تشكيل التمثيلات المكانية لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي في سن ما قبل المدرسة من خلال الألعاب التعليمية. ملامح تكوين التمثيلات المكانية عند الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي

كان الغرض من التجربة التدريبية هو تطوير التمثيلات المكانية لدى الطلاب ذوي التخلف العقلي.

وفقًا للنتائج التي تم الحصول عليها في سياق الدراسة المؤكدة ، تم تعيين المهام التالية: تطوير أفكار الأطفال حول مخطط الجسم ، واتجاهات الحركة ، والعلاقات المكانية بين الكائنات ، وكذلك القدرة على التنقل في طائرة. لهذا ، كان من الضروري: توضيح التمثيلات المكانية الحالية ، ومنحها طابعًا عامًا من خلال دمجها مع التعيينات اللفظية المقابلة ؛ تعليم الأطفال استخدام أفكار حول مخطط أجسادهم ؛ لتنمية القدرة عند الأطفال على تحديد العلاقات المكانية بين الأشياء.

عند إجراء تجربة تكوينية ، تم مراعاة القواعد التالية: استخدام الألعاب والتمارين التعليمية كأحد الوسائل الفعالة لتعليم الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية. إدراج المهام والتمارين لتنمية التوجيه المكاني في أنواع مختلفة من الأنشطة العملية والعقلية للأطفال ؛ مراعاة نهج متكامل في تكوين التمثيلات المكانية في عملية كل العمل التربوي.

أثناء التجربة ، تم إيلاء أهمية كبيرة لضمان انعكاس جميع تصرفات الأشخاص المرتبطة بالإدراك ، وتحويل العلاقات المكانية ، في الكلام. تم استخدام جميع أنواع التنظيم اللفظي: الإبلاغ اللفظي ، والمرافقة والتخطيط لأعمال الفرد.

تم تنفيذ التجربة التكوينية مع طلاب الصف الأول (10 أشخاص) من مدرسة ZPR MBOU الثانوية رقم 3. تم تنفيذ العمل لمدة 3 أشهر ، 3 دروس في الأسبوع ، 30-40 دقيقة.

هيكل الدرس:

• - جزء تمهيدي.
• - الجزء الرئيسي؛
• - الجزء الأخير.

تم تطوير التمثيلات المكانية وفقًا للمبادئ الأساسية التالية ، والتي تم تحديدها على أساس تحليل الأدبيات حول هذه المسألة:

• 1. يجب أن يتم التعليم بطريقة مسلية ومرحة وعاطفية باستخدام طرق مختلفة لتحفيز الأطفال (المديح ، الموافقة ، إلخ).
• 2. الاستخدام الواسع للنشاط الحركي - العملي للطلاب ، في جميع مراحل تشكيل طرق التوجيه في الفضاء ، وإدماج الأطفال أنفسهم في عملية تحويل العلاقات المكانية.
• 3. يجب أن تكون المواد المرئية المعروضة في عملية التعلم خالية من التفاصيل غير الضرورية التي لم يتم استخدامها مباشرة في هذا الدرس.
• 4. يجب أن يكون عرض المواد المرئية مصحوبًا ليس فقط بتعليقات لفظية مفصلة ، ولكن أيضًا بإيماءات مختلفة (على سبيل المثال ، إيماءة تأشير) ، مما يساهم في فهم أفضل للتعليمات من قبل الأطفال.
• 5. نظرًا لانخفاض أداء الأطفال ، قم بالتبديل من وقت لآخر لأداء نوع آخر من النشاط التربوي.

خلال التجربة التكوينية ، تم استخدام طرق تعليمية مختلفة: العمل على التقليد ، والعمل على نموذج ، والعمل على التعليمات اللفظية ، والألعاب التعليمية والخارجية ، إلخ.

تم تنفيذ العمل التصحيحي في الاتجاه التالي:

تكوين الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي من الأحاسيس الذاتية للفضاء والتمثيلات المكانية.

نظرًا لأن تطور الإحساس الواعي بالوقت عند الأطفال يحدث في مرحلة متأخرة وأكثر تعقيدًا من تطور الحس المكاني ، فإن العمل التصحيحي مع الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي يجب أن يبدأ بتطوير أكثر المستويات الأولية للتمثيل المكاني ، بالتدريج بما في ذلك التوجه الزمني. يجب تنظيم عملية التعليم العلاجي بطريقة تؤدي بشكل متكرر إلى العودة إلى الموضوعات التي تمت دراستها بالفعل ، وتوحيد ما تم تعلمه في مواد الكلام المختلفة بشكل منهجي.

في عملنا ، استخدمنا طرقًا معدلة من Akhutina T.V. ، Evlampieva M.V. ، Kovalets IV ، Lanina T.N. ، Pivovarova E.V. ، Pylaeva N.M. ، Semenovich A.V. ، Semago M. ، Semago N. Ya. تكملها مهام مطورة بشكل مستقل.

طرق العمل على تكوين الأحاسيس الذاتية للفضاء والتمثيلات المكانية لدى الأطفال ذوي التخلف العقلي.

في هذه المرحلة ، يكون الهدف هو تنمية التوجه المكاني لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي كقدرة إدراكية حسية شاملة خاصة ، والتي ترتبط ارتباطًا مباشرًا بفكر وخطاب ونشاط الطفل. من الضروري أن تبدأ العمل مع تصحيح أكثر المستويات الأولية للتمثيلات المكانية (نظام التحسس العميق). يجب أن يأخذ التعليم الخاص في الاعتبار نشأة تطور الفضاء من قبل الأطفال في سن مبكرة وما قبل المدرسة والدور الرائد في هذه العملية للمحلل الحركي. في تكوين الأساس الحسي للتوجه المكاني ، ينتمي دور خاص إلى الأحاسيس والإشارات القادمة من الجهاز العضلي المفصلي. والإشارات الحركية القادمة من اليد الأمامية تعطي الفضاء المحيط نوعا من عدم التناسق. يمنع التنظيم الجانبي الغامض عند الأطفال المصابين بالتخلف العقلي التطور الكامل لتوجههم في الفضاء. لذلك ، تتمثل إحدى المهام الأساسية للعمل الإصلاحي في إثراء التجربة الحسية والحركية للطفل ، وتجربة النشاط العملي للكائنات ، وعلى هذا الأساس ، تكوين أفكار حول مخطط جسم الفرد والفضاء المحيط به. نظرًا لأن الطفل يتقن المساحة عمليًا ، يجب أيضًا تضمين التسميات اللفظية للعلاقات المكانية ودراسة المصطلحات المكانية.

يجب تقسيم تكوين التمثيلات المكانية عند الأطفال إلى عدة مراحل:

المرحلة 1. تطوير العمليات الجسدية واللمسية والحركية.

الغرض: إثراء التجربة الحسية والحركية للأطفال.

• - توضيح موقع وأسماء أجزاء مختلفة من الجسم ؛
• - تعليم التكرار وإنشاء وضعيات وأوضاع يدوية يشارك فيها الجسم كله بشكل مستقل ؛
• - تنمية مهارات التعرف على الأرقام والحروف والأرقام المكتوبة بإصبع على الظهر أو على راحة اليد ؛
• - تطوير الأحاسيس والمهارات للتعرف على الأشياء ذات القوام والأشكال السطحية المختلفة.

قبل تطوير العمليات المذكورة أعلاه ، من الضروري تثبيت نغمة العضلات العامة للطفل ، والقضاء على المشابك العضلية ، والمواقف المرضية الجامدة. تم وصف هذا النوع من العمل بالتفصيل من قبل B. A. Arkhipov و A.V.Semenovich. بعد ذلك يمكنك استخدام التمارين المبنية على تجربة تفاعلات الطفل الجسدية المختلفة مع الفضاء ثلاثي الأبعاد ، والتي سيعيد تعلمها بمساعدة جسده. طرق العمل على تطوير العمليات الجسدية واللمسية والحركية تم اقتراحها من قبل A.V.Semenovich. وهي تشمل إظهار أجزاء الجسم وتسميتها ، وتكرار المواقف الجسدية وخلقها ، والتعرف على مختلف الأحاسيس اللمسية.

الألعاب والمهام التعليمية.

• 1. اطلب من الطفل أن يظهر على نفسه ، ثم على الآخرين ، أجزاء مختلفة من جسده.
• 2. يلامس شخص بالغ أي جزء من جسد الطفل ويطلب منه أن يظهر ذلك بشكل أعمى على نفسه ، ثم يمزق عينيه على المعلم ويتأكد من تسميته.
• 3. يلامس الأخصائي النفسي جسده ويطلب من الطفل إظهار هذه المنطقة على نفسه وتسميتها.
• 4. كرر لعبة "المرآة" بعد أن يطرح عالم النفس ، والذي يشارك فيه كل الجسم ، وكذلك وضع اليد.
• 5. ابتكر وضعياتك الخاصة أو استخدم جسدك لتصوير أشكال وأحرف وأرقام مختلفة.
• 6. يُدعى الطفل إلى التعرف على الرقم والحرف والرقم الذي رسمه المعلم بإصبعه على ظهره وعلى راحتي الطفل. على اليدين ، يجب أن ترسم على راحتي اليد اليمنى واليسرى ، وكذلك على جانبي اليد. بعد أن تعرف الطفل على الشكل ، يجب أن يرسمه على ورقة و / أو يسميه.
• 7. اعرض ، واسم ، ودع الأطفال يلمسون أشياء ذات قوام سطحي مختلف (ناعم ، خشن ، مضلع ، ناعم ، شائك). ثم ادعُ الطفل ليجد شيئًا أعمى له نفس الملمس وقم بتسميته.
• 8. ضع الأشياء المألوفة للطفل في الحقيبة واطلب بأعين مغلقة التعرف على الشيء عن طريق اللمس. في هذه الحالة ، يجب أن يشعر الطفل بالشيء بكلتا يديه في نفس الوقت ، ومع كل يد بدورها.

تدريجيًا ، يجب على المرء أن يسعى جاهداً لعكس انطباعات ومشاعر الطفل في الكلام الشفوي. يجب تنفيذ جميع المهام بطريقتين: في الأفعال المصحوبة بخطاب شخص بالغ (الفهم ثابت) وفي الأفعال التي يعبر عنها الطفل نفسه.

المرحلة الثانية. تشكيل أفكار حول "مخطط جسد المرء".

الغرض: تحقيق عملية عزل الذات للجسم عن البيئة وتنمية إدراك الأطفال الواعي لجسمهم.

• - لتكوين أفكار حول "مخطط الجسد" عمليًا ("مخطط" الوجه والأطراف العلوية والسفلية والجانب البطني والظهري) ؛
• - تعلم إعادة إنتاج سلسلة من الحركات وأداءها بشكل مستقل.

يجب أن يكون إتقان الطفل لـ "مخطط الجسم الخاص" مدعومًا بعلامات مختلفة تساعده على التأكد من وجود الجزء العلوي والسفلي (السقف ، والسماء - الأرضية ، والعشب) ، والأمام - الخلفي (الأزرار الموجودة على القميص - القلنسوة) ، الجانب الأيمن والأيسر (قطعة قماش ملونة أو ساعة يد واحدة). في البداية ، يرتبط تكوين الاتجاهات المكانية بحركة الجسم كله في اتجاه معين. علاوة على ذلك ، يتم استبدال حركة الجسم كله بإظهار الاتجاه المحدد باليد ، وتحويل الرأس ، وبعد ذلك بنظرة واحدة فقط. يتم تحديد الموضع النسبي لأجزاء الجسم كله (فوق - أسفل ، أمامي - خلفي ، يمين - يسار). أصعب شيء بالنسبة للطفل هو فهم موقع الأجزاء اليمنى واليسرى من الجسم. لذلك ، يجب عليك أولاً القيام بتمارين لربط أجزاء الجسم باليدين اليمنى واليسرى. من المهم أن يتعلم الطفل أداء الحركات بسرعة وبدقة مع أجزاء مختلفة من الجسم وفقًا للتعليمات الشفهية ("ارفع كتفك الأيسر" ، "قم بتغطية عينك اليسرى براحة يدك اليمنى"). يجب عليك استخدام التقنيات المقترحة من قبل I.N.Sadovnikova و L. A. Pepik. على سبيل المثال ، ألعاب المحاكاة:

• - يمد الأوز أعناقهم ، ويدير رؤوسهم يمينًا ويسارًا ، انظر إلى الوراء لترى ما إذا كان الثعلب يتسلل نحوهم.
• - جلست بعوضة على ظهر شبل الدب ، استدار ، وحاول الوصول إليه من خلال يمينه ، ثم فوق كتفه الأيسر ، وأخيراً ، تطير البعوضة بعيدًا ، وخدش شبل الدب ظهره.
• أصيب بينوكيو بركبته اليسرى ، ثم فركها ، ثم خطى بعناية ، ممسكًا ركبته بيده.

بعد أن يشكل الطفل فهمًا صحيحًا لموقع الأجزاء اليمنى - اليسرى ، العلوية - السفلية ، الأمامية - الخلفية من جسمه ، يجب تعزيز استخدام هذه الكلمات في الكلام المستقل للأطفال.

• 1. يدير الطبيب النفسي ظهره للأطفال ويقوم بحركات اليد: اليد اليسرى لأعلى ، واليد اليمنى على الجانب الأيمن ، واليد اليمنى خلف الرأس ، واليد اليسرى على الرأس ، واليد اليسرى على الكتف الأيسر. يقوم الأطفال بنسخ حركات شخص بالغ (حركة واحدة في كل مرة) وتسمية أفعالهم.
• 2. "يمين - يسار". وتجدر الإشارة إلى أنه ليس من الواضح للطفل على الإطلاق أن الرجل اليمنى ، والعين ، والخد ، وما إلى ذلك ، في نفس جانب اليد. يجب فهم ذلك من خلال تمارين خاصة في ربط أجزاء من الجسم باليدين اليمنى واليسرى. من الأفضل القيام بذلك وفقًا للمخطط التالي: ربط أجزاء الجسم باليد اليمنى (العين اليمنى ، الخد ، إلخ) ، ثم باليد اليسرى ، ثم في نسخة متقاطعة (على سبيل المثال ، إظهار الحاجب الأيمن واليسار كوع). الأكثر تسلية هو أداء هذه التمارين على النحو التالي: "افرك كوعك الأيمن بيدك اليسرى ، واخدش ركبتك اليسرى بكعبك الأيمن ، ودغدغ نعلك الأيسر بإصبع السبابة اليمنى ، واضغط على جانبك الأيمن بمرفقك الأيمن ، واعض نفسك على الإصبع الأوسط من يدك اليسرى ، وما إلى ذلك ".
• 3. يخترع الطفل ويظهر أي حركة ويلفظ بفعله.
• 4. بالنظر إلى نفسه في المرآة ، يحدد الطفل ما في منتصف وجهه (على سبيل المثال ، الأنف). وبعد ذلك ، بناءً على طلب شخص بالغ ، تبدأ راحة اليد في التحرك لأعلى أو لأسفل (يجب إبراز الكلمة المميزة في الكلام بالتنغيم). في الوقت نفسه ، نسرد أي أجزاء من الوجه "تمر" بها راحة اليد. بعد ذلك ، نتوصل إلى نتيجة منطقية مفادها أن كل ما "مر به" الكف يقع فوق أو أسفل الأنف.
• 5. "أقل - أعلى". ما هو اسفل من فم الفتاة؟ ما هو أطول من أنف الفتاة؟ من يمكنه تسمية المزيد من أجزاء الجسم الموجودة أعلى من الحاجبين؟ يتم تحديد المهام أولاً من قبل الكبار ، ثم من قبل الأطفال أنفسهم. تعد الأسئلة والمهام التي يصوغها الأطفال أنفسهم مرحلة مهمة جدًا في تطوير المهارة التي يتم تكوينها - التمثيلات المكانية لمخطط الوجه ، حيث يتم بهذه الطريقة "إدخال" هذه التمثيلات في الكلام النشط.
• 6. في هذه المرحلة ، من المنطقي تعريف الأطفال بالمفهوم بين وشرح الاختلاف مع المفهوم - في المنتصف. ماذا يوجد بين حواجب الفتاة وأنفها؟ ما بين فمي وعيني؟
• 7. "حملت جزءًا من الوجه ، إنه أعلى. ما هو جزء الوجه الذي كنت أفكر فيه؟ "ساشا بها بقعة حبر تحتها. أين بقعة حبر فانيا؟ يتم تسليم المهام أولاً من قبل شخص بالغ ، ثم أصطحب الأطفال أنفسهم.
• 8. "المطر" يقوم الأخصائي النفسي بتسمية أجزاء الملابس التي ظهرت عليها بقع المطر ، ووضع الأطفال المغناطيس. ثم يلعب الأطفال في أزواج ، أحدهم يضع مغناطيسًا ، أما الثاني فيظهر "بقع المطر".
• المرحلة 3. تطوير التوجه في الفضاء المحيط.

الغرض: تطوير تصور واعٍ لمكانة المرء في الفضاء وخصائص الفضاء المحيط.

• - لتعزيز القدرة على استخدام الجسم كمعيار لدراسة الفضاء المحيط ؛
• - تعلم كيفية ترتيب الأشياء فيما يتعلق بجسد المرء ؛
• - لتعريف الأطفال بمخطط جسم الشخص الذي يقف في الجهة المقابلة ؛
• - تنمي مهارات ترتيب الأشياء في الفضاء المحيط بالنسبة لبعضها البعض.

يجب أن يبدأ تطوير الفضاء الخارجي بإدراك الطفل لما هو أمامه وخلفه وفوقه وأسفله إلى يمينه ويساره. بعد أن يطور الطلاب مهارة التوجيه في الفضاء بالنسبة لأنفسهم ، يجب أن ينتقلوا إلى اتجاه الكائنات الأخرى بالنسبة لبعضهم البعض وأنفسهم بالنسبة إلى الكائنات الأخرى. يتضمن ذلك تعليم الطفل ربط الوضع النسبي للأشياء المحيطة ، وكذلك تغييره وفقًا للتعليمات الشفهية. من المهم تعليم الأطفال إدراك الخصائص المكانية للشخص الموجود مقابله بشكل صحيح ، مما يسبب صعوبات كبيرة لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي. من الضروري أن نعزز لدى الطفل فكرة أن الشخص الذي يقف في الجهة المقابلة له العكس: اليمين هو حيث لدي اليسار ، واليسار هو حيث يوجد اليمين. نتيجة لذلك ، يجب تعليم تلاميذ المدارس أن يضعوا أنفسهم عقليًا في مكان شخص آخر ، وأن يروا الأشياء من خلال عينيه ، والأهم من ذلك ، أن يسموها بشكل صحيح.

من المهم أن يتكلم الطفل باستمرار عن مشاعره واتجاهات حركته. بعد الخطاب المرتبط بالعمل ، يجب تدريس عبارات التخطيط: ماذا سأفعل الآن. ثم يتعلم الطفل أن يعلق على اتجاهات حركة الأطفال الآخرين ، ثم يتحدث لاحقًا عن العلاقات المكانية وفقًا للأفكار دون رؤية الأشياء (صف ترتيب الأثاث في غرفته ؛ ترتيب الغرف في شقته ؛ أخبر كيف تحصل عليه. إلى مكتب المدير).

الألعاب والتمارين التعليمية.

• 1. يرتب الطفل أشكالًا هندسية بالنسبة إلى جوانب جسده: دائرة أمامه (أمامه) ، مربع خلفه (خلفه) ، مثلث على يساره ، مستطيل إلى يمينه. ثم يخبرنا أين هو.
• 2. يرسم الطفل نفس الأشكال ، فقط بالنسبة لجوانب جسم شخص آخر ويقول أين يرقد.
• 3. طفلان يقفان مقابل بعضهما البعض. يأتي أحد الأطفال مع الإجراءات ويطلب من الشريك الآخر القيام بها ويتحقق بعناية من صحة التنفيذ. على سبيل المثال ، ارفع يدك اليسرى ، إلخ. بعد ذلك ، يغير الأطفال الأدوار.
• 4. طفلان يقفان مقابل بعضهما البعض. يقوم أحدهما بعمل ما ، والآخر يلفظ أفعاله. على سبيل المثال: "لقد لمست أذنك اليمنى بيدك اليسرى." ثم طفل آخر يفعل ذلك.
• المرحلة الرابعة. تطوير التوجه في الفضاء ثنائي الأبعاد.

الغرض: تكوين الإدراك والتكاثر والانعكاس المستقل للخصائص المكانية للأجسام المستوية.

المهام - لتعليم الأطفال:

• - تنقل على ورقة فارغة (ابحث عن جوانبها وزواياها) ؛
• - إتقان موقع الكائنات المستوية على ورقة (أعلى ، أسفل ، يمين ، يسار ، الزاوية اليمنى العليا) ؛
• - ترتيب الأشياء المستوية على ورقة فيما يتعلق ببعضها البعض ؛
• - عزل العناصر المختلفة الموجودة في الشكل المستوي ؛
• - نسخ الأشكال البسيطة ؛ تحليل سلسلة من الأشكال المرتبة في صفوف رأسية وأفقية ، وتتبعها بشكل صحيح في الاتجاهات من الأعلى إلى الأسفل ومن اليسار إلى اليمين ؛ نسخ عدد من الأشكال ؛
• - تحليل الأشكال المكانية المعقدة المكونة من عدة أشكال أخرى ونسخها باستخدام إستراتيجية النسخ الصحيحة ؛
• - تنقل على ورقة تحولت 180 درجة ، اقلب الورقة عقلياً 180 درجة.

يبدأ الاتجاه في الفضاء ثنائي الأبعاد بالتعرف على ورقة فارغة وإتقان جوانبها وزواياها. ثم يضع الطفل كائنات مختلفة في الزوايا اليمنى السفلية اليسرى ، ويحدد الزوايا التي تُركت فارغة. يتم تشكيل فهم وتوضيح موقع الأشياء المسطحة والحروف والأرقام على ورقة فيما يتعلق ببعضها البعض.

الألعاب والتمارين التعليمية.

• 1. على قماش عرض مع فتحات للصور ، ضع الصور المقابلة على يسار ويمين شجرة عيد الميلاد وفقًا للتعليمات.
• 2. الجلوس على الطاولة ، وتحديد حوافها اليمنى واليسرى.
• 3. ضع دائرة ، على يمينها - مربع ، على يسار الدائرة - مثلثًا.
• 4. ارسم نقطة على يمين النقطة - صليب ، فوق النقطة - دائرة ، أسفل النقطة - مربع ، على يمين المربع - مثلث ، ضع علامة في المربع الموجود أعلى الصليب.
• 5. وفقًا للتعليمات الشفهية ، حرك الشريحة عبر الحقل المسحوب إلى الخلايا ، ثم قل أين توقفت الشريحة (بصريًا ، ثم عقليًا). التحركات: 2 يسار ، 2 لأسفل ، 1 يمين ، 2 لأعلى ، 1 يسار ، 1 لأسفل.
• 6. ضع صور الهدف على يمين أو يسار الخط العمودي. ثم تصبح المهام أكثر صعوبة ، أي أن الورقة تنقلب 180 درجة ويجب على الطفل أن يقول أين سيكون الجانب الأيمن والأيسر الآن.
• 7. تحديد الأكمام اليمنى واليسرى للبلوزة مستلقية أ) احتياطيًا ؛ ب) التراجع. بنفس الطريقة ، يمكنك تحديد الجيوب اليمنى واليسرى على البنطلونات والجينز وما إلى ذلك.

يُنصح باستخدام المهام للتعرف على الأشكال الهندسية المرسومة من خلال مقارنة عينتين معينتين. يساعد تحليل الأشكال ، الذي يهدف إلى تطوير القدرة على العثور على عناصر متطابقة وغير متكافئة من الناحية المكانية في الشكل ، على توجيه انتباه الطفل إلى الإدراك الواعي للعلاقة بين الأشياء في الفضاء. من التعرف على العلاقات المكانية ، ينتقلون إلى المهام التي تتطلب إعادة إنتاج أشكال معينة وفقًا لنموذج ، باستخدام طريقة الرسم (الرسم) أولاً ، وبعد ذلك عن طريق البناء النشط لأشكال معينة من هذه العناصر (العصي ، المكعبات).

من الضروري أيضًا تطوير مهارة مثل عزل أحد الروابط في سلسلة الكائنات المتجانسة والصور وعلامات الرسوم. أولاً ، يتقن الطفل التوجيه في تسلسل خطي للكائنات. ثم يتم عرض المهام لتحديد تسلسل السلسلة الرقمية باستخدام مثال أرقام العشرة الأولى:

• 8. اسم الرقم الأول على اليسار ؛ الرقم الأول على اليمين. أيهما أكثر؟ في أي اتجاه تزداد الأرقام في السلسلة؟ (من اليسار الى اليمين).
• 9. أظهر الرقم 4. ما هو الرقم الموجود على يسار 4؟ هل هي أكبر أم أقل من 4؟ قم بتسمية جار الرقم 4 على اليمين ، قارن في الحجم (تزداد الأرقام إلى اليمين).
• المرحلة الخامسة تطوير فهم واستخدام التراكيب المنطقية النحوية التي تعبر عن العلاقات المكانية.

الغرض: تشكيل تمثيلات شبه مكانية.

• - لتعليم الأطفال فهم الكلمات والتركيبات التي تنقل الخصائص المكانية للعالم من حولهم ؛
• - لتكوين مهارات الاستخدام المستقل للكلمات والتراكيب التي تعبر عن العلاقات المكانية في الكلام الشفوي.

يبدأ العمل الإصلاحي بتوضيح حروف الجر وتحديد الفهم أولاً ثم استخدام أحرف الجر المختلفة وحالات الجر من قبل الأطفال. بادئ ذي بدء ، يقوم الطفل بجميع أنواع الحركات والتلاعب بالأشياء وفقًا لتعليمات المعلم. ثم يتعلم التعليق على أفعاله ، ويعلن بوضوح جميع الذرائع.

الألعاب والتمارين التعليمية.

• 1. يوجد صندوق بغطاء على الطاولة. يُعطى الطفل دائرة من الورق المقوى ويطلب منه وضع الدائرة على الصندوق ، في الصندوق ، أسفل الصندوق ، خلف الصندوق ، أمام الصندوق.
• 2. يوجد صندوق بغطاء على المنضدة. يرسم المعلم الدوائر (في صندوق ، أسفل الصندوق ، إلخ) ويطلب من الطفل أن يأخذ الدوائر وفقًا للتعليمات: خذ الدائرة من الصندوق ، خذ الدائرة من الصندوق ، خذ الدائرة من أسفل الصندوق ، خذ الدائرة الموجودة في الصندوق ، خذ الدائرة الموجودة أسفل الصندوق ، أخرج الدائرة من خلف الصندوق ، إلخ.
• 3. يضع المعلم الدوائر أمام الأطفال في صندوقين ، ينطق بداية الجملة ، ويتفق الطلاب على نهاية هذه العبارة: أضع الدائرة. (في الصندوق ، خلف الصندوق ، في الصندوق ، أسفل الصندوق ، بين الصناديق ، أمام الصندوق). آخذ دائرة (من الصندوق ، من الصندوق ، من الصندوق ، من الصندوق ، إلخ).
• 4. "اترك القلم". يُعرض على الطفل شيئين مختلفين ، على سبيل المثال ، قلم وحقيبة قلم رصاص ، يجب عليه اتباع تعليمات المعلم: وضع القلم ، فوق ، أسفل ، فوق ، أمام ، خلف ، على اليسار ، على يمين المقلمة.
• 5. أين قلم الرصاص؟ ضع قلم الرصاص على دفتر الملاحظات وادعُ الطفل ليحدد موضعه بالنسبة إلى دفتر الملاحظات ("قلم الرصاص موضوع على دفتر الملاحظات ، والمفكرة ، والطاولة"). لذا العب عن طريق تحريك القلم تحت ، إلى الداخل ، إلى يسار دفتر الملاحظات ، أو رفعه من الأعلى ، أو إخفائه خلفه أو وضعه أمام دفتر الملاحظات. في كل مرة ، اطلب من الطفل أن يكتب جملة حول دفتر ملاحظات وقلم رصاص ، ولفت انتباهه إلى حقيقة أن حرف الجر يتغير في الجملة. ثم قم بتبديل هذه العناصر في أماكن ("دفتر الملاحظات تحت القلم الرصاص").

عندما يتقن الطفل المهمة ، كررها مرة أخرى ، ولكن هذه المرة فقط اطلب منه تسمية حرف الجر المناسب.

بادئ ذي بدء ، يحتاج الطلاب الأصغر سنًا الذين يعانون من التخلف العقلي إلى تطوير موقف واعي تجاه التمثيل المكاني ، من خلال التطوير العملي للقوانين الدورية للتغيرات في الطبيعة ، وتجربة فترات زمنية معينة ، وما إلى ذلك. يمكن تنفيذ هذا العمل كجزء لا يتجزأ من أي درس تصحيحي (تمهيدي أو نهائي) ، وكذلك بمساعدة التقنيات الفردية التي يستخدمها معالج النطق في العملية التصحيحية. يجب استخدام تقنيات منفصلة في كل درس ، مع دمجها مع دراسة مادة البرنامج.

المصدر الأساسي للمعرفة البشرية هو الإدراك الحسي الذي يتم الحصول عليه من التجربة والملاحظة. في عملية الإدراك الحسي ، تتشكل التمثيلات وصور الأشياء وخصائصها وعلاقاتها. من خلال فهم التعريفات المنطقية ، تعتمد المفاهيم بشكل مباشر على كيفية مرور الأطفال عبر المرحلة الأولى من المعرفة الحسية. في الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي ، عملية الإدراك الحسي لها خصائصها الخاصة ، نوع من التعقيد. يصعب تشكيل التمثيلات المكانية بشكل خاص. يصعب على أطفال هذه الفئة إتقان المفاهيم المكانية ، بل وأكثر من ذلك التعامل معها في الحياة الواقعية. يعد الوعي الذاتي في الزمان والمكان مؤشرًا مهمًا للصحة النفسية ومستوى نمو ذكاء الطفل. تتشكل معظم التمثيلات الزمنية عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة. لذلك ، من بداية عملية التصحيح ، من الضروري العمل في هذا الاتجاه. من أجل تقديم المساعدة النفسية والتربوية المؤهلة للأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي ، من الضروري تطوير وإدخال نموذج فعال للتفاعل بين المعلمين العاملين مع الأطفال في هذه الفئة في ممارسة المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

كما أوضحت الممارسة ، من الأنسب حل المشكلات في تكوين التمثيلات المكانية مع تفاعل المعلم - عالم عيوب ومعلمي مجموعة تعمل مع الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي. كانت هناك حاجة لإنشاء برنامج موحد لتشكيل التمثيلات المكانية في الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي. عند إنشاء البرنامج ، التزمنا بنظام معين ، والذي تم تقديمه في برنامج N.Ya. سيماغو. "برنامج تكوين التمثيلات المكانية للأطفال في سن ما قبل المدرسة والمدرسة الابتدائية" ، تم أخذ أقسام برنامج Shevchenko S.G. في الاعتبار. "اعداد الاطفال المتخلفين عقليا للمدرسة". عند التخطيط لعملهم في هذا المجال ، أخذ المعلمون في الاعتبار الخصائص الفردية لكل طفل ، وقدموا أساليبهم وتقنياتهم الخاصة ، مما جعل تعلم هذه المفاهيم أسهل وأكثر تشويقًا للأطفال. توجه المهام العامة المعلمين ، أولاً وقبل كل شيء ، إلى تقديم المساعدة الإصلاحية والتربوية المناسبة في الوقت المناسب للطفل المصاب بالتخلف العقلي. وهذا بدوره يسمح لك بتهيئة الظروف المثلى للتنمية الشاملة للأطفال.

يتم العمل على تشكيل التمثيلات المكانية على مراحل:

المرحلة 1.في هذه المرحلة ، يعمل معلمو ما قبل المدرسة على تكوين أفكار حول وجوههم وجسدهم (مستوى مساحة أجسادهم) ، وفي المستقبل يستمر في الأشياء الموجودة فيما يتعلق بالجسم من وجهة نظر " التنظيم الرأسي "لمساحته (محوره العمودي) ، ثم يتم العمل على طول المحور الرأسي ، بترتيب التعقيد.

في المرحلة الأولى من المرحلة ، يتم وضع المفاهيم على مستوى غير لفظي ، لذلك يتم استخدام ألعاب مختلفة هنا لفهم هذه المفاهيم. تبدأ المهام في حلها في الفصل الدراسي للمدرس - عالم عيوب (فرد ، مجموعة فرعية):

· العمل مع المرايا: "ألعاب تشويقية" ، "اكتشف واعرض" ، "اعرض مع أحد الجيران" ، إلخ. بعد أن يكون الأطفال قد كونوا معرفة معينة في هذا المجال ، يتم ربط معلمي المجموعة بالعمل من أجل التوحيد ، باستخدام:

تمارين الألعاب: "ما هو مماثل وما هو غير ذلك" ، "ابحث عن الاختلافات" ، "الريش" ، "الأذن والأنف" ، "الطيران" ، "اللقلق" ، "الارتباك" ، "تتبع راحة يدك" ؛

قراءة الأعمال الفنية (إي ماشكوفسكايا "أنف ، اغسل وجهك" ، أ. بارتو "الفتاة القاتمة" ، ن. جول "العلامات الرئيسية" ، إلخ) ؛

· التطبيق والنمذجة حول مواضيع: "سنو مايدن وسانتا كلوز" ، "أطفال في نزهة" ، إلخ.

· الألعاب الخارجية والاستراحات الصحية: "راحة اليد" ، "القلاع" ، "تمدد بينوكيو" ؛

تعزيز المعرفة المكتسبة في لحظات النظام: "تحديد الكرمة على السراويل القصيرة" ، "أين أزرارك" ، "اغسل وجهك" ، "ضاعت الصنادل".

المرحلة الثانية.تتضمن هذه المرحلة العمل النشط لكل من المعلم المختص بالعيوب والمعلمين في المجموعة. يستمر العمل على تكوين أفكار حول جسد المرء (هنا ، يستمر العمل على مخطط الجسم) ؛ الأشياء الموجودة بالنسبة للجسم. يتم تقديم المهمة لتشكيل أفكار حول علاقة الأشياء من وجهة نظر "التنظيم الأفقي" للفضاء - في البداية ، فقط لتشكيل الفضاء "أمام". من الضروري تحليل "ما لا يمكن وصفه في الكلمات أعلاه ، أدناه ، أعلاه ، أسفل موقع أجزاء الجسم إذا كانت في مستوى أفقي "". علاوة على ذلك ، يتم إجراء تحليل موقع الكائنات في الفضاء الأفقي فقط فيما يتعلق بالنفس (يتم العد من جسد المرء ). والأفضل من ذلك كله ، أن الأطفال يتعلمون هذه المفاهيم من خلال أفعالهم العملية بأشياء مختلفة. هنا من الضروري تحقيق الاستخدام الصحيح للمفاهيم المتلقاة في الكلام النشط. ما يحدد بدوره استخدام معلمي المجموعة في الفصل ، الألعاب ذات نشاط الكلام العالي ، مثل:

· الألعاب التربوية: أين الهدف؟ "،" ما هو المكان "،" المكعبات الملونة "،" من خمنوا؟ "" ما هو في الخارج ، ما هو في الداخل "،" اليسار ، اليمين ، فوق ، أدناه - سترسم كما تسمع "،" أخبرني أين يعيش شخص ما "،" أخبرني ما الذي تغير "؛

· الألعاب الخارجية: "دائري" ، "كرة في دائرة" ، "تجميد" ؛

· ألعاب لتنمية التوجه في الفضاء: "اعثر على لعبة بالقرب من السهم" ، "إشارات الطريق" ، "ضل كارلسون".

· الألعاب المنظمة (الصغيرة): "التقت الدمى وتحدثت" ، "تشاجر الأصدقاء وابتعدوا" ، "ذهبت الألعاب في نزهة على الأقدام" ؛

· ألعاب بالمهمة: "إيرا تقف أمام ساشا" ، "ماشا على يسار سيريزها" ، "إيرا بين كاتيا وبيتيا".

المرحلة 3.في هذه المرحلة ، يعمل المعلمون على إصلاح مخطط الجسم بشكل أكبر مع التركيز على الاتجاه الأيمن - الأيسر (بالنسبة للمحور الرأسي الرئيسي للطفل ، أي العمود الفقري) ، متبوعًا بتوجيه لتحليل النسبي. موضع الأشياء في الفضاء من وجهة نظر "الانحراف" فيما يتعلق ، في المقام الأول ، بجسدك. تتميز مدة هذا الاتجاه بالعمل على تلك الأجزاء من الجسم التي يمكن أن تعكس النسب المترية على طول المحور الأيمن - الأيسر.

توفر هذه المرحلة تعزيزًا للمكان والتمثيلات التي يتعلمها الأطفال على المستوى العملي ومع انعكاس لفظي للعلاقات المكانية. يوضح عالم عيوب المعلم في المرحلة الثالثة ويعزز التمثيلات المكانية وشبه المكانية للأطفال في الفصل: تكوين التمثيلات الرياضية الأولية ؛ التعرف على البيئة. تطوير الكلام المتصل. في الفصل الدراسي ، يولي اختصاصي علم عيوب المعلم أهمية كبيرة للطرق والتقنيات التي تشجع الأطفال على الاختيار المستقل للوسائل اللفظية التي تعكس العلاقات المكانية. يقوم باختيار فترات التوقف النشطة ، وتمارين الأصابع التي تهدف إلى الاستخدام العملي للمعرفة المكتسبة سابقًا. في هذه المرحلة النهائية ، يتم تعيين دور كبير لمعلمي المجموعة ، حيث تتاح لهم الفرصة لاستخدام إمكانات التطوير لأنواع مختلفة من الأنشطة المشتركة مع الأطفال.

لتنفيذ المهام المتوخاة في هذه المرحلة ، اختار مدرسو المجموعة وطوروا:

الألعاب التعليمية: "أخبرني أين يدق الجرس" ، "أخبرني بما تغير" ، "من على اليسار ومن على اليمين" ، "من هو في المكان" ، "من في المقدمة ، من وراء" "قل لي ما هو بعيد وما هو قريب منك".

الألعاب والتمارين الخارجية: "رابط من سيتم تجميعه بشكل أسرع" ، "ماذا حدث؟" ، "أظهر الإجابة" ، "كرر وافعل ذلك بشكل صحيح" ، "مجموعات البث والبحيرات" ، "الألعاب ذات الأعلام" ، "حدد الاتجاه الصحيح" ، "ترتيب صحيح" ، "زموركي" ، "أنا روبوت".

· المواقف الإشكالية: "هل ستدخل الشجرة الغرفة" ، "منزل الفيل" ، "نقل البضائع".

· مناحي القصة: "كنز القط ليوبولد" ، "الكشافة" ، "على الجزيرة لروبنسون".

الألعاب - حول القدرة على التنقل وفقًا لخطة وإيجاد طريقة: "السفر بالسيارة (على الخريطة)" ، "السفر في جميع أنحاء الغرفة" ، "مساعدة Dunno في العثور على الطريق" ، "المشي عبر المتاهة" ، " أين يختبئ الحشرة "،" أين الدب "،" الأرانب البرية والذئب "،" الدببة الثلاثة "،" جهز الدمية بغرفة حسب المخطط ".

دقائق جسدية: "صاروخ" ، "طائرة" ، "صفقتان" ، "هل هي في الحديقة ، في المدينة" ، "يا شباب ، لماذا أنتم نائمون؟ احصل على الشاحن ".

· إملاء بياني: "طيران" ، "رحلة إلى الفضاء" ، "رحلة الخنفساء".

الألعاب المسرحية: "Cat ، Fox and Rooster" ، "Fox with a rolling pin" ، "Masha and the Bear"

تعتبر فصول المعلم المختص بالعيوب والمعلمين في المجموعة ذات طبيعة معقدة ومتكاملة ، مما يساعد على زيادة كفاءة العمل في هذا الاتجاه. كما تظهر تجربة العمل ، في ظروف التكامل الهادف لأنشطة معلمي ما قبل المدرسة ، يكون الأطفال أكثر نجاحًا في تكوين الإدراك المكاني ، والذي بدوره له تأثير مفيد على نمو الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي بشكل عام.

استنتاجات بشأن الفصل الأول

1. يشير تحليل الأدبيات العلمية إلى أن الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، مقارنة بالأطفال ذوي النمو العقلي الطبيعي ، يعانون من ضعف مستمر في فهم العلاقات المكانية والتعيين اللفظي لها والتي تظهر بدرجات متفاوتة.

بادئ ذي بدء ، الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي لديهم عدد كبير من الإغفالات لحروف الجر أو استخدامها غير الصحيح عند أداء مهام لتكرار الجمل المختلفة ، وخاصة عند إعادة الرواية أو في الكلام المستقل. غالبًا ما يكون هناك تعيين غير مناسب لفترات زمنية معينة عند تكرار الجمل. عند تجميع قصة مستقلة من الصور وإعادة سرد النص ، يواجه الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العقلي صعوبات أو عدم القدرة على عكس فئات الوقت باستخدام وسائل الكلام الخاصة بهم. إلى جانب الصعوبات الموصوفة في التعبير اللفظي عن العلاقات المكانية ، يواجه الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي صعوبات في فهم هذه العلاقات. لا يستطيع الأطفال تصحيح الخطأ الذي ارتكبه المجرب بشكل صحيح عند تكوين جملة ، ولكن في كثير من الأحيان لا يلاحظونه على الإطلاق. أيضًا ، الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي لديهم فهم غير كافٍ للهياكل المنطقية والنحوية التي تعبر عن العلاقات المكانية والزمانية.

2. يواجه معظم الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي في مرحلة ما قبل المدرسة صعوبات جدية في ترتيب سلسلة من الصور بالترتيب الصحيح. كلما زاد عدد الصور في سلسلة ، كلما كان من الصعب على الأطفال دمجها في كل دلالي واحد. يشير هذا إلى افتقارهم إلى القدرة على الإدراك المتزامن والشامل لمجموعة من المحفزات (في هذه الحالة ، الصور) ، والتي غالبًا ما تكون نتيجة لانتهاكات التوليفات المتزامنة الناشئة عن النقص في المعرفة المكانية.

3. قد تكون الانتهاكات في فهم فئات الفضاء لدى الأطفال المصابين بالتخلف العقلي ناتجة عن انتهاكات في تكوين نظام وظيفي معقد يعكس المكان والزمان ، وله بنية عمودية مستوية. تتشكل جميع مستويات هذا النظام تدريجيًا في مرحلة التطور ، مبنيًا واحدًا فوق الآخر. يتضمن كل مستوى لاحق المستويات السابقة ويتم تشكيلها على أساسها. يؤثر عدم التوافق حتى في مستوى واحد على التراكم الإضافي للمستويات العلوية وعمل النظام بأكمله.

مهام تكوين التمثيلات المكانية والزمانية عند الأطفال المصابين بالتخلف العقلي. الأساليب المنهجية ومدة التدريب ، بيئة تطوير الموضوع. تم تنفيذ العمل على مراحل: تكوين أفكار حول وجه المرء وجسده (مستوى مساحة جسد المرء) ؛ التوجه في الفضاء المحيط ؛ التوجه في الفضاء ثنائي الأبعاد ؛ فهم واستخدام التراكيب المنطقية والنحوية التي تعبر عن العلاقات المكانية ؛ أفكار حول مفاهيم وحدات الوقت الأساسية.

تحميل:

معاينة:

تشكيل التمثيلات المكانية والزمانية في الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي

مشكلة إتقان المكان والزمان من قبل الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي ذات صلة خاصة ، حيث أن تطوير تمثيلات الزمكان في هذه الفئة من الأطفال يحدث على خلفية القصور العضوي أو الوظيفي أو الاجتماعي (LB Baryaeva ، O.P. Gavrilushkipa ، Z.M. Dunaeva ، E. A. Ekzhanova، S.G Eralieva، S. D. Zabramnaya، R. T. Ibanez، L.N Kassal، K. S. Lebedinskaya، V. I. Lubovsky، L.A Pepik، V.G Petrova، E.A. Strebeleva and others).

يصعب على أطفال هذه الفئة إتقان المفاهيم المكانية ، بل وأكثر من ذلك التعامل معها في الحياة الواقعية. يعد الوعي الذاتي في الزمان والمكان مؤشرًا مهمًا للصحة النفسية ومستوى نمو ذكاء الطفل. تتشكل معظم التمثيلات الزمنية عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة. لذلك ، من بداية عملية التصحيح ، من الضروري العمل في هذا الاتجاه.

تسليط الضوء على مهام تكوين التمثيلات المكانية والزمانية في الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي والأطفال ذوي النمو الفكري الطبيعي ، افترضنا أنه يجب ملاحظة الاختلافات إلى حد أكبر في المرحلة الرئيسية من التعليم ، في التقنيات المنهجية ، في مدة التدريب ، في التوجيه التصحيحي لبيئة تطوير الموضوع.

في سياق تحليل العمل على تكوين التمثيلات المكانية والزمانية في مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، استخدمنا:ص برنامج تعليمي عام نموذجي للتعليم قبل المدرسي "من الولادة إلى المدرسة» إد. ليس. فيراكسا ، تي إس كوماروفا ، ماجستير فاسيليفا ؛ "التشخيص - التطوير - التصحيح: برنامج تعليم ما قبل المدرسة للأطفال ذوي الإعاقات الذهنية" ، محرر. رطل. بارييفا ، أو. جافريلوشكينا ، أ.ب. زارين ، ن. سوكولوفا.

تتم مناقشة تشكيل تمثيلات الزمان والمكان في القسم« تشكيل التمثيلات الرياضية الأولية», حيث في سن ما قبل المدرسة يجب أن يتقن الطفل:

القدرة على التنقل في الفضاء المحيط وعلى متن الطائرة ؛

القدرة على تحديد العلاقات الزمنية (يوم - أسبوع - شهر).

في ظروف المجموعة الإصلاحية "Tsvetik-Semitsvetik" من روضة GBDOU رقم 7 ، يتم تنفيذ هذا العمل في الفصل على تكوين تمثيلات رياضية أولية وفصول حول التعرف على العالم الخارجي. ومع ذلك ، تظهر التجربة أنه من الواضح أن هذا لا يكفي للأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي. من الضروري تضمين الألعاب والمهام لتشكيل تمثيلات الزمكان في الأنشطة المشتركة للطفل مع المعلم. يمكن تنفيذ هذا العمل كجزء لا يتجزأ من أي درس علاجي (تمهيدي أو نهائي) ، وكذلك بمساعدة التقنيات الفردية التي يستخدمها المعلم في عملية المعالجة. يجب استخدام تقنيات منفصلة في كل درس ، مع دمجها مع دراسة مادة البرنامج.

في سياق العمل الإصلاحي والتنموي الهادف إلى تكوين التمثيلات المكانية والزمانية في الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي ، أخذنا في الاعتبار وأخذنا في الاعتبار السمات النوعية لنشاط الكلام - العملي ، والإنتاجي ، والمعرفي ، للأطفال.

لقد أخذنا في الاعتبار هذه الميزات لتطورها في تنفيذ نهج فردي ومتباين للطفل في عملية تشكيل التمثيلات المكانية والزمانية عند الأطفال.

بدء العمل على تشكيل التمثيلات المكانية والزمانية لدى أطفال ما قبل المدرسة من ذوي التخلف العقلي ، أعتمد على الأحكام التالية:

يجب أن يعتمد اختيار الوسائل الفعالة لمساعدة الأطفال التي تساهم في تكوين التمثيلات المكانية والزمانية على فهم أسباب الصعوبات في تكوين التمثيلات والتوجهات المكانية والزمانية ، وعلى تحديد تلك الآليات الاجتماعية واستخدامها بفعالية يمكن أن تؤثر على تكوين الفئات المكانية والزمانية في ظروف معينة من حياة الطفل ؛

أحد العناصر المهمة في العمل هو اتباع نهج شامل للتطور والتصحيح ، مما يعني إمكانية وجود تأثير تصحيحي وتنموي على جميع مجالات النشاط النفسي والفيزيائي للطفل: المعرفي ، والحركي ، والاجتماعي ، والعاطفي ؛

الوسيلة الرئيسية لتشكيل التمثيلات والتوجهات المكانية والزمانية هي اللعبة كنشاط رائد في سن ما قبل المدرسة.

أهم مؤشرات تطور العلاقات المكانية هي:

وجود أفكار حول "مخطط الجسد" وأجزائه الرئيسية والحركات الممكنة ؛

حول "الحفاظ" على الترتيب الدائري للعناصر ، العلاقات الطوبولوجية المكانية ("الداخل" ، "الخارج" و "الجوار" ، "الفصل") ؛

حول نظام الإحداثيات (أفقي) والقدرة على استخدام سطح الجدول كنظام مرجعي.

إن تراكم المعرفة الحسية عن جسد المرء ، أشياء من العالم المحيط هو شرط أساسي لتكوين وتطوير إدراك الفضاء ، الذي له طبيعة انعكاسية مشروطة.

ترتبط المؤشرات المختارة بالأفكار التي ، بناءً على الأفكار حول "مخطط" الجسم ، أي التركيز على "الذات" ، يصبح التوجه "من الذات" ممكنًا ، أي الأفكار حول الخصائص الديناميكية للفضاء ، واتجاهات الحركة: هناك القدرة على العرض والتسمية والمضي قدمًا بشكل صحيح ، للخلف ، لأعلى ، لأسفل ، يمين ، اليسار.

تتوافق المؤشرات المختارة لتطور التمثيلات المكانية لجميع مجموعات الأطفال مع بيانات مفهوم التطور الوراثي للوظائف المرئية المكانية بواسطة J. Piaget. هذا هو وجود معرفة عن تسلسل ودورة الفصول ، وكذلك فهم للصور الصحيحة والخاطئة للفصول في "صور عبثية".

بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة ، بغض النظر عن مستوى التطور الفكري ، تظل هذه المؤشرات مهمة طوال سن ما قبل المدرسة.

يتم العمل على تشكيل التمثيلات المكانية على مراحل:

المرحلة 1. في هذه المرحلة ، يتم العمل على تكوين أفكار حول وجه المرء وجسده (مستوى مساحة جسده).

يجب أن يكون إتقان الطفل لـ "مخطط الجسم الخاص" مدعومًا بعلامات مختلفة تساعده على التأكد من وجود الجزء العلوي والسفلي (السقف ، والسماء - الأرضية ، والعشب) ، والأمام - الخلفي (الأزرار الموجودة على القميص - القلنسوة) ، الجانب الأيمن والأيسر (قطعة قماش ملونة أو ساعة يد واحدة). أصعب شيء بالنسبة للطفل هو فهم موقع الأجزاء اليمنى واليسرى من الجسم. لذلك ، يجب عليك أولاً القيام بتمارين لربط أجزاء الجسم باليدين اليمنى واليسرى. من المهم أن يتعلم الطفل أداء الحركات بسرعة وبدقة مع أجزاء مختلفة من الجسم وفقًا للتعليمات الشفهية ("ارفع كتفك الأيسر" ، "قم بتغطية عينك اليسرى

اليد اليمنى").

في المرحلة الأولى من المرحلة ، يتم وضع المفاهيم على مستوى غير لفظي ، لذلك يتم استخدام ألعاب مختلفة هنا لفهم هذه المفاهيم.

يجب عليك استخدام التقنيات التي تقدمها I.N. Sadovnikova و L.A. ببيك.

على سبيل المثال ، ألعاب المحاكاة:

• يمد الأوز رقابه ويدير رؤوسه يمينًا ويسارًا ، انظر إلى الوراء لترى ما إذا كان الثعلب يتسلل نحوه.
• جلست بعوضة على ظهر شبل الدب ، استدار ، وحاول الوصول إليه من خلال يمينه ، ثم فوق كتفه الأيسر ، وأخيراً ، تطير البعوضة بعيدًا ، وخدش شبل الدب ظهره.
• أصيب بينوكيو بركبته اليسرى ، ثم فركها ، ثم خطا بحذر ، ممسكًا ركبته بيده.

تبدأ المهام في حلها في الفصل الدراسي للمدرس - عالم عيوب (فرد ، مجموعة فرعية):

• العمل مع المرايا: "ألعاب تشويقية" ، "اكتشف واعرض" ، "اعرض مع أحد الجيران" ، إلخ.

بعد أن يكون الأطفال قد كونوا معرفة معينة في هذا المجال ، للتوحيد ، في الأنشطة المشتركة ، يمكنك استخدام التقنيات التالية:

• تمارين الألعاب: "ما هو مشابه وما هو غير ذلك" ، "ابحث عن الاختلافات" ، "الريش" ، "الأذن والأنف" ، "الطيران" ، "اللقلق" ، "الارتباك" ، "ضع دائرة حول راحة يدك" ؛
• قراءة الأعمال الفنية (إي ماشكوفسكايا "أنف ، اغسل نفسك" ، أ. بارتو "فتاة قذرة" ، ن. جول "العلامات الرئيسية" ، إلخ) ؛
• التطبيق والنمذجة حول مواضيع: "سنو مايدن وسانتا كلوز" ، "أطفال في نزهة" ، إلخ ؛
• ألعاب خارجية وفواصل ترفيهية: "راحة اليد" ، "القلاع" ، "بينوكيو الممتد" ؛
• ترسيخ المعرفة المكتسبة في لحظات النظام: "اعثر على جيب للسراويل القصيرة" ، "أين أزرارك" ، "اغسل وجهك" ، "ضاعت الصنادل".

المرحلة الثانية. تطوير التوجه في الفضاء المحيط.

بعد أن يطور الأطفال مهارة التوجيه في الفضاء بالنسبة لأنفسهم ، يجب على المرء أن ينتقل إلى اتجاه الكائنات الأخرى بالنسبة لبعضها البعض وأنفسهم بالنسبة للأشياء الأخرى. يتضمن ذلك تعليم الطفل ربط الوضع النسبي للأشياء المحيطة ، وكذلك تغييره وفقًا للتعليمات الشفهية. من المهم تعليم الأطفال إدراك الخصائص المكانية للشخص الموجود مقابله بشكل صحيح ، مما يسبب صعوبات كبيرة لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي. من الضروري أن نعزز لدى الطفل فكرة أن الشخص الذي يقف في الجهة المقابلة له العكس: اليمين هو حيث لدي اليسار ، واليسار هو حيث يوجد اليمين. نتيجة لذلك ، يجب تعليم تلاميذ المدارس أن يضعوا أنفسهم عقليًا في مكان شخص آخر ، وأن يروا الأشياء من خلال عينيه ، والأهم من ذلك ، أن يسموها بشكل صحيح.

من المهم أن يتكلم الطفل باستمرار عن مشاعره واتجاهات حركته. بعد الخطاب المرتبط بالعمل ، يجب تدريس عبارات التخطيط: ماذا سأفعل الآن. ثم يتعلم الطفل التعليق على اتجاهات حركة الأطفال الآخرين.

المرحلة 3. تطوير التوجه في الفضاء ثنائي الأبعاد.

الاتجاه في الفضاء ثنائي الأبعاديبدأ بالتعرف على ورقة بيضاء وإتقان جوانبها وزواياها. ثم يضع الطفل كائنات مختلفة في الزوايا اليمنى السفلية اليسرى ، ويحدد الزوايا التي تُركت فارغة. يتم تشكيل الفهم والتعبير اللفظي لموقع الأشياء المستوية والحروف والأرقام على الورقة

أوراق فيما يتعلق ببعضها البعض.

يُنصح باستخدام المهام للتعرف على الأشكال الهندسية المرسومة من خلال مقارنة عينتين معينتين. يساعد تحليل الأشكال ، الذي يهدف إلى تطوير القدرة على العثور على عناصر متطابقة وغير متكافئة من الناحية المكانية في الشكل ، على توجيه انتباه الطفل إلى الإدراك الواعي للعلاقة بين الأشياء في الفضاء. من التعرف على العلاقات المكانية ، ينتقلون إلى المهام التي تتطلب إعادة إنتاج أشكال معينة وفقًا لنموذج ، باستخدام طريقة الرسم (الرسم) أولاً ، وبعد ذلك عن طريق البناء النشط لأشكال معينة من هذه العناصر (العصي ، المكعبات).

المرحلة الرابعة. تنمية فهم واستخدام التراكيب المنطقية والنحوية التي تعبر عن العلاقات المكانية.

يبدأ العمل الإصلاحي بتوضيح حروف الجر وتحديد الفهم أولاً ثم استخدام أحرف الجر المختلفة وحالات الجر من قبل الأطفال. بادئ ذي بدء ، يقوم الطفل بجميع أنواع الحركات والتلاعب بالأشياء وفقًا لتعليمات المعلم. ثم يتعلم التعليق على أفعاله ، ويعلن بوضوح جميع الذرائع.

المرحلة الخامسة تطوير الأفكار حول الوحدات والمفاهيم المؤقتة الرئيسية وتوضيحها.

الوقت هو موضوع معرفي صعب بشكل خاص لمرحلة ما قبل المدرسة. ترتبط الصعوبات في معرفة الوقت في المقام الأول بسماته المحددة - السيولة ، وعدم التراجع ، ونقص الأشكال المرئية ، ونسبية التعيينات اللفظية للوقت.

العمل على التطويرأفكار حول أجزاء من اليوممن الضروري مساعدة الأطفال على إدراك أن النهار والمساء والليل والصباح هي أجزاء من اليوم بأكمله ، وأنه يمكن حساب تسلسل أجزاء اليوم بدءًا من أي منها. في البداية ، يميز الأطفال الوقت من اليوم عن طريق تغيير أنشطتهم وأنشطة البالغين من حولهم. من الأفضل البدء بالأجزاء المتباينة من النهار: النهار - الليل ، الصباح - المساء ، ثم تعريف الطفل بتغيير جزأين من اليوم: الصباح - النهار ، المساء - الليل. عندما يتقن الطفل تسلسل أجزاء اليوم المتغيرة ، يمكنك إدخال عناصر هزلية في العمل ، عندما يخطئ أحد البالغين في تسميتها ، ويصحح الطفل ذلك. تدريجيًا ، تصبح المهام أكثر تعقيدًا ويتم تقديمها في شكل لفظي دون استخدام الصور. على سبيل المثال ، يستدعي أحد المتخصصين في علم العيوب جملة ، ويتخطى أسماء أجزاء اليوم ، ويجب على الطفل إكمالها بشكل صحيح ، وما إلى ذلك. ثم يمكنك الانتقال إلى النص الشعري. يقرأ معالج النطق قصيدة عن كل جزء من اليوم ، ويحمل الأطفال بطاقة بها صورتهم.

من المهم لفت انتباه الطفل إلى التغير في موضع الشمس ، باختلاف ألوان السماء في أوقات مختلفة من اليوم ، ودعوته إلى رسم هذا المشهد بنفسه.

بعد أن يتعلم الطفل تمييز وتسمية أجزاء اليوم وتغييرها ، يتم تقديم مفاهيم "اليوم" و "الأمس" و "الغد". يحتاج الطفل إلى توضيح أن تلك الأيام التي ستأتي تسمى "غدًا". وتلك الأيام التي مرت بالفعل تسمى "الأمس". أولاً ، يتم تكوين الفهم الصحيح ، ثم يستخدم الأطفال هذه المفاهيم في حديثهم. يمكنك إعطاء المهام لإكمال العبارة. يبدأ المختص بالعبارة ، وينتهيها الطفل. أو اعرض تأليف قصص حول المواضيع: ما فعلته بالأمس ؛ ماذا افعل اليوم ما أخطط لفعله غدا.

العمل في أيام الأسبوعيجب أن يكون متسقًا مع جدول الحصص. يجب أن يعرف الأطفال في أي أيام من الأسبوع وأي فصول يتم عقدها وفي أي أيام لديهم فصول مع أخصائي عيوب. سيؤدي هذا إلى القضاء على الحفظ الميكانيكي للأسماء وتسلسل أيام الأسبوع. كدعم بصري ، يتم استخدام دائرة بها سهم ، حيث يتم كتابة أيام الأسبوع بشكل تخطيطي ، ويتم إعطاء الأطفال اتجاهًا واضحًا لمرور الوقت.

مهام دراسة الفصوليمكن تقسيمها إلى ثلاث مجموعات: مهام تهدف إلى اكتساب المعرفة حول التغيرات الموسمية في الحياة البرية ، والتغيرات الموسمية في الطبيعة غير الحية ، والتغيرات في حياة الناس والعمل في المواسم المختلفة.

من الأفضل إعطاء المعرفة عن الموسم الحالي مقارنة بالموسم الماضي ، معتمدين دائمًا على تجربة حياة الأطفال. في البداية ، يجب على المعلم استخدام قدر كبير من التخيل ؛ يجب على الأطفال التعرف على الفصول من الصور وتحديد ميزاتها الرئيسية. في وقت لاحق ، يجب أن يتقنوا تسلسل الفصول وأن يكونوا قادرين على التحدث عنها وفقًا للأفكار ، أي بدون دعم مرئي. عند التعرف على الفصول ، من الضروري تعريف الأطفال بأسماء الأشهر وتسلسلها وإعطاء فكرة أن اثني عشر شهرًا تشكل سنة. حقيقة أن كل موسم يتكون من ثلاثة أشهر.

تم تنفيذ العمل الإصلاحي الذي يهدف إلى تكوين التمثيلات المكانية لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي في سن ما قبل المدرسة (حول اتجاهات المكان والعلاقات المكانية والوحدات الزمنية) في اللعبة وفي عملية المراقبة النشطة للأشياء والظواهر ، أثناء التي تعلمها الأطفال لتحديد السمات المكانية ، وفضحها وتحليلها ، وإقامة أوجه التشابه والاختلاف بينها ، وتعميمها ، وتعيينها بالكلمات.

البيئة الدقيقة الأساسية والدائمة لنمو الطفل ، كما يتضح من الدراسات المختلفة ، هي الأسرة (TI Babaeva ، S.A. Kozlova ، T.A. Kulikova ، إلخ). بفضل البيئة المكروية ، يكتسب الطفل أول تجربة عملية للتوجيه في الزمان والمكان.

لن تزداد فعالية العمل التصحيحي إلا إذا أتقن الآباء أنفسهم بعض الأساليب والتقنيات لتطوير التمثيلات المكانية والزمانية. للقيام بذلك ، يتم تنفيذ علاقة المعلمين بأولياء الأمور: الاستشارات والمحادثات الفردية وتفسيرات المواد التي يتم تناولها.

وبالتالي ، في الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي ، هناك تضييق في مقدار الانتباه ، وعدم القدرة على إدراك المقدار الضروري من المعلومات في فترة زمنية معينة ، وبالتالي يتم تنفيذ نشاطهم بوتيرة أبطأ من الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي. ، وإنتاجية إنجاز المهام أقل بكثير.

تتميز ذاكرة الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي بميزات تعتمد إلى حد ما على انتهاكات الانتباه والإدراك ، وزيادة التعب وانخفاض النشاط المعرفي. إن تأخر الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي عن أقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي واضح بشكل خاص عند تحليل عمليات تفكيرهم.

الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي لا يتقنون المصطلح المعمم ؛ لا يمكن تتبع التسلسل المدروس والترابط بين مكوناته الفردية ؛ إنهم لا يشكلون روابط وعلاقات تسمح لهم بالتنقل بشكل صحيح في المكان والزمان والتخطيط لأنشطتهم وفقًا لذلك.

في كثير من الأحيان ، لا يكمل الأطفال المصابون بالتخلف العقلي المهام بسبب عدم قدرتهم على تنظيم أنشطتهم ، رغم أنه يمكنهم بسهولة التعامل معها من حيث مستوى القدرات الفكرية. في ظروف العمل الفردي ، عندما ينظم المعلم أنشطته ، فإنه يتعامل مع نفس المهمة.

وقد جعل ذلك من الممكن استنتاج أنه ينبغي مواصلة العمل الإضافي من أجل التعميم النظري لمؤشرات نتائج الدراسة.

تخطيط موضوعي معقد تقريبي لتشكيل تمثيلات الزمكان

في المجموعة الوسطى

في المجموعة العليا

تخطيط موضوعي معقد تقريبي لتشكيل التمثيلات الرياضية الأولية

في المجموعة التحضيرية

يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لدراسة فئة خاصة من الأطفال الذين لا يتخلفون عقليًا ولا يعانون من إعاقات واضحة للمحللين الفرديين ، نظرًا لكونهم طلابًا متدنيين بشكل مستمر في مدرسة جماعية. تتميز ببعض السمات المشتركة: المهارات غير المشوهة للنشاط الفكري ، والقصور وعدم التمايز في المعرفة والأفكار حول البيئة ، وتطوير الكلام المحدود وعدم نضج المجال العاطفي الإرادي والشخصية ككل. تستند هذه الشروط إلى التخلف العقلي (MPD).

التخلف العقلي هو نوع خاص من التطور المنحرف ، يتميز بتكوين منخفض أو عدم نضج المكونات العاطفية الإرادية والمعرفية للنشاط المعرفي. تتجلى انتهاكات المجال العاطفي الإرادي في الاندفاع ، وعدم كفاية التحكم في الإجراءات التي يتم إجراؤها ، وانتهاكات المجال المعرفي - من خلال وتيرة نشاط منخفضة ، وعدم كفاية الانتباه ، وضعف الاحتفاظ بالمواد الضرورية في الذاكرة. في الوقت نفسه ، يمكن أن يكون لكلا المكونين كلاهما خلل التولد (تأخر نضج النظم المورفولوجية والوظيفية للدماغ) وخصائص اعتلال الدماغ (تلفهما).

في حالات مختلفة ، اختلفت الصورة السريرية للتخلف العقلي للتكوين الدماغي العضوي في درجة شدة القصور العضوي للجهاز العصبي المركزي وفي بنية الاضطرابات العاطفية والفكرية التي تعيق النشاط المعرفي.

اعتمادًا على الأصل (دماغي ، دستوري ، جسدي ، نفسي) ، وقت التعرض لجسم الطفل لعوامل ضارة ، التخلف العقلي يعطي خيارات مختلفة للانحرافات في المجال العاطفي الإرادي وفي النشاط المعرفي.

قد يكون لقلة النشاط المعرفي في التخلف العقلي درجات متفاوتة من الشدة وبدرجات متفاوتة تؤثر على النمو العقلي العام وقدرة التعلم للطفل.

في جميع الحالات ، عند تشخيص ZPR ، تم الكشف عن قصور عضوي دماغي في الجهاز العصبي ذي الطبيعة المتبقية. في الحالة العصبية للأطفال ، غالبًا ما كانت توجد وصمات استسقاء الرأس وارتفاع ضغط الدم ، واضطرابات في تعصيب الدماغ ، وعلامات هرمية ، وخلل التوتر العضلي الوعائي. كقاعدة عامة ، كان التخلف العقلي مصحوبًا بعدد من الاضطرابات الدماغية: الوهن الدماغي ومظاهر العصاب ، والتهيج العاطفي والحركي ، والاضطرابات الصرعية الشكل ، والمتلازمة الشبيهة بالفرط ، واضطرابات اللامبالاة - الأديناميكية.

هناك عدة طرق لتصنيف SPD.

في تصنيف ZPR الذي اقترحه MS. بيفزنر وت. Vlasova (1967) ، تم تحديد مجموعتين سريريتين رئيسيتين من هذا الشذوذ التطوري: 1) الطفولة العقلية والنفسية الفيزيائية ، غير معقدة ومعقدة بسبب التخلف المعرفي والنشاط ، والكلام ، والإرهاق العقلي ، مما يقلل من كفاءة وإنتاجية النشاط المعرفي.

من بين العوامل المسببة للمرض ، تم تحديد المخاطر ، بما في ذلك العوامل الأيضية والتغذوية ، التي تؤثر على الدماغ في الفترة المبكرة من التطور ، على أنها الأكثر أهمية.

في التسبب في الطفولة ، تبين أن الدور الرائد يبطئ من معدل نضج النظم الأمامية والجبهة الفكية ، والتي عادة ما توفر كلاً من مستوى تطور الشخصية وتشكيل النشاط الهادف.

في تصنيف MS بيفزنر وت. وضع فلاسوفا المبادئ الأساسية للنهج السريري لفهم آليات تطور التخلف العقلي: تشكيل هذا الشذوذ بسبب تباطؤ في نضج المجال العاطفي الإرادي ، وبسبب الديناميكا العصبية (الوهن الدماغي) والاعتلال الدماغي ( اضطرابات نفسية ، صرعية ، لا مبالية ، ديناميكية ، إلخ) ، تثبط بشكل ثانوي معدل تطور النشاط المعرفي.

تم اقتراح تصنيف أكثر اكتمالاً وتفصيلاً من قبل K.S. ليبيدينسكايا. في التصنيف الذي اقترحته ، يتم التمييز بين المتغيرات السريرية لـ ZPR وفقًا لمبدأ مسببات الأمراض:

1) ZPR من أصل دستوري ؛

2) ZPR من أصل جسدي ؛

3) ZPR من أصل نفسي ؛

4) ZPR من أصل دماغي.

تختلف المتغيرات السريرية المقدمة لأكثر أشكال التخلف العقلي ثباتًا بشكل رئيسي عن بعضها البعض على وجه التحديد في خصوصية نسبة المكونين الرئيسيين لهذا الشذوذ التطوري: نوع الطفولة وطبيعة الاضطرابات العصبية الديناميكية. في الوتيرة البطيئة لتشكيل النشاط المعرفي ، يرتبط دور الطفولة بنقص الحافز الفكري والتعسف ، ويرتبط دور الاضطرابات الديناميكية العصبية بنبرة العمليات العقلية وتنقلها.

1. ZPR من التكوين الدستوري -ما يسمى بالطفولة "التوافقية" (الطفولة العقلية والنفسية الفيزيائية غير المعقدة وفقًا لتصنيف بيفزنر وفلاسوفا) ، حيث يكون المجال العاطفي الإرادي ، كما كان ، في مرحلة مبكرة.
تشبه مراحل نموها في نواح كثيرة البنية الطبيعية لهذا المجال للأطفال الأصغر سنًا. إن غلبة الدافع العاطفي للسلوك ، وخلفية مزاجية متزايدة ، وفورية وإشراق العواطف مع سطحيها وليس إصرارها ، وسهولة الإيحاء هي سمات مميزة.

يشير انسجام المظهر النفسي الجسدي ، وتكرار الحالات العائلية ، والخصائص العقلية غير المرضية إلى مسببات دستورية سائدة لهذا النوع من الطفولة.

2. ZPR من أصل جسديبسبب القصور الجسدي لفترات طويلة من مختلف الأصول (الالتهابات المزمنة وحالات الحساسية ، والتشوهات الخلقية والمكتسبة في المجال الجسدي ، بما في ذلك الأعضاء الداخلية ، والقلب في المقام الأول).

في إبطاء وتيرة النمو العقلي لهؤلاء الأطفال ، فإن دورًا مهمًا ينتمي إلى الوهن المستمر - التعب المتزايد ، الذي يقلل ليس فقط النغمة العامة ، ولكن أيضًا العقلية. من ناحية أخرى ، غالبًا ما يكون هناك تأخير في النمو العاطفي - الطفولة الجسدية ، إلى حد كبير بسبب عدد من الطبقات العصبية - انعدام الأمن ، والجبن ، والنزوات ، المرتبطة بإحساس المرء بالدونية الجسدية ، وأحيانًا بسبب النظام بعض القيود والمحظورات التي يكون فيها الطفل ضعيفًا جسديًا أو طفلًا مريضًا.

3. ZPR من أصل نفسيالمرتبطة بظروف التعليم الخاطئة بشكل صارخ. لا يستبعد التكوين الاجتماعي لهذا الشذوذ التطوري طبيعته المرضية. كما هو معروف ، يمكن أن يؤدي التأثير النفسي-الصدمة الضار المبكر والطويل المفعول على الجهاز العصبي للطفل إلى تغيرات مستمرة في المجال النفسي العصبي وتعطيل النمو العقلي (العاطفي في المقام الأول).

في ظروف الإهمال (نقص الرعاية) ، يمكن أن يتشكل نوع من الطفولة النفسية مع غلبة ظواهر واضحة من عدم الاستقرار العقلي (الافتقار إلى الإحساس بالواجب والمسؤولية ، والقدرة على إبطاء عواطف المرء ، والاندفاع وزيادة الإيحاء).

في ظل ظروف التنشئة المدللة (الحضانة المفرطة) ، يكون للطفولة ذات المنشأ النفسي طابع مختلف. الأنانية والأنانية ، والوصاية هي السائدة ؛ لا تتشكل القدرة على الجهد الطوعي والعمل والاستقلال.

في ظروف الصدمة النفسية للتنشئة (فظاظة العلاقات في الأسرة ، وجود إدمان الكحول) ، يمكن تشكيل شخصية خجولة وخجولة. تتجلى الطفولية النفسية المنشأ التي لوحظت في هؤلاء الأطفال (حسب نوع التثبيط العقلي) في عدم الاستقلال ونقص المبادرة والنشاط والثقة بالنفس.

4. ZPR من أصل دماغييحتل المكانة الرئيسية بين متغيرات هذا الشذوذ التنموي فيما يتعلق بكل من تواتر وشدة الانحرافات في المجال العاطفي الإرادي والنشاط المعرفي. ترتبط مسبباته بالنقص العضوي للجهاز العصبي ، ومعظمها من الطبيعة المتبقية: بسبب عدد من التشوهات في التطور الجيني ، وأمراض الحمل والولادة ، والعدوى العصبية ، والتسمم ، والإصابات التي حدثت في السنوات الأولى من الحياة. على عكس التخلف العقلي ، غالبًا ما يؤثر العامل الضار على المراحل المتأخرة من التكوّن ويكون التعبير عنه أقل حدة. لذلك ، فيما يتعلق بإحداث هذا البديل من تأخر النمو في الخارج ، انتشر مصطلح "الحد الأدنى من ضعف الدماغ" (MMD).

في الحالة العصبية لهؤلاء الأطفال ، تعتبر الوصمات الاستسقاء الرأس ، واضطرابات التعصيب القحفي ، والعلامات الهرمية ، وخلل التوتر العضلي الوعائي ، ومتلازمة نصفي المحو أمرًا شائعًا.

في الحالة العقلية ، تتشابك بشكل وثيق علامات التخلف العقلي والأضرار العضوية للجهاز العصبي.

في الحالات الأكثر اعتدالًا ، يأتي التأخير في النمو العاطفي في شكل طفولة عضوية (دماغية عضوية) في المقدمة. يتميز هؤلاء الأطفال بعدم كفاية تمايز المشاعر ، وضعف الاهتمام بالتقييم ، الرتابة وفقر الخيال في أنشطة اللعب.

اعتمادًا على الخلفية العاطفية السائدة وفي الطفولة الدماغية العضوية ، يمكن التمييز بين متغيرين سريريين رئيسيين: 1) غير مستقر - مع ظل مزاج مبتهج ، وتثبيط نفسي حركي ؛ 2) مثبط - مع اضطرابات تشبه العصاب في شكل الشك الذاتي ، والخوف ، وانخفاض النشاط.

في الدراسات الأجنبية ، لوحظ أن مثل هذه الحالات تنشأ بسبب الحد الأدنى من ضعف الدماغ (MBD). MMD هو نتيجة لتلف عضوي خفيف في الدماغ ، ضده ردود فعل عصبية مختلفة ، اضطرابات سلوكية ، صعوبات في التعليم ، ضعف نضج وظائف الدماغ العليا ، حالات مختلفة شبيهة بالعصاب. يتجلى هذا في زيادة النشاط الحركي ، وعدم كفاية تركيز الانتباه ، وعدم نضج الأشكال المعقدة للسلوك ، وعدم كفاية تكوين النشاط الهادف على خلفية الإرهاق السريع ، والأداء الضعيف ، وضعف الكتابة والقراءة. في هذا المفهوم ، يشمل المؤلفون سمات الأطفال مثل الاندفاع ، التخلف العاطفي ، ضعف الانتباه ، عجز التنسيق ، القصور الحركي الإدراكي ، إلخ. بذكاء عادي. غالبًا ما تظهر هذه الميزات عند الدراسة في المدرسة ، مما يجعل من الصعب إتقان البرنامج. في عدد من الدراسات ، تم تصنيف هؤلاء الأطفال على أنهم "غير قادرين على التعلم" (R. Paine، H. Cietekova، A. Benton، C. Conners، M. Gross، W. Wilson).

تم تخصيص عدد كبير من الدراسات المحلية في هذا المجال لدراسة السمات السريرية للأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي وقضايا التصنيف. لقد ثبت أن التخلف العقلي في معظم الحالات هو نتيجة القصور العضوي الدماغي للجهاز العصبي المركزي ذي الطبيعة والشدة المختلفة (T.A. Vlasova ، I.A. Korobeinikov ، K.S. إلخ.).

تم تأكيد وجود القصور العضوي للجهاز العصبي المركزي من خلال بيانات الدراسات العصبية والكهربائية للدماغ. يشير التحليل الهيكلي لـ EEG للأطفال الذين يعانون من تخلف عقلي من أصل دماغي عضوي إلى أن مستوى تطور النشاط الكهربائي للقشرة الدماغية والهياكل التنظيمية لجذع الدماغ لا يتوافق مع معيار العمر. تتجلى التغييرات في النشاط الكهربائي للقشرة ، الناتجة عن عدم النضج أو الخلل الوظيفي في الهياكل التنظيمية لجذع الدماغ في المستوى العلوي من الدماغ ، في عدم نضج الوظائف العقلية العليا ، والتي تتجلى على المستويين السلوكي والفكري. يتميز الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي باضطرابات معينة في الحالة الوظيفية للدماغ ، والتي تسبب صعوبات في التعلم (V.Ya.Daglin ، A.O. Drobinskaya ، N.N. Zislina ، E.S Opolinsky ، MG Reidiboim ، M.

تشير الأدبيات إلى حدوث انتهاك للذاكرة والانتباه والأداء لدى هؤلاء الأطفال (T.V. Egorova، GI Zharenkova، V.I. Lubovsky، I.F. Markovskaya، N. إلخ.). من أجل القيام بأنشطة هادفة ، يحتاج الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي باستمرار إلى منظمة من الخارج ، خاصة في الحالات التي يلزم فيها إجراء سلسلة من العمليات في تسلسل معين. يتسم الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي بأنهم مندفعون وغير منظمين ويفتقرون إلى مهارات التحكم ولا يعرفون كيفية التخطيط لأنشطتهم ولا يتم توجيههم في أنشطتهم بالهدف النهائي ، فهم يتركون العمل الذي بدأوه بأدنى صعوبة. يجد معظم الأطفال صعوبة في إيجاد تقنيات الذاكرة العقلانية. لديهم إنتاجية أكبر مع الحفظ غير الطوعي مقارنة بالتسلسل التعسفي (T.V. Egorova ، N.G. Poddubnaya وغيرها).

في تطور الكلام ، يتخلف الأطفال المصابون بالتخلف العقلي أيضًا عن أقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي. كلامهم ضعيف ، وغالبًا ما يكون اللسان مقيدًا. لديهم صعوبة في إتقان البنية النحوية للكلام. هناك عدد قليل من حروف الجر ، والظروف ، والصفات ، وما إلى ذلك في الكلام. يؤدي التخلف في الكلام إلى صعوبة إتقان مهارات القراءة والكتابة (R.D. Triger ، N.A. Tsypina ، L.V. Yassman ، إلخ).

هناك عدد قليل من الدراسات المكرسة بشكل خاص لدراسة تكوين تطور الإدراك المكاني والتمثيلات عند الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي في الأدبيات المتاحة. في عدد من الدراسات النفسية والتربوية ، لا توجد سوى مؤشرات على الدونية في تكوين التمثيلات المكانية ، وتأثير هذا التخلف على الأداء الأكاديمي في المواد الأكاديمية.

يواجه الأطفال صعوبة في كتابة الحروف التي تختلف فقط في الترتيب المكاني للعناصر الفردية ، وهناك كتابة معكوسة لبعض الأحرف والأرقام ، والمهام المتعلقة بالتنظيم المكاني للإجراءات (التطبيق العملي البناء) ويتم تنفيذ الحركات بأخطاء (N.P. Vaizman ، Yu .G ديميانوف ، أ.د. كوشيليفا ، آي إف ماركوفسكايا ، في آي ناسونوفا ، R.D. Triger ، N.A. Tsypina ، إلخ).

تُظهر البيانات المأخوذة من دراسة إكلينيكية وعصبية نفسية للأطفال الذين يعانون من تخلف عقلي حاد أن ضعف النشاط المعرفي يرتبط بنقص الوظائف القشرية العليا (الذاكرة ، والانتباه ، والتمثيلات المكانية ، وما إلى ذلك) ، جنبًا إلى جنب مع عدم نضج المجال العاطفي الإرادي و الشخصية ككل (A L. Wenger ، Y. Daulenskene ، Y.G Demyanov ، I. Y. Kulagina ، I.F Markovskaya ، إلخ).

مع التخلف العقلي ، لوحظ القصور القشري الجزئي ، على عكس قلة القلة ، التي تتميز بالتخلف التام لجميع الوظائف العقلية (T.

N. Szliwowski and M. Klees-Delange، L.I. بيريسليني ، ب. لاحظ شوشين صعوبة وبطء في استقبال ومعالجة المعلومات الحسية مقارنة بالأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي من نفس العمر. يتضح تخلف الإدراك البصري من خلال الصعوبات الكبيرة في تحويل التشابه ، وعزل الصور المنقوشة ، وعزل الشكل عن الخلفية مع تقليل التباين والسطوع في الصورة.

يعتقد بعض الباحثين الأجانب أن التخلف في الإدراك البصري ، البصري ، الحركي ، البصري الشفوي يجعل من الصعب على الأطفال الذين يعانون من mmd إتقان مادة الرياضيات والقراءة. لقد توصلوا إلى استنتاج مفاده أن تعليم هؤلاء الأطفال وفقًا للبرامج المعتادة غير فعال ، ويعتقدون أن هؤلاء الأطفال يحتاجون إلى شروط خاصة للتعليم. يقوم بعض العلماء بمحاولات لابتكار طرق تدريب خاصة تهدف إلى تدريب الوظائف الأكثر معاناة (F. Black، S. Clements، M. Frostig، F.Hewett، E. Koppitz، J. Minskoff، J. Peters، A. Strauss، J ويتليسي ، دي ليفيفر ، إل ليتينين).

في دراسته ، س. يلاحظ Saragosi Lopez أن الإعاقات الإدراكية لدى الأطفال الذين يعانون من اختلال وظيفي بسيط في الدماغ (MBD) 6-8 سنوات ، يتم تفسير عدم تكوين الإجراءات الإدراكية. ووجدت أن الإجراءات الإدراكية لطبيعة النمذجة تعاني من عدم قدرتها على تحليل الترتيب المكاني لأجزاء من شكل معقد ، كما يتضح من أخطاء مثل انعكاسات العناصر واستنساخ المرآة للعينة. لا يواجه الأطفال العاديون صعوبة في القيام بمثل هذه الأنشطة. علاوة على ذلك ، يدعي المؤلف أن الأطفال الذين يعانون من MMD لا يتقنون تمامًا حتى أبسط الطرق لفحص خصائص الأشياء ، وليس لديهم أفكار قياسية حول الأشكال الهندسية ، ويرتكبون أخطاء ثابتة عند أداء المهام ، بما في ذلك التوجيه في اتجاهات الفضاء فيما يتعلق إلى أجسادهم ، وما إلى ذلك. إن تنفيذ العمل التصحيحي الهادف للتغلب على التأخر في تطوير الإجراءات الإدراكية له تأثير إيجابي على الأداء الأكاديمي في الرياضيات والقراءة والكتابة.

لاحظ معظم الباحثين الأجانب حدوث انتهاك للوظيفة الإدراكية لدى الأطفال المصابين بمرض mmd (A. Benton، H. Birch، C. Conners، M. Klees-Delange، P. Osterrieth، A. Strauss، H. Szliwowski، A. Lefford، L. Lehtinen وغيرها). وُجد أن الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يعانون من اضطرابات حركية (خرقاء ، وخرقاء) ، وصعوبات في تنفيذ الحركات المتسلسلة عند الكتابة ، والرسم ، ورسم الأشكال الهندسية ، واستنساخ الأشكال من الذاكرة. إن التخلف في الإدراك البصري يجعل من الصعب تمييز الحروف المتشابهة في الخطوط العريضة. يعاني هؤلاء الأطفال من نقص في التوجه المكاني وضعف في النشاط البناء (يجدون صعوبة في وضع أنماط من الفسيفساء وبناء هياكل مختلفة وفقًا لنموذج ومن الذاكرة). الأخطاء التي يرتكبها الأطفال المصابون بمرض mmd في تنفيذ الأنشطة المختلفة ، وفقًا لهؤلاء الباحثين ، هي من سمات الأطفال العاديين في سن أصغر.

صعوبات في النشاط التحليلي والتركيبي في معالجة المعلومات الإدراكية متعددة الوسائط V.I. تشرح Nasonova التخلف الأساسي في توصيلات جهاز التحليل الداخلي في القشرة الدماغية. ووجدت أن درجة عدم كفاية وصلات التحليل بين الأطفال المصابين بالتخلف العقلي ترتبط بدرجة وطبيعة الصعوبات في إتقان القراءة والكتابة. يعتقد المؤلف أن الطريقة الأكثر فعالية للتغلب على هذه الصعوبات هي العمل التصحيحي الفردي الذي يهدف إلى تحسين أنواع مختلفة من التفاعل بين المحللين لدى الأطفال.

بيرش وأ. ليفورد ، سي كونرس ، إم كينزبورن ، إي. وارينجتون ، سي شويت ، إيه. جولدمان وآخرون يشيرون أيضًا إلى عدم كفاية وصلات التحليل الداخلي ، مما يؤدي إلى صعوبات خطيرة في إتقان الكتابة والقراءة.

عند دراسة النشاط العقلي عند الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي ، تم العثور على انخفاض في النشاط المعرفي. السمة المميزة لهؤلاء الأطفال هي التناقض بين مستوى تطور التفكير الحدسي العملي والتفكير المنطقي اللفظي ، والمستوى غير الكافي لتطور عمليات التحليل والتعميم والتجريد. عندما يحلون المشكلة بأنفسهم ، غالبًا ما يتضح أنهم لا يحتملون. ومع ذلك ، فإن السمة المميزة لهؤلاء الأطفال من المتخلفين عقلياً هي الزيادة الكبيرة في مستوى أداء أي مهمة عند تقديم أنواع مختلفة من المساعدة. تشير قدرة الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي على تنفيذ التحويل من الطريقة المكتسبة تجريبياً لحل مهمة مماثلة إلى فرص محتملة كبيرة لهذه الفئة من الطلاب (ZI Kalmykova، N.A. Menchinskaya، V.I. Lubovsky، T.A. Vlasova، MS Pevzner، T. ، N.A. Tsypina ، Z.M. Dunaeva ، إلخ).

تلفزيون. تلاحظ إيغوروفا أن الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي في سن المدرسة الابتدائية يختلفون عن الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي من حيث مستوى حل المشكلات البصرية والعملية. لا يمكنهم توقع نتائج أفعالهم ، فهم لا يخططون لها. الوسيلة الرئيسية لحل المشاكل بالنسبة لهم هي العمل العملي. لا يتم تحديد معالجة أجزاء من كائن بشكل كافٍ بسبب التخلف في التفكير المرئي الفعال والتفكير التصويري البصري. وفقًا لـ A.D. Kosheleva ، الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي في سن ما قبل المدرسة يتقنون الأفعال العقلية بصعوبة أكبر من الأطفال العاديين ، ويتميزون بصعوبات في الجمع بين الأنشطة الموضوعية والكلامية.

غالبًا ما يكون النشاط الرائد عند الأطفال المصابين بالتخلف العقلي ، حتى في سن المدرسة الابتدائية ، هو اللعب. الفرق الأساسي بين هؤلاء الأطفال والمتخلفين عقليًا هو أنهم في اللعبة أكثر إنتاجية ونشاطًا وهادفة. ولكن هنا ، أيضًا ، هناك تأخر عن أقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي ، والذي يتجلى في الافتقار إلى المبادرة ، والخيال ، وعدم القدرة على تنظيم لعبة لعب الأدوار ، في "الانزلاق" من الدور المحدد (T.A. Vlasova ، MS Pevzner ، IA Yurkova ، R. Gardner ، N.L. Belopolskaya وآخرون).

يكشف البحث التربوي عن الصعوبات التي يواجهها الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي في إتقان المهارات والقدرات التربوية. ويلاحظ أنه بالنسبة للعديد من هؤلاء الأطفال ، فإن التعليم في المدارس الجماعية غير فعال ، وهو ما يؤكده انخفاض مستوى المعرفة في جميع المواد.

في عدد من الدراسات المحلية والأجنبية التي تهدف إلى دراسة خصائص الإدراك لدى هؤلاء الأطفال ، هناك عدم القدرة على إدراك وتحليل الشكل ، والقيام بأنشطة بناءة ، وهناك مؤشرات على تخلف المهارات الحركية و

التوجه المكاني. ترتبط هذه الاضطرابات بالصعوبات التي يعاني منها الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي في إتقان مهارات القراءة والكتابة والعد.

في هذا الصدد ، يبدو أنه من المهم للغاية اتخاذ تدابير لتصحيح التخلف في الوظيفة المكانية في سن ما قبل المدرسة ، والتي ستكون بمثابة مقدمة للأداء المدرسي.

من أجل دراسة سمات التمثيلات المكانية لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي وتطوير طرق لتصحيح النقص المحدد ، تم تحديد المهام التالية:

1. دراسة سمات تكوين الأفكار المكانية حول علامات الأشياء ، واتجاهات الفضاء ، والعلاقات المكانية للأشياء فيما بينها والتفكير البناء لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي (من الصف الإعدادي إلى الصف الثالث).

2. دراسة مقارنة لخصائص تكوين التمثيلات المكانية والتفكير البناء لدى الأطفال ذوي التخلف العقلي. الطلاب الذين يتطورون بشكل طبيعي والأطفال المتخلفين عقليًا.

3. تطوير أساليب التصحيح التربوي للتخلف المكشوف للتمثيلات المكانية والتدريب التجريبي الموجه للأطفال في سن ما قبل المدرسة مع التخلف العقلي من أجل اختبار فعالية الأساليب المقترحة.

2. طرق البحث

على النحو التالي من بيانات الأدبيات المذكورة ، في بداية الدراسة ، يجب أن يكون الأطفال قد شكلوا ثلاثة أشكال من التمثيل المكاني:

1) حول السمات المكانية للأشياء (الشكل والحجم) ؛

3) حول العلاقات المكانية بين الأشياء.

تتشكل المفاهيم المكانية على أساسها (A.A. Lyublinskaya ، A.R. Luria ، B.F. Lomov ، O.I. Galkina ، إلخ). انطلاقًا من هذا الموقف ، يهدف بحثنا النفسي والتربوي إلى دراسة ميزات تكوين التمثيلات المكانية والتفكير البناء لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي في عملية البحث الديناميكي للطلاب من المرحلة الإعدادية إلى الصف الثالث الشامل. للتعرف بشكل أفضل على ميزات تكوين التمثيلات المكانية لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي ، يتم إجراء الدراسة في خطة مقارنة مع دراسة الطلاب الذين يتطورون بشكل طبيعي والطلاب المتخلفين عقليًا من الصفين الأول والثالث. يتيح لنا هذا النهج لدراسة الوظيفة في عملية تكوينها تتبع طرق تكوين التمثيلات المكانية لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي ، ويساعد على توضيح طبيعة التخلف ، ويساعد على الكشف عن أسبابه ويقترب من التطور من أنسب طرق التصحيح.

طرق البحث

في هذه الدراسة ، تم استخدام الأساليب التي تهدف إلى تحديد مستوى تكوين التمثيلات المكانية والتفكير البناء.

عند الدراسة التمثيلات المكانية لخصائص الأشياء (الشكل والحجم)يتم استخدام الطرق التالية:

1) "صندوق النماذج" ؛

2) بناء أشكال هندسية من العصي (حسب التعليمات الشفهية ومن الذاكرة) ؛

3) إضافة ملامح الأشكال الهندسية ؛

4) رسم متماثل لخطوط الأشكال والأشياء الهندسية.

القدرة على التنقل في اتجاهات الفضاءعند القيام بالمهام التالية:

1. أظهر يديك اليمنى واليسرى لنفسك وللمحاور جالسًا في الجهة المقابلة.

2. تحديد الجانبين الأيمن والأيسر في الرسومات التي تصور شخصًا وحيوانًا وفي الصور الكنتورية لشخص يقوم باستنساخ عينات الرأس.

3. قم بإجراء إعادة ترميز 180 درجة فيما يتعلق بالمجرب الذي يجلس في مقابل ، الأشكال الهندسية المصنوعة من العصي مع عناصر إضافية.

يتم الكشف عن تشكيل الأفكار حول العلاقات المكانية عند أداء المهام لخيارات مختلفة لتحريك الأشياء بالنسبة لبعضها البعض.

من أجل إثبات تأثير تكوين التمثيلات المكانية على تنمية التفكير البناء ، يتم إجراء دراسة باستخدام أساليب Koos و Columbus Egg.

تقنية "صندوق النماذج"عبارة عن صندوق بلاستيكي به خمس فتحات: مربع ، ونصف دائري ، ومثلث ، وسداسي ، ومستطيل ، وعشرة أشكال هندسية ثلاثية الأبعاد ، لكل منها قاعدة مقابلة لإحدى الفتحات. قبل الأداء ، يتم إعطاء الطفل تعليمات: ارمي التمثال في الفتحة المقابلة له. لحل هذه المشكلة ، يجب على الطفل أن يقلب الشكل فوق الفتحة بطريقة مناسبة ويرميها في الفتحة التي تحددها.

بمساعدة هذه التقنية ، قدرة الطفل على التمييز بين الشكل المستوي والشكل ثلاثي الأبعاد ، وعزل شكل معين وربطه بالفتحة المقابلة (أي تحليل موقع الشكل في الفضاء) ، وتحديد الشكل باستخدام يتم الكشف عن الكلمة المقابلة.

بعد ذلك ، تتم دعوة الأطفال لبناء أشكال هندسية من العصي وفقًا للتعليمات الشفهية للمختبر: مثلث ، مستطيل ، مربع وتسمية كل منهم. في الوقت نفسه ، اتضح إلى أي مدى أتقن الطفل أبسط الأشكال الهندسية: ما إذا كان قادرًا على بنائها وتعيينها بالكلمة المناسبة.

المهمة التالية هي بناء أشكال أكثر تعقيدًا (منزل ، معينان مبنيان فوق بعضهما البعض و "سلم") من عصي من الذاكرة. يقوم المجرب ببناء شخصية خلف شاشة ، ويقدمها للطفل ، ثم يدمرها أو يغلقها ، ويجب على الموضوع إعادة إنشاء النمط. تم الكشف بالضرورة عن القدرة على التعيين اللفظي للأشكال المركبة. نتيجة لهذه التجربة ، تم الكشف عن تكوين الأفكار حول الأشكال ، والقدرة على تحليلها (تشريح الأشكال إلى عناصر مكونة منفصلة) وتوليفها في كل واحد ، والقدرة على تعيين النماذج بالمصطلح المناسب.

يتم إجراء التجربة التالية من الأمام وتحتوي على ثلاث سلاسل من التجارب (تم تطوير التجربة بواسطة T.N. Golovina). عند تنفيذ مهام السلسلة الأولى ، التي تهدف إلى استكمال ملامح الأشكال الهندسية ، يتم تقديم الموضوعات بالتسلسل أوراق متطابقة (21 × 30 سم) مع صور لخطوط المربعات غير المكتملة (الشكل 1 ، أ ، التطبيقات) ، مثلثات ( رسم بياني 1، بالملحق) والدوائر (الشكل 1 ، الملحق). يتم عرض ملامح الدوائر بحجمين (R = 2 و 4 سم). يجب على الأطفال إكمال الخطوط العريضة لإكمال الأشكال ، ويتم تحذيرهم من أن الأشكال من نفس الحجم. أثناء التنفيذ ، لا يُسمح باستدارة الورقة. تهدف التجربة إلى الكشف عن تكوين الأفكار المكانية حول شكل وبنية ونسب الأشكال. تؤخذ في الاعتبار ميزات التنسيق الحركي البصري.

تتضمن السلسلة الثانية من التجارب الرسم المتماثل لخطوط الأشكال والأشياء الهندسية. يتم تقديم صفحتين غير مطويتين (30 × 42 سم) للأطفال بالتتابع مع صور لنصفين من الخطوط العريضة: على الورقة الأولى - 8 مثلثات و 5 مربعات (الشكل 2 ، أالتطبيقات) ، في الثانية - 14 دائرة ، 6 فطر و 4 زهور الأقحوان (الشكل 2 ، بالتطبيقات). يجب على الأطفال إكمال النصف الأيمن أو الأيسر من ملامح الأشكال والأشياء. عند تنفيذ هذه المهمة ، يتم استكشاف تكوين الأفكار حول الشكل والحجم وفهم عمليات الانعكاس المكاني ، والقدرة على ربط النصف المكتمل من الشكل بصريًا بالشكل الحالي ، وتنفيذ النقل ، والتحول بمقدار 180 درجة. تم الكشف أيضًا عن حالة التنسيق الحركي البصري.

تتضمن السلسلة الثالثة من التجارب مهمة واحدة تتضمن إضافة أشكال ثنائية متناظرة. يُعطى الموضوع ورقة (21 × 30 سم) ، تُظهر ملامح 12 ورقة زعرور (الشكل 3 من الملحق) ، ويُطلب منها نقل التجويف الموجود فقط في النصف الأيمن من الأوراق ، إلى اليسار. توجد جميع الأوراق على مستوى الورقة بزوايا مختلفة. لا يجوز تدوير الورقة أثناء عملية الرسم. بمساعدة هذه التجربة ، إمكانية الرسم المتماثل في ظروف الكفاف النهائي ، والقدرة على ربط الأوردة والانتقال من نصف الورقة إلى النصف الآخر ، مع مراعاة زاوية الميل والحفاظ على عدد تم الكشف عن الخطوط.

يتم احتساب نجاح المهام في نقاط شرطية: يتم منح نقطة واحدة للرسومات المكتملة بالكامل ، و 0.5 نقطة للرسومات المكتملة جزئيًا ، وصفر نقطة للرسومات غير المحققة. يتم احتساب معدل النجاح كنسبة مئوية من الدرجة القصوى (20). يتم عرض النتائج في شكل رسوم بيانية ورسوم بيانية ، مرسومة بواسطة متوسط ​​المؤشرات الحسابية ، بالنسبة المئوية. يتم تحديد مصداقية الاختلافات من خلال المعيار "I" (ويلكوكسون - مان - ويتني).

لتحديد القدرة على التنقل في اتجاهات الفضاء ، تتم دعوة جميع الأشخاص لإكمال المهام التالية:

1) وفقًا للتعليمات الشفوية للمختبر ، أظهر يديه اليمنى واليسرى ؛

2) تحديد وتسمية اليدين اليمنى واليسرى للمعلم الجالس مقابل ذلك ؛

3) إظهار وتسمية جوانب الجسم في الصور التي تصور الجزء الأمامي والمظهر الجانبي للأشخاص والحيوانات ، وتحديد اليد التي يمسكون بها أشياء معينة ، والقدم التي يلامسون بها الأرض أثناء الجري ، وأي يد يجب وضعها على القفاز ، القفاز ، القفاز (الشكل أربعة ، الجحيمالتطبيقات) ؛

4) تحديد ووصف لفظيًا موضع يدي الصورة الظلية لشخص يعيد إنتاج اختبارات الرأس (الشكل 5 من الملحق). (تم تطوير تجربة "Main-oeil-oreille" بواسطة هيد وتم تقديمها في كتاب "Manuel pour l" examen psychologique de Penfant "، 1960 بواسطة R. Zazzo.) في هذه التجربة ، تم تقديم 8 أوراق للطفل ( 21x13.5 سم) ، والتي عليها صورة ظلية لشخص يقوم بإجراء اختبارات الرأس ، ويجب أن يحدد الموضوع أي يد وأي جزء من الوجه يلمسه الشخص المصور.

تهدف هذه السلسلة الكاملة من التجارب إلى الكشف عن القدرة على التنقل في اتجاهات الفضاء ، وتحديد الانحراف في النفس وتحت ظروف الانعطاف العقلي بمقدار 180 درجة (بالنسبة للشخص الذي يجلس مقابل ذلك) ، والقدرة على الاختيار في ظروف التشغيل الذهني للصور (تجربة القفازات). في سياق هذه التجارب ، تم الكشف أيضًا عن درجة التنقل وإمكانية التبديل لعمليات التفكير ، والقدرة على إجراء النقل العقلي وإعادة الترميز ، والقدرة على العمل مع التمثيلات المشكلة.

المهمة التالية المقدمة للطلاب هي أن الموضوع ، الذي يجلس مقابل المجرب ، يجب أن يحول عقليًا بمقدار 180 درجة شكلًا هندسيًا مصنوعًا من العصي مع عناصر إضافية ، يقع أمام المجرب ، ويبني نفس الشيء أمامه (الشكل 6 من الملحق). يكمن تعقيد المهمة في الحاجة إلى إعادة ترميز ذهني بمقدار 180 درجة لكل من الشكل الرئيسي والعناصر الإضافية. تتضمن المهمة عشرة أشكال هندسية مختلفة ، وتهدف إلى تحديد القدرة على التنقل بحرية في اليمين واليسار ، وتحليل النسب الهندسية ، والاحتفاظ بهذه النسب بشكل تعسفي ، وإجراء انعطاف عقلي للشكل بمقدار 180 درجة ، والقدرة على تشتيت الانتباه عن الرؤية. الإدراك الذهني وتحريك الصورة. يتم حساب البيانات التي تم الحصول عليها كنسبة مئوية من عدد الطلاب الذين شاركوا في التجارب ويتم تقديمها على الرسوم البيانية.

عند دراسة تكوين الأفكار حول العلاقات المكانية للأشياء ، يتم تقديم سلسلتين من المهام (تم تطوير التجربة بواسطة M.G. Abbasov):

1) وفقًا للتعليمات الشفهية للمختبر ، يجب على الطفل تحريك المقبض بالنسبة إلى المزهرية ، ووضعها بالتسلسل "في المزهرية" ، "على المزهرية" ، "على يمين المزهرية" ، "على يسار المزهرية" إناء "،" فوق إناء "،" أمام إناء "،" تحت إناء "،" إناء "؛

2) يتم إجراء التلاعب بالأشياء من قبل المجرب بنفس تسلسل الطالب في السلسلة السابقة. يجب أن يحدد الموضوع شفهيًا الموضع النسبي لهذين الكائنين.

تهدف التجربة إلى تحديد القدرة على تحديد العلاقات المكانية للأشياء فيما بينها ، لتعكسها في الكلام. تم الكشف عن دور التعيين اللفظي للفضاء والعلاقات المكانية ، وتشكيل المفاهيم المقابلة ، والتي لها أهمية كبيرة لتنفيذ التوجه الكامل في الفضاء ؛ القدرة على رؤية وإبراز وفهم العلاقات المكانية المعبر عنها بحروف الجر والظروف. يتم حساب البيانات كنسبة مئوية من عدد الطلاب الذين أكملوا المهام ويتم تقديمها في الرسوم البيانية.

عند دراسة ميزات وديناميكيات تطوير التفكير البناء ، استخدمنا طريقتين: Koos و "البيضة الكولومبية".

بواسطة التقنية الأولى يُطلب من الطفل دمج أربعة مكعبات متعددة الألوان في عشرة تصميمات موضحة في عشر بطاقات عينة (الشكل 7 من الملحق). سمة من سمات هذه الهياكل ، وفقًا لـ A.R. Luria (1973) هو أن العناصر التي تتفكك فيها النماذج في الإدراك المباشر لا تتوافق مع العناصر البناءة التي يجب أن تتكون منها. يجب أن يقوم الموضوع ، مع التركيز على العينة الموجودة أمامه ، بإعادة إنتاج تصميم مشابه من المكعبات الأربعة الملونة الموجودة تحت تصرفه. يتم تقديم المهام في تسلسل معين. أثناء التجربة ، يتم أيضًا أخذ وقت إكمال المهام في الاعتبار. تهدف هذه التقنية إلى دراسة ميزات التحليل والتركيب المكاني ، وبمساعدتها يمكن التعرف على البراعة الأولية ، وإمكانية الانتقال من مهمة تم استيعابها تجريبيًا إلى مهمة مماثلة. بالإضافة إلى ذلك ، تساعد هذه التقنية في تحديد سمات النشاط والسلوك. تتيح لك الدراسة في خطة ديناميكية أيضًا متابعة عملية تحسين طريقة الحل. قدرة الطفل على قبول واستخدام المساعدة المقدمة ، تؤخذ فعاليتها في الاعتبار. خضعت البيانات التي تم الحصول عليها للمعالجة الرياضية وقدمت في شكل رسوم بيانية في خطة مقارنة مع القاعدة و oligophrenia. يتم حساب نجاح إكمال المهمة وفقًا لطريقة Koos كنسبة مئوية من إجمالي عدد المهام ، مع مراعاة المهام التي تم حلها والتي لم يتم حلها وطرق حلها والمساعدة المقدمة. يتم تحديد موثوقية البيانات التي تم الحصول عليها باستخدام المعيار "I" (Wilcoxon - Mann - Whitney) للعينات غير ذات الصلة (E.V. Gubler and A.A. Jenkin ، 1973).

تقنية بيض كولومبوستم تطويره بواسطة T.V. Egorova بنوع تجربة التحقق التفصيلية التي تهدف إلى تحديد مستوى تطور التمثيلات المكانية والتفكير التوافقي (البناء). تم تطوير هذه التقنية على أساس لغز كولومبوس إيغ (E.M. Minsky "Pioneer Game Library" ، 1962). وهي شكل بيضاوي (AB = 10 سم) ، مقسمة بخطوط مستقيمة إلى تسعة أجزاء (الشكل 8 من الملحق). من هذه الأجزاء ، يجب أن يضيف الطفل بشكل تسلسلي أربعة هياكل لها بنية معينة.

نيكيتسكايا أوكسانا يوريفنا
مسمى وظيفي:مدرس - عيوب
مؤسسة تعليمية:روضة التفاهم رقم 326
المنطقة:فولغوغراد
اسم المادة:مقالة - سلعة
عنوان:"تكوين التمثيلات المكانية لدى أطفال ما قبل المدرسة من ذوي التخلف العقلي".
تاريخ النشر: 02.03.2016
الفصل:الحضانة

تشكيل التمثيلات المكانية في أطفال ما قبل المدرسة

العمر مع التخلف العقلي.
مشكلة التوجه البشري في الفضاء واسعة ومتعددة الأوجه. يتضمن كلا من الأفكار حول الحجم والشكل ، وفهم العلاقات المكانية المختلفة. لا يمكن المبالغة في أهمية التوجه المكاني في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة. هذا هو العصر الأكثر ملاءمة لتحسين نشاط أعضاء الحواس ، وتجميع الأفكار حول العالم من حولنا. إن تكوين التمثيلات المكانية ، من ناحية ، هو أساس التطور العقلي للطفل ، ومن ناحية أخرى ، فهو ذو أهمية مستقلة ، لأن الإدراك الكامل للعلاقات المكانية مهم أيضًا لتعليم الطفل في رياض الأطفال ، في المدرسة ، ولأنواع كثيرة من العمل. من أجل أن يدرس الطفل بنجاح في المدرسة ، يجب عليه التنقل بحرية في الفضاء ، وإتقان المفاهيم المكانية الأساسية. إذا لم يتم تكوين هذه الأفكار بشكل كافٍ في الطفل ، فغالبًا ما يواجه صعوبات في إتقان القراءة والكتابة. هناك أربعة مستويات رئيسية في بنية التمثيلات المكانية.
مستوى اول.
التمثيلات المكانية لجسد المرء
المستوى الثاني.
التمثيلات المكانية للعلاقة بين الأشياء الخارجية والجسم (فيما يتعلق بجسد المرء) (حول موقع الكائن ، واستخدام مفاهيم "من أعلى إلى أسفل" ، "من أي جانب" ، حول نطاق هدف)
المستوى الثالث.
مستوى التعبير اللفظي للتمثيلات المكانية (أولاً ، تظهر الكلمات في حديث الطفل: أعلى ، أسفل ، قريب ، بعيد ، ولاحقًا حروف الجر في ، فوق ، أسفل ، خلف ، أمام)
المستوى الرابع.
التمثيلات اللغوية فهم العلاقات والصلات المكانية والزمانية والسبب والنتيجة في المراحل الأولى من تطور التمثيلات المكانية ، ترتبط ارتباطًا وثيقًا بظهور الطفل في الشعور بجسده ، وتطور الحركات ، والذات- الأنشطة العملية ، التنسيق بين اليد والعين. في الوقت نفسه ، تتشكل الأفكار حول العلاقة بين الأشياء الخارجية فيما يتعلق بجسد المرء (حول العثور على الأشياء باستخدام مفاهيم "من أعلى إلى أسفل" ، "من أي جانب" ، حول نطاق العثور على كائن) ؛ أفكار حول العلاقة المكانية بين اثنين أو أكثر من الأشياء الموجودة في الفضاء المحيط.
يخضع تطور التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة لأحد القوانين الرئيسية للتطور - قانون المحور الرئيسي: أولاً ، يتم تشكيل تمثيلات العمودي ، ثم تمثيلات الأفقي "من الذات" إلى الأمام ، ثم - حول الجانبين الأيمن والأيسر. تم تشكيل مفهوم "خلف" في الآونة الأخيرة. نتيجة تطور الطفل في هذه المرحلة هي صورة شاملة للعالم في إدراك العلاقات المكانية بين الأشياء وجسمه (التمثيلات الطوبولوجية الهيكلية). الخطوة المهمة التالية هي إتقان ثقافة الإشارة (إيمائية ، لفظية ، رسومية) ، مما يؤدي إلى تكوين تمثيلات معممة مناسبة لنمذجة الفضاء ، وتحويلها في الخطة الذهنية. ذروة استيعاب التمثيلات المكانية هي تراكيب منطقية ونحوية. وهي تشمل جميع تركيبات حروف الجر في لغتنا ، والفئات المقارنة ، وما إلى ذلك. هذا المستوى هو الأكثر تعقيدًا وتأخرًا في التكوين ويتطور مباشرة كنشاط في الكلام وكأحد المكونات الرئيسية لإدراك الطفل وتفكيره. يشمل العمل على تكوين التمثيلات المكانية عند الأطفال التوجيه في الفضاء ثلاثي الأبعاد (الاتجاهات المكانية الأساسية) وثنائي الأبعاد (على قطعة من الورق). الشيء الرئيسي هنا هو إجراء تمارين ومهام ومهام وألعاب مع أو بدون أشياء يتم اختيارها بعناية ، وتصبح أكثر تعقيدًا بشكل تدريجي. ينزعج تكوين التمثيلات المكانية عند الأطفال المصابين بالتخلف العقلي في جميع الاتجاهات. يواجه الأطفال في هذه الفئة صعوبات كبيرة في إتقان إجراءات الإدراك ، واكتساب الخبرة في التحول العملي للفضاء ، عندما ينعكس ذلك في الكلمة وفي الأنشطة الإنتاجية. الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي ، كقاعدة عامة ، لا يوجهون أنفسهم في أجسادهم ، ولا يعرفون أسماء أجزائه ، ولا يعرفون التعيينات اللفظية لموقعهم المكاني. بعد ذلك ، لا يعرف الأطفال كيفية الاعتماد على معرفة مخطط أجسادهم ، وتحديد موقع الأشياء بالنسبة لأنفسهم. بالمقارنة مع الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي ، يواجه الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العقلي صعوبة في تحديد العلاقات المكانية بين العديد من الأشياء (بين ، وحوالي) بطريقة بصرية ، ولا يمكنهم إكمال المهام وفقًا للتعليمات الشفهية ، والتي يتم تفسيرها من خلال سوء الفهم والاستخدام غير المناسب للتعيينات المكانية. في الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العقلي ، توجد فجوة بين المكونات المرئية واللفظية للتحليل المكاني ، والتي ترجع إلى التخلف في عمليات الكلام والتفكير. يجب أن يبدأ العمل التصحيحي مع الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي بتطوير المستوى الأساسي من التمثيلات المكانية ، بما في ذلك بشكل تدريجي التوجه الزمني. يجب تنظيم عملية التعليم العلاجي
من أجل العودة بشكل متكرر إلى الموضوعات التي تمت دراستها بالفعل ، وتوحيد ما تم تغطيته في مواد الكلام المختلفة بشكل منهجي. من أجل تقديم المساعدة النفسية والتربوية المؤهلة للأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي ، من الضروري تطوير وإدخال نموذج فعال للتفاعل بين المعلمين العاملين مع الأطفال في هذه الفئة في ممارسة المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. كما أوضحت الممارسة ، من الأنسب حل المشكلات في تكوين التمثيلات المكانية من خلال تفاعل المعلم - أخصائي العيوب ومعالج النطق لمجموعة تعمل مع الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي. عند التخطيط للعمل في هذا المجال ، يأخذ المعلمون في الاعتبار الخصائص الفردية لكل طفل ، ويقدمون أساليبهم وتقنياتهم الخاصة التي تجعل تعلم هذه المفاهيم أسهل وأكثر تشويقًا للأطفال. توجه المهام العامة المعلمين ، أولاً وقبل كل شيء ، إلى تقديم المساعدة الإصلاحية والتربوية المناسبة في الوقت المناسب للطفل المصاب بالتخلف العقلي. وهذا بدوره يسمح لك بتهيئة الظروف المثلى للتنمية الشاملة للأطفال. يتم العمل على تشكيل التمثيلات المكانية المناسبة على مراحل:
المرحلة 1. إثراء التجربة الحسية والحركية للأطفال.
المهام: - توضيح مكان وأسماء أجزاء مختلفة من الجسم. - تعليم التكرار وإنشاء وضعيات وأوضاع يدوية يشارك فيها الجسم كله بشكل مستقل ؛ - تنمية مهارات التعرف على الأرقام والحروف والأرقام المكتوبة بإصبع على الظهر أو على راحة اليد ؛ - تطوير الأحاسيس والمهارات للتعرف على الأشياء ذات القوام والأشكال السطحية المختلفة. الألعاب والمهام التعليمية. 1. اطلب من الطفل أن يظهر على نفسه ، ثم على الآخرين ، أجزاء مختلفة من جسده. 2. يلامس شخص بالغ أي جزء من جسد الطفل ويطلب منه أن يظهر ذلك بشكل أعمى على نفسه ، ثم يمزق عينيه على المعلم ويتأكد من تسميته. 3. يلمس المعلم جسده ويطلب من الطفل إظهار هذه المنطقة على نفسه وتسميتها. 4. كرر بعد وضع المعلم ، الذي يشارك فيه الجسم كله ، وكذلك وضع اليد ، لعبة "المرآة". 5. ابتكر وضعياتك الخاصة بشكل مستقل أو استخدم جسدك لتصوير أشكال وأحرف وأرقام مختلفة.
6. يُدعى الطفل إلى التعرف على الرقم والحرف والرقم الذي رسمه المعلم بإصبعه على ظهره وعلى راحتي الطفل. على اليدين ، يجب أن ترسم على راحتي اليد اليمنى واليسرى ، وكذلك على جانبي اليد. بعد أن تعرف الطفل على الشكل ، يجب أن يرسمه على ورقة و / أو يسميه. 7. اعرض ، واسم ، ودع الأطفال يلمسون أشياء ذات قوام سطحي مختلف (ناعم ، خشن ، مضلع ، ناعم ، شائك). ثم ادعُ الطفل ليجد شيئًا أعمى له نفس الملمس وقم بتسميته. 8. ضع الأشياء المألوفة للطفل في الحقيبة واطلب بأعين مغلقة التعرف على الشيء عن طريق اللمس. في هذه الحالة ، يجب أن يشعر الطفل بالشيء بكلتا يديه في نفس الوقت ، ومع كل يد بدورها. تدريجيًا ، يجب على المرء أن يسعى جاهداً لعكس انطباعات ومشاعر الطفل في الكلام الشفوي. يجب تنفيذ جميع المهام بطريقتين: في الأفعال المصحوبة بخطاب شخص بالغ (الفهم ثابت) وفي الأفعال التي يعبر عنها الطفل نفسه.
المرحلة الثانية. تشكيل أفكار حول "مخطط جسد المرء".
الغرض: تحقيق عملية عزل الذات للجسم عن البيئة وتنمية إدراك الأطفال الواعي لجسمهم. المهام: - لتكوين أفكار حول "مخطط الجسد" عمليًا ("مخطط" الوجه والأطراف العلوية والسفلية والجانبين البطني والظهري) ؛ - تعلم إعادة إنتاج سلسلة من الحركات وأداءها بشكل مستقل. ألعاب التقليد: - يمد الأوز أعناقهم ، ويدير رؤوسهم يمينًا ويسارًا ، وننظر إلى الوراء لمعرفة ما إذا كان الثعلب يتسلل نحوهم. - جلست بعوضة على ظهر شبل الدب ، استدار ، وحاول الوصول إليه من خلال يمينه ، ثم فوق كتفه الأيسر ، وأخيراً ، تطير البعوضة بعيدًا ، وخدش شبل الدب ظهره. أصيب بينوكيو بركبته اليسرى ، ثم فركها ، ثم خطى بعناية ، ممسكًا ركبته بيده. بعد أن يشكل الطفل فهمًا صحيحًا لموقع الأجزاء اليمنى - اليسرى ، العلوية - السفلية ، الأمامية - الخلفية من جسمه ، يجب تعزيز استخدام هذه الكلمات في الكلام المستقل للأطفال. الألعاب والتمارين التعليمية.
1. يدير أخصائي النطق ظهره للأطفال ويؤدي حركات اليد: اليد اليسرى لأعلى ، واليد اليمنى على الجانب الأيمن ، واليد اليمنى خلف الرأس ، واليد اليسرى على الرأس ، واليد اليسرى على الكتف الأيسر. يقوم الأطفال بنسخ حركات شخص بالغ (حركة واحدة في كل مرة) وتسمية أفعالهم. 2. "يمين - يسار". وتجدر الإشارة إلى أنه ليس من الواضح للطفل على الإطلاق أن الرجل اليمنى والعين والخد وما إلى ذلك. على نفس جانب اليد. يجب فهم ذلك من خلال تمارين خاصة في ربط أجزاء من الجسم باليدين اليمنى واليسرى. من الأفضل القيام بذلك وفقًا للمخطط التالي: ربط أجزاء الجسم باليد اليمنى (العين اليمنى ، الخد ، إلخ) ، ثم باليد اليسرى ، بعد ذلك - في نسخة متقاطعة (على سبيل المثال ، إظهار الحاجب الأيمن والكوع الأيسر). الأكثر تسلية هو أداء هذه التمارين على النحو التالي: "افرك كوعك الأيمن بيدك اليسرى ، واخدش ركبتك اليسرى بكعبك الأيمن ، ودغدغ نعلك الأيسر بإصبع السبابة اليمنى ، واضغط على جانبك الأيمن بمرفقك الأيمن ، واعض نفسك على الإصبع الأوسط من يدك اليسرى ، وما إلى ذلك " 3. يخترع الطفل ويظهر أي حركة ويلفظ بفعله. 4. بالنظر إلى نفسه في المرآة ، يحدد الطفل ما في منتصف وجهه (على سبيل المثال ، الأنف). وبعد ذلك ، بناءً على طلب شخص بالغ ، تبدأ راحة اليد في التحرك لأعلى أو لأسفل (يجب إبراز الكلمة المميزة في الكلام بالتنغيم). في الوقت نفسه ، نسرد أي أجزاء من الوجه "تمر" بها راحة اليد. بعد ذلك ، نتوصل إلى نتيجة منطقية مفادها أن كل ما "مر به" الكف يقع فوق أو أسفل الأنف. 5. "أقل - أعلى". ما هو اسفل من فم الفتاة؟ ما هو أطول من أنف الفتاة؟ من يمكنه تسمية المزيد من أجزاء الجسم الموجودة أعلى من الحاجبين؟ يتم تحديد المهام أولاً من قبل الكبار ، ثم من قبل الأطفال أنفسهم. تعتبر الأسئلة والمهام التي يصوغها الأطفال أنفسهم مرحلة مهمة جدًا في تطوير المهارة التي يتم تكوينها - التمثيلات المكانية لمخطط الوجه ، حيث يتم "تقديم" هذه التمثيلات بهذه الطريقة في الكلام النشط. 6. في هذه المرحلة ، من المنطقي تعريف الأطفال بمفهوم "بين" وشرح الاختلاف مع المفهوم - في الوسط. ماذا يوجد بين حواجب الفتاة وأنفها؟ ما بين فمي وعيني؟ 7. "حملت بجزء من الوجه ، هو فوق .... ما هو جزء الوجه الذي كنت أفكر فيه؟ "ساشا لديها بقعة حبر تحت .... أين بقعة حبر فانيا؟ يتم تسليم المهام أولاً من قبل شخص بالغ ، ثم أصطحب الأطفال أنفسهم. 8. "المطر" يقوم المعلم بتسمية أجزاء الملابس التي ظهرت عليها بقع المطر ، ووضع الأطفال المغناطيس. ثم يلعب الأطفال في أزواج ، أحدهم يضع مغناطيسًا ، أما الثاني فيظهر "بقع المطر".
المرحلة 3. تطوير التوجه في الفضاء المحيط.

الغرض: تطوير تصور واعٍ لمكانة المرء في الفضاء وخصائص الفضاء المحيط. المهام: - لتعزيز القدرة على استخدام الجسم كمعيار لدراسة الفضاء المحيط. - تعلم كيفية ترتيب الأشياء فيما يتعلق بجسد المرء ؛ - لتعريف الأطفال بمخطط جسم الشخص الذي يقف في الجهة المقابلة ؛ - تنمي مهارات ترتيب الأشياء في الفضاء المحيط بالنسبة لبعضها البعض. الألعاب والتمارين التعليمية. 1. يرتب الطفل أشكالًا هندسية بالنسبة إلى جوانب جسده: دائرة أمامه (أمامه) ، مربع خلفه (خلفه) ، مثلث على يساره ، مستطيل إلى يمينه. ثم يخبرنا أين هو. 2. يرسم الطفل نفس الأشكال ، فقط بالنسبة لجوانب جسم شخص آخر ويقول أين يرقد. 3. طفلان يقفان مقابل بعضهما البعض. يأتي أحد الأطفال مع الإجراءات ويطلب من الشريك الآخر القيام بها ويتحقق بعناية من صحة التنفيذ. على سبيل المثال ، ارفع يدك اليسرى ، إلخ. بعد ذلك ، يتبادل الأطفال الأدوار. 4. طفلان يقفان مقابل بعضهما البعض. يقوم أحدهما بعمل ما ، والآخر يلفظ أفعاله. على سبيل المثال: "لقد لمست أذنك اليمنى بيدك اليسرى." ثم طفل آخر يفعل ذلك.
المرحلة الرابعة. تطوير التوجه في الفضاء ثنائي الأبعاد.
الغرض: تكوين الإدراك والتكاثر والانعكاس المستقل للخصائص المكانية للأجسام المستوية. المهام - لتعليم الأطفال: - للتنقل على ورقة فارغة (ابحث عن جوانبها وزواياها) ؛ - إتقان موقع الكائنات المستوية على ورقة (أعلى ، أسفل ، يمين ، يسار ، في الزاوية اليمنى العليا ...) ؛ - ترتيب الأشياء المستوية على ورقة فيما يتعلق ببعضها البعض ؛ - عزل العناصر المختلفة الموجودة في الشكل المستوي ؛ - نسخ الأشكال البسيطة ؛ تحليل سلسلة من الأشكال المرتبة في صفوف رأسية وأفقية ، وتتبعها بشكل صحيح في الاتجاهات من الأعلى إلى الأسفل ومن اليسار إلى اليمين ؛ نسخ عدد من الأشكال ؛
- تحليل الأشكال المكانية المعقدة المكونة من عدة أشكال أخرى ونسخها باستخدام إستراتيجية النسخ الصحيحة ؛ - تنقل على ورقة تحولت 180 درجة ، اقلب الورقة عقلياً 180 درجة. الألعاب والتمارين التعليمية. 1. على قماش عرض مع فتحات للصور ، ضع الصور المقابلة على يسار ويمين شجرة عيد الميلاد وفقًا للتعليمات. 2. الجلوس على الطاولة ، وتحديد حوافها اليمنى واليسرى. 3. ضع دائرة ، على يمينها - مربع ، على يسار الدائرة - مثلثًا. 4. ارسم نقطة على يمين النقطة - صليب ، فوق النقطة - دائرة ، أسفل النقطة - مربع ، على يمين المربع - مثلث ، ضع علامة في المربع الموجود أعلى الصليب. 5. وفقًا للتعليمات الشفهية ، حرك الشريحة عبر الحقل المسحوب إلى الخلايا ، ثم قل أين توقفت الشريحة (بصريًا ، ثم عقليًا). التحركات: 2 يسار ، 2 لأسفل ، 1 يمين ، 2 لأعلى ، 1 يسار ، 1 لأسفل. 6. ضع صور الهدف على يمين أو يسار الخط العمودي. ثم تصبح المهام أكثر صعوبة ، أي أن الورقة تنقلب 180 درجة ويجب على الطفل أن يقول أين سيكون الجانب الأيمن والأيسر الآن. 7. تحديد الأكمام اليمنى واليسرى للبلوزة مستلقية أ) احتياطيًا ؛ ب) التراجع. بنفس الطريقة ، يمكنك تحديد الجيوب اليمنى واليسرى على البنطلونات والجينز وما إلى ذلك.
المرحلة الخامسة تطوير فهم واستخدام المنطق

التراكيب النحوية التي تعبر عن المكاني

علاقات.
الغرض: تشكيل تمثيلات شبه مكانية. المهام: - لتعليم الأطفال فهم الكلمات والتركيبات التي تنقل الخصائص المكانية للعالم من حولهم. - لتكوين مهارات الاستخدام المستقل للكلمات والتراكيب التي تعبر عن العلاقات المكانية في الكلام الشفوي. الألعاب والتمارين التعليمية. 1. يوجد صندوق بغطاء على الطاولة. يُعطى الطفل دائرة من الورق المقوى ويطلب منه وضع الدائرة على الصندوق ، في الصندوق ، أسفل الصندوق ، خلف الصندوق ، أمام الصندوق.
2. يوجد صندوق بغطاء على المنضدة. يرسم المعلم الدوائر (في صندوق ، أسفل الصندوق ، إلخ) ويطلب من الطفل أن يأخذ الدوائر وفقًا للتعليمات: خذ الدائرة من الصندوق ، خذ الدائرة من الصندوق ، خذ الدائرة من أسفل الصندوق ، خذ الدائرة الموجودة في الصندوق ، خذ الدائرة الموجودة أسفل الصندوق ، أخرج الدائرة من خلف الصندوق ، إلخ. 3. يضع المعلم الدوائر أمام الأطفال في صندوقين ، لفظ بداية العبارة ، واتفق الطلاب على نهاية هذه العبارة: أضع الدائرة ... (في الصندوق ، خلف الصندوق ، على الصندوق ، أسفل الصندوق ، بين الصناديق ، أمام الصندوق ). آخذ دائرة ... (من الصندوق ، من الصندوق ، من الصندوق ، من الصندوق ، إلخ). 4. "ضع القلم ..." يُعرض على الطفل شيئين مختلفين ، على سبيل المثال ، قلم وقلم رصاص ، يجب أن يتبع تعليمات المعلم: ضع القلم ، فوق ، أسفل ، فوق ، أمام ، من الخلف ، إلى اليسار ، إلى يمين علبة القلم الرصاص. 5. أين قلم الرصاص؟ ضع قلم الرصاص على دفتر الملاحظات وادعُ الطفل ليحدد موضعه بالنسبة إلى دفتر الملاحظات ("قلم الرصاص موجود على دفتر الملاحظات ، والدفتر ... ، والطاولة ..."). لذا العب عن طريق تحريك القلم تحت ، إلى الداخل ، إلى يسار دفتر الملاحظات ، أو رفعه من الأعلى ، أو إخفائه خلفه أو وضعه أمام دفتر الملاحظات. في كل مرة ، اطلب من الطفل أن يكتب جملة حول دفتر ملاحظات وقلم رصاص ، ولفت انتباهه إلى حقيقة أن حرف الجر يتغير في الجملة. ثم قم بتبديل هذه العناصر في أماكن ("دفتر الملاحظات تحت القلم الرصاص"). عندما يتقن الطفل المهمة ، كررها مرة أخرى ، ولكن هذه المرة فقط اطلب منه تسمية حرف الجر المناسب. كما لوحظ بالفعل ، فإن التمثيلات المكانية هي الأساس الذي تُبنى عليه المهارات اللازمة للتعليم الناجح: الكتابة ، والعد ، والقراءة. في هذا الصدد ، يتضح أن الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي ، والذين تكون تمثيلاتهم المكانية غير المشوهة ملحوظة بالفعل في سن ما قبل المدرسة ، معرضون لخطر الفشل المدرسي. ومن ثم فإن الحاجة إلى التصحيح المبكر للتخلف في الوظائف المكانية واضحة. على الرغم من الضعف الحالي للتمثيلات المكانية ، يستخدم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العقلي المساعدة في التنظيم بشكل جيد ويمكنهم نقل الأساليب المكتسبة تجريبياً لحل المهام المماثلة. لذلك يمكننا القول أن هؤلاء الأطفال لديهم إمكانات كبيرة يمكن الاعتماد عليها في سياق العمل التصحيحي.

شعبية في الفئة:

كيف تفهم أن الرجل يحبك: علامات واختبارات مهمة لـ ...

قرأ

نحتفل بعيد ميلاد الطفل الأول: أفكار شيقة وعملية ...

قرأ

كيف تحتفل بعيد ميلاد طفلك الأول في المنزل

قرأ

ما هو أفضل وقت لاستحمام الطفل وكيفية الاستحمام ...

قرأ

أحدث المقالات

طرق سهلة لربط ربطة العنق

قرأ

كيفية ربط ربطة العنق: من البسيط إلى ...

قرأ

كيفية التخلص من الندبات والندبات والعلامات الموجودة على الجلد

قرأ

كيفية إزالة الزيت من الملابس: نقوم بغسل الآثار ...

قرأ

كيفية إزالة بقع الزيت عن الملابس بالمنزل

قرأ

كيف تغسل الملابس هل من الممكن غسل الملابس في ...

قرأ

كيفية إزالة غراء اللحظات من الملابس: طرق و ...

قرأ

قبعات كروشيه ، قبعات ، أوشحة

قرأ

minikar.ru
السعادة والحب والعلاقات والإلهام. الصحة والجمال. الإيزوتيريكس

• إصدار المشروع
• الإعلان على الموقع

• جهات الاتصال
• خريطة الموقع

© 2022 السعادة والحب والعلاقات والإلهام. الصحة والجمال. الإيزوتيريكس