافي لقدراته واهتماماته وقدراته الفكرية والعاطفية والجسدية إلى حد كبير. إن تجاهل خصائص نمو الطفل في هذا العمر محفوف بمشاكل خطيرة وعميقة في حياته اللاحقة ، بما في ذلك التعليم ، بعد مرحلة الطفولة مباشرة.

تحليل الوضع الحالي في تعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة والابتدائي (السياق الدولي)

عند التفكير في مناهج محددة لبناء هذا النظام ، من المنطقي الانتباه إلى اتجاهين متعارضين عند الإجابة على الأسئلة: "ماذا ينبغي أن يكون تعليم الأطفال الصغار؟ ماذا يجب أن يتعلموا قبل ذهابهم إلى المدرسة؟ " هذه الاتجاهات موجودة الآن في معظم البلدان المتقدمة وتؤدي إلى نموذجين متعارضين لتنظيم التعليم قبل المدرسي فيما يتعلق بالمدرسة. إنها نقطة "التقاطع" بين مستويين تعليميْن - مرحلة ما قبل المدرسة والمدرسة الابتدائية - التي تبين أنها حاسمة وتعمل في كثير من النواحي بمثابة اختبار لتحديد "وجه" النظام الوطني بأكمله للتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة في مختلف البلدان .

النموذج الأول هو نتيجة مباشرة ورسمية لتغيير المواقف تجاه التعليم المبكر: يصبح أولوية. تظهر الدراسات (بما في ذلك ما سبق) أنه في فترة نمو الطفل حتى 7 سنوات ، يكون الطفل متقبلًا للغاية ومهتمًا ومنفتحًا على التجارب الجديدة للتعلم عن العالم. في ظروف الحياة الحديثة المتغيرة ديناميكيًا ، والتي تملي ارتفاع معدل التعليم ، عندما يكون كل عام "على حساب" ، هناك إغراء لاستخدام الوقت الذي يعيشه الطفل قبل المدرسة وتكثيف تعليمه على حساب سن ما قبل المدرسة.

يسعى مؤيدو هذا الموقف إلى "تغيير" المدرسة قبل عام أو عامين ، باستخدام "تدريب" قسري للأطفال ، وتعليم منهجي وسابق من أي وقت مضى للقراءة والكتابة والعد ، وما إلى ذلك. هناك وهم بأن هذا النوع من تعليم الأطفال الصغار سيضمن نجاحهم في إتقان المناهج الدراسية والتقدم المهني في المستقبل. ومع ذلك ، تظهر العديد من الدراسات المحلية والأجنبية ، على العكس من ذلك ، أن ممارسة التعليم القسري المبكر للمعرفة والمهارات للأطفال يؤدي حتما إلى اختفاء الدافع التربوي ، ونتيجة لذلك ، إلى ظهور سوء التكيف المدرسي والعصاب المدرسي. . يدرك علماء النفس جيدًا مدى صعوبة (استحالة) التعامل مع هذه المشكلات بمجرد ظهورها بالفعل.

مع هذا النهج ، تظهر أجزاء (مهمة جدًا في بعض الأحيان) مستعارة من المناهج المدرسية في محتوى التعليم قبل المدرسي. في الوقت نفسه ، عادةً لا يتغير منهج المدرسة الابتدائية وتدريب المعلمين ، وغالبًا ما يتعين على الأطفال دراسة مناهج الصف الأول مرتين. تتميز طرق التدريس في هذه الحالة أيضًا بطابع "المدرسة": فصول أمامية في المواد الفردية ، وطرق التدريس اللفظية ، والتحكم المنهجي في استيعاب المعرفة والمهارات ، وما إلى ذلك ، وبالتالي ، تسريع مصطنع لنمو الطفل ، "النضج" في مرحلة ما قبل المدرسة يتم التعليم. هذه الممارسة المتمثلة في تسريع نمو الأطفال تجد استمرارها في ظروف الدراسة. إن شدة عملية التعلم في المدرسة الابتدائية ، والتكوين المبكر لعدد من مهارات التعلم (على سبيل المثال ، الكتابة المخطوطة ، والقراءة بطلاقة ، وما إلى ذلك) لا تساهم فقط في تكوينها ، ولكنها تعوق تطورها أو تؤدي إلى استيعابها. طرق غير عقلانية لتنفيذ هذه المهارات المدرسية الأساسية. إلى جانب ذلك ، فإن التكوين الهادف للأنشطة التعليمية (الرائدة) في المدرسة الابتدائية ، كقاعدة عامة ، بعيد عن أنظار مؤلفي البرامج والممارسين.

ونتيجة لذلك ، لم يتم فقط تحقيق الأهداف الأصلية لتكثيف التعليم المبكر ؛ علاوة على ذلك ، فإنه يتباطأ بشكل كبير ، مما يؤدي إلى الكثير من الآثار الجانبية السلبية ، من بينها فقدان الاهتمام بالتعلم من قبل الأطفال ليس أكثر من غير المرغوب فيه من وجهة نظر زيادة نمو الطفل. تظهر عقبات كبيرة في ضمان استمرارية وآفاق حقيقية في نظام التعليم. في هذه الحالة ، يتم تحديد الاستمرارية بين سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية ليس من خلال ما إذا كان الطالب المستقبلي قد طور القدرات (في المصطلحات الحديثة ، الكفاءات) اللازمة لتنفيذ نشاط جديد ، سواء تم تشكيل متطلباته ، ولكن من خلال وجود أو عدم وجود معرفة معينة حول المواد التعليمية.

يجب الاعتراف بأن هذا النهج هو بالضبط - يمكن وصفه بشروط بأنه عملي بشكل ضيق ، ويركز على احتياجات النظام ، وليس الطفل نفسه - لتعليم الطفولة المبكرة الذي انتشر مؤخرًا في العديد من البلدان ، ولكنه يخضع لانتقادات واسعة النطاق ومستمرة من الأوساط العلمية والتعليمية في هذه البلدان. تتراكم الحجج الرئيسية لمثل هذا النقد في المدرسة الوطنية الأساسية لعلم النفس الثقافي التاريخي ، والتي ترتبط في المقام الأول باسم L.S. Vygotsky ، وكذلك مع أسماء D.B. إلكونينا ، في. دافيدوفا ، أ. Zaporozhets ، A.R. لوريا ، أ. Leontiev والعديد من الآخرين. على وجه الخصوص ، د. لاحظ إلكونين ، في الثمانينيات من القرن الماضي ، حول هذا الموضوع:

"إن الانتقال إلى المرحلة التالية الأعلى من التطور يتم إعداده وتحديده من خلال مدى اكتمال عيش الفترة السابقة ، ومدى نضج تلك التناقضات الداخلية التي يمكن حلها من خلال مثل هذا الانتقال. إذا تم ذلك قبل أن تنضج هذه التناقضات - قسريًا بشكل مصطنع ، دون مراعاة العوامل الموضوعية ، فإن تكوين شخصية الطفل سوف يعاني بشكل كبير ، وقد يكون الضرر غير قابل للإصلاح.

كان علم النفس الثقافي التاريخي في السنوات القليلة الماضية في مركز اهتمام المجتمع العلمي والتعليمي الدولي. تظهر الأبحاث التي أجريت في إطار هذه المدرسة ، بالإضافة إلى سنوات عديدة من الخبرة في تطبيق التطورات في مجال التعليم ، أن توافر المعرفة في حد ذاته لا يحدد نجاح التعليم ، بل الأهم من ذلك بكثير أن يكون الطفل قادرة على الحصول عليها وتطبيقها بشكل مستقل.

تركز مدرسة علم النفس الثقافي التاريخي بشكل خاص على استيعاب الطفل في عملية تعليم الوسائل المتطورة ثقافيًا التي تنظم وتطبيع عملية نمو الطفل بأكملها. عملية إتقان هذه الوسائل من قبل الطفل هي عملية مستقلة وخلاقة ، ولكن يجب تنظيمها بطريقة خاصة. حجة مهمة للغاية هي إشارة علماء النفس في L.S. Vygotsky حول خصوصيات مرحلة ما قبل المدرسة ، والمتطلبات المحددة لتنظيم التعليم في هذا العصر. هناك حدود عمرية ، وبعدها نعرض الطفل بإرادتنا وإرادتنا للإيذاء النفسي الذي يتعارض مع مفهوم التعليم الحديث.

هل هذا يعني أنه لا ينبغي تعليم الطفل في سن ما قبل المدرسة؟ هل هذا يعني أن خصوصية مرحلة ما قبل المدرسة تتمثل في العيش في هذه الفترة بشكل أساسي خارج نظام التعليم المنظم؟ الجواب على هذه الأسئلة هو: بالطبع لا.

من وجهة نظر علم النفس الثقافي التاريخي ، هناك حاجة إلى نهج مختلف تمامًا للتعليم بشكل عام وبناء الاستمرارية بين التعليم قبل المدرسي والتعليم الابتدائي بشكل خاص. نحن هنا نتعامل مع نموذج مختلف جوهريًا لتنظيم التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة. هذا النهج ، على عكس النهج السابق ، لا يعطي الأولوية لمصالح نظام التعليم أو المعلم أو حتى الطالب نفسه في مستقبل بعيد ، كما يفهمه النظام ؛ أنه يركز على الاهتمامات المحددة والحقيقية للطفل وأسرته. يُطلق على هذا النهج أحيانًا اسم متمحور حول الطالب أو متمحور حول الطفل ، وبما أنه يهدف إلى التطور المناسب للعمر لكل طفل ، فإنه يوفر نوعًا متطورًا من التعليم ، والذي يتم بناؤه وفقًا لقوانينه الخاصة لكل عمر.

يأخذ تطوير التعليم في الاعتبار الخصائص والمصالح والميول الفردية المرتبطة بالعمر لكل طفل ويستند إلى إتقان الطفل لوسائل النشاط المتطورة ثقافياً ، والتي تصبح أنواعها المختلفة رائدة في فترات عمرية مختلفة لنمو الطفل. وبالتالي ، فإن فكرة قوانين نمو الطفل في كل فترة عمرية تستند أيضًا إلى الوسائل المناسبة لعمر معين.

برنامج تعليمي تنموي في سن ما قبل المدرسة

أصبح مصطلح "تطوير التعليم" واسع الانتشار في السياق التعليمي الروسي ؛ ومع ذلك ، يبدو لنا أن محتواه يحتاج إلى تعليقات خاصة. دون تحديد مهمة التوضيح الكامل لهذا المصطلح المعقد نوعًا ما ، نلاحظ ظرفًا واحدًا يبدو مهمًا في السياق قيد النظر. ويرتبط هذا الظرف بالتمييز بين التعليم النامي وأي تعليم آخر في نظر المعلمين العمليين - المعلمين ومعلمات رياض الأطفال. على الرغم من الأدبيات الكبيرة إلى حد ما التي تناقش ماهية التعليم التنموي ، تُظهر الممارسة أنه بالنسبة للمعلمين الذين يعملون مع الأطفال ، فإن هذا التمييز غامض للغاية. في الوقت نفسه ، فإن إمكانيات تنفيذ التربية التنموية لكل طفل في المدرسة أو في رياض الأطفال هي بأيديهم.

عند الإجابة عن السؤال حول كيفية اختلاف التعليم التنموي عن أي تعليم آخر ، من المهم تعريف التعليم التنموي كنوع من التعليم ليس له تأثير تنموي فقط (قد يكون هذا صحيحًا بالنسبة لأي نوع من التعليم) ، ولكن التركيز على كل الطفل ، يضع غرضه الأساسي في تنميته ، تعزيزه الحقيقي. في نظام تطوير التعليم ، تؤدي المعرفة والمهارات والعادات وظيفة ليس كثيرًا من الأهداف المستقلة كوسيلة في عملية تنمية الطفل. أي أن المعلم (المربي) لا يحدد المهمة كثيرًا لتعليم الطفل هذه المعرفة أو المهارات أو تلك ، ولكن لضمان تطوره بمساعدة هذه المعرفة والمهارات.

هذا لا يعني أنه لا ينبغي تعليم أطفال ما قبل المدرسة. التعليم الروسي قوي على وجه التحديد بسبب تقاليده في التعليم المبكر للطفل ، والذي يعتمد إلى حد كبير على التعليم الجاد. ومع ذلك ، يجب أن تهدف الجهود الرئيسية للمعلم إلى ضمان أن المعرفة التي يكتسبها الطفل لها تأثير متطور بالفعل - وهي تخص هذا الطفل. الاهتمام الصادق للطفل ومشاركته وفضوله ومبادرته هي مؤشرات واضحة على أن عملية التنمية جارية وليست مجرد "تدريب" على معرفة معينة.

وبالتالي ، فإن تحديد هدف التطوير في أنظمة التعليم الحديثة ينطوي على تركيز خاص على إضفاء الطابع الفردي على التعليم ، وهو أحد المبادئ الأساسية لبرنامج ما قبل المدرسة التنموي. من ناحية أخرى ، من المهم بنفس القدر ضمان تنوع التعليم ، مما يخلق سياقًا نفسيًا وتربويًا مناسبًا لتنمية الأطفال والطبيعة الإبداعية لأنشطة المعلمين. إن خلق ظروف نفسية وتربوية لتنمية الأطفال وفقًا لقدراتهم واهتماماتهم ينطوي على تزويدهم بمجموعة واسعة من الأنشطة والمجالات الموضوعية. وبالتالي ، كمبدأ أساسي ثانٍ ، يجب أن يوفر برنامج التعليم قبل المدرسي للأطفال خيارًا حقيقيًا. يرتبط المبدأ الثالث أيضًا بهذا المبدأ: عدم وجود موضوعية صارمة ، حيث أنه في المحتوى المتكامل (على سبيل المثال ، نوع المشروع) يتمتع الأطفال بحرية الاختيار الواسع وإظهار اهتماماتهم وقدراتهم الإبداعية غير المنظمة حتى الآن .

المشاكل المرتبطة بإضفاء الطابع الفردي على التعليم تستلزم بالضرورة مجموعة كاملة من القضايا المتعلقة بالخصوصية العمرية للتعليم على مختلف المستويات. في هذا الصدد ، يكتسب مبدأ القيمة الذاتية لكل عصر أهمية خاصة ، يمكن الكشف عنها من خلال مطلب مزدوج لمحتوى التعليم وطرقه:

• ضمان الإدراك الكامل لقدرات الطفل في سن معينة ؛
• الاعتماد على إنجازات المرحلة السابقة من التنمية.

خصوصيات التعليم في سن ما قبل المدرسة

يعطي مبدأ القيمة الذاتية لكل عمر فكرة عن المقصود بخصائص التعليم في سن ما قبل المدرسة. إن محاولة ملء التعليم قبل المدرسي بالمحتوى المدرسي في بداية القرن الحادي والعشرين هو أمر محير للغاية لأنه حتى في القرن الماضي ، أظهر العلماء المحليون والأجانب بشكل مقنع عدم مقبولية وعدم كفاءة تسريع نمو الطفل بشكل مصطنع. ومع ذلك ، من المهم ، دون استبدال مهام سن ما قبل المدرسة بمهام المدرسة ، في نفس الوقت عدم التقليل من إمكانات طفل ما قبل المدرسة ، وتجنب كل من التسارع الاصطناعي والتباطؤ الاصطناعي في نموه. لذلك ، من أجل إنشاء برنامج تعليمي لمرحلة ما قبل المدرسة متطور ومناسب للعمر ، عليك أن تعرف بالضبط:

1. المهام الرئيسية للتطور في هذا العصر ؛
2. الفرص والمصالح الحقيقية لطفل ما قبل المدرسة.

تقدم الأبحاث والبحث النفسي الكلاسيكي في السنوات الأخيرة إجابة على السؤال الأول. الإنجاز الرئيسي لسن ما قبل المدرسة هو تطوير أساس الثقافة الشخصية للطفل ، ورفاهه العاطفي ، وتنمية القدرات والميول الفردية ، وتنمية استقلاليته ، والمبادرة ، والإبداع ، والتعسف ، والفضول ، والمسؤولية ، والتواصل و الكفاءة الفكرية. هذه الصفات وغيرها من صفات شخصية الطفل تسمح له بدخول المرحلة التالية - المدرسة الإعدادية - في السن المهتم والمحفز للتعلم ، متجاوزًا الضغوط وخيبات الأمل في الفترة الانتقالية.

أما بالنسبة للإمكانيات والمصالح الحقيقية لطفل ما قبل المدرسة ، فهي تختلف باختلاف الميول الفردية للطفل ، والتي يجب أخذها في الاعتبار ، ولكن لها أيضًا خصائص عمرية. يتم تحديد هذه الخصوصية من خلال حقيقة أن النشاط الرئيسي (من حيث النظرية النفسية المحلية للنشاط - القيادة) لطفل ما قبل المدرسة هو اللعب. هذه الحقيقة ، من ناحية ، معروفة جيدًا للمعلمين ، ومن ناحية أخرى ، لها تفسير محدد في التعليم الحديث.

اللعبة كسياق للتنمية في سن ما قبل المدرسة

مؤشر أساسي في تحليل برامج ما قبل المدرسة هو محتواها. على وجه الخصوص ، في روسيا ، فيما يتعلق بمبدأ عدم وجود موضوعية صارمة في محتوى التعليم قبل المدرسي ، لا يتم تمييز محتوى التعليم قبل المدرسي وفقًا لمبدأ الموضوع ، ولكن وفقًا لتوجيهات تنمية الأطفال:

• بدني؛
• الكلام المعرفي
• الاجتماعية والشخصية
• التطور الفني والجمالي.

بفضل هذا التقسيم ، يمكن أن تستند البرامج إلى تقنيات محتوى معينة لمرحلة ما قبل المدرسة لا تعتمد على موضوع معين ، ولكنها ، على سبيل المثال ، قائمة على المشروع أو موضوعية. ظهرت هذه البرامج في روسيا في نهاية القرن العشرين ويُنظر إليها في الفضاء التعليمي المحلي على أنها حديثة ومبتكرة ، بينما تم العثور عليها في أنظمة التعليم الأجنبية منذ بداية القرن الماضي. في الوقت نفسه ، هناك برامج لمرحلة ما قبل المدرسة تعتمد على مبدأ الموضوع ، والتي ، من وجهة نظر المؤلفين ، توفر كل مجالات التطوير هذه. هذه ، على سبيل المثال ، برامج التعليم قبل المدرسي تقليدية بالنسبة لروسيا ، على الرغم من أن البرامج المستخدمة في الخارج يمكن أيضًا أن تبنى على هذا المبدأ.

في إطار المقاربتين اللتين نظرنا فيهما في التعليم قبل المدرسي ، هناك برامج تعليمية مختلفة ، يتم تحديد خصوصيتها العامة بدقة من خلال الاختلافات في هذه الأساليب. بادئ ذي بدء ، هذا يعني أنه في التعليم قبل المدرسي في مختلف البلدان هناك برامج تركز على المعلم (المعلم) وبرامج تركز على الطفل. لقد وصفنا بالفعل آخر هذين الأمرين أعلاه (وفقًا لشروطنا ، هذه برامج تنموية). في العملية التعليمية ، التي تم بناؤها وفقًا لبرنامج موجه للمعلم ، يكون المعلم (في رياض الأطفال - المعلم) هو الشخصية المركزية. عادة ما تعود المبادرة والنشاط الخاص في مثل هذه العملية التعليمية إلى اختصاصي التوعية ، ويستند التدريب إلى نمط العمل الذي يوضحه المربي. يُمنح الطفل دور "صفحة بيضاء" ، والتي يملأها المعلم ، كقاعدة عامة ، بطريقة واحدة لجميع الأطفال ، بغض النظر عن اختلافاتهم الفردية. محتوى التعليم ثابت ولا يعتمد على ميول الأطفال أو على الوضع المحدد في المجموعة.

في الممارسة العالمية ، هناك اختلافات أخرى بين البرامج التعليمية ، وبعضها أكثر ارتباطًا ببرامج ما قبل المدرسة. على وجه الخصوص ، هناك ما يسمى ببرامج "الإطار" والبرامج التي يتم فيها تطوير محتوى "المعرفة" و "المهارة" في التعليم بالتفصيل ، مع تحديد أشكال وأساليب معينة لإجراء الفصول الدراسية. يمكن تسمية هذه البرامج بشكل مشروط "الخطوط العريضة" ، ليس فقط لأنها مصحوبة بمخططات تفصيلية للفصول وطرق إجرائها ، ولكن أيضًا لأنها توجه المعلم عمومًا لإعادة إنتاج (في الحالة القصوى - خطوة بخطوة) هذه الملاحظات و الطرق الموصوفة. يعكس تخطيط الفصول الدراسية مع الأطفال في مثل هذه البرامج أيضًا طبيعتها الموجزة ، ويتم ذلك في منطق الموضوع وعادة ما يتكرر من سنة إلى أخرى للأطفال في سن معينة. يعتبر ما يسمى بعمر "جواز السفر" هو عمر الأطفال وليس العمر النفسي ، ويتم تسجيل النتائج التعليمية عن طريق إعادة إنتاج ZUN بالشكل الذي يحدده البرنامج.

سميت برامج "الإطار" بهذا الاسم لأنها تضع فقط "إطار" العملية التعليمية من خلال تقديم بعض المبادئ والأسس الأساسية لبناء العملية التعليمية. يمكن أن تكون مصحوبة أيضًا بتوصيات منهجية للمعلمين ، ولكن هذه التوصيات ذات طبيعة أكثر مرونة ، وفي الحالات القصوى ، يمكن أن تمثل بعض "ترسانة" من الأساليب والتقنيات الممكنة لحل تلك المهام التعليمية التي حددها المعلم لنفسه. عادة ما يكون التخطيط هو محور مثل هذه البرامج ، لأنه يتكيف مع الوضع المحدد في الفصل (المجموعة) ويركز على كل طفل. تعكس الخطة مهام التطوير التي حددها المعلم وخطوات محددة لحلها ، وعادة ما يتم التخطيط لها على أساس مراقبة الأطفال وتتبع تطور كل طفل. تسمح هذه البرامج بشكل كامل لمجموعات من مختلف الأعمار ولا تتبع عمر جواز سفر الأطفال بقدر ما تتبع اهتماماتهم وقدراتهم الحقيقية.

بالطبع ، التجسيد المتطرف لبرامج "الخطوط العريضة" ليس شائعًا جدًا في التعليم ما قبل المدرسي الحديث. عادةً ما يكون برنامج ما قبل المدرسة الحقيقي عبارة عن تقاطع بين برنامج إطار وبرنامج موجز. ومع ذلك ، يوجد في التعليم قبل المدرسي الروسي مثال تاريخي لبرنامج الملخص ، الذي يركز على المعلم. ومن الأمثلة على ذلك "البرنامج القياسي للتعليم والتنشئة في رياض الأطفال" ، والذي بموجبه ، حتى عام 1991 ، كانت جميع مؤسسات ما قبل المدرسة في روسيا تعمل. في ذلك الوقت كان برنامجًا تعليميًا موحدًا تمت الموافقة عليه على المستوى الاتحادي ؛ في الوقت الحاضر ، مع بعض التغييرات ، يتم استخدامه أيضًا في رياض الأطفال الروسية.

بالنسبة للبرنامج النموذجي ، تم تطوير توصيات منهجية وخطة تقويم للفصول وملاحظات تفصيلية وسيناريوهات لإجراء كل درس ، والتي حدثت بشكل أساسي في شكل درس مدرسي. كل هذه التوصيات تجاهلت تمامًا الخصائص الفردية للأطفال وركزت على اكتساب المعرفة أو المهارات المطلوبة في الحياة اليومية (على سبيل المثال ، مهارات الخدمة الذاتية). كان أسلوب البرنامج صارمًا وتعليميًا للغاية: كان من المعتاد مخاطبة الأطفال الصغار بأسمائهم الأخيرة ، وكانت طبيعة الدعم العاطفي تحدد فقط من خلال شخصية المعلم ، وكان الروتين اليومي محددًا بدقة لمختلف الفئات العمرية. وفقًا لهذا البرنامج ، تم أيضًا بناء نظام تخطيط الدروس - مفصل ، متفرع ، يعتمد فقط على المعرفة المعدة للاستيعاب في درس معين.

كان المؤشر الرئيسي لجودة عمل كل من المعلم الفردي وروضة الأطفال ككل هو مقدار المعرفة والمهارات والقدرات التي كان على الأطفال إظهارها أثناء عمليات التفتيش. على سبيل المثال ، سرعة القراءة ، والقدرة على العد في حدود دزينة أو عشرين ، والمعرفة عن الحيوانات البرية والداجنة ، وما إلى ذلك. تجدر الإشارة إلى أن تقليد اختبار الأطفال لهذا النوع من المعرفة والمهارات يتم الحفاظ عليه حاليًا في روسيا في كثير من الحالات عندما ينتقل الأطفال إلى المدرسة الابتدائية. عادة ما يكون موضوع هذه الفحوصات هو المدرسة ، ولكن هذه الممارسة ، بالطبع ، تؤثر أيضًا على برامج رياض الأطفال - بشكل أساسي من خلال متطلبات الآباء لإعداد الأطفال للمدرسة ، "تدريبهم" على معرفة ومهارات معينة.

وبناءً عليه ، تم تنظيم نظام تدريب المعلمين بأكمله: في مدارس تدريب المعلمين ومؤسسات التعليم العالي ، تم تعليم الطلاب تنفيذ البرنامج النموذجي. بالطبع ، كيف سيتم تنفيذ البرنامج يعتمد إلى حد كبير على المعلم الذي يعمل عليه. هذا صحيح بالنسبة لأي برنامج. كان من الممكن تمامًا العثور على أجزاء من ممارسة العمل وفقًا للبرنامج "القياسي" ، حيث أخذ المعلم في الاعتبار مصالح الأطفال ، حيث كان هذا بالضبط ما يتوافق مع قناعته الداخلية. ومع ذلك ، من الواضح تمامًا أن البرنامج وإعداد المعلمين للعمل عليه يؤثران بشكل خطير على نوع العملية التعليمية التي سيتم "إطلاقها".

وتجدر الإشارة ، مع ذلك ، إلى أن البرامج الموجهة للمعلمين لها بالتأكيد بعض المزايا. على وجه الخصوص ، كان البرنامج النموذجي للتعليم في مرحلة ما قبل المدرسة موجهًا (وتم تحقيقه في كثير من الحالات) لضمان مخزون جيد من المعرفة والمهارات والقدرات لدى الأطفال. في الوقت نفسه ، وكأثر جانبي لمثل هذا "التراكم" ، كان هناك تعليم معرفي (معرفي) للأطفال ، وخاصة أولئك الذين ينتمون إلى ما يسمى بالنوع "المعرفي". ومع ذلك ، فإن تنمية شخصية الأطفال - مبادرتهم واستقلالهم ومسؤوليتهم واستعدادهم لاتخاذ قراراتهم الخاصة - والتي ، كما تم توضيحه ، هي المهمة الرئيسية في فترة ما قبل المدرسة ، تخلفت بشكل حاد.

يمكن أن يكون البرنامج الموجه نحو المعلم مجردًا وإطارًا ؛ بقدر ما يتعلق الأمر بالبرنامج الموجه للأطفال ، فمن الصعب أن يكون مصحوبًا بمحتوى تفصيلي محدد للتنفيذ. هذا مستحيل بالتعريف: يتم بناء عملية تعليمية تتمحور حول الطفل "هنا والآن" ، اعتمادًا على الوضع النمائي المحدد لكل طفل. وبالتالي ، فإن البرنامج الموجه نحو الشخصية له طبيعة إطار ، ويعتمد فقط على السمات المعروفة المرتبطة بالعمر لتنمية أطفال ما قبل المدرسة. تحتوي بعض هذه البرامج على "ترسانة" كبيرة من الأساليب والتقنيات التعليمية ، والتي يتخذ المعلم قرار استخدامها بناءً على الموقف المحدد. يعتمد البعض الآخر بشكل أكبر على القدرات الإبداعية للمعلم (المربي) ، الذي يأتي مع الأطفال بمحتوى معين من التعليم. لكن بطريقة أو بأخرى ، لا يمكن أن تحتوي البرامج التي تستهدف الطفل على محتوى صارم إلزامي لجميع الأطفال.

كيف تعد المعلمين للتربية التنموية للأطفال الصغار؟

في نظام تطوير التعليم ، تؤدي المعرفة والمهارات والقدرات وظيفة ليس كثيرًا من الأهداف المستقلة كوسيلة في عملية تنمية الطفل. تفرض خصوصية تطوير التعليم متطلبات خاصة على أنشطة المعلم: فهو يصبح الشخصية الرئيسية في العملية التعليمية. مع هذا النهج ، يتغير دور المعلم في تعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية بشكل كبير: مهمته ليست تعليم الطفل هذه المعرفة أو تلك المعرفة أو تلك ، ولكن لضمان نمو الطفل مع تساعد هذه المعرفة والمهارات.

إن المعلم ، اعتمادًا على السياق الفردي لتطور كل طفل ، هو الذي يختار المادة ويعرضها على الطفل ، مستخدمًا هذا الموقف أو ذاك للنهوض به. يبني المعلم المحتوى الفردي للتعليم لكل طفل ومعه في عملية التفاعل الموجه نحو الشخصية. في سياق تفاعل المعلمين مع الأطفال ، يتم بالفعل تطوير شخصية الطفل ، وكذلك كفاءته في بعض المجالات الدراسية. المعرفة والمهارات بمعنى معين "تخدم" هذا التفاعل ، مما يجعلها مناسبة لحالة نمو الطفل.

مع هذا النهج ، فإن المعلمين الذين يعملون في مؤسسات ما قبل المدرسة وفي المدرسة هم الذين يحددون إلى حد كبير ليس فقط السياق اللحظي لتطور الطفل وعائلته ، ولكن أيضًا حياته المستقبلية. وهذا يتطلب مستوى عالٍ بدرجة كافية من كفاءة المعلمين وغيرهم من الممارسين في مرحلة ما قبل المدرسة والتعليم الابتدائي في مجال علم النفس التنموي للأطفال في هذا العمر ، وكذلك في تقنيات تطوير الشخصية الموجهة لتعليم هؤلاء الأطفال ، على وجه الخصوص ، في تقنيات لتوفير نهج فردي لكل طفل.

في الوقت نفسه ، لا يستوفي المعلمون وعلماء النفس التربوي العملي في بلدنا (وكما تظهر الدراسات ، في العديد من البلدان الأخرى) في الغالب هذه المتطلبات. إن معرفتهم بالأنماط العمرية لنمو الأطفال ، والخصائص النفسية للنمو ، مليئة بالفجوات الخطيرة ، والتي غالبًا ما تمتلئ بالأفكار الأسطورية حول نمو الطفل. من الضروري تنظيم التطوير المهني للمعلمين على أساس تعزيز الأفكار النظرية والتقنيات التعليمية المطورة في إطار علم النفس الثقافي والتاريخي.

في هذا الصدد ، فإن مشروع معيار الدولة الفيدرالية ، الذي تم تطويره على أساس جامعة موسكو للطب النفسي والتربوي ، له أهمية نظرية وعملية بلا شك. إعداد معلم ما قبل المدرسة القادر على تنظيم "منطقة التطور القريب" للطفل ، مع مراعاة خصوصيات نمو الطفل في التواصل مع الطفل ، الذي لديه كفاءات فيما يتعلق بأشكال وأساليب التفاعل مع مختلف فئات الأطفال من سن الرضاعة إلى المدرسة ، مهمة خاصة وتوجيه في إعداد هذا المعيار.

أهداف وغايات وشروط التربية التنموية للأطفال الصغار

تحدد الإرشادات النفسية لتنمية طفل ما قبل المدرسة ، التي قمنا بتحليلها ، أهداف التعليم في هذا العمر:

• حماية وتعزيز الصحة البدنية والعقلية للأطفال (بما في ذلك رفاههم العاطفي) ؛
• الحفاظ على فردية الطفل ودعمها ؛
• تنمية الطفل كموضوع للعلاقات مع الناس والعالم ومع نفسه.

يمكن تحقيق هذه الأهداف من خلال خلق ظروف نفسية وتربوية معينة:

• التفاعل الموجه نحو الشخصية للبالغين مع الأطفال ؛
• التواصل الكامل للطفل مع أقرانه والأطفال الأكبر سنًا والأصغر سنًا ؛
• تطوير تقنيات تربوية تركز على خصوصيات العمر وتستند إلى استيعاب الوسائل الثقافية للنشاط في سن معينة ؛
• البيئة المكانية التي تحفز النشاط التواصلي والمرعب والمعرفي والجسدي وأنواع أخرى من نشاط الطفل ، يتم تنظيمها اعتمادًا على خصوصية العمر لتطوره ؛
• إمكانية الاختيار لجميع مواد التعليم (معلمين ، أطفال وأولياء أمورهم) برامج تعليمية ، تقنيات تربوية ، مواد ووسائل نشاط متطورة ثقافياً.

وبالتالي ، فقد حددنا الاتجاهات الرئيسية في تطوير التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة في مختلف البلدان. نطاق مقال واحد لا يسمح لنا بتقديم تحليل مفصل لجميع الموضوعات المهمة المتعلقة بالرعاية في مرحلة الطفولة المبكرة ، وحتى مجرد سردها ؛ ومع ذلك ، فقد حاولنا أن نحدد بعبارات عامة المفتاح ، في رأينا ، المشاكل الخاصة بهذا المجال. يبدو واضحًا لنا أن العديد من هذه المشكلات لها جذور دولية وترتبط بشكل أكبر بتحديد الأولويات في نظام رعاية الطفولة المبكرة في مرحلة الطفولة المبكرة أكثر من ارتباطها بخصائص الأنظمة التعليمية الوطنية في مختلف البلدان. بالانتقال إلى كلاسيكيات علم النفس المحلي والأجنبي ، من السهل أن نرى أن العديد من المشكلات التي درسناها قد تمت مناقشتها في أعمالهم منذ عقود. يمكننا أن نستنتج من هذا أن العديد من هذه المشاكل تندرج في فئة ما يسمى "الأبدية" ، والتي ، مع ذلك ، لا تعفي المجتمع الدولي من الحاجة إلى حلها "هنا والآن". المؤتمر العالمي الأول لليونسكو حول رعاية الطفولة المبكرة والتربية ، وهو علامة على الاهتمام المتزايد من قبل A.V. أعمال نفسية مختارة: في مجلدين ، م ، 1986.

مفهوم محتوى التعليم المستمر (ما قبل المدرسة والابتدائي) // محتوى التعليم في المدرسة الاثني عشر. م ، 2000.

كول م (محرر). النهج الاجتماعي التاريخي في علم نفس التعلم. م ، 1989.

ليسينا م. التواصل والشخصية والنفسية للطفل. M.-Voronezh ، 1997.

Manuylenko Z.V. تنمية السلوك التطوعي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة Izvestiya APN RSFSR. 1948. العدد. أربعة عشرة.

قاعدة صلبة. التعليم ورعاية الطفولة المبكرة // تقرير الرصد العالمي للتعليم للجميع. م ؛ اليونسكو ، 2007.

Rubtsov V.V. أساسيات علم النفس الاجتماعي الجيني. م - فورونيج ، 1996.

Smirnova E.O. ، Gudareva O.V. اللعبة والتعسف بين أطفال ما قبل المدرسة الحديثين // أسئلة علم النفس. 2004. رقم 1.

إلكونين بي دي ، زينتشينكو ف. علم نفس التطور (على أساس L. Vygotsky). مورد الإنترنت: http://www.psychology.ru/library/00073.shtml

إلكونين دي. أعمال نفسية مختارة. م ، 1989.

إلكونين دي. سيكولوجية اللعبة. م ، 1999.

يودينا إي. التواصل والنشاط في مرحلة ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية // علم أصول التدريس: النظريات التربوية والأنظمة والتقنيات. م ، 2002.

Bodrova E. ، & Leong ، D. أدوات العقل: نهج Vygotskian لتعليم الطفولة المبكرة. (الطبعة الثانية) كولومبوس ، أوهايو: ميريل / برنتيس هول ، 2007.

شايكلين ، إس. منطقة التنمية القريبة في تحليل فيجوتسكي للتعلم والتعليم. في: A. Kozulin ، B. Gindis ، V. Fgeev ، S. Miller (محرران). نظرية فيجوتسكي التربوية في السياق الثقافي / مطبعة جامعة كامبريدج ، 2003.

كول ، إم وجريفين ، ب. النهج الاجتماعي التاريخي للعلاج. في S. deCastell، A. Luke & K. Egan (محرران) ، محو الأمية ، المجتمع ، والتعليم ، 1986.

Fromberg، DP، Bergen، D. (محرران) العب من الولادة حتى الثانية عشر وما بعدها. السياقات ووجهات النظر والمعاني. نيويورك - لندن ، 1998.

هايوود ، سي. & ليدز ، سي. التقييم الديناميكي في الممارسة: التطبيقات السريرية والتعليمية. نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج ، 2007.

هيكمان ، ج. سياسات تعزيز رأس المال البشري // البحث في الاقتصاد (2000) 54.

Heckman J.، Cunha F.، Lochner L.، Masterov D. تفسير الأدلة على تكوين مهارة دورة الحياة // كتيب اقتصاديات التعليم. المجلد. 1. Amstgerdam: Elsevier، 2006.

Leong، D.J، Bodrova، E. Tools of the Mind: A Vygotskian based on early childhood course. خدمات الطفولة المبكرة: مجلة متعددة التخصصات للفعالية. المجلد. 3 (3). 2009.

McGregor S.G. و Cheung YB و Santiago C. و Glewwe P. و Richter L. و Strupp B. والمجموعة التوجيهية الدولية لتنمية الطفل. تنمية الطفل في البلدان النامية. سلسلة لانس ، 2007.

ميلر ، س. كيف تشكل مناقشة الأدب التفكير: ZPDs لعادات التدريس / التعلم للقلب والعقل. في: A. Kozulin ، B. Gindis ، V. Fgeev ، S. Miller (محرران). نظرية فيجوتسكي التربوية في السياق الثقافي / مطبعة جامعة كامبريدج ، 2003.

ويرش ، ج. العقل كعمل. N.-Y.- أكسفورد ، 1988.

المشاكل الحالية للتعليم قبل المدرسي

في. روبتسوف، دكتور في علم النفس ، وعضو في الأكاديمية الروسية للتربية ، ورئيس المعهد النفسي التابع لأكاديمية التعليم الروسية ، وعميد جامعة موسكو الحكومية لعلم النفس والتعليم
على سبيل المثال يودينادكتوراه دكتوراه في علم النفس ، باحث رائد ، ورئيس القضايا النفسية لمختبر تدريب المعلمين في جامعة موسكو الحكومية لعلم النفس والتعليم

تتناول الورقة قضايا الرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة (ECCE) التي ستتم مناقشتها في المؤتمر العالمي لليونسكو يومي 27 و 29 سبتمبر 2010. يتعرف المؤلفون على الاتجاهات الرئيسية في تطوير التعليم قبل المدرسي في مختلف البلدان ويحللونها ويقدمون معلومات مدعومة بأدلة جيدة. نهج للقضايا ذات الصلة. تدرس الورقة نموذجين متعارضين من التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة وتظهر الآثار الرئيسية لكل من الأساليب الحالية. يتم التركيز بشكل خاص على تطوير نظام شامل موحد للتعليم قبل المدرسي والتعليم الابتدائي. يعتقد المؤلفون اعتقادًا راسخًا أن "نقطة الالتقاء" بين هاتين المرحلتين التعليميتين هي عنصر حاسم ، وفي كثير من النواحي ، عنصر اختبار للنظام الوطني بأكمله لتعليم الطفولة المبكرة في بلدان مختلفة. يتم تقديم تحليل عام لبرامج التعليم ما قبل المدرسة الحالية ومناقشة تأثيرها على التنمية العمرية للأطفال. يؤكد المؤلفون على أهمية ودور خاص للتفاعل الذي يركز على الطفل بين البالغين والأطفال بالإضافة إلى اللعب كجزء من التعليم قبل المدرسي الموجه نحو التنمية. كما تمت مناقشة تدريب المعلمين لتعليم الطفولة المبكرة.

الكلمات المفتاحية: التعليم قبل المدرسي ، نموذجان لرعاية الطفولة المبكرة والتعليم ، استمرارية التعليم قبل المدرسي والتعليم المدرسي ، برامج "الإطار" و "المناهج" ، البرنامج الموجه نحو التنمية لرعاية الطفولة المبكرة والتعليم ، اللعب ، تدريب معلمي ما قبل المدرسة.

"تقرير الرصد العالمي. أساس قوي: رعاية الطفولة المبكرة والتعليم. التقرير العالمي لرصد التعليم للجميع ، 2007 ، ص 18.
هناك.
للحصول على عرض أكثر تفصيلاً لحقوق الأطفال الصغار ، انظر: "التعليق العام 7. تنفيذ حقوق الطفل في مرحلة الطفولة المبكرة (الجلسة الأربعون ، 2005)" ، U.N. وثيقة. CRC / C / GC / 7 / Rev.1 (2006). http://www1.umn.edu/humanrts/crc/crc_general_comments.htm
في فترة ما بعد الاتحاد السوفياتي ، تم اتخاذ خطوات معينة نحو مثل هذه الإصلاحات ؛ من وجهة نظرنا ، يمكن اعتبار العديد منها ناجحًا.
تقييم جودة التعليم هو موضوع مهم للغاية في أنظمة رعاية الطفولة المبكرة والتربية الحديثة في مختلف البلدان. من الواضح أن نهج تقييم جودة التعليم يحدد ما يتوجه إليه نظام رعاية وتعليم الطفولة المبكرة نفسه وما هي المهام المحددة التي يواجهها. لا يسمح لنا نطاق المقال بإجراء تحليل جاد لهذه المشكلة التي تستحقها ، لذلك نشير إليها هنا فقط كإحدى الأولويات المركزية للنظام الحديث لتعليم الطفولة المبكرة.
مشروع المعيار التعليمي الفيدرالي للتعليم المهني العالي في اتجاه تدريب "التربية النفسية والتربوية" ، الذي تم تطويره في جامعة موسكو الحكومية لعلم النفس والتعليم.
يعتمد محتوى هذا القسم بشكل كبير على "مفهوم محتوى التعليم مدى الحياة (مرحلة ما قبل المدرسة والابتدائي) // محتوى التعليم في المدرسة ذات الاثني عشر عامًا". م ، 2000. تم إعداد هذا النص من قبل فريق من الخبراء الرائدين - علماء النفس والمعلمين - وكان من المفترض أن يشكل الأساس لتطورات عملية محددة في بناء التعليم المستمر في مرحلة ما قبل المدرسة والتعليم الابتدائي. تم استخدام بعض المواد المدرجة في هذا المفهوم لاحقًا لحل مشكلات إدارية معينة ؛ ومع ذلك ، بشكل عام ، فإن المفهوم ينتظر أن يتم تطبيقه. من وجهة نظرنا ، فهو يحتوي على كل من المناهج النظرية ووصف للخطوات العملية لبناء نظام لتطوير التعليم قبل المدرسي والتعليم الابتدائي مدى الحياة.