تشمل الأورام في مرحلة ما قبل المدرسة. الأورام الرئيسية في سن ما قبل المدرسة: سمة عامة لنمو الطفل

"الأورام النفسية الأساسية وأزمة سن ما قبل المدرسة"

الأورام النفسية هي عمليات اكتساب نفسية تظهر في الشخص خلال فترة زمنية معينة ، كقاعدة عامة ، الفترات هي مراحل عمرية من التطور - إل إس فيجوتسكي. نظرًا لأن الأورام المرتبطة بالعمر هي نوع جديد من بنية الشخصية وأنشطتها ، والتغيرات العقلية التي تحدث في عمر معين وتحدد التحولات في عقل الطفل وحياته الداخلية والخارجية. هذه هي عمليات الاستحواذ الإيجابية التي تسمح لك بالانتقال إلى مرحلة جديدة من التطور.

ورم سن ما قبل المدرسة هو معقدات الاستعداد للالتحاق بالمدرسة:

- الاستعداد الاتصالي.

- الاستعداد المعرفي

- مستوى التطور العاطفي.

- المعدات التكنولوجية

- الاستعداد الشخصي.

الاستعداد الاتصالي. يكمن الاستعداد الاتصالي في حقيقة أن الطفل يمكن أن يتفاعل بشكل طبيعي مع الناس وفقًا للقواعد والأعراف. في سنوات ما قبل المدرسة ، يسمح التنشئة الاجتماعية للأطفال بالتغلب على العدوانية ، ويصبحون أكثر انتباهاً ورعاية واستعدادًا للتعاون مع الأطفال الآخرين. حتى أن الأطفال في سن ما قبل المدرسة يعرفون كيف "يشعروا" بحالة الآخرين. يبدأون في فهم أن أقرانهم والبالغين لا يشعرون دائمًا ويختبرون بالطريقة التي يفعلونها. لذلك ، يستجيب الكثير بشكل مناسب لتجارب الآخرين.

الاستعداد المعرفي. يشير هذا إلى مستوى تطور العمليات المعرفية: الانتباه والتفكير والذاكرة والخيال. يتميز التطور العقلي من 3 إلى 6 سنوات بتكوين التفكير المجازي الذي يسمح له بالتفكير في الأشياء ومقارنتها في ذهنه حتى عندما لا يراها. ومع ذلك ، لم يتشكل التفكير المنطقي بعد. هذا يعوقه النزعة الأنانية وعدم القدرة على التركيز على التغييرات في الكائن.

يبدأ الطفل في تكوين نماذج للواقع الذي يتعامل معه. 4-5 سنوات - أوج التفكير الخرافي. ثم ينهار ("هذا ليس صحيحًا"). في سن 5-7 سنوات ، يحاول الطفل فهم ظواهر مثل الموت. هذا مفهوم مجرد ، يصعب فهم معناه الحقيقي. يعتمد مدى فهم الأطفال لها على مستوى النمو العقلي.

الروحانية. يعتقد جيه بياجيه أن تفكير طفل في هذا العصر يتميز بالروحانية - الرغبة في عزو السمات البشرية إلى الأشياء أو الحيوانات غير الحية. يختفي مع نمو الأطفال عقليًا وعاطفيًا.

إن رغبة الكبار في تجنب الإجابة على أسئلة الأطفال تعلمهم أن هذا الموضوع من المحرمات. يمكن للمعلومات المراوغة أو المشوهة أن تمنع الأطفال من تحليل مشاعرهم وأفكارهم وتسبب قلقًا غير معقول. لكن من المهم أيضًا عدم إعطاء الأطفال معلومات لا يطلبونها ولا يمكنهم التعامل معها عاطفياً أو فهمها بالكامل. الخيار الأفضل هو إعطاء إجابات بسيطة ومباشرة لأسئلتهم.

مستوى التطور العاطفي. مع توسع مجال الاتصال ، يختبر الأطفال تأثير مجموعة متنوعة من العوامل الاجتماعية التي تنشط عالمهم العاطفي بشكل كبير. يجب أن يتعلم الطفل التغلب على المشاعر الظرفية ، وإدارة المشاعر ثقافيًا. تسمح اللعبة بتعلم ذلك ، على سبيل المثال ، تساعد في التغلب على المخاوف.

يجب أن يتعلم الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة كيفية التعامل مع العدوانية. هناك نمط معين في تطور عدوانية الأطفال. حتى 3 سنوات ، لوحظت المظاهر المعتادة للمزاج مع نوبات غضب قصيرة ، لكن العدوانية الحقيقية ليست نموذجية للأطفال. تقع ذروتها في 4.5 سنوات ، ثم تنخفض تدريجياً حتى تختفي. مع بداية سن المدرسة ، يتعلم الأطفال قواعد السلوك التي تساهم في إضعاف العدوانية. يمكن للوالدين تسريع هذه العملية من خلال تعليم أطفالهم المهارات الاجتماعية وتشجيع الحساسية لتجارب الآخرين. بالإضافة إلى اللعبة ، فهي تساعد على إتقان التقنيات الاجتماعية للشعور بقصة خرافية.

المعدات التكنولوجية. يشير هذا إلى الحد الأدنى من المعرفة والقدرات والمهارات (ZUN) ، مما يسمح للدراسة في المدرسة. تقليديا ، يُفهم ZUN على أنه القدرة على القراءة ، والعد ، والكتابة. وفقًا لعلماء النفس ، من الأهمية بمكان أن يكون لديك خيال متطور. يكتب VV Davydov: "الجانب الرئيسي للاستعداد المعرفي هو مستوى عالٍ من تطور الخيال." ويتطور الخيال في اللعبة.

خيال- هذا عمل في المجال الدلالي ، إنه رائد التفكير. في المدرسة ، سيتعامل الأطفال مع أشياء مثالية خاصة ، على سبيل المثال ، الأشكال الهندسية والأرقام.

الاستعداد الشخصي. يتجلى الاستعداد الشخصي في تحقيق الذات. هذا يعني أن الإنسان يكشف عن نفسه بفرح ، وهو ما هو عليه ، والأهم من ذلك - بالحب والبهجة. بالنسبة للفتيات ، يظهر تحقيق الذات في مرحلة الطفولة المبكرة في شكل جاذبية ، للبنين - في شكل كفاءة. هذا هو نتيجة للأنماط الثقافية.

تحت تأثير هذين العاملين ، يطور الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الهياكل الشخصية الرئيسية:

1. مطالبات الفرد (التي تشكلت من خلال النجاحات والفشل) ؛

2. أنا مفهوم (3 جوانب: تقييمية وعاطفية ومعرفية) ؛

3. وجهات نظر الشخصية (المرتبطة بصورته في مرحلة البلوغ) ؛

4. التسلسل الهرمي للدوافع (التسلسل الهرمي للدوافع).

أزمة سن ما قبل المدرسة.

نمو الطفل غير متكافئ. هناك فترات هادئة أو مستقرة نسبيًا ، وهناك ما يسمى فترات حرجة.

إل. وصف فيجوتسكي أزمة مرحلة ما قبل المدرسة بأزمة سبع سنوات وأشار إلى تغييرات واضحة في شخصية وسلوك الطفل. يفقد سلوك الطفل طبيعته الطفولية.

أعراض الأزمة هي السلوكيات ، والتهيج ، وغرائب ​​الأطفال ، التي تؤدي وظائف وقائية من التجارب المؤلمة.

في سن ما قبل المدرسة ، ينتقل الطفل من إدراك نفسه كفرد مستقل جسديًا إلى إدراك مشاعره وخبراته. ترتبط هذه التجارب في المقام الأول بأنشطة محددة: "أرسم بشكل رائع - حصلت على أشمل تفاحة" ، "يمكنني القفز فوق البرك ، أنا بارع" ، "أنا أخرق جدًا ، وأتعثر دائمًا في اللحاق بالركب". يبدأ الطفل في التنقل في مشاعره وخبراته ، ويتواصل مع نفسه على أساس تعميم التجارب. لكن هذه ليست العلامات الوحيدة على بداية فترة الأزمة.

الخصائص السلوكية الجديدة الأخرى التي تظهر بوضوح في حالة المنزل:

- حدوث وقفة بين مناشدة الطفل واستجابته ("كأنه لا يسمع" ، "من الضروري التكرار مائة مرة") ؛

- ظهور اعتراض من جانب الطفل على الحاجة إلى تلبية طلب الوالدين أو التأخير في وقت تنفيذه ؛

- العصيان كرفض للأمور والواجبات المعتادة ؛

- الماكرة باعتبارها انتهاكًا للقواعد المعمول بها في شكل مخفي (تظهر الأيدي مبتلة بدلاً من الأيدي المغسولة) ؛

- "سن الرشد" التوضيحي ، يصل أحيانًا إلى سلوك كاريكاتوري ؛

- الاهتمام المتزايد بمظهرهم وملابسهم ، الشيء الرئيسي هو ألا تبدو "مثل القليل".

هناك أيضًا مظاهر مثل العناد والصرامة والتذكير بالوعود والأهواء ورد الفعل المتزايد على النقد وتوقع المديح.

يمكن أن تشمل الإيجابيات:

- الاهتمام بالتواصل مع الكبار وصنعه
مواضيع جديدة (حول المدرسة ، عن الحياة في البلدان الأخرى ، إلخ) ؛

- الاستقلالية في المهن - الهوايات وفي أداء الواجبات الفردية التي يتخذها الفرد بقراره ؛ التعقل.

يتمثل المعنى النفسي لسمات السلوك هذه في فهم القواعد ، وزيادة القيمة الجوهرية للأفعال التي ينظمها الطفل نفسه بشكل مستقل.

الأشكال الرئيسية لمساعدة الطفل في العيش خلال صعوبات فترة الأزمة البالغة 7 سنوات هي شرح الأسباب السببية للمتطلبات (لماذا من الضروري القيام بشيء بهذه الطريقة وليس بطريقة أخرى) ؛ توفير الفرص للقيام بأشكال جديدة من النشاط المستقل ؛ تذكير بالحاجة إلى إكمال المهمة ، تعبيرًا عن الثقة في قدرة الطفل على التعامل معها.

فهرس:

أبراموفا ، جي إس. علم النفس المرتبط بالعمر. - م: مشروع أكاديمي 2013. - 672 ص.

فيجوتسكي ، ل.س.علم نفس التنمية البشرية. - م: المعنى ، 2010. -360 ص.

Uruntaeva، G. A. علم نفس ما قبل المدرسة: Proc. بدل للطلاب. متوسط بيد. كتاب مدرسي المؤسسات. - الطبعة الخامسة ، الصورة النمطية. - م: أكاديمية مركز النشر ، 2011. - 336 ص.

Shapovalenko ، I. V. علم النفس التنموي. - م: جارداريكي ، 2012. - 352 ص.

إلكونين ، د. ب. علم نفس الطفل. - م: علم أصول التدريس ، 2010. - 304 ص.

يعتقد د. ب. Elkonin أن هذه كانت: 1) ظهور أول مخطط تخطيطي لنظرة عالمية متكاملة للأطفال. لا يمكن للطفل أن يعيش في اضطراب. كل ما يراه ، يحاول الطفل ترتيبه ، ليرى العلاقات المنتظمة التي يناسبها مثل هذا العالم المتقلب من حوله. بناء صورة للعالم ، يخترع الطفل ، ويبتكر مفهومًا نظريًا. يبني مخططات ذات طابع عالمي ، مخططات أيديولوجية. الأطفال لديهم اهتمام معرفي متزايد ، يسأل البالغين آلاف الأسئلة ؛

2) ظهور الأمثلة الأخلاقية الأولية "ما هو جيد وما هو شر". تنمو هذه الأمثلة الأخلاقية بجانب الأمثلة الجمالية: "لا يمكن أن يكون الجمال سيئًا" ؛

3) ظهور تبعية الدوافع. في هذا العصر ، يمكن للمرء بالفعل ملاحظة هيمنة الأفعال المتعمدة على التصرفات المندفعة. التغلب على الرغبات المباشرة لا يتم تحديده فقط من خلال توقع المكافأة أو العقوبة من الشخص البالغ ، ولكن أيضًا من خلال وعد الطفل (مبدأ "الكلمة المعطاة"). بفضل هذا ، يتم تشكيل سمات شخصية مثل المثابرة والقدرة على التغلب على الصعوبات ؛ هناك أيضًا شعور بالواجب تجاه الآخرين ؛

4) ظهور السلوك التعسفي. السلوك التعسفي هو سلوك يتوسطه تمثيل معين. بناءً على تكوين السلوك التطوعي لدى الطفل ، وفقًا لـ D.B. Elkonin ، هناك رغبة في التحكم في نفسه وأفعاله ؛

5) ظهور الوعي الشخصي - ظهور الوعي بالمكان المحدود للفرد في نظام العلاقات مع البالغين. السعي لتنفيذ الأنشطة ذات الأهمية الاجتماعية وذات القيمة الاجتماعية ؛

6) يظهر الموقف الداخلي للطالب. يريد الطفل المُعد للمدرسة أن يتعلم لأن لديه رغبة في تولي منصب معين في المجتمع ، مما يفتح الوصول إلى عالم البلوغ ، لأن لديه حاجة معرفية لا يستطيع إشباعها في المنزل. ينشأ الموقف الداخلي للطالب في بداية مرحلة ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية ، أو خلال أزمة سبع سنوات. إن الجمع بين حاجتين - الإدراكية والحاجة إلى التواصل مع البالغين على مستوى جديد - يسمح بإدراج الطفل في العملية التعليمية كموضوع للنشاط ، والذي يتم التعبير عنه في السلوك التعسفي للطالب.

الإنجازات الرئيسية في النمو العقلي لطفل ما قبل المدرسة

هناك مخطط تفصيلي للنظرة العالمية - صورة تخطيطية للعالم والطبيعة والمجتمع ؛ يسعى الطفل لشرح العالم من حوله وتبسيطه ؛

التطوير المكثف للمجال التحفيزي المطلوب - التوجه في مجال العلاقات الإنسانية ، معنى النشاط ، تكوين دوافع اجتماعية جديدة ، على وجه الخصوص ، الرغبة في الأنشطة ذات الأهمية الاجتماعية والقيمة ؛ هناك خضوع للدوافع.

تتشكل الأمثلة الأخلاقية الأولية - هناك استيعاب للمعايير الأخلاقية ، وتنمية المشاعر الأخلاقية ، واتباع الأنماط في العلاقات مع الآخرين ؛ بحلول نهاية العصر ، لوحظت ظاهرة "الحلوى المرة".

تطور التعسف في السلوك ؛

التغلب على الموقف الأناني: تتشكل القدرة على تقييم تصرفات الفرد وأفعال الآخرين ، لتنسيق وجهات النظر المختلفة ؛

ينشأ مستوى داخلي من الوعي ؛

يظهر احترام الذات نفسه ، الذي يكتسب سمات الاستقرار والكفاية ويبدأ في أداء وظيفة تنظيمية

يظهر الخيال الإبداعي.

تظهر وظائف جديدة للكلام: شرح ، تخطيط ، تنظيم ؛

نظرًا لأن الذاكرة تأتي في المقدمة في سن ما قبل المدرسة ، تظهر القدرة على التصرف وفقًا للأفكار العامة ، والتفكير ينفصل عن الموقف البصري ، يمكن للطفل إنشاء علاقات السبب والنتيجة التي لا يتم تقديمها في التجربة الحسية المباشرة.

للأورام في سن ما قبل المدرسة D.B. عزا Elkonin ما يلي.

1. ظهور أول مخطط تخطيطي لنظرة عالمية متكاملة للأطفال.لا يمكن للطفل أن يعيش في حالة من الفوضى ، فهو يحتاج إلى ترتيب كل شيء ، ليرى أنماط العلاقات. يستخدم الأطفال أسبابًا أخلاقية وحيوية ومصطنعة لشرح الظواهر الطبيعية. وهذا ما تؤكده أقوال الأطفال ، على سبيل المثال: "الشمس تتحرك فيكون الجميع دافئًا ونورًا". يحدث هذا لأن الطفل يعتقد أنه في مركز كل شيء (بدءًا من ما يحيط بالشخص وحتى الظواهر الطبيعية) هو الشخص ، وهو ما أثبته ج. بياجيه ، الذي أظهر أن الطفل في سن ما قبل المدرسة لديه نظرة صناعية للعالم.

في سن الخامسة ، يتحول الطفل إلى "فيلسوف صغير". يتحدث عن أصل القمر والشمس والنجوم بناءً على البرامج التلفزيونية التي شاهدها عن رواد الفضاء ومركبات القمر والصواريخ والأقمار الصناعية وما إلى ذلك.

في لحظة معينة من سن ما قبل المدرسة ، يكون لدى الطفل اهتمام معرفي متزايد ، ويبدأ في تعذيب الجميع بالأسئلة. هذه هي خصوصية تطوره ، لذلك يجب على البالغين فهم ذلك وعدم الانزعاج ، وعدم صرف النظر عن الطفل ، ولكن ، إذا أمكن ، الإجابة على جميع الأسئلة. يشير ظهور "عمر لماذا - لماذا" إلى أن الطفل مستعد للمدرسة.

2. ظهور الأمثلة الأخلاقية الأولية.يحاول الطفل فهم الخير والشر. بالتزامن مع استيعاب المعايير الأخلاقية ، يحدث التطور الجمالي ("الجمال لا يمكن أن يكون سيئًا").

3. ظهور تبعية الدوافع.في هذا العصر ، تسود الأفعال المتعمدة على التصرفات المندفعة. يتم تشكيل المثابرة والقدرة على التغلب على الصعوبات ، وينشأ شعور بالواجب تجاه الرفاق.

4. يصبح السلوك تعسفيا.يشير التعسفي إلى السلوك الذي يتوسط فيه تمثيل معين. ب. قال إلكونين إنه في سن ما قبل المدرسة ، يتواجد السلوك الموجه للصورة أولاً في شكل مرئي محدد ، ولكن بعد ذلك يصبح أكثر عمومية ، ويتصرف في شكل قواعد أو معايير. لدى الطفل رغبة في التحكم في نفسه وأفعاله.

5. ظهور الوعي الشخصي.يسعى الطفل إلى أخذ مكان معين في نظام العلاقات الشخصية ، في نشاط مهم اجتماعيًا وذو قيمة اجتماعية.

6. ظهور الموقف الداخلي للطالب.يطور الطفل حاجة معرفية قوية ، بالإضافة إلى أنه يسعى للدخول إلى عالم الكبار ، ويبدأ في الانخراط في أنشطة أخرى. تؤدي هاتان الحاجتان إلى حقيقة أن الطفل لديه منصب داخلي لتلميذ المدرسة. L.I. يعتقد بوزوفيتش أن هذا الموقف قد يشير إلى استعداد الطفل للذهاب إلى المدرسة.

"سن ما قبل المدرسة" ، كما أشار أ. Leontiev (1983) - فترة المستودع الفعلي الأولي للشخصية. في هذا الوقت يتم تشكيل الآليات والتشكيلات الشخصية الرئيسية ، وتتطور المجالات العاطفية والتحفيزية التي ترتبط ارتباطًا وثيقًا ببعضها البعض ، ويتم تشكيل الوعي الذاتي.

بصفتنا الأورام المركزية في سن ما قبل المدرسة (3-7 سنوات) ، يمكننا التمييز بين:

* إجراءات لعب الأدوار الموضعية (وظيفة الإدراك (المرحلة الأولى) ، وظيفة الموقف (المرحلة الثانية) ؛

* الإجراءات الذهنية الموضعية (الميل إلى التعميم وإقامة الروابط: وظيفة الفهم (المرحلة الثالثة) ، وظيفة الانعكاس (المرحلة الرابعة من الفترة الوظيفية للمرحلة Yu.N. Karandasheva ، 1991).

إن التشكيل الجديد للشخصية المركزية في سن ما قبل المدرسة هو تبعية الدوافع وتنمية الوعي الذاتي. في عملية النمو العقلي ، يتقن الطفل أشكال السلوك المميزة لشخص ما من بين أشخاص آخرين. ترتبط حركة تطور الجنين هذه بتطور الوضع الداخلي.

يتجلى الموقف الداخلي للطفل من خلال:

* صور ملونة عاطفيا.

* التوجه الظرفية للمعايير المكتسبة ؛

* الإرادة ، معبرا عنها في المثابرة ؛

* إنجازات نفسية خاصة أخرى.

ب. يعتبر Elkonin (1989) الأورام النفسية الرئيسية في سن ما قبل المدرسة:

1. ظهور أول مخطط تخطيطي لنظرة عالمية متكاملة للأطفال. لا يمكن للطفل أن يعيش في اضطراب. كل ما يراه ، يحاول الطفل ترتيبه ، ليرى العلاقات المنتظمة التي يناسبها مثل هذا العالم المتقلب من حوله. أظهر J. Piaget (1969) أن الطفل في سن ما قبل المدرسة يطور نظرة صناعية للعالم: كل ما يحيط بالطفل ، بما في ذلك الظواهر الطبيعية ، هو نتيجة النشاط البشري. ترتبط هذه النظرة بالعالم بالبنية الكاملة لسن ما قبل المدرسة ، والتي يوجد في مركزها الشخص. بحث بواسطة L.F. أظهر Obukhova (1996) أن الأطفال يستخدمون أسبابًا أخلاقية وحيوية ومبدعة لشرح الظواهر الطبيعية: الشمس تتحرك لتجعل الجميع دافئًا ونورًا ؛ تريد أن تمشي وتتحرك وهكذا.

بناء صورة للعالم ، يخترع الطفل ، ويبتكر مفهومًا نظريًا. يبني مخططات ذات طابع عالمي ، مخططات أيديولوجية. ب. يشير Elkonin (1989) هنا إلى التناقض بين المستوى المنخفض للاحتياجات الفكرية والمستوى العالي من الاحتياجات المعرفية.

2. يرتبط ظهور الأمثلة الأخلاقية الأولية بالتمييز بين "الخير والشر". هذه الأمثلة الأخلاقية تنمو جنبًا إلى جنب مع الأمثلة الجمالية.

3. ظهور تبعية الدوافع. في هذا العصر ، يمكن للمرء بالفعل ملاحظة هيمنة الأفعال المتعمدة على التصرفات المندفعة. التغلب على الرغبات المباشرة لا يتم تحديده فقط من خلال توقع المكافأة أو العقوبة من الشخص البالغ ، ولكن أيضًا من خلال وعد الطفل نفسه. بفضل هذا ، يتم تشكيل سمات شخصية مثل المثابرة والقدرة على التغلب على الصعوبات ؛ هناك أيضًا إحساس بالواجب تجاه الآخرين (Yu.N. Karandashev ، 1987).

4. ظهور السلوك التعسفي. السلوك التعسفي هو سلوك يتوسطه تمثيل معين. ب. لاحظ Elkonin أنه في سن ما قبل المدرسة ، يتواجد السلوك الموجه للصورة أولاً في شكل مرئي محدد ، ولكن بعد ذلك يصبح أكثر عمومية ، ويتصرف في شكل قاعدة أو معيار. استنادًا إلى تكوين السلوك الطوعي عند الطفل ، وفقًا لـ D.B. إلكونين ، هناك رغبة في ضبط نفسه وأفعاله.

5. ظهور الوعي الشخصي. ب. خص Elkonin (1989) ظهور الوعي الشخصي كأحد الأورام النفسية الرئيسية في سن ما قبل المدرسة ، أي ظهور المكانة المحدودة للفرد في نظام العلاقات مع البالغين ، والرغبة في القيام بأنشطة ذات أهمية اجتماعية وذات قيمة اجتماعية (L.V. Finkevich ، 1987). إذا سألت طفلًا في الثالثة من عمره: "ما أنت؟" ، يجيب: "أنا كبير". إذا سألت طفلاً عمره سبع سنوات: "ماذا أنت؟" ، فيجيب: "أنا صغير."

لدى الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة وعي بإمكانيات أفعاله ، يبدأ في فهم أنه لا يمكن لكل شيء (بداية احترام الذات). عند الحديث عن الوعي الذاتي ، غالبًا ما تعني وعي الطفل بصفاته الشخصية (الخير ، اللطيف ، الشر ، إلخ). في هذه الحالة ، نتحدث عن إدراك مكانة الفرد في نظام العلاقات الاجتماعية. في سن الثالثة يمكن للمرء أن يلاحظ "أنا نفسي" الخارجي ، في سن السادسة يمكن للمرء أن يلاحظ الوعي الذاتي الشخصي: يتحول الخارجي إلى داخلي.

الأعصاب النفسية لعمر ما قبل المدرسة

لها. كرافتسوف

تعرض التعليم في بلدنا في العقد الماضي لانتقادات مستمرة. لم يفلت من هذا المصير والتعليم ما قبل المدرسة. لاحظ منظروها وممارسوها مرارًا وتكرارًا أن صحة الأطفال خلال فترة ما قبل المدرسة من التطور تتدهور ، وأن الأطفال مفرطون في التنظيم ، ولا يعرفون كيف يتحكمون في سلوكهم وأنهم غير مستعدين جيدًا للمدرسة. في رأينا ، أحد الأسباب الرئيسية لهذا الوضع في التعليم قبل المدرسي هو افتقارها إلى علم النفس. ما سبق يعني أنه عند بناء نظام تعليم ما قبل المدرسة ، فإن الخصائص النفسية للأطفال ، والخصائص النفسية لهذه الفترة من النمو ، لا تؤخذ في الاعتبار إلا قليلاً. إذا قمنا بتحليل المبادئ التي يُبنى عليها التعليم الحديث في مرحلة ما قبل المدرسة ، فمن السهل أن نرى أن التعلم في الفصل الدراسي في مواد معينة ، وطرق تواصل الأطفال وتفاعلهم مع الكبار ومع بعضهم البعض ، وتنظيم الروتين اليومي ، حيث توجد فصول خاصة يتخللها اللعب الحر ، وأكثر من ذلك بكثير يتم نقلها بشكل مباشر من فترات الطفولة القديمة الأخرى ، بدلاً من بنائها وفقًا للأنماط العمرية لتطور الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

أي ممارسة تربوية تقوم على نظرية نفسية لا تدركها دائمًا. في قلب العديد من أنظمة التعليم الحديث هو مفهوم النشاط. البرامج المبنية على أساسها تحل عددًا من المشكلات الأساسية للنمو العقلي والشخصي للأطفال. ومع ذلك ، هناك أسئلة لا يمكن حلها في إطار نظرية النشاط. دون أن نضع أنفسنا على عاتقنا مهمة تحليل هذا المفهوم بشكل شامل وكامل ، فسنتناول فقط أحد مفاهيمه ، وهو أمر حاسم لعلم النفس التنموي.

المعنى. إنه يتعلق بمفهوم النشاط القيادي.

في السنوات الأخيرة ، تم التعبير عن آراء مفادها أن مفهوم النشاط القيادي ليس مثمرًا. هناك وجهة نظر لا يشرح بموجبها هذا المفهوم تفاصيل الفترة العمرية ، لذلك يُقترح استبدال النشاط الرائد بمجموعة من الأنشطة المختلفة المميزة للطفل. يبدو لنا أن مفهوم النشاط القيادي يجعل من الممكن حل العديد من المشكلات الأساسية لعلم النفس التنموي بشكل بناء. ومع ذلك ، فإن استخدامه بشكل حصري بما يتماشى مع نهج النشاط له عدد من القيود. تم العثور على مفهوم النشاط الرائد لأول مرة في علم النفس السوفيتي في أعمال L. فيجوتسكي. لذلك ، عند تحليل لعب الأطفال ، لاحظ أن هذا الأخير هو النشاط الرائد ، ولكن ليس النشاط السائد. في نفس الوقت ، L.S. لا يكشف Vygotsky عن محتوى هذا المفهوم ، لأنه في أعماله لا يحمل عبئًا دلاليًا ، وليس مفتاحًا ، ولكنه يستخدم في سياق المصطلحات الأخرى (انظر).

في مفهوم A.N. Leontiev ، حيث يكون النشاط مبدأ توضيحيًا عالميًا ، فإن هذا المصطلح يأخذ معنى خاصًا. وفقًا لـ A.N. Leontiev ، يتم تحديد خصوصية كل فترة من مراحل النمو من خلال النشاط الرائد ، الذي يخلق ظروفًا للتطور العقلي للطفل ، وتنمية شخصيته ويضمن الانتقال إلى مرحلة عمرية جديدة ، إلى نشاط قيادي جديد.

مثال على استخدام مفهوم النشاط الرائد في سياق نهج النشاط هو فترة التطور العقلي التي اقترحها د. إلكونين. وفقًا لهذه الفترة الزمنية ، تتميز كل مرحلة من مراحل التطوير بنشاط رائد معين. يعني الانتقال من فترة تطور إلى أخرى الانتقال من نشاط رائد إلى آخر ، وكل التطور العقلي خلال فترة واحدة يتناسب مع إطار التكوين الهادف لنشاط رائد أو آخر. مؤلف هذه الفترة غير راضٍ عن مفهوم النشاط القيادي ، ولكنه يقدم أيضًا خاصية تأسيسية أخرى - توجه الطفل إلى عالم الناس وعالم الأشياء. هذا ، في رأيه ، يحدد عصور النمو العقلي ، التي تتكون من فترات منفصلة.

فيما يتعلق بسن ما قبل المدرسة الذي يثير اهتمامنا ، يمكننا القول أنه يتميز باللعب كنشاط رائد ، ولكن جنبًا إلى جنب مع سن المدرسة الأصغر ، حيث التعلم هو النشاط الرئيسي ، تدخل الطفولة نفس عصر التنمية. في نفس الوقت ، وفقًا ل periodization دي.بي. Elkonin ، ترتبط فترة ما قبل المدرسة من التطور بتوجه الطفل نحو عالم الناس ، في حين أن سن المدرسة الابتدائية هو نحو عالم الأشياء.

هذه الفترة هي مفهوم كامل. في الوقت نفسه ، يكشف استخدامه في ممارسة رياض الأطفال والمدارس الحديثة عن عدد من المشكلات النظرية والعملية الجادة. وهكذا ، فإن أطروحة د. Elkonin أن النشاط التعليمي يهدف إلى إتقان عالم الأشياء من قبل الطفل. يشير العديد من المؤلفين إلى الدور الخاص للمعلم في تدريس الطلاب الأصغر سنًا. ن. يلاحظ Leites أنه بغض النظر عن الخصائص الشخصية للمعلمين ، فإن المبتدئين

يضعه تلاميذ المدارس على قاعدة التمثال ، كلمته هي القانون ، أطفاله يحبونه تقريبًا مثل الأم. م. كتب فولوكيتينا أن الأطفال في سن المدرسة الابتدائية "يؤلّهون" المعلم ، معتقدين في كثير من الأحيان أن العادات والسلوكيات البشرية العادية (شرب الشاي في البوفيه) غريبة عليهم. يشير كل هذا وأكثر من ذلك بكثير إلى أن عالم البالغين يظل عاملاً مهمًا في تحديد الخصائص النفسية للطلاب الأصغر سنًا.

في إطار الفترة العمرية ، د. Elkonin ، آلية تغيير الأنشطة القيادية لا تزال غير واضحة. لذلك ، وفقًا لهذه الفترة الزمنية ، في مطلع سن ما قبل المدرسة والمدرسة الابتدائية ، يفسح نشاط اللعبة الرائد المجال للنشاط التعليمي الرائد. ومع ذلك ، فإن الحقيقة معروفة أن بعض الطلاب الأصغر سنًا قد لا يكون لديهم أنشطة تعليمية فحسب ، ولكن أيضًا المتطلبات الأساسية لتكوينها. يشير عدد من الدراسات إلى أن اللعبة تفسح المجال لأنشطة التعلم فقط عندما تستنفد نفسها. ومع ذلك ، فإن العديد من الحقائق تقنعنا أنه حتى بين أطفال المدارس الأصغر سنًا ، يحتل اللعب مكانًا مهمًا في حياتهم ويلعب دورًا مهمًا في نموهم العقلي.

في السنوات الأخيرة ، تمت الإشارة مرارًا وتكرارًا في الأدبيات النفسية والتربوية إلى أن لعب الأطفال ضعيف التطور ، وأن ألعاب الأطفال تعتمد على مخططات عرض رتيبة ، وأن الأطفال غير قادرين على الامتثال للقواعد ، وأن اللعبة لم تعد موجودة. إبداعي (E.V. Zvorykina ، S.L. Novoselova ، N.Ya. Mikhailenko ، N.A. Korotkova وغيرها). هذه الحالة ، من وجهة نظرنا ، ترجع إلى حد كبير إلى حقيقة أن تشكيل اللعبة كنشاط رائد لا يتجاوز نهج النشاط.

وينطبق الشيء نفسه على الأنشطة التعليمية. في. دافيدوف ، ج. زوكرمان و في. لاحظ Slobodchikov أن النشاط التعليمي الذي تم تشكيله وفقًا لمفهوم النشاط لا يستخدمه الأطفال في الحياة المستقلة.

فيما يتعلق بفترة تطور ما قبل المدرسة ، من المهم للغاية تضمين اللعب في تعليم الأطفال. على الرغم من التعليمات المنهجية التي تفيد بأنه يجب تعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة اللعب وتعليمهم في اللعبة ، إلا أن مسألة أشكال اللعبة وطرق التدريس تظل واحدة من أكثر المسائل إثارة للجدل وليس لها حل عملي شامل. يُظهر التحليل الذي تم إجراؤه أنه في العديد من تقنيات اللعبة المستخدمة في التعلم لا توجد لعبة حقيقية ، ولكن فقط محاولات لإدخال التعلم مباشرة في اللعبة (L. Elkoninova ، D.B. Elkonin). في. وجد Kolechko أن مثل هذه الألعاب ، كقاعدة عامة ، تتحول إما إلى مهام وفصول تعليمية ، أو أنها لعبة لا يتم فيها حل المهام التعليمية (أو لا يتم حلها بالكامل).

سيكون الموقف المعلن لمفهوم النشاط القيادي متحيزًا إذا لم يتم ملاحظة أهمية هذا المفهوم في علم النفس التنموي. لذلك ، فإن النشاط الرائد لكل فترة عمرية هو الذي يجعل من الممكن إصلاح ميزات النمو العقلي للأطفال في مرحلة عمرية معينة. على سبيل المثال ، العلاقة بين النمو العقلي في سن ما قبل المدرسة واللعب كنشاط رائد لهذه الفترة العمرية يفسر الإجراءات الخاصة بهذا العمر.

الأطفال في موقف وهمي ، وتواصلهم مع شريك وهمي ، واستخدامهم غير المحدد للأشياء ، وأكثر من ذلك بكثير. يتيح لك هذا تحديد الخطوط العريضة للاستراتيجية الأساسية للتدريب والتعليم في هذا العمر. يتيح مفهوم النشاط القيادي إمكانية ترتيب أنواع مختلفة من نشاط الطفل وتحديد الشروط الأساسية للنمو العقلي في مراحل مختلفة من تكوين الجنين. تم تقديم أحد المفاهيم الأساسية لعلم نفس الطفل بواسطة L.S. مفهوم فيجوتسكي عن العمر النفسي. بفضل هذا المفهوم ، من الممكن فصل التطور البدني والعقلي للطفل من الناحية المفاهيمية. إن فهم خصوصيات الفترة العمرية بناءً على نشاطها الرائد يجعل من الممكن ، من ناحية ، تشخيص مستوى النمو العقلي للأطفال ، ومن ناحية أخرى ، اكتشاف التطابق أو التناقض بين العمر العقلي وعمر جواز السفر. الطفل. وفقًا لـ L.S. فيجوتسكي ، يتم تحديد التطور العقلي للطفل من خلال مستويين. أولاً ، هذا هو التطور الفعلي الذي يميز "الأمس" لنمو الطفل ، وثانيًا ، هذه هي منطقة نموه القريبة. تم استخدام مفهوم منطقة التنمية القريبة على نطاق واسع في السنوات الأخيرة في أعمال المؤلفين المحليين والأجانب (V.P. Zinchenko ، A.G. Asmolov ، S. Vigetti ، D. Belmont ، T.V. Akhutina وغيرها).

وتجدر الإشارة إلى أن استخدام هذا المفهوم في علم النفس التنموي مستحيل دون تحديد النشاط الرائد. في إطار النشاط الرائد ، يعمل الطفل في منطقة نموه القريب. تم تأكيد ذلك من خلال العديد من الدراسات التجريبية ، والتي يتم التعبير عن جوهرها بشكل كامل في البيان المعروف لـ L. فيجوتسكي: "في اللعبة ، يصبح الطفل رأسًا وكتفين فوق نفسه".

وبالتالي ، فإن مفهوم النشاط القيادي ، من ناحية ، بناء جدًا لعلم النفس ، لكنه ، من ناحية أخرى ، لا يزال يترك عددًا من المشكلات النظرية والعملية دون حل. موقف E.G. يودين ، الذي جادل بأن النشاط من مبدأ تفسيري عالمي يجب أن يصبح موضوع دراسة علم النفس.

يمكن العثور على مخرج ، من وجهة نظرنا ، في النظر في مفهوم النشاط القيادي خارج إطار نهج النشاط وتحويله من مبدأ توضيحي عام إلى مصطلح عملي في علم النفس التنموي ، والذي يتساوى مع مفاهيم أساسية قوية. قد يكون السبب في ذلك هو حقيقة أن مصطلح "النشاط الرائد" ، كما أشرنا بالفعل ، قد تم استخدامه في علم النفس قبل فترة طويلة من ظهور نهج النشاط.

يبدو لنا أنه من المناسب في هذا المنطق العودة إلى فترة النمو العقلي التي اقترحها ل. Vygotsky ، حيث ، بالمناسبة ، تم استخدام هذا المصطلح لوصف أحد أنشطة الطفل.

كان المفهوم الرئيسي لهذه الفترة الزمنية هو مفهوم الأورام النفسية المرتبطة بالعمر. وفقًا لـ L.S. Vygotsky ، الأورام النفسية المرتبطة بالعمر هي المسؤولة عن "علاقة غريبة تمامًا ومحددة لعمر معين ، وعلاقة حصرية وفريدة ولا تضاهى بين الطفل والواقع ، اجتماعية في المقام الأول".

إن الأورام هي التي تحدد الوضع الاجتماعي لنمو الطفل ، والتي "تحدد بشكل كامل وكامل تلك الأشكال والمسار ، الذي يتبعه يكتسب الطفل سمات شخصية جديدة وجديدة ، تستمدها من الواقع الاجتماعي ، كما من المصدر الرئيسي التنمية ، الطريق الذي يصبح فيه المجتمع فرديًا. تطور الأورام "يمثل نقطة البداية لجميع التغييرات الديناميكية." الأحكام المذكورة أعلاه لمفهوم L. يوضح Vygotsky بوضوح الفرق بين النهج الثقافي التاريخي ونهج النشاط. لذلك ، بالنسبة لـ L.S. Vygotsky ، ترتبط العوامل الرئيسية للنمو العقلي للطفل بعلاقاته الاجتماعية ، والتي تحدد طبيعتها مسار أنشطته الفردية أو المشتركة. وفقًا لموقف نهج النشاط ، يتم بناء علاقات الأطفال مع بعضهم البعض والأطفال مع البالغين وفقًا لمنطق النشاط الذي يقود في هذه المرحلة العمرية. وهكذا ، في حالة واحدة ، يعتبر النمو العقلي بمثابة منطق التغييرات في أشكال الاتصال والتفاعل ، وفي الحالة الأخرى ، باعتباره منطق التغييرات في الأنشطة.

في رأينا ، يمكن تفسير التغيير في أشكال الاتصال بسهولة من الموقف النظري لـ L. فيجوتسكي. وهكذا ، عند تطوير فكرة البنية الدلالية والهيكلية للوعي ، يشير إلى أنه في كل فترة عمرية ، تكون أي وظيفة واحدة في مركز التطور. عندما يصبح تعسفيًا ، يذهب إلى الأطراف ، ويفسح المجال للآخر. إذا نقلنا هذا إلى منطق تغيير أشكال الاتصال ، فيمكننا أن نفترض أن أشكال الاتصال الخاصة بفترة عمرية معينة تصبح تعسفية ، ويتقنها الطفل وتفسح المجال للآخرين الذين يقعون في منطقة نموه القريب.

تم تأكيد هذا تجريبيا. وهكذا ، أظهرت دراسة مشكلة الاستعداد النفسي للأطفال للمدرسة ، من وجهة نظر النظر في الورم النفسي المرتبط بالعمر لأزمة سبع سنوات ، أنه في مطلع المدرسة التمهيدية وسن المدرسة الابتدائية ، يطور الأطفال أشكالًا جديدة. التواصل مع الآخرين والبالغين والأقران وتغيير موقفهم تجاه أنفسهم بشكل جذري. السمة الرئيسية لهذه الأشكال الجديدة من الاتصال هي التعسف. ميزة أخرى لهذه الأشكال وأنواع الاتصال تتعلق بحقيقة أنها لا تحددها الحالة الحالية ، ولكن من خلال سياقها. هذا يعني أن الرغبات اللحظية والفورية والعلاقات الظرفية للطفل تخضع لمنطق وقواعد الموقف برمته كنوع من النزاهة. هذه الأشكال من التواصل ، كما وجدت في دراستنا ، ترتبط ارتباطًا مباشرًا بمكونات النشاط الرائد في الفترة العمرية الجديدة ، فهي توفر للطفل انتقالًا غير مؤلم إلى فترة نمو مدرسية جديدة أصغر سنًا. وتهيئة الظروف لتكوين نشاط تعليمي كامل فيه.

وفقًا لـ L.S. فيجوتسكي ، كل فترة عمرية لها ورمان مرتبطان بالعمر. هذا تشكيل جديد لفترة مستقرة وتشكيل جديد للأزمة. إذا أخذنا في الاعتبار سن ما قبل المدرسة وأزمة سبع سنوات ، فإن الخصائص الرئيسية لأورام أزمة سبع سنوات محددة بوضوح من قبل L.S. Vygotsky وترتبط بـ "تعميم التجربة" أو "التثقيف

يؤثر "، ولا يوجد مثل هذا الوضوح فيما يتعلق بورم فترة مستقرة من سن ما قبل المدرسة. وفي الوقت نفسه ، يعد تحليل أعمال كل من L.S. Vygotsky نفسه وأقرب طلابه ، A.V. Zaporozhets و DB Imagination هو ورم ، ولكن يمكننا أن نشير فقط إلى اقتباس واحد مشهور من L. S. Vygotsky ، والذي اقتبس من قبل D.B. Elkonin في دراسته عن اللعبة: "الاختلاف في الحقول المرئية والدلالية جديد في سن ما قبل المدرسة. هذا هو أساس لعبة خلق مواقف خيالية. هذه مرحلة جديدة من التجريد والتعسف والحرية ".

تم إجراء دراسة التخيل باعتباره ورمًا في فترة ما قبل المدرسة من التطور باستخدام أساليب "قص الصور" و "أين مكان من؟". تقنية "قص الصور" افترضت تقديم الصور للأطفال ، والتي تصور الألعاب ونفس الصور في شكل مقطوع (من 4 إلى 32 جزء). طُلب من الأطفال تخمين الصورة التي جاءت منها شيئًا فشيئًا. في الوقت نفسه ، لاحظ الشخص البالغ ضياع صورة واحدة كاملة ، ولم يتذكر ما تم تصويره عليها. في طريقة "أين مكان من؟" ، عُرض على الطفل صورة تصور منزلًا بسقف ومدخنة ، وبجانبه يوجد بيت للكلاب ، وسرير زهور أمام المنزل ، وبركة ، الأشجار التي تنمو بالقرب من البركة. يوجد في المقدمة مسار تقف عليه عربة الأطفال ، وتطفو الغيوم في السماء ، وتطير الطيور. يتم رسم دائرة فارغة على كل عنصر من العناصر المدرجة. تم تقديم أكواب بنفس الحجم تمامًا تصور قطة ، وكلبًا ، وفتاة ، وكمثرى ، وتفاحة ، وزهرة ، وبجعة ، وطائرًا طائرًا. طُلب من الأطفال النظر بعناية إلى الدوائر وترتيبها في الصورة بطريقة مضحكة ليس في المكان الذي ينبغي أن يكونوا فيه ، ولكن في مكان آخر ، والأهم من ذلك ، معرفة سبب انتهاء هذا الكائن أو تلك الشخصية التي تم تصويرها على الدائرة هناك. إذا وجد الطفل صعوبة في إكمال المهمة ، قام الشخص البالغ بنفسه بترتيب الصور وطلب من الطفل شرح سبب وكيفية تواجدهم هناك. سمح تحليل النتائج المستلمة بعمل عدد من الاستنتاجات والاستنتاجات النظرية والعملية الهامة.

1. أظهر تحليل لتطور الخيال أنه في سن ما قبل المدرسة ، يمكن تمييز ثلاث مراحل وفي نفس الوقت ثلاثة مكونات رئيسية لهذه الوظيفة: الاعتماد على التصور ، واستخدام الخبرة السابقة والموقف الداخلي الخاص. لكل مستوى من مستويات تطور الخيال ، يعد التمثيل الكبير نسبيًا لإحدى هذه الخصائص مميزًا. ولكن في نفس الوقت ، جميع الخصائص الثلاث موجودة في أي من مستويات تطور الخيال.

2. وجد أن الخاصية الرئيسية للخيال ، وهي القدرة على رؤية الكل قبل الأجزاء ، يتم توفيرها من خلال السياق الكلي أو المجال الدلالي لموضوع أو ظاهرة. سمح لنا هذا بالنظر إلى الخيال كوسيلة لإضفاء المعنى على الطفل في مختلف مجالات حياته.

3. إن فهم الخيال باعتباره ورمًا في فترة ما قبل المدرسة من التطور جعل من الممكن استخدام البيانات التجريبية التي تم الحصول عليها في ممارسة العمل مع أطفال ما قبل المدرسة. لذا اتضح أن النظام المتبع عمليا لتعريف الأطفال بالمعايير المختلفة وهو ما يحدث في وقت مبكر

تتناقض المراحل العمرية وتسبق تطور الخيال مع منطق تطور الورم المركزي في سن ما قبل المدرسة. وهو يقوم على استيعاب الطفل لمنظومة المعاني ، في حين أن الواقع في هذه المرحلة العمرية هو تكوين المعاني التي يوفرها تطور الخيال. يمكن توضيح ما قيل بسهولة بمساعدة تقنيات "Third extra" أو "4th extra" الكلاسيكية. لذلك ، فإن الأطفال الذين لديهم نظام معايير تم تشكيله مبكرًا يقدمون حلاً يعتمد على تصنيف معاني الأشياء: على سبيل المثال ، ملعقة وشوكة وإبرة ومقص ، إلخ. ومع ذلك ، عندما يُطلب منهم دمج العناصر بطريقة مختلفة ، فلن يتمكنوا من القيام بذلك. الأطفال ذوو الخيال المتطور ، كقاعدة عامة ، يجمعون بين الأشياء بالمعنى ، على سبيل المثال: يمكنك تناول الآيس كريم بالملعقة أو تقوم الجدة بتطريز مفرش المائدة بإبرة ، ولكن على عكس أطفال المجموعة الأولى ، فإنهم قادرون على الجمع بين الأشياء بطريقة أخرى ، والانتقال في النهاية إلى التصنيف التقليدي حسب المعنى.

اتضح أن نظام تعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، المبني على منطق تطوير الخيال ، يتضمن ، أولاً وقبل كل شيء ، إنشاء سياق عام للنشاط ، حيث تكتسب جميع أفعال وأفعال الأطفال والبالغين معنى. وهذا يعني أن فكرة تنظيم حياة الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، حيث الأنشطة الجادة واللعب ، وهما مجالان منفصلان ، بالتناوب ، لا تتوافق مع الخصائص النفسية للأطفال في هذا العصر. أكثر فاعلية ، كما أظهرت نتائج البحث ، هو خلق حياة واحدة وذات مغزى ومفهومة يتم فيها لعب الأحداث التي تهم الطفل ويتلقى بعض المعارف والمهارات والقدرات. ينعكس نظام حياة الأطفال هذا في برنامج المفتاح الذهبي.

4. كما أظهرت الدراسات التي أجريت بشكل خاص ، تنعكس خصوصيات الخيال أيضًا في منطق تعليم الأطفال. لذلك ، اتضح ، على سبيل المثال ، أن التدريس الفعال للقراءة والرياضيات لمرحلة ما قبل المدرسة له منطق مختلف تمامًا مقارنة بتعليم الطلاب الأصغر سنًا. من الأنسب تعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة القراءة بكلمات كاملة وبعد ذلك فقط الانتقال إلى التحليل الصوتي للكلمات المألوفة بالفعل. عند التعرف على مبادئ الرياضيات ، يتعلم الأطفال تلقائيًا أولاً أن يفردوا جزءًا من مجموعة ، ويطرحوا ، وبعد ذلك فقط يجمعون الجزأين في كل واحد ، ليضيفوا. من المزايا المهمة لهذه الطريقة أن هذا التدريب لا يتطلب فصولًا منظمة خاصة وينظر إليها الأطفال على أنها نشاط مستقل. يعتقد العديد من الآباء الذين تعلم أطفالهم القراءة والعد بهذه الطريقة أن الأطفال تعلموا ذلك بأنفسهم ، دون مساعدة خارجية. من الممكن شرح الحقائق التي تم الحصول عليها فقط من خلال تفاصيل تطور الخيال ، حيث يُنظر إلى الكل قبل الأجزاء.

5. يشير الباحثون في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة إلى الأهمية الدائمة لتنمية أنشطة الأطفال الإنتاجية. ومع ذلك ، فمن المعروف جيدًا أنه أثناء الانتقال إلى المدرسة ، يفقد الأطفال إلى حد كبير قدرتهم على أن يكونوا منتجين. بالإضافة إلى ذلك ، فإن مسألة العلاقة بين التعلم والإبداع في الأنشطة الإنتاجية للأطفال هي مسألة حادة للغاية. استخدام ميزات الخيال في هذا السياق يسمح بمظهر جديد

حل هذه المشكلة أيضًا. من هذه المواقف ، يبدو أن تنظيم النشاط الإنتاجي هو الأفضل ، حيث يتم أولاً حل مسألة محتوى الفكرة والرسم والتنفيذ الفني في وحدة ، وثانيًا ، يعتبر هذا النشاط نفسه. في سياق الأنشطة الأخرى لمرحلة ما قبل المدرسة. ثم اتضح أنه بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة ، فإن النشاط البصري لا يحل على الإطلاق مشكلة تصوير الأشياء الحقيقية. أساس تعليم الطفل هو طريقة الرسم ، والإكمال ، والتشكيل ، وإعادة التفكير ، والتي ترتبط ارتباطًا مباشرًا بخصائص الخيال.

يتيح النهج المتبع في النشاط الرائد لفترة ما قبل المدرسة للتطور في سياق الأورام النفسية المرتبطة بالعمر ، من ناحية ، العودة مرة أخرى إلى معايير اللعبة ، ومن ناحية أخرى ، لحل المشكلة من تضمين اللعبة في تعليم الأطفال. وهكذا ، وجد أنه في سن ما قبل المدرسة ، فإن النشاط الرائد ليس فقط لعبة لعب الأدوار ، كما كان يعتقد عمومًا ، بعد دي.بي. Elkonin ، ولكن أيضًا خمسة أنواع من الألعاب تحل محل بعضها البعض على التوالي: التوجيه ، والتصوير ، ولعب الأدوار ، واللعب بالقواعد ، وتوجيه اللعب مرة أخرى ، ولكن على مستوى نوعي جديد من التطوير. كما أظهرت الدراسات التي أجريت بشكل خاص ، فإن لعبة لعب الأدوار تحتل حقًا مكانة مركزية في سن ما قبل المدرسة. في الوقت نفسه ، يتم توفير قدرة الطفل على تحقيق لعبة لعب الأدوار ، من ناحية ، من خلال لعبة المخرج ، والتي يتعلم خلالها الطفل اختراع الحبكة بشكل مستقل وكشفها ، ومن ناحية أخرى ، من خلال اللعبة التصويرية التي يتم التعرف فيها على صور مختلفة وبالتالي يعد خط لعب الأدوار لتطوير اللعبة.أنشطة. بعبارة أخرى ، من أجل إتقان لعبة لعب الأدوار ، يجب على الطفل أولاً أن يتعلم اختراع حبكة في لعبة المخرج بشكل مستقل وإتقان القدرة على تحقيق تمثيل الأدوار المجازي في اللعبة التصويرية. تمامًا كما يرتبط التوجيه واللعب المجازي من خلال الاستمرارية الجينية مع لعب الأدوار في الحبكة ، ولعب الأدوار في الحبكة ، كما هو موضح في دراسات دي.بي. Elkonin ، يطور ، يخلق الأساس للعب مع القواعد. توج تطور نشاط اللعب في سن ما قبل المدرسة مرة أخرى بلعب المخرج ، الذي استوعب الآن ميزات جميع أشكال وأنواع نشاط اللعب المدرجة سابقًا.

يعتمد كل نوع من هذه الألعاب على موقف خيالي ، وفقًا لـ L.S. Vygotsky ، يحتوي على تناقض بين المجال الدلالي والمجال الذي يدركه الطفل بالفعل. ومع ذلك ، اتضح أن هذا الموقف الخيالي يتم تعيينه في كل نوع من الألعاب بطريقته الخاصة. لذلك ، من أجل إعداد لعبة لعب الأدوار ، من الضروري تقديم دورين للأطفال مكملين لبعضهما البعض (على سبيل المثال ، طبيب ومريض ، ومعلم وطالب ، وما إلى ذلك) ؛ يتم تعيين لعبة ذات قواعد بواسطة قاعدة (يمكنك الذهاب هنا ، ولكن ليس هنا ، يجب عليك الركض عند العد إلى ثلاثة ، وما إلى ذلك) ؛ يبدأ اللعب المجازي بوضع صورة تتجسد في أصالة الحركات ، والوقفة ، والصوت ، والتنغيم ، والتعبير عن الحالة الداخلية للشخصية (أنت بطة ، وأنا سيارة ، وما إلى ذلك) ، وينشأ اللعب التوجيهي عندما تكون هذه يتم الجمع بين جوانب مختلفة في سياق دلالي واحد. (على سبيل المثال ، عندما يأخذ الطفل زرًا من معطف أمه ملقى على الطاولة ، يحركه نحو أبيه

قلم ويقول: "أنا ، زر ، جئت لزيارتك. هيا بنا نلعب" وبصوت مختلف: "أنت لا ترى ، أنا مشغول. أنا أكتب أوراق ذكية ...")

إن إدراج موقف خيالي في موقف التعلم يجعل من الممكن عمليًا الجمع بين اللعب والتعلم وفي نفس الوقت بناء التعلم بطريقة تتوافق مع خصائص أطفال ما قبل المدرسة.

كشف هذا النهج للعبة عن نقطة أخرى مهمة للغاية. اتضح أن اللعبة يتم تنفيذها بأشكال مختلفة. الأول ، الأكثر شيوعًا والأكثر شيوعًا للباحثين ، يرتبط بأنشطة اللعب المعروضة من الخارج (يقود طفل سيارة ، ويمزق العشب في كوب لعبة ، ويرش الرمل عليه ويطعم دمية بملعقة ، وما إلى ذلك). شكل آخر من أشكال اللعب اللفظي. لم يعد الطفل يحمل السيارة ، لكنه يقول للشريك: "وصلت بالفعل. أين أضع الحمولة؟"

هذا الشكل الثاني من نشاط اللعب أشار إليه دي.بي. Elkonin ، عندما أشار إلى أن الأطفال الذين يلعبون جيدًا في سن ما قبل المدرسة لم يعودوا يلعبون ، لكنهم يتفقون على كيفية اللعب. وبالتالي ، فإن اللعبة في تطورها تنطوي على مرحلة مهمة ، حيث يتم استبدال جزء نشاطها بالنطق. يرمز الانتقال من النشاط إلى الشكل اللفظي للعبة إلى بداية المرحلة التي يمكن فيها استخدام اللعبة كأداة مساعدة. قبل أن تبدأ ، يتم توجيه الطفل إلى عنصر النشاط في اللعبة ، فهو ذو قيمة في حد ذاته بالنسبة له. إن تضمين اللعب في التعلم في هذه الحالة غير فعال ، لأن الطفل يحل مهام ومشاكل اللعب بطريقة تقليدية: "كما لو كنت قد قست بالفعل" ، "كما لو كنت قد عدت" ، إلخ.

بمعنى آخر ، تم الحصول على البيانات ، والتي بموجبها يمكن استخدام اللعبة لأغراض عملية ، ولا سيما في التدريس ، فقط عندما يتقن الطفل الشكل الأول من نشاط اللعب ، وقد أتقن الجزء التنفيذي من اللعبة. عندها فقط يمكن أن يوفر اللعب ، دون المساس بتطوره ، تعلمًا عفويًا وتلقائيًا وتلقائيًا خاصًا بأطفال ما قبل المدرسة. هذا يعني أن مهمة بناء التعلم الفعال لمرحلة ما قبل المدرسة يجب أن تتضمن بالضرورة مهمة التشكيل الهادف للعبة.

أظهرت دراسة نشأة أشكال الاتصال التعسفية أن الحالة النفسية الرئيسية لتطورها هي نشاط إنتاجي مشترك مع سياق مشترك ، حيث يعمل منتج النشاط كتقييم مرئي لنجاح تفاعل الطفل مع الآخرين. . في الوقت نفسه ، يمكن أن يكون الجزء التشغيلي من النشاط فرديًا. لكن سياقه يتحدث ويخطط للأنشطة ، واستخدام المنتج ، والتفكير في العمل المنجز ، وما إلى ذلك. من الواضح أنه تعاوني. هذا يسمح لنا بتأكيد أن الخيال يلعب أحد الأدوار الرئيسية لتشكيل التشكيل الجديد لأزمة سبع سنوات.

وفقًا لتقسيم التطور العقلي الذي اقترحه L. فيجوتسكي ، كل فترة عمرية ، بالإضافة إلى الأورام النفسية ، تتميز أيضًا بوظيفة مركزية. في مفهوم L. فيجوتسكي ، الوظيفة المركزية لسن ما قبل المدرسة هي الذاكرة. ومع ذلك ، إذا قارنا المعنى الرئيسي لمفهوم الوظيفة المركزية في مفهوم L. Vygotsky مع بيانات A.N. Leontiev ، الذي درس تكوين الذاكرة العشوائية ، ثم ذروة التطور

تقع الذاكرة العشوائية في سن المدرسة الابتدائية. وهكذا ، يتبين أن الذاكرة هي الوظيفة المركزية ليس في فترة ما قبل المدرسة من التطور ، ولكن لفترة تطور المدرسة الإعدادية اللاحقة. من المحتمل أن هذا يمكن أن يفسر N.S. Leites ، حقيقة أن أطفال المدارس الأصغر سنا هم مصنفون ، جامعون ، منظمون ، أي لها سمات مميزة ترتبط ارتباطًا مباشرًا بتطور الذاكرة. كانت دراسات أقرب طالب L.S. فيجوتسكي أ. يشهد Zaporozhets ببلاغة أن العواطف هي الوظيفة المركزية لسن ما قبل المدرسة. في الواقع ، مثل L.S. فيجوتسكي ، في اللعب ، طفل يبكي مثل المريض ويفرح مثل اللاعب. هذا ما يجعل اللعبة مدرسة للعواطف. بالنظر إلى أن أساس اللعبة هو موقف خيالي ، فإن العلاقة بين الخيال والعواطف واضحة. نعتقد أن تطور العواطف وتشكيل اعتباطها يرتبط ارتباطًا وثيقًا بتطور الخيال ودمج الخيال في بنية العملية العاطفية.

تم الحصول على تأكيد تجريبي لهذا في دراسة خاصة ، والتي صممت آليات العمل التصحيحي مع الأطفال الذين لديهم ردود فعل عاطفية متكررة. في الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، تظهر التأثيرات في ضحك أو بكاء لا يمكن السيطرة عليه ، في مخاوف غير مبررة وسلوك غير اجتماعي. غالبًا ما يكون هذا السلوك مصحوبًا بإنهاء النشاط الذي بدأ ، ورفض إكمال المهمة ، وما إلى ذلك. تتسبب التجارب الملونة بشكل سلبي في ردود الفعل المقابلة وأشكال السلوك - زيادة الاستياء والعناد والسلبية والعزلة والخمول وعدم الاستقرار العاطفي.

يُظهر تحليل السلوك العاطفي لمرحلة ما قبل المدرسة أن سبب التأثير غالبًا ما يكمن في حقيقة أن الطفل يدرك الموقف بشكل لا لبس فيه وليس لديه طرق لإعادة التفكير فيه. لهذا السبب ، لا يمكنه الخروج من الموقف وإدارته.

أظهرت دراسة لخيال الأطفال ذوي السلوك العاطفي أن التشكل النفسي الحديث لسن ما قبل المدرسة لديهم بنية غريبة. لذلك ، في الأطفال العاطفيين ، لم يتم تطوير الموقف الداخلي للمكون الرئيسي للخيال عمليًا. هذا يؤدي إلى حقيقة أن الأطفال الذين لديهم ردود فعل عاطفية لا يعرفون كيف يتحكمون في خيالهم ، وغالبًا ما يصبح مصدرًا لمخاوفهم ، وتكون عواطفهم لا إرادية. بفضل K.I. تدرك Chukovsky جيدًا أمثلة على هؤلاء الأطفال (على سبيل المثال ، كانت Lyalechka تخاف من byakizakalyaki للعض ، والتي اخترعتها بنفسها من رأسها).

كان العمل الإصلاحي مع الأطفال ذوي ردود الفعل العاطفية يهدف إلى تطوير الخيال. في الوقت نفسه ، وجد أن التغيير في بنية الخيال ومستوى تطوره أدى إلى حقيقة أن ردود الفعل العاطفية اختفت عمليا عند الأطفال ، وأصبحت عواطفهم تعسفية. لقد تعلموا إدارة الوضع وإعادة التفكير فيه. لذلك ، عند تطبيق أسلوب القصص غير المكتملة ، اكتشف أحد الأطفال القدرة على إنهاء الهدم في المواقف الأكثر حيادية ، على سبيل المثال ، عندما عُرض عليه النص: "ذهب الصبي في نزهة على الأقدام ، لكنه ملل." سقط السور وسحق الصبي ". بعد التصحيح

عمل ، عرض عليه الوضع: "الصيادون ، بعد اصطياد السمك ، علقوا الشبكة حتى يجفوا وذهبوا للراحة. القرد رأى الشبكة" ويستكمل الصبي القصة على النحو التالي: "تشابكت القرود في الشباك و غرق ، لكن الغواصات أبحرت وأنقذت الجميع. الصيحة! "وهكذا يمكن أن نستنتج أن الخيال هو الآلية النفسية التي تكمن وراء عملية الاستبداد في المجال العاطفي.

تم العثور على تأكيد تجريبي آخر لفرضيتنا حول دور الخيال في المسار العام للنمو العقلي لأطفال ما قبل المدرسة في دراسة كان الغرض منها دراسة نشأة تعميم التجربة وإدراك التأثير عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة. للقيام بذلك ، قمنا بالتحقيق في تطور الخيال والعواطف فيها. لهذا الغرض ، تم تطوير أربع تقنيات تشخيصية بشكل خاص ، اثنتان تكشفان عن تطور الخيال ، واثنتان عن تطور المجال العاطفي. سمحت طريقتا "قص الصور" و "أين مكان من؟" بتحديد مستوى تنمية الخيال لدى الأطفال.

تمت دراسة تنمية العواطف لدى أطفال ما قبل المدرسة باستخدام "استبيانات الوالدين" و "رسم المخاوف". في الاستبيان الخاص بالوالدين ، تم تصميم حالة قراءة كتاب للطفل بشكل مختلف. في مهمة "رسم المخاوف" ، طُلب من الأطفال رسم شيء مخيف. وجد أن الأطفال الذين يفضلون نفس الكتاب في حالة القراءة ، يرسمون شيئًا واحدًا كشيء مخيف ، على سبيل المثال ، روبوت شرير أو بابو ياجا ، الأطفال الذين يحبون حكاية خرافية معينة ، يعرفونها عن ظهر قلب ويسألون أحبهم. تلك التي تكررها إلى ما لا نهاية ، ارسم مواقف مخيفة ، قطع التنين رأس بطل ، طفل في نافذة منزل يحترق ، وما إلى ذلك ؛ الأطفال الذين يسألون في كل مرة عن قصة أو قصة خرافية جديدة يرسمون صورة مروعة ، السمة المميزة لها هي صورة علاج يمكنه تصحيح الموقف. على سبيل المثال ، فتاة رسمت رجلاً مقطوع الرأس ودماء دم تصور زجاجة صغيرة في زاوية الورقة وتوضح أن هذا ماء مقدس ، مما سيساعد في إرجاع الرأس.

تسمح لنا البيانات التي تم الحصول عليها في الدراسة حول مراحل تطور الخيال والعواطف باستخلاص عدة استنتاجات مهمة. أولاً ، إن تطور وتشكيل تعسف المشاعر في سن ما قبل المدرسة لهما نفس منطق تطور الخيال. في الوقت نفسه ، فإن تطور الخيال ، كما كان ، يفوق تطور العواطف. وهذا يعطي سببًا للاعتقاد بأن الخيال يعمل كآلية نفسية في تطوير الوظيفة العقلية المركزية لفترة ما قبل المدرسة. ثانياً ، تم الحصول على بيانات تجريبية حول المحتوى النفسي لـ "تعميم التجربة" و "عقلانية التأثير".

أظهرت دراسة الأورام في فترة ما قبل المدرسة من التطور أن L.S. فيجوتسكي "تعميم التجربة" و "عقلانية التأثير" كتشكيلات جديدة لأزمة سبع سنوات لا تتطابق مع بعضها البعض وتدل على حقائق مختلفة. لذا ، فإن الأطفال الذين لديهم القدرة على تعميم التجارب يرسمون شيئًا فظيعًا ونوعًا من الأدوات التي يمكن أن تساعدهم في تغيير الموقف. الأطفال الذين لديهم تفكير عقلاني في التأثير (في دراستنا ، تم العثور عليهم فقط بين تلاميذ المدارس الأصغر سنًا ، وحتى في ذلك الوقت بأعداد صغيرة) ،

إنهم لا يرسمون هذه الوسائل فحسب ، بل يصورون بالضرورة أنفسهم أو المكان الذي يتواجدون فيه ، وكقاعدة عامة ، تقع جميع "المخاوف" حول الطفل نفسه. إذا كان من الواضح في الحالة الأولى أن الأطفال خائفون ، على الرغم من الماء المقدس أو عودة الأب الكبير إلى المنزل من العمل ، ففي الحالة الثانية ، لا يختبر الأطفال ، كقاعدة عامة ، تجارب عاطفية حية. وبالتالي ، يمكننا القول أن تعميم التجربة يتوج تطور الخيال وهو ، كما كان ، نتيجة إدراج الخيال في تطوير المجال العاطفي لمرحلة ما قبل المدرسة: على سبيل المثال ، الطفل الذي شهد لعبة قطار يرفض حادث تحطم في موقف تجريبي العودة إلى غرفة التجارب ، مشيرًا إلى حقيقة أنه لا يحب ذلك عندما تسقط القطارات. وهكذا ، فإنه يتوقع الموقف ، ولديه تعميم للتجربة ، لكن الموقف نفسه لا يزال يحمل معنى عاطفيًا بالنسبة له.

أزمة سبع سنوات تحرر الطفل من إملاءات الوضع الراهن. يصبح الاتصال ، الذي هو أساس النشاط ، اعتباطياً ويوفر الظروف للنمو النفسي في سن المدرسة الابتدائية. لذا ، فالطفل الذي خالف القاعدة في لعبة "صالح للأكل" ، يمسك بالكرة عند كلمة "سيارة" ، يقول: "والسيارة شوكولا" أو "استسلمت لك عن قصد". وبالتالي ، لديه القدرة على إعادة التفكير في الموقف ، ويتعلم تفكيره في تأثيره.

يسمح لنا تحليل ميزات فترة ما قبل المدرسة من التطور في سياق الأورام النفسية المرتبطة بالعمر ، وكذلك البيانات التجريبية التي تم الحصول عليها ، بتأكيد أن الخط الرئيسي للتطور في سن ما قبل المدرسة يرتبط بتطور التعسف في المجال العاطفي ، أن الآلية النفسية لتعسف العواطف ترتبط بتطور الخيال. النشاط الرئيسي الذي يوفر الشروط لذلك هو لعب الأطفال بجميع أشكاله وأنواعه.

في سياق الأورام النفسية المرتبطة بالعمر ، يكتسب مفهوم النشاط القيادي معنى مختلفًا تمامًا. إنه الشكل الذي يجعل فيه الورم الوظيفة المركزية تعسفية. بعبارة أخرى ، فإن التكوين النفسي الحديث المرتبط بالعمر ، والذي يميز خصائص التطور ، يجعل الوظيفة المركزية لهذه الفترة تعسفية (الوظيفة التي تقف في مركز الوعي) ، وترتبط هذه العملية بنشاط خاص ، والذي في علم النفس يسمى الرائد.

الاختراق المستمر والنمو المستمر للأورام النفسية المرتبطة بالعمر في الوظيفة المركزية يحدد التغييرات في النشاط الرائد. تنشأ في نهاية الفترة العمرية ، تؤدي وظيفة مركزية تعسفية إلى ظهور أشكال جديدة من الاتصال تحدد خصائص الفترة العمرية الجديدة.

1. Bozhovich L.I. الشخصية وتكوينها في الطفولة. م ، 1968.

2 - فولوكيتينا إم. مقالات عن نفسية تلاميذ المدارس الصغار. م ، 1955.

3. فيجوتسكي إل. صبر. المرجع السابق: في 6 مجلدات. T. 4. M. ، 1984.

4. فيجوتسكي إل. الخيال والإبداع في الطفولة: مقال نفسي. م ، 1967.

5. فيجوتسكي إل. التطور العقلي للأطفال في عملية التعلم. م ؛ L. ، 1935.

6. Vygotsky ، L.S. ، مشاكل فترة نمو الطفل المرتبطة بالعمر ، Vopr. نفسية. 1972. عدد 2. س 114 - 123.

7. Davydov V.V.، Slobodchikov V.I.، Tsukerman G.A. تلميذ مبتدئ كموضوع للنشاط التعليمي // Vopr. نفسية. 1992. رقم 3 ؛ 4. ص 14 - 19

8. Kolechko V.V. الشروط التربوية لتنظيم الألعاب التعليمية مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة: ملخص الرسالة. كاند. ديس. م ، 1990.

9. Kravtsova E.E. المشكلات النفسية لاستعداد الأطفال للدراسة بالمدرسة. م ، 1991.

10. Leites N.S. القدرات العقلية والعمر. م ، 1971.

11. ليونتييف أ. المشاكل الفعلية لتطور نفسية الطفل // Izvestiya APN RSFSR. 1948. العدد. 14. ص 3 - 11.

12. ليونتييف أ. التطور العقلي للطفل في سن ما قبل المدرسة // قضايا علم نفس الطفل في سن ما قبل المدرسة. م ؛ L.، 1948. S. 4-15.

13. Mikhailenko N.، Kustova N. جمعيات اللعب لمختلف الأعمار للأطفال // التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة. 1987. رقم 10. S. 47-50.

14. Mikhailenko N.Ya. تشكيل إجراءات لعب الموضوع المشترك (سن مبكرة) // تعليم ما قبل المدرسة. 1987. رقم 6. س 46-48.

15. Petrovsky V.A. لفهم الشخصية في علم النفس // Vopr. نفسية. 1981. العدد 2. S. 40 - 57.

16. تنمية العواطف الاجتماعية لدى أطفال ما قبل المدرسة / إد. أ. Zaporozhets و Ya.Z. نيفيروفيتش. م ، 1986.

17. Sapogova E.E. السمات النفسية للمرحلة الانتقالية في نمو الأطفال من سن 6 إلى 7 سنوات. م ، 1986.

18. Elkonin D.B. قضايا موضوعية في دراسة فترة النمو العقلي في الطفولة // مشاكل فترة تطور النفس في التكوُّن: ملخصات كل الاتحاد. سيمب. 24-26 نوفمبر 1978 ، تولا. م ، 1976. س 3-5.

19. Elkonin D.B. علم نفس الطفل. م ، 1960.