تعليم السمات الشخصية الإيجابية لطفل ما قبل المدرسة في عملية تواصله مع أقرانه والبالغين. الملخص "تأثير الكبار على تنمية شخصية الأطفال في سن ما قبل المدرسة

المقدمة

1. الجوانب النظرية لدراسة تطور السمات الشخصية الإيجابية لطفل ما قبل المدرسة في عملية التواصل مع أقرانه والبالغين

1.1 تنمية الشخصية والصفات الإيجابية لطفل ما قبل المدرسة

2 ميزات التواصل بين أطفال ما قبل المدرسة مع أقرانهم

3 تواصل طفل ما قبل المدرسة مع الكبار

2. تطوير أنشطة مع الأطفال وأولياء أمورهم تهدف إلى تنمية الصفات الإيجابية للطفل في عملية التواصل مع أقرانهم والكبار

فهرس

الملحق

المقدمة

العلاقة مع الآخرين هي النسيج الأساسي للحياة البشرية. وفقًا لـ S.L. روبنشتاين ، قلب الإنسان منسوج بالكامل من علاقته بالآخرين ؛ المحتوى الرئيسي للحياة العقلية والداخلية للشخص مرتبط بهم. هذه العلاقات هي التي تؤدي إلى ظهور أقوى التجارب والأفعال. الموقف من الآخر هو مركز التطور الروحي والأخلاقي للفرد.

تولد العلاقات مع الآخرين وتتطور بشكل مكثف في مرحلة الطفولة. تجربة هذه العلاقات الأولى هي الأساس لمزيد من التطور لشخصية الطفل وتحدد إلى حد كبير خصائص وعي الشخص الذاتي ، وموقفه من العالم ، وسلوكه ورفاهيته بين الناس.

في الآونة الأخيرة ، تغيرت أولويات التعليم قبل المدرسي بشكل كبير - فقد برزت أهداف تنمية شخصية الطفل ، وتكوين مهاراته ومهاراته ، وفي نفس الوقت تحقيق مستوى عالٍ من المعرفة. تُبنى التنشئة والإمكانات التعليمية بأكملها على التواصل والتفاعل بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة والأقران والآباء والمعلمين البالغين ، حيث يتم تشكيل المعايير الأخلاقية التي تكمن وراء تكوين العلاقات الشخصية.

تظهر الأبحاث الحديثة الحاجة إلى دراسة تأثير العلاقات بين الأشخاص على تكوين العديد من الخصائص الشخصية والحالات والسمات الشخصية المهمة ، والعمليات النفسية التي تحدث طوال حياة الشخص وتعتمد على خصائص العمر.

المشكلة: كيف تؤثر عملية تواصل الطفل مع أقرانه والبالغين على تكوين شخصية طفل ما قبل المدرسة؟ موضوع دراستنا هو تأثير عملية تواصل الطفل مع أقرانه والبالغين على تكوين شخصية الطفل في سن ما قبل المدرسة. الهدف من الدراسة هو الصفات الإيجابية لشخصية طفل ما قبل المدرسة في هذا الموضوع

الغرض من الدراسة هو تحليل تأثير الاتصال على السمات الشخصية الإيجابية لطفل ما قبل المدرسة في عملية التواصل مع أقرانه والبالغين.

أهداف البحث:

دراسة الجوانب النظرية لتنمية السمات الشخصية الإيجابية لطفل ما قبل المدرسة في عملية التواصل مع أقرانه والبالغين ؛ المتطلبات الحديثة لـ FGT بشأن التربية الأخلاقية لأطفال ما قبل المدرسة.

ضع في اعتبارك قضايا تنمية الشخصية وتعليم الصفات الإيجابية لطفل ما قبل المدرسة.

دراسة تجربة المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة في تربية السمات الشخصية الإيجابية لأطفال ما قبل المدرسة في عملية التواصل مع أقرانهم والبالغين.

1. الجوانب النظرية لدراسة تطور السمات الشخصية الإيجابية لطفل ما قبل المدرسة في عملية التواصل مع أقرانه والبالغين

1.1 تنمية الشخصية والصفات الإيجابية لطفل ما قبل المدرسة

تم الكشف عن مشكلة تنمية شخصية الطفل في سن ما قبل المدرسة في الدراسات النفسية والتربوية لـ L.I. بوزوفيتش ، إل. فيجوتسكي ، في. دافيدوفا ، أ. Zaporozhets، Ya.L. كولومينسكي ، ت. كوماروفا ، أ. ليونتييف ، ف. لوجينوفا ، دي. إلكونين. يجادل العلماء بأنه في سن ما قبل المدرسة ، يتم تشكيل الآليات والتكوينات الشخصية الرئيسية ، وبفضل ذلك يكتسب الطفل الخصائص الفردية للنفسية والسلوك ، مما يسمح له بأن يكون شخصية فريدة. ولكن لكي يصبح الطفل شخصًا ، من الضروري أن نشكل فيه الحاجة إلى أن يكون كذلك. يمكن للطفل أن يرتقي إلى مستوى الشخصية فقط في ظروف البيئة الاجتماعية ، من خلال التفاعل مع هذه البيئة وإتقان التجربة الروحية التي تراكمت لدى البشرية.

يتميز سن ما قبل المدرسة بفرص كبيرة للتربية الأخلاقية للأطفال: في مختلف أنواع الأنشطة المتطورة ، يتم بنجاح تشكيل بعض أساليب التحكم الواعي في سلوكهم ونشاطهم واستقلاليتهم والاهتمام بالبيئة الاجتماعية. في الجمعيات الأولية - مجتمع الأقران - تنشأ العلاقات بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، والتي تكتسب ، بتوجيه من المربي ، طابعًا جماعيًا ، وتتشكل بدايات الجماعية عند الأطفال ، وينشأ شعور بالزمالة والصداقة. التربية السليمة تمنع الطفل من تراكم الخبرات السلبية ، وتمنع تنمية المهارات والعادات السلوكية غير المرغوب فيها ، والتي يمكن أن تؤثر سلباً على تكوين صفاته الأخلاقية.

تشمل المهام الرئيسية للتربية الأخلاقية لمرحلة ما قبل المدرسة تكوين المشاعر الأخلاقية لدى الأطفال ، والمهارات الإيجابية وعادات السلوك ، والأفكار الأخلاقية ودوافع السلوك.

في تربية الطفل من السنوات الأولى من الحياة ، يحتل تكوين المشاعر الأخلاقية مكانًا رائعًا. في عملية التواصل مع الكبار ، ينشأ شعور بالعاطفة والحب تجاههم ، والرغبة في التصرف وفقًا لتعليماتهم ، وإرضائهم ، والامتناع عن الأعمال التي تزعج أحبائهم. يشعر الطفل بالإثارة ، ورؤية الحزن أو عدم الرضا عن مزحه ، أو إشرافه ، أو يبتسم بابتسامة استجابة لفعله الإيجابي ، ويشعر بالسعادة من موافقة الأشخاص المقربين منه. تصبح الاستجابة العاطفية أساس تكوين المشاعر الأخلاقية فيه: الرضا عن الأعمال الصالحة ، قبول الكبار ، الخزي ، الحزن ، التجارب غير السارة من أفعاله السيئة ، من الملاحظة ، استياء شخص بالغ. تتشكل أيضًا الاستجابة والتعاطف واللطف والفرح للآخرين في مرحلة ما قبل المدرسة. المشاعر تشجع الأطفال على اتخاذ الإجراءات: المساعدة ، إظهار الرعاية ، الاهتمام ، الهدوء ، من فضلك.

يجب التأكيد على صدق مشاعر الأطفال وتصرفاتهم. لذلك ، نظر الطفل إلى الصورة التي تصور طفلًا يأخذ الكرة من أحد الأقران ويلوح بقبضته في وجهه. عندما رأى نظيرًا يبكي بعد ذلك ، يربت على رأسه (كما تفعل والدته ، وهو يواسيه بنفسه) ويعطي اللعبة التي لعب بها للتو.

في سن ما قبل المدرسة ، تصبح المشاعر الأخلاقية أكثر وعياً. يطور الأطفال شعورًا بالحب تجاه وطنهم الأم ، ومشاعر الاحترام والتقدير للعمال. في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، على أساس المشاعر الأخلاقية الناشئة ، احترام الذات ، بدايات الشعور بالواجب ، والعدالة ، واحترام الناس ، والمسؤولية عن المهمة الموكلة.

من سمات أطفال ما قبل المدرسة القدرة الواضحة على التقليد. في الوقت نفسه ، يمكن أن يؤدي التعسف غير الكافي في السلوك ، وعدم القدرة على التحكم في أفعال الفرد ، وإدراك محتواها الأخلاقي إلى أفعال غير مرغوب فيها. هذه الظروف تجعل تكوين العادات الأخلاقية للسلوك ، التي تتطور إلى عادات أخلاقية في عملية تراكم الخبرة ، مهمة قصوى. يشكل المعلم لدى الأطفال مجموعة متنوعة من المهارات السلوكية التي تعكس احترام الكبار ، وموقف إيجابي تجاه الأقران ، وموقف دقيق تجاه الأشياء التي تتحول إلى عادات ، لتصبح قاعدة السلوك: عادة قول مرحبًا وداعًا ، والشكر على الخدمة ، وضع أي شيء في مكانه ، ثقافيًا بنفسك في الأماكن العامة ، قم بتقديم طلب بأدب.

في سن ما قبل المدرسة المتوسطة ، تستمر عادات التواصل الثقافي مع الكبار ، والأقران ، وعادات قول الحقيقة ، والحفاظ على النظافة ، والنظام ، وأداء الأنشطة المفيدة ، وعادات جهد العمل.

في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، تصبح المهارات والعادات الأخلاقية التي تتطور على أساس موقف هادف للأطفال تجاه المحتوى الأخلاقي للأفعال أقوى. يغرس المعلم في الأطفال السلوك الواعي الخاضع لقواعد الأخلاق الشيوعية.

منذ السنوات الأولى من الحياة ، يتعلم الأطفال أفكارًا حول المعايير الأخلاقية للمجتمع السوفيتي. من خلال تعليمهم المهارات الأخلاقية والعادات السلوكية ، يقوم المعلم بالكثير من العمل التوضيحي الذي يهدف إلى توعية الأطفال بملاءمة وعدالة وصحة بعض الإجراءات التي يدعوهم للقيام بها. يواجه المعلم مهمة تطوير الأفكار الأخلاقية لدى الأطفال ، والتي على أساسها يتم تشكيل دوافع السلوك. يشرح بأمثلة ملموسة كيفية المضي قدمًا. على سبيل المثال: "رعاية الأطفال هم أولئك الذين يعتنون بالألعاب ، ويهتمون بالحيوانات ، والنباتات ، ويساعدون الكبار" ، "لن يسيء الصديق الجيد أبدًا إلى صديق ، بل يعطيه لعبة ، ويتفق على كيفية اللعب معًا."

تساعد مثل هذه التفسيرات المحددة الأطفال على إدراك المفاهيم الأخلاقية العامة تدريجيًا (اللطف ، والمهذب ، والعادل ، والتواضع ، والاهتمام ، وما إلى ذلك) ، والتي لا يمكن فهمها على الفور بسبب صرامة التفكير. يتأكد المربي من أن الأطفال يفهمون جوهر المفاهيم الأخلاقية ، ويربطون بها المحتوى المحدد لأفعالهم وأفعال الآخرين. هذا يمنع ظهور المعرفة الرسمية ، عندما يكون لدى الأطفال أفكار عامة حول كيفية التصرف ، ولكن لا يمكن توجيههم في المواقف التي تتطور في الحياة اليومية في مجتمع من أقرانهم.

يتضمن محتوى الأفكار الأخلاقية التي تشكلت في مرحلة ما قبل المدرسة أفكارًا حول ظواهر الحياة الاجتماعية ، وحول عمل الشعب السوفيتي ، وأهميته الاجتماعية وطابعه الجماعي ، وحول الوطنية والمواطنة ، وحول قواعد السلوك في مجموعة الأقران (لماذا هو ضروري؟ لمشاركة الألعاب ، وكيفية التفاوض مع بعضنا البعض). مع صديق ، وكيفية رعاية الصغار ، وما إلى ذلك) ، وموقف محترم تجاه الكبار.

تعمل الأفكار الأخلاقية المشكلة كأساس لتنمية الدوافع السلوكية التي تشجع الأطفال على القيام بأفعال معينة. إن تحليل دوافع الأفعال هو الذي يسمح للمعلم باختراق جوهر سلوك الطفل ، وفهم سبب هذا أو ذاك من أفعاله واختيار الطريقة الأنسب للتأثير.

في سن ما قبل المدرسة الأكبر ، من المهم للأطفال تشكيل مثل هذه الدوافع السلوكية التي من شأنها أن تشجعهم على التصرف الذي يعكس التوجه الاجتماعي للفرد (رعاية الأقران ، التخلي عن الرغبة الشخصية من أجل إرضاء اهتمامات الفريق ، قدم هدية لأحبائك بيديك). يرتبط تكوين الدوافع السلوكية بتنظيم أنشطة مختلفة للأطفال ، وتواصلهم مع بعضهم البعض ، مع الكبار.

تتم تربية المشاعر الأخلاقية وتكوين الأفكار والعادات ودوافع السلوك الأخلاقية في وحدة وتضمن التربية الأخلاقية لأطفال ما قبل المدرسة.

.2 ميزات تواصل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مع أقرانهم

تعد مشكلة تطوير التواصل بين الأقران في سن ما قبل المدرسة مجالًا صغيرًا نسبيًا ولكنه سريع التطور في علم النفس التنموي. مؤسسها ، مثل العديد من مشاكل علم النفس الوراثي ، كان ج. بياجيه. لقد كان في الثلاثينيات. لفت انتباه علماء نفس الأطفال إلى الأقران كعامل مهم وشرط ضروري للنمو الاجتماعي والنفسي للطفل ، مما يساهم في تدمير الأنانية. وجادل بأنه فقط من خلال مشاركة وجهة نظر الأشخاص المتساويين مع الطفل - أولاً من الأطفال الآخرين ، ومع تقدم الطفل في السن ، والبالغين - يمكن للمنطق والأخلاق الحقيقية أن تحل محل النزعة الأنانية المتأصلة في جميع الأطفال فيما يتعلق بالأشخاص الآخرين و في التفكير. ومع ذلك ، في تلك السنوات ، لم يكن لموقف ج. بياجيه صدى كبير في الأدبيات النفسية وظل في مستوى الافتراض العام. حدثت زيادة في الاهتمام بهذه المشكلة في علم النفس الأجنبي في أواخر الستينيات وأوائل السبعينيات ، عندما تم إنشاء روابط مستقرة تجريبيًا بين ميزات تجربة التواصل مع الأقران في مرحلة الطفولة وبعض الخصائص الشخصية والمعرفية المهمة في مرحلة البلوغ والمراهقة. لذلك ، تبين في العمل أن مهارات الاتصال وبعض الاضطرابات النفسية لدى البالغين والمراهقين تعتمد على كمية ونوعية التفاعل مع أقرانهم في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية. علاوة على ذلك ، يمكن أن تؤثر العوامل التواصلية في مجال التواصل مع الأقران بشكل كبير على الأداء الأكاديمي لأطفال المدارس. لفتت هذه الحقائق وبعض الحقائق الأخرى انتباه الباحثين إلى مشكلة التواصل مع الأقران ، والتي تطورت بشكل تجريبي بشكل متزايد في العقود الأخيرة.

في عملية التواصل مع الأقران ، يتطور احترام الأطفال لذاتهم ، والذي يصبح أكثر وأكثر ملاءمة. بمقارنة نفسه مع الأطفال المحيطين به ، فإن الطفل يمثل بشكل أكثر دقة قدراته ، والتي يوضحها في الأنشطة المختلفة والتي يتم من خلالها تقييمه من قبل الآخرين.

يتم تقليل دراسة العلاقات الشخصية للأطفال في معظم الدراسات إلى دراسة خصائص تواصلهم وتفاعلهم. مفاهيم "الاتصال" و "العلاقة" ، كقاعدة عامة ، ليست منفصلة ، ويتم استخدام المصطلحات نفسها بشكل مترادف. يجب التمييز بين هذه المفاهيم.

في مفهوم M.I. تعمل اتصالات ليسينا كنشاط تواصل خاص يهدف إلى تكوين العلاقات. يفهم مؤلفون آخرون العلاقة بين هذه المفاهيم بطريقة مماثلة (G.M. Andreeva ، K.A. Abulkhanova-Slavskaya ، T.A. Repina ، YL. Kolominsky). في الوقت نفسه ، لا تكون العلاقات نتيجة للتواصل فحسب ، بل هي أيضًا مطلبها الأساسي الأولي ، وهو حافز يتسبب في نوع أو آخر من التفاعل. لا تتشكل العلاقات فحسب ، بل تتحقق أيضًا وتتجلى في تفاعل الناس. في الوقت نفسه ، فإن الموقف تجاه الآخر ، على عكس التواصل ، ليس له دائمًا مظاهر خارجية. يمكن أن يتجلى الموقف أيضًا في غياب الأفعال التواصلية ؛ يمكن أيضًا تجربته بشخصية مثالية غائبة أو حتى خيالية ؛ يمكن أن توجد أيضًا على مستوى الوعي أو الحياة الروحية الداخلية (في شكل تجارب ، أفكار ، صور ، إلخ). إذا تم إجراء الاتصال بأشكال مختلفة من التفاعل بمساعدة بعض الوسائل الخارجية ، فإن الموقف هو جانب من جوانب الحياة الداخلية والروحية ، وهو سمة من سمات الوعي التي لا تنطوي على وسائل تعبير ثابتة. لكن في الحياة الواقعية ، يتجلى الموقف تجاه شخص آخر في المقام الأول في الأفعال الموجهة إليه ، بما في ذلك في التواصل. وبالتالي ، يمكن اعتبار العلاقات كأساس نفسي داخلي للتواصل والتفاعل بين الناس.

تم إجراء الأبحاث تحت إشراف M.I. أظهرت ليسينا أنه بحلول سن الرابعة تقريبًا ، يصبح الأقران شريكًا مفضلاً للتواصل أكثر من الشخص البالغ. يتميز التواصل مع الأقران بعدد من السمات المحددة ، بما في ذلك ثراء وتنوع الإجراءات التواصلية ، والثراء العاطفي الشديد ، والأفعال التواصلية غير المعيارية وغير المنظمة. في الوقت نفسه ، هناك عدم حساسية لتأثيرات الأقران ، وهيمنة إجراءات المبادرة على إجراءات الاستجابة.

يمر تطوير التواصل مع الأقران في سن ما قبل المدرسة بعدد من المراحل. في أولهم (2-4 سنوات) يكون النظير شريكًا في التفاعل العاطفي والعملي الذي يقوم على التقليد والعدوى العاطفية للطفل. الحاجة الاتصالية الرئيسية هي الحاجة إلى تواطؤ الأقران ، والذي يتم التعبير عنه في تصرفات الأطفال المتوازية (المتزامنة والمتطابقة). في المرحلة الثانية (4-6 سنوات) هناك حاجة للتعاون التجاري الظرفية مع الأقران. التعاون ، على عكس التواطؤ ، ينطوي على توزيع أدوار اللعبة ووظائفها ، وبالتالي ، مع مراعاة تصرفات الشريك وتأثيراته. يصبح محتوى الاتصال نشاطًا مشتركًا (ألعابًا بشكل أساسي). في نفس المرحلة ، تنشأ حاجة أخرى ، وفي نواح كثيرة معاكسة ، لاحترام الأقران وتقديرهم. في المرحلة الثالثة (في سن 6-7) ، يكتسب التواصل مع الأقران ميزات الخروج من الموقف - محتوى الاتصال يصرف الانتباه عن الموقف البصري ، وتبدأ التفضيلات الانتخابية المستقرة بين الأطفال في التبلور.

مثل أعمال R.A. سميرنوفا و ر. Tereshchuk ، المصنوع وفقًا لهذا الاتجاه ، تنشأ المرفقات والتفضيلات الانتقائية للأطفال على أساس التواصل. يفضل الأطفال أولئك الأقران الذين يشبعون بشكل كاف احتياجاتهم للتواصل. علاوة على ذلك ، يبقى أهمها الحاجة إلى الاهتمام والاحترام الخيرين من الأقران.

تلعب العلاقات بين الأطفال والأقران دورًا مهمًا في حياتهم. يسعى معظم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إلى التواصل مع أقرانهم ، والاستمتاع بذلك ، وحاول أن يكونوا وحدهم ، في محاولة للانضمام إلى النشاط المشترك للأطفال الآخرين. في سنوات ما قبل المدرسة ، تزداد قوة الارتباط بالأقران بشكل حاد ، وتصبح العلاقات الاجتماعية ، خاصة مع المشاركين في الألعاب المشتركة من نفس الجنس ، أقرب وأكثر كثافة وأكثر استقرارًا. تعمل القدرة على تكييف حديثك مع خصائص المحاورين على تحسين التواصل بين الأطفال. بالإضافة إلى ذلك ، مع تقدم العمر ، يصبح الأطفال أكثر استعدادًا للمشاركة في الأنشطة الجماعية وتنسيق أعمالهم بشكل أكثر فعالية وغالبًا ما يتعاونون بنجاح في حل المواقف الصعبة.

واحدة من أكثر المشاكل شيوعًا في فريق الأطفال هي العدوانية المتزايدة. إنه لا يقلق المعلمين فحسب ، بل يقلق الآباء أيضًا. تعتبر بعض أشكال العدوانية نموذجية لمعظم الأطفال في سن ما قبل المدرسة. يتشاجر جميع الأطفال تقريبًا ، ويتشاجرون ، ويطلقون على الأسماء ، وما إلى ذلك. عادةً ، مع استيعاب قواعد السلوك وقواعده ، تفسح هذه المظاهر المباشرة للعدوانية الطفولية المجال لأشكال أخرى أكثر سلمية من السلوك. ومع ذلك ، في فئة معينة من الأطفال ، لا يستمر العدوان كشكل ثابت من السلوك فحسب ، بل يتطور أيضًا ، ويتحول إلى سمة شخصية مستقرة. نتيجة لذلك ، تقل الإمكانات الإنتاجية للطفل ، وتضيق فرص التواصل الكامل ، وتشوه نموه الشخصي. يجلب الطفل العدواني الكثير من المشاكل ليس فقط للآخرين ، ولكن أيضًا لنفسه.

في البحث النفسي ، يتم تحديد ووصف مستوى السلوك العدواني والعوامل المؤثرة فيه. تشمل هذه العوامل عادةً سمات التنشئة الأسرية ، وأنماط السلوك العدواني التي يلاحظها الطفل على شاشة التلفزيون أو من أقرانه ، ومستوى التوتر العاطفي والإحباط ، وما إلى ذلك. ومع ذلك ، من الواضح أن كل هذه العوامل تسبب سلوكًا عدوانيًا ليس لدى جميع الأطفال ، ولكن فقط لجزء معين. في نفس العائلة ، في ظل ظروف تنشئة مماثلة ، يكبر الأطفال بدرجات متفاوتة من العدوانية. تظهر الدراسات والملاحظات طويلة المدى أن العدوانية التي نشأت في الطفولة تظل سمة ثابتة وتستمر طوال حياة الشخص اللاحقة. بالفعل في سن ما قبل المدرسة ، يتم تشكيل بعض المتطلبات الداخلية التي تساهم في إظهار العدوانية. يختلف الأطفال المعرضون للعنف اختلافًا كبيرًا عن أقرانهم المحبين للسلام ، ليس فقط في سلوكهم الخارجي ، ولكن أيضًا في خصائصهم النفسية.

يتخذ السلوك العدواني في مرحلة ما قبل المدرسة أشكالًا متنوعة. قد يكون هذا إهانة لنظير (أحمق ، أحمق ، ثقة كبيرة) ، معركة على لعبة جذابة أو مكانة رائدة في اللعبة. في الوقت نفسه ، يظهر بعض الأطفال أفعالًا عدوانية ليس لها أي غرض وتهدف فقط إلى إلحاق الأذى بآخر. قد يشير مثل هذا السلوك إلى ميل الطفل إلى العداء والقسوة ، مما يسبب بطبيعة الحال قلقًا خاصًا.

1.3 تواصل طفل ما قبل المدرسة مع الكبار

تتشكل الوظائف العقلية العليا للشخص في البداية على أنها خارجية ، أي في التنفيذ الذي لا يشارك فيه شخص واحد بل شخصان. وفقط تدريجيا تصبح داخلية. إن نمو الطفل ، في إطار نظرية التطور الثقافي والتاريخي ، يفهمه فيجوتسكي على أنه عملية استحواذ من قبل الأطفال على التجربة الاجتماعية والتاريخية التي تراكمت من قبل الأجيال السابقة. استخراج هذه التجربة ممكن عند التواصل مع كبار السن. في الوقت نفسه ، يلعب التواصل دورًا حاسمًا ليس فقط في إثراء محتوى وعي الأطفال ، ولكن أيضًا في تحديد هيكله.

توصف هذه الفترة بأنها وقت إتقان الفضاء الاجتماعي للعلاقات الإنسانية من خلال التواصل مع البالغين ، فضلاً عن الألعاب والعلاقات الحقيقية مع الأقران. في سن ما قبل المدرسة ، يكتشف الطفل ، الذي يتقن عالم الأشياء الدائمة ، ويتقن استخدام عدد متزايد من الأشياء ، بنفسه "الطبيعة المزدوجة للعالم من صنع الإنسان: ثبات الغرض الوظيفي لشيء ما والنسبية من هذا الفضاء "(V.S. Mukhina). من أهم تطلعات الطفل في هذا العمر الرغبة في إتقان الجسد والوظائف العقلية والطرق الاجتماعية للتفاعل مع الآخرين. يتعلم الطفل الأشكال الإيجابية المقبولة للتواصل. إنه يطور الكلام بسرعة ، والذي ليس له هنا وظيفة تبادل المعلومات فحسب ، بل له أيضًا وظيفة تعبيرية. خيارات الاتصال. شكل الاتصال: خارج الظرفية المعرفية (حتى 4-5 سنوات) ؛ خارج الظرفية الشخصية (5-6 سنوات).

محتوى الحاجة إلى التواصل: الحاجة إلى الاهتمام والتعاون والاحترام (4-5 سنوات) ؛ الحاجة إلى الاهتمام الخير والتعاون واحترام الكبار مع الدور القيادي للرغبة في التعاطف والتفاهم المتبادل (5- 6 سنوات). الدافع الرئيسي للتواصل. معرفي: شخص بالغ باعتباره مثقفًا ، ومصدرًا للمعرفة حول الظرفية الإضافية. الأشياء ، شريك لمناقشة الأسباب والعلاقات ؛ (4-5 سنوات) ؛

الشخصية: شخص بالغ كشخص شمولي يتمتع بالمعرفة والمهارات والمعايير (5-6 سنوات).

أهمية هذا الشكل من الاتصال في التطور العام للطفل: الاختراق الأساسي في الجوهر خارج الحواس للظواهر ، وتطوير أشكال التفكير المرئي ؛ التعرف على القيم الأخلاقية للمجتمع ؛ الانتقال إلى التفكير الخطابي (5-6 سنوات).

نسرد فقط بعض المشاكل التي تظهر في مرحلة ما قبل المدرسة المحرومين من التواصل الكامل مع الكبار. إن الحاجة المتزايدة إلى الاهتمام والموقف الخيري من شخص بالغ هو سمة مميزة ، كما ظهر عند تسليط الضوء على معلمات الاتصال للرضع. الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة لديهم حاجة أكثر تعقيدًا للتواصل - التعاون والاحترام والتعاطف. في الأطفال من DUIT ، حتى نهاية سن ما قبل المدرسة ، تظل الحاجة إلى موقف اليقظة والخير. إنهم لا يظهرون المثابرة المعتادة للأطفال في هذا العمر في سياق الاتصالات المعرفية.

وبالتالي ، يلعب التواصل دورًا مهمًا في النمو العقلي للطفل. في عملية الاتصال ، يتلقى معلومات حول الأشياء ، وظواهر العالم المحيط ، ويتعرف على خصائصها ووظائفها. في التواصل ، يتم اكتساب اهتمام الطفل بالمعرفة. يتيح له التواصل مع الآخرين تعلم الكثير عن البيئة الاجتماعية ، وقواعد السلوك في المجتمع ، ونقاط قوته وضعفه ، وآراء الآخرين حول العالم من حوله. من خلال التواصل مع البالغين والأقران ، يتعلم الطفل تنظيم سلوكه ، وإجراء تغييرات في الأنشطة ، وتصحيح سلوك الآخرين. يتطور التواصل ويشكل المجال العاطفي لمرحلة ما قبل المدرسة. ينشأ النطاق الكامل للعواطف البشرية على وجه التحديد في ظروف تواصل الطفل مع الآخرين.

2. تشاتيه هو سيغيه في أنه أهلي أهلي هو آنيته أهليه.

نظير تعليم الاتصالات ما قبل المدرسة

الفصول التنموية هي عبارة عن نظام من الأنشطة التي تهدف إلى تصحيح أوجه القصور في النمو النفسي أو السلوك بمساعدة الأدوات والألعاب والتمارين الخاصة. يتيح لك العمل الموازي مع أولياء الأمور زيادة فعالية الفصول الدراسية.

العلاقات الأبوية هي نظام من المشاعر المختلفة تجاه الطفل ، والقوالب النمطية السلوكية التي تمارس في التواصل معه ، وخصائص الإدراك وفهم طبيعة وشخصية الطفل ، وأفعاله.

قبل بدء الفصول ، تم عقد لقاء مع أولياء الأمور في مجموعة رياض الأطفال على عدة مراحل.

بدأت المرحلة الأولى ، التي تهدف إلى إقامة علاقات ودية مع الآباء والأطفال ، بأحد المعارف. أعطى المضيف اسمه وأخبر عن نفسه واقترح أن يفعل الآخرون الشيء نفسه. الانطباع العام عن الدرس للآباء والأطفال إيجابي.

في المرحلة الثانية ، كان الأهل أكثر نشاطا ، واستمعوا باهتمام إلى محاضرة عن الخصائص النفسية للأطفال في سن السادسة. لاحظوا أهمية هذا الموضوع. ساعد اجتماع الآباء والمعلمين العديد من الآباء على فهم أنهم يربون أطفالهم بنفس الطريقة التي قاموا بتربيتهم بها بأنفسهم ، وأدركوا أخطائهم في التنشئة.

في المرحلة الثالثة ، شارك جميع أولياء الأمور بدور نشط في المناقشة. كان هناك نقاش نشط في حل المواقف التربوية. معظم الآباء ليس لديهم مشكلة في وصف طفلهم. في المرحلة الأخيرة من الاجتماع ، تم إعطاء جميع الآباء توصيات حول كيفية تحسين العلاقات بين الوالدين والطفل في المنزل. تم تزويد كل عائلة بمجموعة من التقنيات ، وهذه هي الألعاب مع الأطفال:

لعبة "الأطفال - الآباء لعبة الحكاية الخيالية" "THE WORLD IS REVERSED" (إزالة الصور النمطية الأبوية واستبداد الكبار) ؛

لعبة "الصور السحرية" (تطوير المساعدة المتبادلة) ؛

لعبة "TSVETIK-SEMITSVETIK" (تطوير لامركزية الانتباه ، الصفات الأخلاقية للفرد) ؛

لعبة "تخمين ما صنعته" (التوحيد ، التحرر) ، إلخ. مسار الفصول لتحسين التواصل بين الأطفال والأقران:

لزيادة مستوى التواصل والعلاقات في مجموعة من الأطفال مع أقرانهم ، تم تنفيذ مجموعة من الألعاب والتمارين. كانت الدروس تعقد في فترة ما بعد الظهر مرتين في الأسبوع لمدة شهر.

الأسبوع الأول - ألعاب الاتصال ، والألعاب الخارجية ، وتوحيد الألعاب.

لعبة "مأكول - لا يؤكل" أطفال يجلسون في دائرة. ينطق السائق بالكلمة التي تصورها ويرمي الكرة إلى جاره. إذا كانت الكلمة تعني طعامًا (فواكه وخضروات وحلويات وألبان ولحوم ومنتجات أخرى) ، فيجب على الطفل الذي ألقيت الكرة إليه أن يمسك بها ("أكل"). عندما تشير الكلمة إلى أشياء غير صالحة للأكل ، لا يتم التقاط الكرة. الطفل الذي لم يكمل المهمة يصبح قائدًا ، ينادي الكلمة المقصودة لطفل آخر ويرمي الكرة.

لعبة "المحرك": يتم تعيين طفل لدور السائق - "قطار" حسب الرغبة. يصطف بقية الأطفال واحدًا تلو الآخر ، ويغلقون أيديهم ويتحركون معًا في الاتجاه الذي يختاره "القطار". المهمة الرئيسية هي متابعة بعضنا البعض دون قطع الاتصال. إذا فك أحد الأطفال يديه ، يتوقف "المحرك" ، ويتم إصلاح "القطار" ، وتنتقل المقطورة "المكسورة" إلى "المستودع".

لعبة "ENGINE WITH CLOWNS" يتحول جميع الأطفال إلى "قطار" يركب فيه "المهرجون". يحب "المهرجون" اللعب ، والاستمتاع ، والقفز ، لذلك يتوقف "القطار" عند إشارة من شخص بالغ (الصفير) ، وتذهب "العربات" في اتجاهات مختلفة ، ويسقط الأطفال. المهمة الرئيسية هي أن تكون منتبهًا للأطفال المحيطين عند السقوط ، وحاول ألا تؤذيهم. بعد إصلاح "القطار" ، تستمر اللعبة.

لعبة "من دعا؟" يقف الأطفال في دائرة. يقف أحد اللاعبين في وسط الدائرة ويغمض عينيه. يأتي المضيف ويلمس أحد المشاركين في اللعبة. ينادي بصوت عالٍ اسم السائق. المضيف: من اتصل بك؟ طفل يقف في دائرة ينادي اسم صديق. تستمر اللعبة حتى يصبح كل الأطفال في دور الحازر. خلال هذه اللعبة ، يتعرف الأطفال على بعضهم البعض بشكل أفضل ويتذكرون الأسماء. تساهم اللعبة في التقارب بين الأطفال وتنمي الانتباه والذاكرة وتمارس المحلل السمعي.

لعبة "NEEDLE AND THREAD"

يصبح المشاركون في اللعبة واحدًا تلو الآخر. الأول هو "الإبرة". يركض ويغير الاتجاه. يركض الآخرون وراءه محاولين مواكبة ذلك.

لعبة "DRAGON BITES ITS TAIL"

يقف اللاعبون أحدهم خلف الآخر ، ممسكين بخصرهم أمام أحدهم الواقف. الطفل الأول هو رأس التنين ، والآخر هو رأس الذيل. يحاول اللاعب الأول انتزاع الأخير - يمسك التنين بذيله. يتمسك بقية الأطفال بإحكام ببعضهم البعض. إذا لم يمسك التنين بذيله ("لا يعض" الذيل) ، فإن طفل آخر يأخذ مكان رأس التنين.

لعبة "الفئران الجريئة"

يتم اختيار السائق - "القط" ، وبقية الأطفال - "الفئران". "القط" يجلس (يقف) ويراقب "الفئران". مع بداية النص الشعري الذي يلفظه مقدم البرنامج مع الأطفال ، تخطو الفئران عدة خطوات نحو منزل القطة.

"خرجت الفئران مرة واحدة. انظر ما هو الوقت.

واحد - اثنان - ثلاثة - أربعة ، سحب الفئران الأوزان.

فجأة سمع صوت رهيب! بوم بوم بوم! هربت الفئران.

أثناء نطق القصيدة ، تقترب الفئران من القطة ، وتؤدي حركات تتوافق مع النص. بعد سماع الكلمة الأخيرة ، هربت الفئران ، وأمسكتهم القطة. الفئران التي يتم اصطيادها خارج اللعبة.

لعبة "فلاي - لا تطير"

يجلس الأطفال أو يصبحون نصف دائرة. القائد يسمي العناصر. إذا طار الجسم ، يرفع الأطفال أيديهم. إذا لم يطير ، يتم إنزال أيدي الأطفال. يمكن للقائد أن يرتكب الأخطاء عمداً ، ويرفع الكثير من الرجال أيديهم قسراً بحكم التقليد. من الضروري التراجع في الوقت المناسب وعدم رفع يديك عند تسمية جسم غير طائر. من لا يستطيع المقاومة - يدفع المصادرة ، والتي يتم استردادها في نهاية اللعبة.

لعبة "SPROWS AND CAR" يتم اختيار الأطفال الذين يصورون "السيارات". الأطفال الآخرون هم "العصافير". يعطي المضيف إشارات لـ "السيارة" (الصفير) و "العصافير" ("العصافير الطائرة"). عند إشاراتهم ، تغادر "السيارات" و "العصافير" المنازل وتهرب. لجعل انتظار الخروج غير مرهق للأطفال ، يتم إدخال إجراءات إضافية في اللعبة: "العصافير" ريش نظيف ، وزقزقة ، والسيارات تزود بالوقود بالبنزين. يتأكد المضيف من أن "العصافير" تختبئ من "السيارات" في المنازل في الوقت المناسب حتى لا يتم سحق أقدامهم. عندما يتم لعب اللعبة مرة أخرى ، قد تتغير الأدوار.

لعبة "اصطياد السمك"

يقف بعض الأطفال في دائرة ممسكين بأيديهم ("الشباك"). بقية الأطفال - "يسبحون" (يركضون ، يقفزون) داخل الدائرة ، "يسبحون" منها (الزحف تحت أيدي الأطفال المشدودة). بإشارة من شخص بالغ: "الشبكات!" - يجلس الأطفال ممسكين بأيديهم. تم "اصطياد" أي من "الأسماك" المتبقية في الدائرة. يمكن لعب اللعبة بالموسيقى.

لعبة "BEE SONGS"

يتحول بعض الأطفال إلى "نحل" "يطير" (يركض) بأغاني صاخبة (f-f-f). في إشارة من شخص بالغ: "الليل!" - "النحل" يجلس ويصمت وينام. عند الإشارة: "يوم!" - "النحل" مرة أخرى "يطير" ويغني بصوت عالٍ أغانيهم الطنانة.

لعبة "BEE PRANKS"

"النحل" "يطير" (يركض) من زهرة إلى زهرة (تستخدم الأطواق والمكعبات وما إلى ذلك). إنهم يعملون ، ويجمعون الرحيق. لكن النحل يريد حقًا لعب المقالب. ثم "يطيرون" (يركضون ، يقفزون) واحدًا تلو الآخر ، متناسين العمل. لكن "النحلة الرئيسية" (القائد) لا تسمح بإلهاءات. عندما يلاحظ المخالفين ، "يطير" إليهم و "يزرعهم" على زهرته الكبيرة.

لعبة "RING"

يقف الأطفال في دائرة والقائد داخل الدائرة. يحمل خاتمًا في كفيه ، يحاول بهدوء أن يمرره إلى أحد الأطفال. مع طي النخيل في قارب ، يفتح القائد بدوره راحة الأطفال. يراقب الأطفال عن كثب تصرفات السائق ورفاقه. والشخص الذي حصل على الخاتم لا يتنازل عن نفسه. عند إشارة السائق: "رن ، رن ، اخرج إلى الشرفة!" - طفل بحلقة يركض إلى مركز الدائرة ويصبح القائد. إذا لاحظ الأطفال خاتمه قبل الإشارة ، فلن يُسمح لهم بالدخول إلى الدائرة. واللعبة يتابعها السائق السابق.

الأسبوع الثاني - الألعاب التي تعزز تنمية ردود الفعل ومهارات التفاعل غير اللفظي مع الأطفال.

لعبة "أرنب بلا مأوى"

يعزز تنمية رد الفعل ومهارات التفاعل غير اللفظي مع الأطفال.

يتم لعب اللعبة من 3 إلى 6 أشخاص. يرسم كل لاعب أرنبة دائرة صغيرة حوله يبلغ قطرها حوالي 50 سم ، والمسافة بين الدوائر هي مترين إلى مترين. أحد الأرانب بلا مأوى. هو يسوق. يجب أن يوافق هاريس بشكل غير محسوس منه (مع نظرات وإيماءات) على "تبادل الإسكان" والركض من منزل إلى منزل. ومهمة السائق هي احتلال المنزل خلال هذا التبادل الذي تُرك لمدة دقيقة بدون مالك. الشخص الذي بقي بلا مأوى يصبح السائق.

تساهم لعبة "في المملكة البعيدة" في تكوين الشعور بالتعاطف ، وإرساء التفاهم المتبادل بين الشخص البالغ والطفل.

شخص بالغ وطفل (أم وطفل ، مربي (مدرس) وطفل ، إلخ) ، بعد قراءة قصة خرافية ، ارسمها على ورقة كبيرة ، تصور أبطالًا وأحداثًا لا تنسى. ثم يطلب الشخص البالغ من الطفل أن يشير في الصورة إلى المكان الذي يود أن يكون (الطفل) فيه.

يرافق الطفل الرسم مع وصف لمغامراته "في قصة خيالية". يسأله شخص بالغ ، أثناء عملية الرسم ، أسئلة: "ماذا ستجيب بطل قصة خرافية إذا سألك عن شيء ما؟ .." ، "ماذا ستفعل في مكان البطل؟" ، " ما الذي ستشعر به إذا ظهر بطل القصة الخيالية هنا؟

لعبة "حقيبة رائعة". يطور الأحاسيس الحركية ، ويعلم إدراك اللون والشكل والقدرة على التعاون مع شخص بالغ.

توضع "حقيبة سحرية" على يد الطفل اليسرى ، وفيها أشكال هندسية مصنوعة من كرتون سميك ملون (بلاستيك ، خشب). يجب أن تكون الحقيبة أكبر قليلاً من راحة اليد (يتم خياطة شريط مطاطي على طول حافة الحفرة ، ومن الأفضل خياطة الحقيبة نفسها من قطع براقة متعددة الألوان).

عن طريق اللمس ، يختار الطفل شكلاً هندسيًا معينًا باليد اليسرى ، وفقًا لتعليمات الشخص البالغ ، ويرسم معالمه على الورق باليد اليمنى. ثم يتم إخراج التمثال من الحقيبة. يقارنها الطفل بالرسومة ، يرسمها بنفس لون الأصل. من المرغوب فيه أن يقوم الطفل ، أثناء العمل ، بنطق اسم الشكل واللون بصوت عالٍ وتسمية الإجراءات التي يقوم بها.

من الأفضل لعب اللعبة بالتسلسل التالي: أولاً ، يجب أن تحتوي الحقيبة على أشياء من شكل واحد فقط (على سبيل المثال ، مثلثات فقط) ، ثم شكلين ، وثلاثة أشكال ، وأربعة أشكال ، إلخ.

في كل مرة (باستثناء الخيار الأول) ، يتم إعطاء الطفل التعليمات التالية: "اختر كائنًا كما سأريك." أو خيارًا أكثر تعقيدًا: "ارسم الشيء الذي تحمله بيدك اليسرى في حقيبة." في الحالة الأخيرة ، لا يوجد نمط ؛ يتصرف الطفل فقط بناءً على تعليمات شفهية.

الأسبوع الثالث - ألعاب تساهم في تنمية مهارات الاتصال لدى الطفل.

الألعاب التي تساهم في تنمية مهارات الاتصال لدى الطفل.

تعمل لعبة "تجميع الألغاز" على تنمية مهارات الاتصال لدى الطفل. أولاً ، يُعرض على الطفل جمع واحد أو أكثر من الألغاز ("Tangram" ، "ساحة Pythagorean" ، "Fold the Square" ، إلخ.) ثم يتم إزالة جزء واحد بهدوء من الصندوق. يضع الطفل لغزًا مألوفًا معًا ويكتشف فجأة أن قطعة واحدة مفقودة. يتحول إلى شخص بالغ للمساعدة. إذا لم يكن الطفل مستعدًا بعد لهذا النوع من التواصل ، فيمكن لشخص بالغ مساعدته: "لدي هذه التفاصيل. إذا كنت في حاجة إليها ، يمكنك أن تطلبها وسأعطيك إياها ".

يتم إصلاح المهارة المكتسبة تدريجيًا ، مع كل تكرار لهذه اللعبة ، ثم يتم نقلها إلى أنشطة أخرى.

"البقع السحرية" قبل المباراة ، يتم عمل عدة بقع: يتم صب القليل من الحبر أو الحبر في منتصف الورقة ويتم طي الورقة إلى النصف. ثم يتم فتح الورقة ويمكنك الآن اللعب. يتناوب المشاركون على الحديث. ما هي صور الهدف التي يرونها في لطخة أو في أجزائها الفردية. من يسمي معظم العناصر يفوز.

لعبة "روابط الكلمات" خذ أي كلمة ، على سبيل المثال ، رغيف. يرتبط بـ: - بمنتجات المخبوزات. - بكلمات متناسقة: بارون ، لحم مقدد. - بكلمات متداخلة: قلادة ، صالون. قم بإنشاء أكبر عدد ممكن من الجمعيات وفقًا للمخطط المقترح.

لعبة "Teremok" يحصل الأطفال على صور لأشياء مختلفة: أكورديون ، ملاعق ، أواني ، إلخ. شخص ما يجلس في "teremka" (على سبيل المثال ، طفل مع رسم غيتار). يطلب الطفل التالي الذهاب إلى teremok ، ولكن لا يمكنه الوصول إليها إلا إذا قال كيف يتشابه الكائن الموجود في صورته مع كائن المالك. إذا طلب طفل أكورديونًا ، فسيكون لكل منهما آلة موسيقية في الصورة ، وملعقة ، على سبيل المثال ، بها أيضًا ثقب في المنتصف.

ألعاب الكلمات. يخترع السائق كلمة ، ويتناوب اللاعبون الآخرون على طرح الأسئلة الإرشادية (على سبيل المثال ، "هل هذه شجرة؟" ، "هل هي في المنزل؟" ، "هل هي على قيد الحياة؟" ، "هل هذا شخص؟" ، " هل هذه مهنة؟ ") ، والتي تتبعها الإجابات فقط:" نعم "أو" لا "، يفوز آخر من يقول الكلمة.

يقوم لاعبان بتخمين كلمة من نفس عدد الأحرف (على سبيل المثال ، 5) ، ولكن بطريقة تظهر كل حرف مرة واحدة فقط. للتحكم ، يتم كتابة الكلمة في مكان مغلق. يأتي بعد ذلك تبادل الكلمات المكونة من 5 أحرف ، حيث يضع الخصم نقاطًا - على سبيل المثال ، "3: 1" ، الرقم الأول يعني عدد الأحرف في الكلمة التي تصورها ، والرقم الثاني هو عدد الحروف التي تحل محلها في الكلمة. إذا صادفت نقاط "0: 0" ، يمكنك شطب الأحرف بأمان من الأبجدية ، ثم استخدامها لالتقاط الأحرف المتبقية. الشخص الذي يحتاج إلى أقل كلمات تحكم للبحث يفوز. من الأسهل أن تبدأ هذه اللعبة برقم مكون من 4 أرقام.

يتم أخذ كلمة طويلة ومهمة كل لاعب هي عمل أكبر عدد ممكن من الكلمات المستقلة من الحروف المتاحة ، ويمكن استخدام كل حرف في الكلمة المشتقة عدة مرات كما يحدث في الكلمة الأصلية. (على سبيل المثال: الخلد - الفم ، القط ، التيار)

الأسبوع الرابع - ألعاب للاسترخاء وتنمية الشعور بالتعاطف.

لعبة "تمطر في الغابة" (الاسترخاء ، تنمية الشعور بالتعاطف)

يصبح الأطفال في دائرة ، واحدًا تلو الآخر - "يتحولون" إلى أشجار في الغابة. يقرأ شخص بالغ النص ، ويقوم الأطفال بأعمال. أشرقت الشمس في الغابة ، وسحب كل الأشجار أغصانها نحوها. يتمددون عاليًا وعاليًا بحيث تصبح كل ورقة دافئة (ينهض الأطفال على أصابع قدمهم ، يرفعون أيديهم عالياً ، بأصابعهم). ولكن هبت ريح قوية وبدأت تهز الأشجار في اتجاهات مختلفة. لكن الأشجار تتشبث بجذورها وتقف بثبات وتتأرجح فقط (يتأرجح الأطفال على الجانبين ، مما يجهد عضلات أرجلهم). جلبت الرياح سُحبًا ممطرة ، وشعرت الأشجار بأول قطرات مطر لطيفة (الأطفال بحركات أصابع خفيفة يلمسون ظهر صديق يقف في الأمام). المطر يضرب بقوة (يزيد الأطفال من حركات الأصابع). بدأت الأشجار تشعر بالأسف لبعضها البعض ، للحماية من ضربات المطر القوية بأغصانها (الأطفال يمررون أيديهم على ظهور رفاقهم). ولكن الآن عادت الشمس للظهور. ابتهجت الأشجار ، تخلصت من قطرات المطر الزائدة من الأوراق ، ولم تترك سوى الرطوبة اللازمة. شعرت الأشجار بداخلها بالانتعاش والحيوية ومتعة الحياة.

لعبة "SNOWPLAKER" (مجمع الاسترخاء)

زهرة رقيقة اختبأت تحت جرف ثلجي في الغابة. طوى بتلاته بإحكام حتى لا يموت من البرد. نام حتى الربيع (الأطفال يجلسون على الأرض ويعانقون أكتافهم بأيديهم ويضغطون على رؤوسهم).

كانت الشمس تزداد سخونة. توقظ أشعة الشمس الزهرة تدريجياً. ينمو ببطء ، ويشق طريقه عبر جرف ثلجي (يرتفع الأطفال ببطء ويقفون).

هناك ثلج في كل مكان. الشمس اللطيفة بعيدة جدًا ، والزهرة تريد حقًا أن تشعر بالدفء (يمد الأطفال أيديهم لأعلى ، ويجهدون أصابعهم ، وينهضون على أصابع قدمهم).

ولكن الآن نمت قطرة الثلج وأصبحت أقوى (يغرق الأطفال على أقدامهم). بدأت البتلات تتفتح ، مستمتعة بدفء الربيع. تفرح الزهرة وتفخر بجمالها (ينزل الأطفال ببطء أذرعهم وأكتافهم وابتسامتهم). "هذا أنا - زهرة الربيع الأولى واسمي قطرة الثلج" ، أومأ برأسه للجميع.

لكن طقس الربيع متقلب. هب نسيم ، وبدأت قطرة الثلج تتمايل في اتجاهات مختلفة (الأطفال يتأرجحون). انحنت الزهرة إلى الأسفل والأسفل واستلقيت تمامًا على الرقعة المذابة (يستلقي الأطفال على السجادة).

كانت الأنهار تجري ، والتقط الماء وحمل قطرة الثلج بعيدًا في رحلة طويلة رائعة. يسبح ويتفاجأ بتحولات الربيع الرائعة (أصوات موسيقى طبيعية ، يرقد الأطفال على السجادة و "يسافرون" وأعينهم مغلقة). عندما تسافر الزهرة ، ستبحر إلى أرض الخيال (ينهض الأطفال ويقولون ما رأوه ، وما الذي فوجئوا به وابتهجوا به).

بعد الفصول الدراسية ، هناك اتجاه إيجابي في كل من العلاقات بين الوالدين والطفل وفي العلاقات الشخصية المباشرة عاطفياً للطفل مع أقرانه.

وهكذا ، جعلت الفصول من الممكن إقامة اتصال عاطفي أكثر دفئًا بين الآباء والأطفال ، وساهمت في ترسيخ النوايا الحسنة والتفاهم في علاقتهم. كما كان لها تأثير كبير على طبيعة التواصل بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة والأقران. أدى العمل الذي تم بالاشتراك مع الآباء والأطفال إلى نتائج إيجابية.

استنتاج

إن تواصل الطفل مع البالغين والأقران له طبيعة واحدة ، ولكن مع الوالدين ينشأ وراثيًا في وقت مبكر وهو ، كما كان ، قناة يؤثر من خلالها ليس فقط على تنمية شخصية الطفل ، ولكن أيضًا في تكوين مجاله. العلاقات مع الآخرين.

حاليًا ، يدرك معظم علماء النفس أهمية النظير في النمو العقلي للطفل. لقد تجاوزت أهمية النظير في حياة الطفل حدود التغلب على الأنانية وانتشرت إلى أكثر المجالات تنوعًا في تطورها. أهمية الأقران في تكوين أسس شخصية الطفل وفي تطوره التواصلي كبيرة بشكل خاص. يشير العديد من العلماء ، الذين طوروا فكرة J. Piaget ، إلى أن جزءًا لا يتجزأ من العلاقة بين الطفل والبالغ هو الطبيعة السلطوية لتأثيرات الشخص البالغ ، مما يحد من حرية الفرد ؛ وفقًا لذلك ، يكون التواصل مع الأقران أكثر إنتاجية من حيث تكوين الشخصية. يسلط برونفنبرينر الضوء على الثقة المتبادلة ، واللطف ، والاستعداد للتعاون ، والانفتاح ، وما إلى ذلك باعتبارها سمات الشخصية الرئيسية التي يكتسبها الأطفال في عملية التواصل مع أقرانهم. كما يؤكد ب. مع الناس وفي نفس الوقت للدفاع عن حقوقك. يشير العديد من المؤلفين إلى الدور الرائد للنظير في التنمية الاجتماعية للطفل ، مع إبراز الجوانب المختلفة لتأثير التواصل مع الأطفال الآخرين. وهكذا ، جادل J. Mead بأن المهارات الاجتماعية تتطور من خلال القدرة على القيام بأدوار ، والتي تتطور في لعبة لعب الأدوار للأطفال. سلط لويس وروزنبلوم الضوء على المهارات الدفاعية والاجتماعية العدوانية التي يتم تشكيلها وممارستها في التواصل بين الأقران ؛ يعتقد L. Lee أن الأقران يعلمون ، أولاً وقبل كل شيء ، التفاهم بين الأشخاص ، ويشجعونهم على تكييف سلوكهم مع استراتيجيات الآخرين. ومع ذلك ، فإن معظم هذه الافتراضات تستند إلى اعتبارات عامة أكثر من البيانات التجريبية.

يرتبط حل مشاكل إضفاء الطابع الإنساني وإضفاء الطابع الديمقراطي على جميع جوانب حياة المجتمع بإعادة هيكلة مجموعة العلاقات الإنسانية بأكملها ، بما في ذلك العلاقة بين مجتمعات البالغين والأطفال. تتم هذه العملية في ظروف معقدة ومتناقضة من رفض القيم القديمة وإرساء قيم جديدة ، بما في ذلك الأمور المتعلقة بتنمية التناغم العاطفي ، والتركيز على شخص آخر ، والاستعداد للتفاعل معه.

وهكذا ، في هذا العمل ، تمت دراسة الجوانب النظرية لتنمية السمات الشخصية الإيجابية لطفل ما قبل المدرسة في عملية التواصل مع الأقران والبالغين ؛ بالإضافة إلى فصول تنموية مع الأطفال وأولياء أمورهم بهدف رعاية الصفات الإيجابية للطفل في عملية التواصل مع الأقران والبالغين.

فهرس

1. Bozhovich L.I. أعمال نفسية مختارة: مشاكل تكوين الشخصية. / محرر. فيلدشتاين دي. - م: الأكاديمية التربوية الدولية ، 1995.

Bondarevskaya E. V. ، Kulnevich S.V. أصول التدريس: الشخصية في النظريات الإنسانية وأنظمة التعليم: كتاب مدرسي. بدل للطلاب. متوسط و vys. كتاب مدرسي المؤسسات. - Rostov-n / D: "مدرس" ، 1999. - 560s.

Galaguzova L.N.، Smirnova E.O. مراحل الاتصال: من سنة إلى سبع سنوات. - م: التنوير ، 1992.

تشخيص وتصحيح النمو العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة: كتاب مدرسي / Ya.L. Kolominsky، E.A. بانكو ، أ. بيلوس - مينسك: Universitetskaya ، 1997.

Dyachenko O.M. ، Lavrentieva T.V. التطور العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة. - م: علم أصول التدريس ، 1984.

كولاجينا آي يو ، كوليوتسكي في. علم النفس التنموي: دورة الحياة الكاملة للتنمية البشرية. كتاب مدرسي لطلبة الجامعة. - م: TC Sphere ، 2004.

Kulik L.A.، Berestov N.I. تربية العائلة موسكو: التنوير ، 1990.

ليسينا م. التواصل والشخصية والنفسية للطفل - م: فورونيج ، 1997.

Maksimova RA على معرفة أطفال ما قبل المدرسة أنفسهم وأقرانهم // Uchen ، zap. لينينغراد. جامعة سر. العلوم النفسية. - L. ، 1970. - العدد. 2. - ص 35.

Mikhailenko N. Ya.، Korotkova N. A. تفاعل الكبار مع الأطفال في اللعبة. // تعليم ما قبل المدرسة. - 1993. - رقم 4.

تيريشوك ر. التواصل والعلاقات الانتقائية لمرحلة ما قبل المدرسة. - كيشيناو: شتينتسا ، 1989.

الملحق

ألعاب تهدف إلى تعزيز النوايا الحسنة وتماسك فريق الأطفال.

لعبة المبادلة. المشتركان يغيران الأماكن. أثناء التبادل ، يقولون شيئًا لطيفًا لبعضهم البعض. تجلس المجموعة في دائرة ، والقائد في المركز. يسأل الميسر أي مشارك وينظر في عينيه: "هل يمكنك تغيير الأماكن معي؟" يجب قبول هذا العرض. يرتفع المشارك من مقعده ويتجه نحو القائد. مصافحة ترحيب ، تعليق إيجابي وجيز: "أحب ابتسامتك". يأخذ القائد المقعد الشاغر للمشارك ، وهو ، بصفته القائد الجديد ، يدعو عضوًا آخر في المجموعة لتغيير الأماكن معه. تستمر اللعبة حتى يصبح كل مشارك هو القائد مرة واحدة على الأقل.

لعبة "اسم في الاذن". اترك الطاولات والكراسي جانباً حتى تتمكن من التحرك بحرية في جميع أنحاء الغرفة. أولاً ، يتجول المشاركون في أرجاء الغرفة ويحيون بعضهم البعض بطريقة غير معتادة: وهم يهمسون باسمهم في أذن كل شخص يقابلونه. يجب أن يتم ذلك كما لو تم نقل سر ثمين لا ينبغي لأحد أن يعرفه. حذر اللاعبين من أنهم في يوم من الأيام سوف يسمعون رنين الجرس ، وستكون هذه إشارة للتوقف وانتظار التعليمات الجديدة. عندما يتحدث كل لاعب إلى حوالي نصف المشاركين ، دق الجرس. قل أنك الآن بحاجة إلى التجول في الغرفة مرة أخرى ، لكن هذه المرة أخبر شريكك باسمه في أذنه. لا ينبغي أن يكون اسم اللاعب المنسي أو غير المعروف أساسًا لتجنب الاجتماع. الذي لا يعرف الاسم يهمس في أذن الآخر: "أحب أن أعرف اسمك". تنتهي اللعبة بدق الجرس.

دروس خصوصية

بحاجة الى مساعدة في تعلم موضوع؟

سيقوم خبراؤنا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
قم بتقديم طلبمع الإشارة إلى الموضوع الآن لمعرفة إمكانية الحصول على استشارة.

480 فرك. | 150 غريفنا | 7.5 دولارات أمريكية ، MOUSEOFF ، FGCOLOR ، "#FFFFCC" ، BGCOLOR ، "# 393939") ؛ " onMouseOut = "return nd ()؛"> الرسالة - 480 روبل ، الشحن 10 دقائق 24 ساعة في اليوم وسبعة أيام في الأسبوع وأيام العطل

240 فرك. | 75 غريفنا | 3.75 دولارًا أمريكيًا ، MOUSEOFF ، FGCOLOR ، "#FFFFCC" ، BGCOLOR ، "# 393939") ؛ " onMouseOut = "return nd ()؛"> خلاصة - 240 روبل ، توصيل 1-3 ساعات ، من 10 إلى 19 (بتوقيت موسكو) ، ما عدا يوم الأحد

إيفانوفا فالنتينا ميخائيلوفنا تأثير شخصية المعلم على تنمية العلاقات في مجموعة أطفال ما قبل المدرسة: Dis. ... كان. نفسية. العلوم: 19.00.05: سانت بطرسبرغ ، 2001151 ص. RSL OD، 61: 02-19 / 368-4

مقدمة

الفصل 1. المشكلات الاجتماعية والنفسية للتفاعل بين المعلم ومجموعة أطفال ما قبل المدرسة 11

1.1 التواصل ودوره في النمو العقلي لطفل ما قبل المدرسة 11

1.2 الأسس النظرية لدراسة شخصية المعلم 18

1.3 المناهج الأساسية لدراسة العلاقات في فريق الأطفال 30

1.4 تحليل بحث نظري وعملي حول مشكلة تأثير المعلم على النمو العقلي لطفل ما قبل المدرسة في روضة 38

الفصل 2 طرق التنظيم والبحث 52

2.1. وصف برنامج البحث التجريبي 52

2.2. الأساس المنهجي للدراسة 57

الفصل 3 نتائج الدراسة التجريبية ومناقشتها 73

3.1. وصف وتحليل البيانات التشخيصية للخصائص الشخصية للمعلمين 73

3.1.1. 73- المواقف المهنية وعلاقتها بالخصائص الشكلية للعمر ومدة الخدمة والحالة الاجتماعية

3.1.2. نتائج تشخيص أسلوب القيادة والخصائص الشخصية للمربين 79

3.2 تحليل البيانات الخاصة بدراسة العلاقات في فريق من الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة 87

3.2.1. وصف عينة الأطفال ومناقشة نتائج رصد طبيعة علاقاتهم في مجموعات 87

3.2.2. مناقشة نتائج المحادثة والمسح الاجتماعي 91

3.2.3. عرض نتائج تجهيز تقنية الرسم "مجموعتي" 97

3.3 وصف نتائج تحليل ارتباط البيانات التشخيصية بالخصائص الشخصية للمربين وطبيعة العلاقة بالأطفال 107

النتائج 118

الخلاصة 120

المراجع 126

التطبيقات 139

مقدمة في العمل

تتميز الفترة الحديثة لتطور المجتمع البشري باهتمام أوثق بفترة ما قبل المدرسة من حياة الشخص ، وتكوين شخصيته ، وخصائص التنشئة الاجتماعية ، والحفاظ على جيل سليم عقليًا وجسديًا وتكوينه. لذلك ، في علم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة ، يتم تشكيل رؤية لعمل مؤسسات ما قبل المدرسة وهي تتوسع بشكل متزايد في مواقعها ، ليس كثيرًا من حيث التعليم ، ولكن من حيث تطوير القيم الإنسانية العالمية لدى الأطفال ، والقدرة على التواصل و تواصل مع الناس.

روضة الأطفال المعتادة ، بجوها التربوي الرسمي في كثير من الأحيان ، يتم استبدالها تدريجياً بنوع جديد من رياض الأطفال ، حيث يرتبط تعليم الأطفال ارتباطًا وثيقًا بتشكيل توجه إنساني للفرد.

الأطفال الذين يحضرون إلى مؤسسات تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة أثناء النهار يخضعون لإشراف المربي الذي يبني عمله وفقًا لبرنامج هذه المؤسسة ، والمهارات المهنية ، وينكسرها من خلال خصائصه الشخصية. ويترتب على ذلك أن النشاط المهني للمعلم هو عملية تواصل مستمر مع الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، والتي تحدد فعاليتها نتائج العمل التربوي في رياض الأطفال. تتطلب المشاركة المستمرة في التواصل مع الأطفال أثناء يوم العمل أن يتحمل المعلم تكاليف نفسية عصبية كبيرة واستقرارًا عاطفيًا وصبرًا وتحكمًا في أشكال السلوك الخارجية. تتم عملية التربية باستمرار في اتصال مباشر مع الأطفال كخيار وتبرير متواصل من قبل المربي لمقياس قيمه ومعتقداته وآرائه وحالاته المزاجية.

يحدث تكوين شخصية طفل ما قبل المدرسة تحت تأثير العديد من العوامل ، بما في ذلك التواصل مع الأقران والبالغين.

من خلال هذا التفاعل ، يتم إنشاء شعور بالرفاهية العاطفية والدفء والراحة في عالم جديد وغير مألوف.

أساس التواصل الشخصي هو حاجة الطفل للدعم العاطفي ، ورغبته في التفاهم المتبادل والتعاطف. يتميز سن ما قبل المدرسة بإدماج الطفل في مجموعة من أقرانه في رياض الأطفال ، يديرها المعلمون ، الذين ، كقاعدة عامة ، يصبحون بالنسبة له ، مع والديه ، الأشخاص الأكثر مرجعية. يساعد التواصل مع شخص بالغ الطفل على إقامة اتصالات اجتماعية ، ومعرفة نفسه والآخرين ، وله تأثير مباشر على خصائص وتطور تواصله مع أقرانه.

في مرحلة ما قبل المدرسة ، يتم تكوين الطفل كشخص ، ويتم وضع توجهه الاجتماعي ، ويتم تشكيل مهارات السلوك الاجتماعي. هذه هي الأهمية والأهمية الكبيرة لرياض الأطفال كشكل تنظيمي واجتماعي من أشكال التعليم وتطوير مرحلة ما قبل المدرسة ، بما في ذلك عملية التواصل بين المعلم والأطفال.

تمت دراسة مشكلة الاتصال التربوي من قبل BG Ananiev و AA Bodalev و Ya.L. Kolominsky و M.I. Lisina و A.A. Leontiev و T.A. Repina وغيرهم من علماء النفس الروس البارزين. يرتبط الاهتمام الخاص بهذه المشكلة بإدراك الدور الاستثنائي لعملية الاتصال التربوي في التطور الاجتماعي والنفسي لشخصية الطفل.

الدراسات التي أجراها L.N. Bashlakova ، 1986 ؛ دي بي جودوفيكوفا ، 1980 ؛ R.I. Derevyanko ، 1983 ؛ TI Komissarenko ، 1979 ؛ S.V. Kornitskaya ، 1974 ؛ ليسينا ، 1974 ؛ جي بي لافرينتيفا ، 1977 ؛ LB Miteva ، 1984 ؛ نيكولايفا ، 1985 وآخرون ، يكشفون عن جوانب مختلفة من التأثير المتبادل للمعلمين والأطفال في مؤسسة ما قبل المدرسة. يتم وضع أسس الشخصية في مرحلة الطفولة ، لذلك يتم وضع متطلبات متزايدة على المهارة والشخصية ومستوى التطور الروحي للمعلم. ثراء شخصية المربي شرط لا غنى عنه لفاعلية التأثير على الطفل وتنوع مواقفه.

في محتوى ما سبق ، بالإضافة إلى الدراسات الأخرى ، دور المعلم في التطور الفكري والأخلاقي لمرحلة ما قبل المدرسة ، في تطوير توجهه الإنساني للتواصل ، وتشكيل المتطلبات الأساسية لقدرة التعلم العالية ، والتنمية يتم تحليل الكلام والصفات والمهارات الأخرى بالتفصيل. ومع ذلك ، فإن مشكلة تأثير الخصائص الشخصية للمربين على خصائص العلاقة بين الأطفال في مجموعة رياض الأطفال لا تستحق أقل من الاهتمام.

تعتبر دراسة هذا الجانب من تواصل المعلم مع الأطفال مهمة بشكل خاص ، في رأينا أيضًا ، لأن أطفال ما قبل المدرسة ، يتفاعلون ، ويتواصلون مع الكبار ، ويتعلمون طرقًا للسلوك ، والتواصل عن طريق التقليد ، ونتيجة لذلك ينقلون طبيعة وخصائص سلوك الكبار تجاه بيئتهم.

يبدأ العالم الداخلي ، عالم رغبات المرء ، في الظهور في وقت متأخر عن العالم الخارجي ، وهذا يحدث على أساس تواصل الطفل مع شخص بالغ ، وليس قبله.

في رأينا ، تكمن أهمية الدراسة في الحاجة المتزايدة لإضفاء الطابع الإنساني على تأثير المعلمين على تنمية شخصية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، على تكوين مهارات مقبولة اجتماعيًا يكتسبها الأطفال بين أقرانهم بتوجيه من المعلم. تعتمد عملية التواصل مع الآخرين ، وإقامة علاقات ودية على عدة عوامل ، من بينها الحالة النفسية العصبية للفرد في سيرورة الحياة ووقت التفاعل مع الآخرين. نظرًا للعلاقة الخاصة للمعلمين بأطفال ما قبل المدرسة ، وهي تقليد سلوك الكبار ، والرغبة في إظهار الإجراءات التي يوافق عليها المعلم ، فإننا نولي اهتمامًا للخصائص الشخصية للمربين وصحتهم النفسية.

في الوقت نفسه ، لا شك في أننا نعتبر أنه من المهم الحفاظ على الصحة العقلية للأطفال من خلال تقليل توتر الصراع في مجموعة من الأطفال وتحسين أسلوب قيادة فريق الأطفال من قبل المعلم.

بالانتقال إلى نظام التعليم قبل المدرسي ، يمكن ملاحظة أن العديد من الأطفال يرتادون رياض الأطفال بتردد ، موضحًا ذلك من خلال صعوبات العلاقات مع الأقران ، والجوانب السلبية لموقف المعلم ونظام رياض الأطفال الرسمي الذي لا يأخذ في الاعتبار فردهم. مميزات. مجتمعة ، تؤدي هذه العوامل المهمة إلى انخفاض التكيف الشخصي والاجتماعي والنفسي للأطفال ، مما لا يساهم في نموهم العقلي الكامل ، وفي بعض الحالات ، يكون مصدر قلق للأطفال وفي جميع الحالات يؤثر سلبًا على التكيف اللاحق مع المدرسة.

في مرحلة الطفولة ، يتم وضع أساس المبادئ الأخلاقية ، وتشكيل الخصائص الاجتماعية والنفسية للشخصية ، لذلك ، من الأهمية بمكان دراسة خصائص شخصية المربي كوسيلة للتأثير الاجتماعي والنفسي على فريق الأطفال.

بناء على ما سبق ، قررنا هدفمن دراستنا: دراسة العلاقة بين الخصائص الشخصية للمعلم وطبيعة علاقة الأطفال في مجموعة مؤسسات تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

موضوعاتالبحث هو شخصية المعلم ومظهر مظاهرها في طبيعة العلاقة بين الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة في رياض الأطفال.

شيءالبحث - العلاقة بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، اعتمادًا على الصفات الشخصية للمعلم.

عند اختيار عمر الأطفال ، انطلقنا من البيانات الاجتماعية والنفسية التي تم الحصول عليها في أعمال التمايز Ya.L. Kolominsky و T.A. وجميعها.

تبدأ الرفاهية العاطفية في نظام علاقات البيئة الاجتماعية في لعب دور مهم في تشكيل شخصية الطفل.

بناءً على تحليل الأدبيات ، قمنا بصياغة ما يلي فرضيةالبحث: يتم تحديد طبيعة العلاقة بين الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة وأقرانهم من خلال الخصائص الشخصية للمعلم.

على ما يبدو ، في مجموعة رياض الأطفال ، حيث يعمل المعلمون مع ضغوط نفسية عصبية عالية مرتبطة بالتهيج والقلق ، وعدم استقرار الحالة المزاجية ، والشك الذاتي ، وغالبًا مع عصاب الخوف ، وتجنب الجديد ، وليس الاستباقي ، وممارسة سيطرة متزايدة على سلوك الأطفال ، وإظهار الحد الأقصى في مناهج التعليم ، هناك ظروف أقل مواتاة لتكوين علاقات إنسانية خيرية لمرحلة ما قبل المدرسة.

بينما في مجموعات من المعلمين القادرين على التعاطف ، والانفتاح على الآخرين ، والهدوء ، والقلق البناء ، والانفتاح على الابتكار ، والتعامل مع رأي الأطفال ، والود مع الآخرين ، سيكون مستوى علاقات الأطفال أعلى وأكثر ملاءمة.

حددت الفرضية والغرض من الدراسة ما يلي مهام:

تحليل الاتجاهات الرئيسية للبحوث الاجتماعية والنفسية والنفسية التربوية حول المشكلة.

لدراسة السمات الشخصية والتوجه الشخصي والجوانب العصبية للاستجابة الشخصية لمعلمي ما قبل المدرسة.

تحديد واستكشاف طبيعة العلاقات في مجموعة من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة.

كشف علاقة المعلمات الشخصية للمعلم بخصائص علاقة الأطفال.

نظريو الإطار المنهجيمن هذه الدراسة كانت:

مفهوم النشاط ، المنصوص عليه في أعمال A.N. Leontiev ، DB Elkonin ، M.I. Lisina ؛

الأحكام النظرية والاجتماعية والنفسية العامة للفرد والمجموعة الاجتماعية (A.A. Bodalev، I.P. Volkov، V.N. Myasishchev، N.N. Obozov، V.N. Panferov) ؛

علم نفس فريق الأطفال ، تم تطويره بواسطة باحثين مثل A.S. Zaluzhny و A.S. Makarenko و Ya.L. Kolominsky و T.A. Repina ؛

الأسس الاجتماعية والنفسية للتواصل التربوي (B.G. Ananiev ، Ya.L. Kolominsky ، A.A. Leontiev ، A.I. Zakharov).

الحداثة العلمية والأهمية النظريةيكمن البحث في حقيقة أننا درسنا العلاقات الشخصية لأطفال ما قبل المدرسة في مجموعة من الأقران ، اعتمادًا على الصفات الشخصية للمعلمين ؛

العلاقة بين الظواهر الاجتماعية والنفسية لفريق الأطفال مع مظاهر محددة لشخصية المعلمين ؛

تسمح لنا النتائج التي تم الحصول عليها بتوسيع فهمنا لخصائص عملية الاتصال بين المعلم ومجموعة من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ؛

تم إجراء فحص اجتماعي ونفسي أكثر اكتمالا لشخصية المعلمين ، مما يوسع الفهم النظري لخصائص المراسلات مع مهنة معلم رياض الأطفال.

تم التأكد من صحة الأحكام العلمية المطروحة ، وموثوقية بيانات البحث التي تم الحصول عليها والاستنتاجات المستخلصة على أساسها من خلال استخدام طرق البحث المناسبة في هذا العمل ، وتمثيل العينة ، والاستخدام المناسب لأساليب المعالجة الإحصائية من البيانات التي تم الحصول عليها ، والتحليل الكمي والنوعي للنتائج.

الأهمية العملية للعمليتم تحديده من خلال صلة المشكلات المدروسة المتعلقة بتأثير الشخص البالغ على تنمية شخصية الطفل في البيئة الاجتماعية. في دراستنا النظام

العوامل المعدلة في بنية العلاقة بين المعلم والأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5-7 سنوات ، مما تسبب في مناخ نفسي ملائم وغير موات في فريق الأطفال. تتيح النتائج التي تم الحصول عليها وصف مظاهر الخصائص الشخصية للمعلم وقد تكون شرطًا للنظر في الحاجة إلى إجراء تغييرات في التدريب المهني للعاملين في مرحلة ما قبل المدرسة ، واختيار المتقدمين للقبول ، والإعداد الاجتماعي والنفسي للطلاب. ، وبرنامج التطوير الذاتي.

يمكن أن تكون مجموعة الأساليب المقترحة بمثابة أداة تشخيصية لتحديد "مجموعة المخاطر" بين طلاب كليات ما قبل المدرسة ، وكذلك أعضاء هيئة التدريس في المؤسسات التعليمية ، وتكون أساسًا لإعداد وتنفيذ البرامج التنموية والإصلاحية لمعلمي مرحلة ما قبل المدرسة .

يمكن استخدام المواد البحثية في الشهادة النفسية لأعضاء هيئة التدريس ، في البرنامج التدريبي لعلماء النفس العملي في نظام التعليم.

أحكام الدفاع.

1. هذه السمات المميزة لشخصية المعلم مثل
القلق الشديد ، والشك المفرط والإيحاء ، والمستوى المنخفض
الوريد من التعاطف والهيمنة الواضحة وصلابة التفكير
سبب استياء الأطفال من العلاقات في مجموعة الأقران
الألقاب ، الشقاق في بيئة الأطفال. *

2. ارتفاع مستوى الضغط النفسي لدى المعلم.
تجلى في زيادة الاندفاع ، وعدد كبير من المخاوف
يحفز التوتر العاطفي والقلق والعزلة
نيس من الأطفال في المجموعة. المعلمون بمستوى منخفض من الأمراض العصبية والنفسية
الخيوط تخلق جوًا من الرفاهية العاطفية والرضا
العلاقة في فريق الأطفال والثقة والحرية في
صحة وسلوك الأطفال.

3. توجه شخصية المعلم معبرا عنها في الالتزام
سلوك من النوع أ ، الرغبة في التحكم في سلوك الأطفال ،
نهج "مبدئي" لأساسيات التعليم مشكوك فيه للغاية
يرتبط السلوك مع تكوين شعور المرء بنقصه
اللمسات عند الأطفال.

غالبًا ما يستخدم الأسلوب الديمقراطي لقيادة المجموعة من قبل التربويين الذين يتمتعون بقدرة اجتماعية عالية ، والتعاطف ، والذين لديهم درجة معينة من الإيحاء وغالبًا ما يكونون في حالة من القلق البناء.

غالبًا ما يستخدم الأسلوب الاستبدادي للقيادة الجماعية من قبل المعلمين الذين لديهم مستوى عالٍ من الإجهاد النفسي العصبي المرتبط بالتوتر والقلق وعدم استقرار الحالة المزاجية. هؤلاء المعلمون ليسوا واثقين من أنفسهم ، وغالبًا ما يكونون مثقلين بعصاب الخوف ، ويتجنبون أشياء جديدة ، ولا يأخذون المبادرة ، ويمارسون سيطرة متزايدة على سلوك الأطفال ، ويظهرون أقصى درجات في مناهج تربية الأطفال.

الاتصال ودوره في النمو العقلي لطفل ما قبل المدرسة

تتشكل شخصية الإنسان في علاقاته مع الأشخاص من حوله ، وفي هذه العلاقات يعمل العالم الداخلي للفرد البشري. من المهم جدًا في هذا الصدد أطروحة L.S.Vygotsky أن جميع الوظائف العقلية العليا للشخص تتشكل في البداية على أنها خارجية ، أي تلك التي لا يشارك في تنفيذها أحد ، ولكن على الأقل موضوعان. وتدريجيًا فقط تصبح داخليًا ، وتتحول من "بين نفسية" إلى "داخل نفسية". أدى تطور آراء L.S.Vygotsky إلى إنشاء علماء النفس الروس لمفهوم أصلي لتنمية الطفل ، حيث يُفهم نمو الطفل على أنه عملية استيلاء الأطفال على التجربة التاريخية الاجتماعية التي تراكمت من قبل الأجيال السابقة من البشر. .

من المعروف أن التواصل مع كبار السن من أجل طفل صغير هو الطريقة الوحيدة الممكنة لفهم و "ملاءمة" المعرفة التي اكتسبها الآخرون. إن هذا الميراث الاجتماعي هو الذي يدين بتطور الإنسان ، والتغيير في البنية العامة وظهور أشكال وأنواع جديدة من سلوكه ، وتشكيل هياكل جديدة تعكس الواقع. هذه هي خصوصية الوظائف العقلية للشخص ، وخصوصية تطوره. علاوة على ذلك ، فإن استيعاب التجربة الاجتماعية يرتبط ارتباطًا وثيقًا بالتجربة الشخصية للطفل ، ونشاطه الخاص. في سن ما قبل المدرسة الأقدم تتشكل سمات الشخصية مثل المهارة والدونية ، اعتمادًا على طبيعة تواصل الطفل مع الآخرين. في نفس الفترة ، تتطور القدرة على ربط أفعالهم بأطفال آخرين ، مما يؤثر على تكوين شخصية الطفل. هذا هو السبب في أن التواصل هو أهم عامل في النمو العقلي الشامل للأطفال.

تم النظر في مشكلة الاتصال في علم النفس من قبل العديد من المؤلفين. في تعريف الاتصال من قبل B. "الاتصال هو تفاعل الأفراد كعملية معلومات وموقف الناس تجاه بعضهم البعض وكعملية للتأثير المتبادل على بعضهم البعض ، وكعملية من خبرتهم وفهمهم المتبادل لبعضهم البعض." ينبع تخصيص وظيفة الاتصال هذه كتأثير شرعيًا من العلاقة المذكورة أعلاه بين الاتصال والموقف. يعتقد المؤلف أن هذه العلاقة توفر أيضًا تأثيرًا مفيدًا.

م. تعتقد ليسينا أن الاتصال هو عملية تفاعل بين الناس ، تهدف إلى تنسيق وتوحيد طاقاتهم من أجل تحقيق نتيجة مشتركة ؛ في الوقت نفسه ، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن مفهوم الاتصال لا يعادل مفهوم النشاط المشترك للأشخاص ، وعادة ما يشكل التواصل جانبًا واحدًا فقط من هذا النشاط. بالنسبة لأعمال الاتصال ، هناك سمتان محددتان: حقيقة أن موضوعهم هو شخص آخر - شريك ، وأن كلا المشاركين نشطين في عملية الاتصال ، ويصبح كل منهما بالتناوب موضوعًا أو موضوعًا للنشاط.

في سياق النشاط المشترك ، يلاحظ المؤلف أن الشخص ، بسبب عمليته ، يحتاج إلى اللجوء إلى شريك. يعطي النشاط حافزًا أوليًا للتواصل ويحدد إلى حد كبير محتوى الأخير - تلك الأفعال التواصلية التي يقوم بها المشاركون في النشاط فيما يتعلق ببعضهم البعض [المرجع نفسه ، SP]. في حديثه عن دور التواصل في النمو العقلي للطفل ، يوضح M.I. من الآخرين وإدراك رغبتهم في التواصل مع الآخرين [المرجع نفسه ، ص 17].

بلاتونوف ك. سلطت الضوء على درجة تأثير الاتصال ، مما يسمح لنا بالتعامل مع قضية تنظيمها. "التواصل اللفظي هو أهم عامل في تكوين الإنسان وتكوين الشخصية في نشأته".

من تنوع مفهوم الاتصال ، تبرز ثلاثة جوانب أكثر في ضوءها: الأول هو علاقته بالموقف ؛ والثاني هو خصوصية نشاطه ؛ الثالث - من وجهة نظر أيديولوجية ، أهم وظيفة تكوينية للتواصل ، تأثيرها على تنمية الفرد.

ميز في.ن. مياشيشيف بوضوح مفاهيم العلاقة والتواصل ، وحدد مكان كل منهما على أنه منتج ومشتق: "العلاقة هي الأساس الشخصي الداخلي للتفاعل ، والأخير هو تحقيق أو نتيجة والتعبير عن الأول". يمضي في شرح علاقتهما. "الاتصال يعبر عن علاقة الشخص بنشاطه المتنوع وانتقائيته وشخصيته الإيجابية أو السلبية. يرجع الاتصال إلى ضرورة حيوية ، لكن طبيعته ونشاطه وأبعاده يحددها الموقف.

اي جي. يسلط كوفاليف الضوء على الخصائص الخارجية والداخلية لهذه المفاهيم: "الاتصال هو اتصال خارجي مرئي يمكن ملاحظته. الموقف والعلاقة من جوانب الاتصال ... تتحقق العلاقات في التواصل ومن خلال التواصل. في الوقت نفسه ، تفرض العلاقة ختمًا على الاتصال ، فهي بمثابة نوع من المحتوى للأخير.

ي. يميز Kolominsky التواصل والموقف ، على التوالي ، الجوانب الخارجية والداخلية للتفاعل بين الأشخاص: "الجانب الخارجي المرئي هو عملية الاتصال كسلسلة من الإجراءات اللفظية أو غير اللفظية ؛ داخلي ، غير مرئي - الحاجة ، الدوافع ، الاهتمامات ، المشاعر - كل ما يجعل الناس يتواصلون ولماذا يفعلون ذلك. في وسط التعريفات المدروسة ، يتم تسليط الضوء على الترابط بين الاتصالات والعلاقات. من الواضح أن الاتصال هو قناة يؤثر من خلالها محتوى العلاقات الاجتماعية على العلاقات الشخصية للأفراد. لذلك ، في هذه العلاقة ، يمكن اعتبار الاتصال الناقل الأولي للمحتوى ، ويمكن اعتبار الموقف نتاجه. في الوقت نفسه ، يجلب الأفراد المحتوى الخاص بهم وعلاقاتهم الشخصية للتواصل ، والتغييرات التي لا تحدث على الفور تحت تأثير الأعراف الاجتماعية ، ولكن بشكل تدريجي. وبالتالي ، فإن العلاقة بين التواصل والعلاقات تعكس أساس المحتوى ومصادر هذه الظاهرة.

الأسس النظرية لدراسة شخصية المعلم

في السنوات الأخيرة ، فيما يتعلق بتطور التقدم العلمي والتكنولوجي ، لا توجد في أي مهنة شخصية شخصية ، وشخصيته ومعتقداته وأخلاقه وموقفه تجاه الآخرين لها أهمية حاسمة كما هو الحال في مهنة المعلم.

"القوة التي تشجع كل تلميذ على النظر إلى نفسه ، والتفكير في سلوكه ، وإدارة نفسه - وهذا ، في جوهره ، يبدأ التعليم الحقيقي - هي شخصية المعلم ، وقناعاته الأيديولوجية ، وثراء حياته الروحية ،" كتب V.A. Sukhomlinsky.

إن الوضع الحالي لمشكلة التعليم وتنشئة الشخصية الإبداعية يضع المعلمين قبل الحاجة إلى التطوير الذاتي الفعال ، والتنظيم الفعال للعملية التعليمية ، وتحسين المهارات التربوية ، وعلم النفس للتفاعل التربوي مع الأطفال ، وفريق الأطفال.

إن تحقيق مشكلة التعليم وتنشئة الشخصية الإبداعية يضع المعلمين قبل الحاجة إلى إعادة هيكلة تفكيرهم ، وتنظيم التعليم التنموي والتنموي بشكل فعال ، وإتقان تقنيات تربوية محددة للعملية التعليمية ، وعلم نفس التفاعل التربوي مع الأطفال.

تشكل الفكرة الإنسانية للتعاون بين المعلم والتلميذ ، والإبداع المشترك بينهما الأساس لتطوير الفكر التربوي. علم أصول التدريس التقدمي ، الذي تجسده أسماء Ya.A.Komensky و L.N.Tolstoy و A.Disterweg وآخرون ، طوروا باستمرار أفكارًا ومبادئ للتعاون التربوي. حتى Y.A Komensky أظهر أن موقفه من التعلم والحاجة إليه يعتمد على رفاهية الطفل. وهذا الموقف يتوسط فيه المعلم. كتب أنه إذا كان المعلمون ودودين وعاطفين ، فلن يطردوا الأطفال من أنفسهم بمعاملة قاسية ، لكنهم سوف يجذبونهم بسلوكهم الأبوي وأخلاقهم وكلماتهم ؛ ... إذا تواصلوا من خلالهم مع والديهم ، باختصار ، إذا تعامل المعلمون مع تلاميذهم بالحب ، فسيفوزون بقلوبهم بسهولة حتى يكون من اللطيف للأطفال البقاء في رياض الأطفال أكثر من المنزل.

يعتقد A. Diesterweg أن أهم ظاهرة في المدرسة ، والمثال الأكثر إفادة يمكن ملاحظته ، والمثال الأكثر حيًا للطالب هو المعلم نفسه ... فشخصيته تكسبه الاحترام والتأثير والقوة. في كل مكان تكون قيمة المدرسة مساوية لقيمة معلمها.

كتب ST Shatsky عن أهمية العلاقة الصحيحة بين المعلم والأطفال في العملية التعليمية والإدارة التربوية لهذه العلاقات. كان يعتقد أن المعلم يجب أن يكون قادرًا على "قراءة التعبيرات على وجوه الطلاب" من أجل معرفة تجاربهم وأخذها في الاعتبار ، ويكون قادرًا على جذب انتباه التلاميذ وإثارة اهتمامهم.

المعلم أولاً وقبل كل شيء معلم. يجب أن يهتم بكل شيء على الإطلاق من حياة الأطفال: السلوك في الفصل ، والتغيير ، خارج المدرسة ، والصحة ، والصداقة مع الرفاق والعلاقات في الأسرة ، والتنمية الأخلاقية والنشاط الاجتماعي ، وتكوين القناعات والشخصية. كلما اتسعت دائرة الاهتمامات والشؤون المشتركة ، زاد تأثير المعلم على فريق الأطفال. وعلى العكس من ذلك ، فإن الرغبة في قصرها فقط على قضايا الأداء الأكاديمي والانضباط تضفي حتمًا الطابع الرسمي على العلاقات ، وتضيق هذا التأثير.

يجب أن يرى المعلم في كل من الأطفال شخصية ، في الأوقات الصعبة يكون قادرًا على الإنقاذ ، والدعم بكلمة طيبة ونصيحة.

تعد الثقافة المهنية للتواصل لدى المعلم مؤشراً مهماً اجتماعياً لقدراته ومهاراته في تنفيذ علاقاته مع الآخرين ، وهي مقياس لقدرته وقدرته على إدراك وفهم واستيعاب ونقل محتوى الأفكار والمشاعر والتطلعات في عملية حل المهام المحددة للتعليم والتعليم التي حددها النشاط التربوي.

إن أهم علامة على احترافية المعلم هي قدرته ، باستخدام أشكال وأساليب معينة للتدريب والتعليم ، للتعبير عن موقفه الشخصي (الخاص) تجاه كل منهم.

القدرة على فهم الأطفال ، وتقييم أفعالهم بشكل صحيح ، والقدرة على الاستجابة بشكل مناسب لسلوكهم ، واختيار نظام من أساليب التنشئة التي تناسب خصائصهم الفردية بشكل أفضل هي مؤشر على مهنية المعلم.

بطبيعة الحال ، سيكون المعلم قادرًا على إتقان كامل ترسانة الوسائل المرنة للنهج الفردي للنشاط التربوي إذا أصبح تواصله في نفس الوقت عملية مستمرة لمعرفة اهتمامات وأذواق وشخصية طلابه.

تحدد الصفات الشخصية للمعلم ، وأسلوب الاتصال ، وتقنيات وطرق نقل المعرفة ، وتنظيم الأطفال من أجل إدراكهم ، تكوين اهتمامهم بالمعرفة. تتجلى مهارة المعلم ليس فقط في اختيار وسائل تقديم المادة ، ولكن أيضًا في القدرة على تحديد أسلوب التواصل مع الأطفال.

يتشكل فن الاتصال طوال الحياة تحت تأثير عوامل مختلفة: تجربة الحياة ، وتحسين الذات ، وأشكال مختلفة من التعلم.

يفترض التعليم الحقيقي النضج الأخلاقي ، والخير ، والاتصالات الروحية الوثيقة مع الأطفال.

أداة المعلم هي شخصيته الخاصة ، ويجب دائمًا ضبط هذه "الأداة" مع الطفل. لاحظ المعلمون الروس التقدميون في فترة ما قبل الثورة الأهمية الحاسمة للتأثير الشخصي للمعلم على تنمية شخصية الأطفال.

نتيجة لتداخل السمات الشخصية المهنية والفردية للمعلم ، يتم تكوين تعليم خاص - الموقف التعليمي للفرد.

المربي ، أولاً ، دور مهني ، يتمثل في تحمل المسؤولية الكاملة عن ظروف وطبيعة وآفاق تنمية شخصية شخص آخر ، وثانيًا ، هذا هو الشخص الذي يتحمل هذا الدور.

ستصبح شخصية المعلم قريبة ومثيرة للاهتمام للأطفال في حالة التطور والتكوين والكشف عن طبيعتهم الخاصة ، وتملك الأشياء الثقافية وخلقها ، واكتساب دائرة من الآخرين المهمين ، وإظهار أنفسهم أمام أنفسهم.

يتم "تضمين" الشخص في شخص آخر ومن خلال هذه المشاركة تتطور كشخص. لذلك ، تحدث التنمية في فضاء علاقات الفرد مع الآخرين.

وصف برنامج البحث التجريبي

بدأ تطوير برنامج بحث تجريبي بصياغة موقف إشكالي حيث توجد علاقة واضحة بين شخصية المعلم وعلاقة الأطفال ببعضهم البعض. بعد دراسة وجهات النظر المختلفة للباحثين حول علاقة المعلمين بالطلاب والمربين مع الأطفال وسلوك الأطفال في مجموعة الأقران ، لم نجد دراسات حول الجانب التالي من الاتصال التربوي: كيف تعمل الصفات الشخصية لـ المعلم ، التي تشكل سماته الشخصية وتوجهه الشخصي ، تؤثر على خصائص علاقات الأطفال؟

بناءً على المعلومات التي تم الحصول عليها ومراعاة الملاحظات العملية للمؤلف كأول معلم في رياض الأطفال ، ثم عالم نفس عملي لمؤسسة ما قبل المدرسة ، قمنا بصياغة هدف الدراسة ، والذي تم تعريفه على أنه دراسة العلاقة بين الخصائص الشخصية المعلم وطبيعة علاقة الأطفال في مجموعة مؤسسات تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

ووفقًا لهذا الهدف تم تحديد مهام البحث التجريبي: 1. دراسة السمات المميزة وتوجه شخصية معلمي رياض الأطفال. 2. تحديد واستكشاف طبيعة العلاقات في مجموعة من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة. 3. كشف علاقة المعلمات الشخصية للمعلم بخصائص علاقة الأبناء.

يحدد حل المشكلات مسبقًا عدة مراحل معينة لتحقيق الهدف:

إجراء مسح للمعلمين من أجل الحصول على معلومات حول الخبرة والتعليم والحالة الاجتماعية والموقف تجاه المجموعة والمواقف المهنية ؛

لتحديد السمات المميزة والتوجيه والجوانب العصبية لاستجابة شخصية المعلم ، والتأثير على علاقات الأطفال ؛

تحديد معالم شخصية المربين ، والتي تتجلى في أسلوب قيادة مجموعة من الأطفال ؛

لفحص فرق مجموعات الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة باستخدام مجموعة من الأساليب التي تهدف إلى تحديد العلاقات بين الأقران والرفاهية في مجموعة رياض الأطفال.

عند تحديد المهام ، تم توضيح موضوع الدراسة: العلاقة بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة اعتمادًا على الصفات الشخصية للمعلم.

موضوع الدراسة هو العلاقة بين خصائص شخصية المعلم وطبيعة العلاقة بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة في رياض الأطفال.

كانت الخطوة التالية في تطوير البرنامج هي تحديد طرق وإجراءات تسجيل الخصائص والظواهر الضرورية لتأسيس الحقائق المتوقعة ، أي إعداد أدوات البحث. بالتوازي مع توضيح المفاهيم الأساسية ، تم إجراء تحليل أولي شامل للكائن ، أي تنظيم المعلومات الأدبية والعملية المتاحة في هذا المجال فيما يتعلق بهذا الموضوع ، والتي على أساسها تُصاغ فرضيات العمل على أنها افتراضات معقولة حول بنية العمليات والظواهر المراد تحليلها (الفرضيات الوصفية) والافتراضات حول العلاقات ( الشكل 1) والاعتماد المتبادل ، وتحديد الظواهر المدروسة (الفرضيات التفسيرية).

أجريت دراسة تأثير الخصائص الشخصية للمعلم على العلاقة بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة في مجموعة الأقران في الفترة من سبتمبر 1996 إلى سبتمبر 1999. شارك الأطفال والمدرسون ورياض الأطفال في مدينة بسكوف في دراسة هذه المشكلة.

تكونت الدراسة التجريبية من مرحلتين: تحضيرية وأساسية. تتألف المرحلة التحضيرية من تخطيط وإجراء دراسة تجريبية ، كان الغرض منها اختيار واختبار الأساليب وتقنيات التشخيص. حضره 12 معلمًا يعملون مع أطفال في سن ما قبل المدرسة ، 40 طفلاً تتراوح أعمارهم بين 5-7 سنوات.

ساعدت الدراسة التجريبية في تحديد شكل ومحتوى الاستبيان ، لإنشاء مجموعة من الأساليب التي ، في رأينا ، توفر معلومات أكثر اكتمالا حول معلمات الشخصية المهمة للدراسة ، واختيار طرق التحليل الرياضي ، والتعيين أساس العمل التجريبي.

النتائج التي تم الحصول عليها ، البيانات التجريبية للمرحلة التحضيرية للدراسة جعلت من الممكن توضيح الهدف والأهداف والفرضية ، لتحديد حجم عينة تمثيلية للعمل القادم ، للعمل على إجراء جمع المعلومات ، لإنشاء أشكال الاستبيانات واستمارات التسجيل لتعديل طرق التشخيص النفسي.

تم تنفيذ المرحلة الرئيسية من الدراسة على أساس عشر مؤسسات لمرحلة ما قبل المدرسة للأطفال في مدينة بسكوف.

اشتملت الدراسة على: - 63 مدرسًا من الفئات العليا والإعدادية تتراوح أعمارهم بين 20 و 65 عامًا ، مع خبرة في التدريس من 1 إلى 36 عامًا. - 32 مجموعة من الأطفال (18 إعدادي و 14 كبار) ، وفي وقت الدراسة في إحدى المجموعات كان هناك مدرس واحد فقط بدلاً من اثنين ، يعمل في نوبات. تراوح التركيب الكمي للمجموعات من 11 إلى 27 طفلاً في سن ما قبل المدرسة (ما مجموعه 654 طفلاً ، 336 منهم من الأولاد و 318 من الإناث).

وصف وتحليل البيانات التشخيصية للسمات الشخصية للمعلمين

لتحقيق الهدف المحدد في العمل ، تم إجراء تحليل منهجي للبيانات الخاصة بمعلمي مؤسسات ما قبل المدرسة في مدينة بسكوف ، تألفت مجموعة من 63 شخصًا.

حددنا المواقف المهنية والخصائص الرسمية للمعلمين باستخدام استبيان (انظر الملحق 2) ، ونتيجة لذلك حصلنا على بيانات حول الموضوعات مثل مستوى التعليم والحالة الاجتماعية وإنجاب أطفالهم والموقف تجاه المجموعة في التي يعملون بها في وقت معين ، رأي حول المكانة ذات الأهمية في تنمية شخصية الطفل من عمليات التربية والتطور والتدريب والتصحيح.

هذا النوع من الارتباط جعل من الممكن بشكل مضغوط ، في شكل مناسب ، تقديم توزيع السكان المدروسين وفقًا لهذه الخصائص. يستنتج من هذا الجدول أن 35 شخصًا ، أي 56٪ من إجمالي عدد المستجيبين ، لديهم خبرة في التدريس 10 سنوات أو أكثر. أقل بقليل ، أي 28 شخصًا (44٪) مع خبرة أقل من 10 سنوات.

حسب العمر ، توجد اختلافات أكثر وضوحًا بين المواد الدراسية: 38 منهم تتراوح أعمارهم بين 35 عامًا فأكثر ، أي 60٪ من العدد الإجمالي ، و 25 معلمًا دون سن 35 ، وهو ما يمثل 40٪ من إجمالي عدد المواد. .

المعلمون ذوو الخبرة 10 سنوات أو أكثر ممثلون بنسبة قريبة نسبيًا من حيث مؤشر "التعليم": 16 شخصًا لديهم تعليم عالٍ (46٪) و 19 معلمًا حاصلون على تعليم ثانوي متخصص (54٪).

المدرسون الذين تقل خبرتهم عن 10 سنوات في عدد 7 أشخاص (24٪ من عدد المواد في هذه الفئة) يشكلون مجموعة من المعلمين الحاصلين على تعليم عالٍ ، و 22 شخصًا (76٪) حاصلون على تعليم ثانوي - خاص ، مما يشير إلى انخفاض المستوى التعليمي للمتخصصين الذين لديهم خبرة تربوية تصل إلى 10 سنوات.

تم توزيع المعلمين الذين تزيد أعمارهم عن 35 عامًا وفقًا لمؤشر "التعليم" على النحو التالي: معظمهم (23 شخصًا) حاصلون على تعليم ثانوي متخصص بنسبة 61٪ من إجمالي عدد ممثلي هذه الفئة من السكان ؛ على التوالي ، المعلمون الخمسة عشر الباقون (39٪) حاصلون على تعليم عالٍ.

المعلمون الذين تقل أعمارهم عن 35 عامًا أيضًا في أغلبيتهم (17 شخصًا - 68٪) لديهم تعليم ثانوي متخصص ، و 8 أشخاص فقط ، أي ما يعادل 32٪) ، حاصلون على تعليم عالٍ.

من البيانات الموضحة في الجدول ، يتبين أن المعلمين فوق منتصف العمر ، والذين لديهم أكثر من 10 سنوات من الخبرة في التدريس ولديهم تعليم ثانوي متخصص ، هم السائدون بين المواد الدراسية.

ومن خلال تنظيم نتائج الاستطلاع على أسئلة أخرى ، قمنا بتجميعها على النحو التالي: موقف المعلمين من مجموعات الأطفال التي يعملون فيها ، اعتمادًا على الخبرة التدريسية ونتائج الترتيب من قبل المعلمين لعمليات تكوين شخصية الطفل.

من أجل تحديد الموقف تجاه المجموعة التي يعمل فيها المربي ، قمنا بتضمين السؤال رقم 5 في الاستبيان ، وهو: قم بتسمية المجموعة التي ترغب في العمل فيها. إذا كانت النتيجة لا تتطابق مع إجابة السؤال رقم 4 ("المجموعة التي تعمل فيها الآن") ، يتم التعبير عن عدم الرضا أو ، كما أشرنا في الجدول ، "لا أحب المجموعة التي أعمل بها".

يتكون النموذج 1 (انظر الملحق 3) من 35 معلمًا لديهم عشر سنوات أو أكثر من الخبرة. متوسط ​​عمر المواد 42.7 سنة ، ومتوسط ​​الخبرة التدريسية 18.3 سنة. وإجمالا ، هناك 16 معلما حاصلون على تعليم عال و 19 حاصلين على تعليم ثانوي متخصص. حسب الحالة الاجتماعية: 27 معلمين متزوجين (77٪) ، ثلاثة غير متزوجين (9٪) وخمسة مطلقون (14٪). جميع المواد لديها أطفال.

وفقًا لمؤشر "أحب المجموعة التي أعمل بها" ، فإننا نلفت انتباهنا إلى المعلمين الحاصلين على تعليم عال (81٪) ، 35 عامًا فما فوق (73٪) ، متزوجين (70٪) ولديهم أطفال (71٪) .

تم تضمين المعلمين الذين تقل خبرتهم عن عشر سنوات ، 28 شخصًا ، في العينة الثانية. كان متوسط ​​عمر المواد 30.2 عامًا ، وكان متوسط ​​الخبرة التدريسية 5.3 سنوات. مقارنة بالعينة 1 ، لوحظت بعض التغييرات من حيث مستوى التعليم (8 أشخاص حاصلون على تعليم عالٍ (28٪) و 20 شخصًا (72٪) حاصلين على تعليم ثانوي متخصص) والحالة الاجتماعية: متزوج - 18 معلمًا (64٪) ) ، 4 (14٪) مطلقون و 6 غير متزوجين (22٪) ، 19 معلمًا (68٪) لديهم أطفال و 9 (32٪) ليس لديهم أطفال.

وفقًا لمؤشر "أحب المجموعة التي أعمل بها" ، نلفت انتباهنا هنا إلى المعلمين الحاصلين على تعليم عالٍ (63٪) ، والذين تتراوح أعمارهم بين 35 عامًا وما فوق (75٪) ، والمتزوجين (55٪) ولديهم أطفال. (58٪). عند تحليل نتائج الاستطلاع ، نجد أنماطًا معينة في موقف المربي تجاه المجموعة التي يعمل بها (الجدول 4).

يُظهر التحليل الكمي الأولي للبيانات أن أكثر الأشخاص غير راضين عن المجموعة التي يعملون فيها هم المربون الحاصلون على تعليم ثانوي متخصص ، ولديهم أقل من 10 سنوات من الخبرة في التدريس ، مطلقين أو غير متزوجين وليس لديهم أطفال. يمكن أن يكون المستوى التعليمي غير الكافي وقلة الخبرة العملية والعمر حتى 35 عامًا سببًا في عدم الرضا الوظيفي وسوء فهم الغرض من مؤسسة ما قبل المدرسة والوعي بأهمية فترة ما قبل المدرسة في التنمية البشرية ورمي من حيث العثور على مكان واحد في الحياة.

أتاح لنا استجواب المعلمين الفرصة لدراسة موقفهم من عمليات تنمية وتشكيل شخصية الطفل ، مثل التعليم والتدريب والتطوير والتصحيح (انظر الملحق 4). في بداية المسح للمعلمين ، تم توضيح تعريفات المفاهيم التي سيتم تصنيفها.

قسمنا المواد إلى خمس مجموعات ، أربع منها تشمل المعلمين مجتمعين حسب العمر (حتى 35 عامًا ؛ 35 عامًا وما فوق) وخبرة التدريس (حتى 10 سنوات ؛ 10 سنوات وما فوق) ومجموعة واحدة ، بما في ذلك المعلمين العاملين في مجموعات ذات رضاء منخفض للأطفال عن العلاقات (وفقًا لبيانات القياس الاجتماعي) ، المشار إليها في الجدول على أنها "مع العلاقات غير المواتية للأطفال في المجموعة". يسمح لنا هذا التوزيع للمستجيبين ، في رأينا ، بالحصول على صورة تمثيلية تمامًا للقضية قيد الدراسة.

المجتمع مؤسسة تنتج دائمًا صورة الشخص ، وتهدف عملية تطورها إلى فهم المجتمع ، وأهدافه وعلاقاته ، والأشكال والأساليب المطورة تاريخيًا للتواصل مع الطبيعة وقواعد العلاقات الإنسانية. ومع ذلك ، فإن الطفل يدرك نفسه عندما يصبح شخصًا ، وناقلًا للنشاط الاجتماعي والإنساني نتيجة لتنفيذه.

في سنوات ما قبل المدرسة ، تتشكل الآليات النفسية للشخصية ، ويتم وضع صفات نفسية وأشكال سلوكية جديدة ، ومفهوم الذات ، ونظام الصفات التي تضمن الاستعداد النفسي للطفل للمدرسة ، وأسس التطور الأخلاقي.

شروط تنمية شخصية طفل ما قبل المدرسة

شخصية الإنسان هي تكوين معقد ، تعتمد عملية تطوره وتكوينه وتكوينه على العديد من العوامل: البيئة البيولوجية والطبيعية والاجتماعية ، والتنشئة والتعليم ، ونشاط الطفل الخاص.

منذ الطفولة ، يتطور الشخص ككائن اجتماعي. مصدر هذا التطور وحالته هي البيئة الاجتماعية. بمساعدة الناس ، من خلال الناس ، تتفاعل باستمرار مع الواقع المحيط. يلعب تفاعل الطفل مع البيئة ، في المقام الأول مع البيئة الاجتماعية ، والبيئة الدقيقة ، واستيعاب ثقافة الجنس البشري دورًا مهمًا في نموه العقلي ، وتكوينه كشخص.

الشخصية - الشخص الذي وصل إلى مستوى معين من النمو العقلي ، حيث تطورت وجهات نظره الخاصة حول الآخرين ، ومستوى معين من فهم الذات ، واكتسبت العمليات العقلية هياكل والخصائص

ينشأ نتيجة للتطور الثقافي والاجتماعي.

في سن ما قبل المدرسة ، تتشكل الصفات النفسية وآليات الشخصية ، وتؤسس الروابط والعلاقات ، والتي تشكل جوهر الشخصية. خلال هذه الفترة ، يتم تشكيل عالم داخلي مستقر ، أشكال من السلوك التي تعطي سببًا لاعتبار الطفل كشخص.

تأثير البالغين على تنمية شخصية الأطفال في سن ما قبل المدرسة

تختلف شروط تطور طفل ما قبل المدرسة اختلافًا كبيرًا عن ظروف المرحلة العمرية السابقة. يتم زيادة متطلبات البالغين لسلوكه بشكل كبير. المطلب المركزي هو مراعاة الواجب لجميع قواعد السلوك ، ومعايير الأخلاق العامة. تساهم الفرص الجديدة لفهم العالم في استيعاب أشكال العلاقات الموجودة بين البالغين. يشارك الطفل في أنشطة مشتركة مع أقرانه ، ويتعلم تنسيق أفعاله معهم ، لمراعاة اهتماماتهم وآرائهم. طوال الوقت ، يتغير نشاطه ويصبح أكثر تعقيدًا ، ويضع متطلبات جديدة للإدراك والتفكير والذاكرة والقدرة على تنظيم سلوك الفرد. كل هذا يشكل تدريجياً شخصية الطفل ، وتتغير كل ممتلكات شخصية ، وتوسع إمكانيات التعليم. شروط تطور وتطور الفرد مترابطة.

يغطي تطور شخصية الطفل هذه التغييرات النوعية:

1) فهم الطفل للعالم المحيط ، وإدراك مكانته فيه ، مما يؤدي إلى ظهور دوافع جديدة للسلوك ، والتي تقوم بأفعالها تحت تأثيرها ؛

2) تنمية المشاعر والإرادة ، والتأكد من فاعلية الدوافع ، واستقرار السلوك ، واستقلاله عن الظروف الخارجية.

يكمن التأثير الرئيسي للبالغين في تنمية شخصية الطفل في تنظيم استيعابهم للمعايير الأخلاقية التي تنظم سلوك الناس في المجتمع. يؤثر سلوك المقربين منها على الطفل بشدة. إنها تقلدهم ، وتتبنى سلوكياتهم ، وتستعير طريقتهم في الحكم على الناس ، والأحداث ، والأشياء. ومع ذلك ، فإن هذا التأثير لا يقتصر على الأحباء. يتعرف طفل ما قبل المدرسة على حياة البالغين من خلال مشاهدة طريقة عملهم والاستماع إلى القصص والحكايات الخرافية ومشاهدة الأفلام وما شابه. بالنسبة لها ، فإن سلوك الأشخاص المحترمين ، والذين يتحدثون عنهم باستحسان ، والأقران الموثوق بهم ، وشخصيات القصص الخيالية ، والرسوم المتحركة ، وما إلى ذلك ، يعتبر الطفل موثوقًا به.

يلعب الكبار دورًا رائدًا في تنمية شخصية الطفل ، ويعلمون الطفل قواعد السلوك التي تنظمه في الشؤون اليومية ، ويهيئها لأفعال إيجابية. عند تقديم المطالب وتقييم الإجراءات ، فإنها تتطلب من الأطفال الامتثال للقواعد. تدريجياً ، يبدأ الأطفال في تقييم أفعالهم بشكل مستقل بناءً على أفكارهم الخاصة حول السلوك الذي يتوقعه الكبار والأقران منهم.

في سن ما قبل المدرسة الأصغر ، يتعلم الأطفال القواعد المتعلقة بالمهارات الثقافية والصحية ، والالتزام بالنظام ، والتعامل مع الألعاب. طاعةً لمتطلبات البالغين ، فإنهم هم أنفسهم يحاولون إتقان هذه القواعد. في كثير من الأحيان في مؤسسة ما قبل المدرسة ، يلجأ الأطفال إلى المعلم حول انتهاكات قواعد السلوك من قبل أقرانهم. غالبًا ما تكون هذه البيانات نوعًا من طلب تأكيد القاعدة وملزمها للجميع. في بعض الأحيان تكون محاولة لاكتشاف قاعدة جديدة غير معروفة. في مثل هذه الحالة ، يسأل الأطفال عما إذا كان من الممكن القيام بذلك.

في سن ما قبل المدرسة المتوسطة وخاصة الأكبر سنًا ، من المهم للغاية إتقان قواعد العلاقات مع الأطفال الآخرين ، لأن التعقيدات في أنشطة الأطفال تؤدي إلى الحاجة إلى مراعاة حقوق الرفاق ومصالحهم. ليس من السهل على الأطفال إتقان مثل هذه القواعد ، فهم يطبقونها غالبًا بشكل رسمي ، دون فهم جوهر وخصائص حالة معينة. هم يتقنون من خلال الخبرة.

أقرب بيئة اجتماعية للطفل هي ، كقاعدة عامة ، الأسرة. لفترة طويلة ، فإنه يؤثر بشكل كبير على تكوين شخصية الشخص المتنامي. تفسر الأهمية الخاصة للبيئة المكروية للأسرة من خلال الاستقلال النسبي للطفل ، واعتماد الحياة والرفاهية على رعاية ومساعدة البالغين الذين يقومون بتربيتها. إن التأثيرات مثل موافقة الوالدين ورفضهم هي المنظم والمحفز للنمو العقلي للطفل. يعتمد تكوين خصائص معينة للطفل وسلوكه على شخصيتها.

يؤدي التعليم باستخدام المتطلبات والمحظورات الصارمة ولكن المتناقضة ، وفقًا للأطباء النفسيين ، إلى الإصابة بالعصاب وحالات الوسواس القهري والوهن النفسي عند الأطفال. محاولات الكبار لعزل الطفل عن أقرانه ، وحرمانهم من الاستقلالية الأولية ، والتثقيف والأخلاق المزعجة (بهدف تعويدهم على الخير والإيجابي) ، والإهانات ، والإهانة ، والسخرية ، والعقاب الجسدي على الأخطاء والفشل ، والاقتراح للطفل من ضعفه ودونيته.

في كل عائلة ، تتطور علاقة فردية خاصة بين الطفل والوالدين ، على الرغم من بعض السمات المشتركة. اعتمادًا على استخدام الآباء لأساليب التأثير ، يتم تصنيف علاقتهم بالأطفال على أنها ديمقراطية وسلطوية.

بواسطة شكل ديمقراطي لتأثير الأسرة يحاول البالغون الاتصال بالطفل على قدم المساواة ، والثقة بها ، واحترام رأيها ، وشرح القواعد المعتمدة في الأسرة ، والإجابة بشكل هادف على أسئلة الأطفال ، وما شابه.

يشمل استخدام العديد من القيود على الأطفال شكل سلطوي من تأثير الأسرة. يهتم الآباء الديكتاتوريون بصمود سلطتهم ، والخضوع الثابت للأطفال لإرادتهم ، وتقليل التواصل من أجل شرح قواعد السلوك ، وما إلى ذلك.

غالبًا ما يُظهر الأطفال من العائلات الديمقراطية ميلًا ورغبة في الإبداع والمبادرة والصفات القيادية وعدم المطابقة (عدم قبول الانتهازية) والعاطفية الكافية في العلاقات الاجتماعية.

إن المناخ النفسي في الأسرة ، والذي ينعكس في طبيعة التواصل مع الأطفال ، ومستوى الاهتمام بهم ، ومشاكلهم ، والعناية بهم والاهتمام بهم ، هو عامل أساسي في تكوين الشخصية الأخلاقية للطفل. كلما قلت المودة والرعاية والدفء الذي يتلقاه الطفل ، كلما كان نموه بطيئًا كشخص ، وكلما كان أكثر عرضة للسلبية واللامبالاة ، زادت احتمالية تطوير شخصيته الضعيفة. العلاقات الودية ، وهي بيئة عائلية دافئة ينمو فيها الطفل ، تساهم في تكوين شعور بالأمن الشخصي والثقة بالنفس والتفاؤل.

يؤثر تكوين الأسرة أيضًا على تكوين شخصية طفل ما قبل المدرسة. الطفل ، الذي يشارك أجداده في تربيته ، بالإضافة إلى الوالدين ، أكثر قدرة على التعاطف والود ، ولكنه أقل استقلالية وعنادًا ، ويفتقر إلى المهارات التنظيمية.

يعتمد تأثير الأقارب على نمو الطفل على كيفية معاملتهم وتقييمهم. يتم التعبير عن ارتباط الطفل بالأقارب في الرغبة في أن يكون قريبًا (خاصةً عندما يكون الطفل مريضًا أو يعاني من مخاوف أو خوفًا) ، واللعب معهم ، ومنحهم هدية ممتعة ، في التعاطف مع فرح وحزن الوالدين. يدرك الأطفال هذه المشاعر في الرسومات والتصريحات.

للأم دور خاص في البيئة المكروية لأسرة الطفل ، حيث يفضلها الأطفال من جميع الفئات العمرية. العلاقات مع الأب والأخ والأخت والجد والجدة مهمة أيضًا ، غالبًا مع الأقارب البعيدين.

عمل الدورة:

"تنمية شخصية طفل ما قبل المدرسة في عملية الاتصال"

يخطط

مقدمة

1- السمات النفسية والتربوية للاتصال. صفة مميزة

1.1 الطفل والنظير. التواصل بين الطفل والنظير

1.2 تطوير الكلام في عملية التواصل مع الأقران

2 طفل وبالغ

2.1 دور التواصل مع الكبار في تنمية الطفل

2.2 الاتصال: التعريف والموضوع والخصائص

2.3 التواصل مع الكبار في سن ما قبل المدرسة

استنتاج

فهرس

مقدمة

تتميز الفترة الحديثة لتطور المجتمع البشري باهتمام أوثق بفترة ما قبل المدرسة من حياة الشخص ، وتكوين شخصيته ، وخصائص التنشئة الاجتماعية ، والحفاظ على جيل سليم عقليًا وجسديًا وتكوينه. لا يمكن للإنسان أن يعيش ويعمل لتلبية احتياجاته المادية والروحية دون التواصل مع الآخرين. منذ الولادة ، يدخل في مجموعة متنوعة من العلاقات مع الآخرين. يعتبر التواصل شرطًا ضروريًا لوجود الشخص ، وفي الوقت نفسه ، أحد العوامل الرئيسية وأهم مصدر لنموه العقلي في عملية التكوُّن. الاتصال ينتمي إلى الفئات الأساسية لعلم النفس.

في أعمال العلماء المحليين L.S. فيجوتسكي ، أ. Leontiev وآخرون ، تم طرح موقف بموجبه يختلف نمو الطفل اختلافًا جوهريًا عن نمو صغار الحيوانات. على عكس الحيوانات ، فإن التجربة الاجتماعية والتاريخية التي تراكمت لدى الأجيال السابقة لها أهمية قصوى عند البشر. بدون استيعاب هذه التجربة الاجتماعية والتاريخية ، فإن التطور الكامل للفرد البشري مستحيل. لكن لمثل هذا الاستيعاب ، من الضروري أن يتواصل الطفل مع البالغين الذين أتقنوا هذه الثقافة بالفعل بدرجة أو بأخرى وقادرين على نقل الخبرة المتراكمة إليه ، لتعليمه أساليب النشاط العملي والعقلي التي طورتها بشرية. تم إثبات ذلك في دراساتهم بواسطة M.I. ليسينا ، ت. ريبين ، دي. Elkonin وغيرهم.

ومع ذلك ، إذا تمت دراسة دور الاتصال في النمو العقلي للطفل ، فإن تطوير الاتصال نفسه ، أي التغييرات المتتالية في المحتوى والأشكال والأساليب ووسائل الاتصال للطفل مع الآخرين ، يظل مجالًا التي لم يتم دراستها بشكل كافٍ. وفي الوقت نفسه ، فإن دراسة مشكلة تواصل الطفل مع الآخرين ليست ذات أهمية نظرية فحسب ، بل هي أيضًا ذات أهمية عملية هائلة.

يبدو من المناسب لنا أن نفكر في عملية تطوير التواصل والعلاقات والأنشطة المشتركة ، وهو أمر مهم للغاية في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة ، لأنه يسمح لنا بفهم أنماط التكوين في مرحلة ما قبل المدرسة لأهم سمات الشخصية في الأطفال. تلميذ المستقبل ، رجل الأسرة ، عضو في جمعية العمل.

1 السمات النفسية والتربوية للاتصال. خصائص الاتصال

هناك العديد من تعريفات الاتصال. دعونا نتحدث بإيجاز عن بعضها من أجل تصور أكثر وضوحًا لموضوع هذا العمل.

يمكن النظر إلى التواصل من وجهة نظر العلوم الإنسانية المختلفة. لذلك ، في علم الاجتماع ، يُفهم على أنه طريقة لوجود التطورات الداخلية أو الحفاظ على الوضع الراهن للبنية الاجتماعية للمجتمع - لدرجة أن هذا التطور ينطوي بشكل عام على تفاعل ديالكتيكي بين الفرد والمجتمع ، وهو أمر مستحيل بدون التواصل . في الفلسفة الماركسية ، تُفهم على أنها عملية تحويل العلاقات الاجتماعية من شكل افتراضي إلى شكل "فعال" حقيقي ، يتم تنفيذه في ظل ظروف معينة. يُفهم هنا كعملية (تحقيق) وكشرط (لطريقة تحقيق). وبالتالي ، في إطار هذا المفهوم الفلسفي ، فإن أي نشاط اجتماعي هو ، بمعنى ما ، اتصال.

من وجهة نظر علم النفس (على سبيل المثال ، AA Leontiev) ، يُفهم التواصل على أنه عملية إنشاء والحفاظ على اتصال هادف أو مباشر أو غير مباشر بين الناس ، بطريقة أو بأخرى مرتبطة ببعضهم البعض نفسياً. يسمح تنفيذ هذا الاتصال إما بتغيير مسار الأنشطة المشتركة من خلال تنسيق الأنشطة "الفردية" وفقًا لمعايير معينة ، أو ، على العكس من ذلك ، تقسيم الوظائف (الاتصال الموجه اجتماعيًا) ، أو تنفيذ تأثير مستهدف على التكوين أو تغيير الفرد في عملية نشاط جماعي أو "فردي" ، ولكن بوساطة اجتماعية (اتصال موجه شخصيًا). يتم تقديم تعريف أبسط بواسطة M.I. ليسينا: الاتصال هو تفاعل شخصين أو أكثر يهدف إلى تنسيق وتوحيد الجهود من أجل بناء العلاقات وتحقيق نتيجة مشتركة.

كما هو الحال مع أي موضوع من أهداف الدراسة العلمية ، فإن للتواصل عدد من الخصائص المتأصلة. بينهم:

الاتصال هو عمل موجه بشكل متبادل ؛

أنها تعني نشاط كل من المشاركين فيها ؛

يتوقع المشاركون فيها تلقي استجابة / استجابة من شريك الاتصال ؛

كل من المشاركين في هذه العملية يعمل كشخص.

من هذا ، على وجه الخصوص ، يترتب على ذلك أن موضوع الاتصال هو شخص آخر ، شريك في الاتصال. يسعى كل شخص لمعرفة وتقدير الآخرين. من خلال التعرف على وتقييم الآخرين ، يحصل الشخص على فرصة لتقدير الذات ومعرفة الذات. هذه الرغبة هي جوهر الحاجة إلى التواصل. وبالتالي ، فإن الوظائف الرئيسية للاتصال هي:

تنظيم الأنشطة المشتركة للأفراد (تنسيق وتوحيد الجهود لتحقيقها) ؛

تكوين وتطوير العلاقات الشخصية ؛

يتعرف الناس على بعضهم البعض ؛

التواصل هو شرط ضروري لتكوين الشخصية ووعيها ووعيها بالذات.

عند معالجة مشكلة الشخصية ، يتعين على المرء أن يواجه فهمًا غامضًا لهذا المصطلح ، بالإضافة إلى مجموعة متنوعة من خصائصه. يُنظر إلى "الشخصية" في ضوء العلوم المختلفة: علم النفس ، وعلم الاجتماع ، وعلم التربية ، والفلسفة ، وما إلى ذلك. وهذا يؤدي أحيانًا إلى فقدان المحتوى النفسي لهذا المفهوم.

يسمي علماء النفس المحليون (L.S. Vygotsky ، S.Ya. Rubinshtein ، P.Y. Galperin ، L.I. Bozhovich وآخرون) التجربة الاجتماعية باعتبارها الجانب المهيمن في تنمية الشخصية ، والتي تتجسد في منتجات الإنتاج المادي والروحي ، وهو المكتسبة من قبل الطفل طوال الطفولة. في عملية استيعاب هذه التجربة ، لا يحدث اكتساب المعرفة والمهارات الفردية من قبل الأطفال فحسب ، بل يحدث تطوير قدراتهم ، وتكوين الشخصية.

يتضمن مفهوم "الشخصية" خصائص مختلفة: "الاجتماعية" ، "النشاط الإبداعي" ، "الأخلاق" ، "النظام - أنا" ، "مقياس المسؤولية" ، "التوجه التحفيزي" ، "النزاهة" ، إلخ.

فيما يتعلق بمسألة تكوين الشخصية ، يلاحظ علماء النفس المحليون أن عملية تعريف الطفل بالثقافة الروحية والمادية التي أنشأها المجتمع لا تحدث بشكل سلبي ، ولكن بشكل نشط ، في عملية النشاط ، من طبيعة ومن خصائص العلاقة التي يطورها الطفل مع الآخرين ، تعتمد إلى حد كبير على عملية تكوين شخصيته.

"يتطور الشخص كشخص على وجه التحديد في سياق تطور نشاطه. على الرغم من أن الشخصية ، بشكل عام ، هي نتيجة التطور الجيني ، والتي تظهر في مراحل معينة ، ولكن كخاصية تعبر عن الجوهر الاجتماعي للشخص ، تبدأ الشخصية في التشكل منذ الولادة كنتيجة للتواصل مع البالغين المقربين "(23 ، ص 55).

تم النظر في مشكلة الاتصال في أعمال L. فيجوتسكي ، أ. ليونتييف ، في. Myasishcheva وآخرون. تمت دراسة التواصل بين أطفال ما قبل المدرسة والبالغين والأقران بواسطة M.I. ليسينا ، ت. ريبين ، أ. روزسكايا وآخرون في. عبر مياشيشيف عن فكرة أن التواصل هو عملية تفاعل مباشر أو غير مباشر بين الناس ، حيث يمكن التمييز بوضوح بين ثلاثة مكونات مترابطة - الانعكاس العقلي للمشاركين في التواصل مع بعضهم البعض ، وموقفهم تجاه بعضهم البعض ومعاملتهم بعضها البعض (19).

تعتبر العناصر التالية أيضًا من مكونات عملية الاتصال: الاتصال ، الذي يُفهم بالمعنى الضيق للكلمة على أنه تبادل المعلومات بين المشاركين في الأنشطة المشتركة ؛ التفاعل - تفاعلهم ، والذي ينطوي على شكل معين من تنظيم الأنشطة المشتركة ؛ الإدراك الشخصي هو عملية المعرفة المتبادلة من قبل شركاء بعضهم البعض كأساس لفهمهم المتبادل. الآليات الرئيسية للإدراك والمعرفة لبعضهما البعض في عمليات الاتصال هي تحديد الهوية والتفكير والقولبة. تحدد الجوانب الاتصالية والتفاعلية والإدراكية للتواصل في وحدتهم محتواها وأشكالها ودورها في حياة الأطفال.

في علم النفس العام ، يُفهم التواصل على أنه شكل محدد من أشكال التفاعل البشري مع أشخاص آخرين ، والغرض منه هو تبادل المعلومات ، ومعرفة بعضهم البعض من قبل الناس ، ومعرفة الذات من قبل شخص (A.A. Bodalev ، A.A. Leontiev) هي حالة لا غنى عنها وفي الوقت نفسه ولدت الاحتياجات الحيوية للمجتمع البشري ، وهي آلية مرنة ومتعددة الأغراض لتشكيل شخصية الطفل في سياق استيعابه للتجربة الاجتماعية والتاريخية. (ن.أ.بيريزوفين ، 5) في. خص مياشيشيف أحد المكونات الأساسية للتواصل - مكون العلاقات بين أولئك الذين يتواصلون. نظرًا لأننا نتحدث عن تفاعل الأشخاص ، فمن الطبيعي تمامًا أن يرتبط الاتصال بأنواع أخرى من النشاط البشري ، وطرقهم ونتائجهم ، واهتماماتهم ، ومشاعرهم ، وما إلى ذلك (B.F Lomov). ومن الواضح أيضًا أن طبيعة النشاط ، تؤثر علاقة الناس ببعضهم البعض على الخصائص المحددة لاتصالاتهم. لذلك ، لفهم جوهر الاتصال ، من المهم للغاية وجود علامة على نشاط متبادل ومتبادل ومحدد للمشاركين فيه ، وبفضل ذلك يصبح كل منهم إما موضوعًا أو موضوعًا للتواصل بالتناوب ، و "تأثير كل منها يتضمن استجابة الآخر وهي مصممة داخليًا له "(M.I. Lisina ، 15 ، ص 53 ، الخصائص المحددة للاتصال جعلت من الممكن وضعها في عدد من الفئات النفسية الأساسية التي يصعب دراستها للغاية وبالتالي لم يتم دراستها بشكل كافٍ.

في علم نفس الطفل ، تعتبر مشكلة تواصل الطفل مع الآخرين هي الأكثر أهمية ، لأنه في مرحلة الطفولة تتطور الظواهر الرئيسية للسلوك الاجتماعي ، بما في ذلك في ظروف تواصل الطفل مع الآخرين. الجوانب الرئيسية للدراسة هي نشوء تواصل الطفل مع البالغين والأقران ، وإتقان الطفل لطرق الاتصال ، والعلاقة بين التواصل وأنشطة الأطفال ، ودور الاتصال في تحقيق القدرات الفكرية للطفل ومعاييره الشخصية ، إلخ.

بالنظر إلى مشكلة تأثير الاتصال على تنمية شخصية الطفل ، من الضروري الرجوع إلى دراسات L.I. Bozhovich ، التي أشارت فيها إلى أن هناك بعض الأورام الناشئة على التوالي التي تميز مراحل الخط المركزي للتطور الوراثي للشخصية ، جوانبها العقلانية. تنشأ هذه الأورام نتيجة للموقف النشط للموضوع تجاه البيئة ويتم التعبير عنها في عدم الرضا عن موقفهم وطريقة حياتهم (أزمات مدتها عام واحد ، 3 سنوات ، 7 سنوات). تظهر علاقات الموضوع بالبيئة وتتطور وتتغير نوعياً في الاتصال.

في. يشير بلكينا إلى أن "هناك تسلسل في وعي الطفل بأشياء الاتصال: في البداية يكون شخصًا بالغًا ، وفي مرحلة معينة فقط يكون نظيرًا. تدريجيًا ، تتسع دائرة الاتصال أيضًا ، ثم تصبح دوافع وطرق الاتصال متمايزة ومعقدة "(1 ، ص 27).

من المهم في نفس الوقت أن يحدث إتقان الطفل لمعايير الاتصال المختلفة في نفس التسلسل تقريبًا - أولاً في ظروف التفاعل مع شخص بالغ ، ثم مع أحد الأقران لاحقًا. يتضح هذا بشكل خاص على مستوى الاتصال اللفظي: في حوالي السنة الثالثة من العمر ، يستخدم الطفل بالفعل الكلام كوسيلة للتواصل مع شخص بالغ ، وفقط بعد عام ونصف إلى عامين نلاحظ نفس الصورة في تواصل الطفل مع أقرانه. فيما يتعلق بالمهام التربوية ، يبدو أن هذا الانتظام مهم. جانب آخر من عملية إتقان الطفل للتواصل باعتباره أحد أهم أنواع النشاط هو أيضًا منطقي. في بعض الأعمال النفسية ، يتم لفت الانتباه إلى ظهور "أزمة" خاصة حول السنة الخامسة من حياة الطفل ، تظهر أعراضها بشكل خاص في حالات التواصل مع الأقران. والسبب في ذلك هو التناقض بين الحاجة الشديدة لمرحلة ما قبل المدرسة للتواصل مع الأقران وعدم القدرة على تحقيق هذه الحاجة. تم التشكيك في صحة إثارة السؤال عن "الأزمة" المقابلة في الأدبيات ، لأن الصعوبات في التواصل مع الأطفال مع أقرانهم لا تظهر فقط خلال هذه الفترة ولها أسباب أكثر تعقيدًا (T.A. Repina ، 24) ، ومع ذلك ، فإن دور الشخص البالغ في تطوير أشكال مناسبة من النشاط الاجتماعي محددة بوضوح.

يؤثر التواصل مع الأقران على تنمية شخصية الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة: فهو يتعلم تنسيق أفعاله مع تصرفات الأطفال الآخرين. في الألعاب وفي الحياة الواقعية ، والتواصل مع الرفاق ، يعيد الأطفال إنتاج علاقات الكبار ، ويتعلمون كيفية تطبيق المعايير

السلوك ، وتقييم رفاقهم وأنفسهم. في التواصل مع الأقران ، يستخدم الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة ويتحقق من فعالية أساليب النشاط وقواعد العلاقات الإنسانية المناسبة له في التواصل مع البالغين. بالنظر إلى أن أقرانه متساوون مع نفسه ، يلاحظ الطفل موقفهم تجاه نفسه ، لكنه عمليًا لا يعرف كيفية تمييز صفاتهم الشخصية المستقرة. تتميز العلاقة بين أطفال ما قبل المدرسة في مجموعات الأقران بالطبيعة الظرفية وغير المستقرة (تحدث الخلافات والمصالحات مع بعضها البعض عدة مرات في اليوم ، ولكن هذا الاتصال هو شرط ضروري لاستيعاب بعض معايير التفاعل. الموقف غير المواتي للطفل في المجموعة ، وعدم القدرة على التواصل ، وعدم الشعبية في مجموعة الأقران ، والحد بشكل حاد من كثافة عملية الاتصال ، وإبطاء عملية التنشئة الاجتماعية ، ومنع تكوين سمات شخصية قيمة.

يهتم علم نفس الطفل بعملية إنشاء التواصل لدى الأطفال ، وتأثير تواصل الطفل مع البالغين والأقران على نموه العقلي.

سنحاول إبراز أهم الاتجاهات في تنمية الاتصال في مرحلة الطفولة. في. تحدد بلقينا المجالات الرئيسية التالية في تنمية التواصل في مرحلة الطفولة:

1) تغيير تدريجي في اتجاه الاتصال. في الشهر والنصف الأول ، يطور الطفل حاجة للتواصل مع شخص بالغ ، لكن البادئ بالتواصل هو شخص بالغ ، لأنه يخلق حالة من التواصل. في سن مبكرة ، يبدأ الطفل نفسه في إظهار روح المبادرة في التواصل مع شخص بالغ ، يتسع نطاق اهتماماته. بعد ذلك ، في منتصف سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، يكتشف الطفل لنفسه شيئًا جديدًا مثيرًا للاهتمام للعالم من حوله - يتطور نظيره ، "مجتمع الأطفال" ، مما يعني وجود اتصال خاص للأطفال مع بعضهم البعض. وبالتالي ، يتسم توجه اتصال الطفل بجانبين: طفل - بالغ ، وطفل - طفل.

2) يتغير محتوى الحاجة إلى الاتصال ، ويصبح أكثر تعقيدًا: وفقًا لـ M.I. ليزينا ، يجب التمييز بين المراحل التالية لتطور هذه الحاجة: في اهتمام وإحسان الكبار (من 0 إلى 6 أشهر ؛ بالتعاون (سن مبكرة) ؛ في موقف الثقة لاحتياجات الطفل (الأصغر والأوسط) سن ما قبل المدرسة) ؛ في التفاهم المتبادل والتعاطف (سن ما قبل المدرسة أكبر).

3) دوافع الاتصال: المعرفية والتجارية والشخصية. ترتبط الإدراك باهتمام الطفل بالعالم من حوله ، وهو ما ينعكس في أسئلة الأطفال. تصاحب دوافع العمل حالة تعاون الطفل مع البالغين أو الأقران في أداء أي نشاط. تميز شخصيًا باهتمام الشخص المتنامي في العالم الداخلي لشخص بالغ ونظير ، وموقف الطفل تجاه شخص آخر كممثل لمجموعة اجتماعية.

4) يتقن الطفل تدريجياً طرق الاتصال. في عملية الاتصال المباشر ، يتم استخدام تعبيرات الوجه والبانتومايم ، ثم من السنة الثالثة من العمر ، يبدأ الطفل في استخدام الكلام كوسيلة للتواصل. في البداية ، كان يتواصل من خلال الكلام بشكل أساسي مع البالغين ، وفي النصف الثاني فقط من سن ما قبل المدرسة يصبح الكلام الوسيلة الرئيسية للتواصل مع أقرانه. الدور القيادي في إتقان الطفل لمختلف وسائل الاتصال يعود إلى شخص بالغ.

5) منذ السنوات الأولى من الحياة ، لا يتم تضمين الطفل فقط في التواصل المباشر مع الآخرين ، ولكن أيضًا في الاتصال غير المباشر: من خلال الكتب والتلفزيون والراديو (2 ، ص 30-31).

وبالتالي ، يلعب التواصل دورًا مهمًا في النمو العقلي للطفل. في عملية الاتصال ، يتلقى معلومات حول الأشياء ، وظواهر العالم المحيط ، ويتعرف على خصائصها ووظائفها. في التواصل ، يتم اكتساب اهتمام الطفل بالمعرفة. يتيح له التواصل مع الآخرين تعلم الكثير عن البيئة الاجتماعية ، وقواعد السلوك في المجتمع ، ونقاط قوته وضعفه ، وآراء الآخرين حول العالم من حوله. من خلال التواصل مع البالغين والأقران ، يتعلم الطفل تنظيم سلوكه ، وإجراء تغييرات في الأنشطة ، وتصحيح سلوك الآخرين. يتطور التواصل ويشكل المجال العاطفي لمرحلة ما قبل المدرسة. ينشأ النطاق الكامل للعواطف البشرية على وجه التحديد في ظروف تواصل الطفل مع الآخرين.

1.1 الطفل والنظير. تواصل الطفل مع أقرانه

في سن ما قبل المدرسة ، لم يعد عالم الطفل يقتصر على الأسرة. الأشخاص المهمون بالنسبة له الآن ليسوا أمي أو أبي أو جدة فحسب ، بل هم أيضًا أطفال آخرون وأقران. ومع تقدم طفلك في السن ، ستصبح الاتصالات والصراعات مع أقرانه أكثر أهمية بالنسبة له. في كل مجموعة رياض أطفال تقريبًا ، يتكشف سيناريو معقد وأحيانًا دراماتيكي لعلاقات الأطفال الشخصية. الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يصنعون الصداقات ، ويتشاجرون ، ويتصالحون ، ويتعرضون للإهانة ، ويغارون ، ويساعدون بعضهم البعض ، وأحيانًا يقومون بحيل بسيطة قذرة. كل هذه العلاقات يختبرها الطفل بشكل حاد ويتم تلوينها بمجموعة من المشاعر المختلفة. التوتر العاطفي والصراع في علاقات الأطفال أعلى بكثير منه بين البالغين. لا يدرك الآباء والمعلمون في بعض الأحيان أغنى مجموعة من المشاعر والعلاقات التي يمر بها أطفالهم ، وبطبيعة الحال ، فهم لا يولون أهمية كبيرة لصداقات الأطفال ومشاجراتهم وإهاناتهم. وفي الوقت نفسه ، فإن تجربة العلاقات الأولى مع الأقران هي الأساس الذي يُبنى عليه التطور الإضافي لشخصية الطفل. تحدد هذه التجربة الأولى إلى حد كبير موقف الشخص تجاه نفسه ، تجاه الآخرين ، تجاه العالم ككل ، وهي ليست دائمًا إيجابية بأي حال من الأحوال. في كثير من الأطفال الذين هم بالفعل في سن ما قبل المدرسة ، يتم تشكيل موقف سلبي تجاه الآخرين وتعزيزه ، مما قد يكون له عواقب وخيمة للغاية على المدى الطويل. إن تحديد المشاكل في العلاقات الشخصية في الوقت المناسب ومساعدة الطفل على التغلب عليها هو أهم مهمة للوالدين. يجب أن تستند مساعدة الكبار على فهم الأسباب النفسية الكامنة وراء مشاكل معينة في العلاقات الشخصية للأطفال. الأسباب الداخلية هي التي تجعل الطفل يتحمل الصراع مع أقرانه ، وتؤدي إلى عزلته الموضوعية أو الذاتية ، وتجعل الطفل يشعر بالوحدة - وهذه واحدة من أصعب التجارب وأكثرها تدميرًا للشخص. إن تحديد الصراع الداخلي في الطفل في الوقت المناسب لا يتطلب من البالغين الانتباه والمراقبة فحسب ، بل يتطلب أيضًا معرفة الخصائص النفسية وأنماط تنمية تواصل الأطفال.

ميزات الاتصال لمرحلة ما قبل المدرسة

ومع ذلك ، قبل الحديث عن الأشكال الإشكالية للعلاقات بين الأشخاص ، من الضروري أن نفهم أن الطفل يتواصل مع أقرانه بطريقة مختلفة تمامًا عن الشخص البالغ. أولاً ، تكمن السمة المدهشة للتواصل بين الأقران في ثرائه العاطفي الشديد. تتميز اتصالات الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بزيادة العاطفة والرخاوة ، وهو ما لا يمكن قوله عن تفاعل الطفل مع شخص بالغ. إذا كان الطفل عادة ما يتحدث بهدوء نسبيًا مع شخص بالغ ، فإن المحادثات مع أقرانه عادة ما تتميز بالتنغيم الحاد والصراخ والضحك. في المتوسط ​​، في التواصل بين الأقران ، هناك 9-10 مرات أكثر من المظاهر التعبيرية-المحاكية التي تعبر عن حالات عاطفية مختلفة - من السخط العنيف إلى الفرح العنيف ، من الحنان والتعاطف - إلى القتال. مع شخص بالغ ، يحاول الطفل ، كقاعدة عامة ، التصرف بسلاسة ، دون التعبير الشديد عن المشاعر والمشاعر. يرجع هذا التشبع العاطفي القوي لجهات اتصال الأطفال في سن ما قبل المدرسة إلى حقيقة أنه ، بدءًا من سن الرابعة ، يصبح الأقران ، بدلاً من الكبار ، شريكًا أكثر جاذبية للطفل. من الواضح أن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أنفسهم يفهمون أنهم مهتمون بأطفال مثلهم ، وليس فقط مع أمي وأبي. الميزة الثانية المهمة لجهات اتصال الأطفال هي طبيعتها غير المعيارية وغير المنظمة. في حالة التواصل مع شخص بالغ ، يلتزم حتى أصغر الأطفال بمعايير سلوك معينة ، فعند التفاعل مع أقرانهم ، يتصرف الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بسهولة. تتميز حركاتهم بارتخاء وطبيعية خاصين: يقفز الأطفال ، ويأخذون أوضاعًا غريبة ، ويتجهمون ، ويصرخون ، ويركضون وراء بعضهم البعض ، ويقلدون بعضهم البعض ، ويبتكرون كلمات جديدة ويخرجون بحكايات خرافية ، وما إلى ذلك. مثل هذا السلوك الحر لأطفال ما قبل المدرسة عادة ما يرهق البالغين ، ويسعون جاهدين لوقف هذا "العار". ومع ذلك ، بالنسبة للأطفال أنفسهم ، فإن هذه الحرية مهمة للغاية. ومن الغريب أن مثل هذا "التكشير" له أهمية كبيرة لنمو الطفل. يساعد مجتمع الأقران الطفل على إظهار أصالته. إذا غرس شخص بالغ قواعد السلوك في الطفل ، فإن النظير يشجع مظاهر الفردية. ليس من قبيل المصادفة أن تلك الأنشطة التي تتطلب إظهار الإبداع - اللعب والتخيل والدراما - تحظى بشعبية كبيرة بين الأقران. بطبيعة الحال ، فإن الأطفال الذين يكبرون يخضعون أكثر فأكثر لقواعد السلوك المقبولة عمومًا. ومع ذلك ، فإن ضعف التواصل واستخدام وسائل غير متوقعة وغير قياسية تظل سمة مميزة لتواصل الأطفال حتى نهاية سن ما قبل المدرسة. السمة الثالثة المميزة للاتصال بين الأقران هي غلبة إجراءات المبادرة على الإجراءات المتبادلة. يتضمن التواصل التفاعل مع الشريك ، والاهتمام به ، والقدرة على سماعه والرد على مقترحاته. الأطفال الصغار ليس لديهم مثل هذه القدرات بالنسبة لأقرانهم. يتضح هذا بشكل خاص في عدم قدرة الأطفال في سن ما قبل المدرسة على إجراء حوار ، والذي ينفصل بسبب عدم وجود نشاط متبادل للشريك. بالنسبة للطفل ، يعتبر تصرفه أو بيانه أكثر أهمية ، وفي معظم الحالات لا يدعمه مبادرة الأقران. نتيجة لذلك ، يتحدث الجميع عن نفسه ، ولا أحد يسمع شريكه. غالبًا ما يؤدي هذا التناقض في الإجراءات الاتصالية للأطفال إلى نشوب صراعات واحتجاجات واستياء. هذه الميزات نموذجية لجهات اتصال الأطفال طوال سن ما قبل المدرسة بالكامل (من 3 إلى 6-7 سنوات). ومع ذلك ، فإن محتوى تواصل الأطفال لا يظل دون تغيير خلال السنوات الأربع: فالتواصل والعلاقات مع الأطفال تمر عبر مسار نمو معقد ، يمكن من خلاله التمييز بين ثلاث مراحل رئيسية.

سن ما قبل المدرسة

في سن أصغر (في سن 2-4 سنوات) ، من الضروري والكافي للطفل أن يشارك أحد الأقران في مقالبه ويدعم ويعزز المتعة العامة. يركض الأطفال وراء بعضهم البعض ، ويختبئون ويبحثون عن الآخرين ، ويصرخون ، ويصرخون ، ويكهمون. يهتم كل مشارك في مثل هذا التواصل العاطفي في المقام الأول بلفت الانتباه إلى نفسه والحصول على استجابة عاطفية من شريكه. في الأقران ، لا يرى الطفل سوى الاهتمام لنفسه ، ولا يلاحظ الزميل نفسه (أفعاله ورغباته وحالاته المزاجية) كقاعدة عامة. الند بالنسبة له مجرد مرآة يرى فيها نفسه فقط. يعتبر الاتصال في هذا العصر موقفيًا للغاية - فهو يعتمد كليًا على البيئة المحددة التي يحدث فيها التفاعل ، وعلى الإجراءات العملية للشريك. في كثير من الأحيان ، يمكن لبعض الأشياء الجذابة أن تدمر لعبة الأطفال الودية: يتحول انتباههم إليها على الفور. النضال من أجل الحصول على لعبة والإحجام عن التخلي عن لعبة ما هو سمة مميزة للأطفال. إنهم يؤكدون ويدافعون عن "أنا" في المقام الأول من خلال إظهار ممتلكاتهم: "انظروا إلى ما لدي!" ، "هذا ملكي!". هذا هو السبب في أنه من الصعب للغاية إعطاء ما هو لك. تصبح الألعاب الجذابة مناسبة للنزاعات والصراعات التي لا تنتهي بين الأطفال. يمكنهم التواصل بشكل طبيعي فقط في حالة عدم وجود أشياء مشتتة للانتباه. تكون دعوات البالغين للعب مع لعبة واحدة عديمة الفائدة في هذه الحالة - يمكن للأطفال في هذا العمر الانتباه إما إلى أقرانهم أو (وهو الأمر الأكثر شيوعًا) باللعبة. فقط بمساعدة شخص بالغ يمكن للطفل أن يرى شخصية متساوية في الأقران. انتبه لطفل صغير إلى الجوانب الجذابة لنظيره ، إلى حقيقة أنه يستطيع القيام بنفس الإجراءات البسيطة (التصفيق ، القفز ، الدوران ، إلخ). في سن ما قبل المدرسة الأصغر ، من الأفضل تنظيم ألعاب بدون أشياء يتصرف فيها الأطفال في وقت واحد وبنفس الطريقة. هذه ألعاب رقص دائرية معروفة أو ألعاب بسيطة وفقًا لقواعد معينة ("رغيف" ، "أرنب" ، "دائري" ، "فقاعة" ، "قط وفأر" ، إلخ.). الأطفال الصغار غير مبالين بنجاح أقرانهم ، حتى لو كان الثناء يأتي من شخص بالغ. لا يبدو أن الطفل يلاحظ تصرفات الأقران وحالاتهم المزاجية. في الوقت نفسه ، فإن وجود طفل من نفس العمر يجعل الطفل أكثر عاطفية ونشاطًا ، كما يتضح من رغبة الأطفال في بعضهم البعض والتقليد المتبادل. قد تكون السهولة التي يصاب بها الأطفال في سن الثالثة من الحالات العاطفية المشتركة مؤشراً على القواسم المشتركة الخاصة التي تنشأ عند العثور على نفس المهارات والأشياء. يتم تحديد هذه القواسم المشتركة حتى الآن فقط من خلال العلامات الخارجية: "أنت تقفز ، وأنا أقفز" ، "لديك نعال خضراء - ولدي نفس النعال." من خلال التأكيد على هذه القواسم المشتركة يمكنك تحسين العلاقات بين الأطفال.

سن ما قبل المدرسة المتوسطة

يحدث تغيير حاسم في الموقف تجاه الأقران عند الطفل في منتصف سن ما قبل المدرسة. في السنة الخامسة من العمر (خاصة بالنسبة للأطفال الذين يرتادون رياض الأطفال) ، يصبح الأطفال في نفس العام أكثر جاذبية للطفل ويأخذون مكانًا متزايدًا في الحياة. الآن يفضل الأطفال بوعي اللعب مع طفل آخر ، بدلاً من اللعب مع شخص بالغ أو بمفردهم. يصبح المحتوى الرئيسي لتواصل الأطفال في منتصف سن ما قبل المدرسة سببًا شائعًا - اللعبة. إذا كان الأطفال الصغار يلعبون جنبًا إلى جنب ، ولكن ليس معًا ، إذا كان اهتمام أقرانهم وتواطؤهم مهمًا بالنسبة لهم ، فعندئذٍ في الاتصالات التجارية ، يتعلم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة تنسيق أفعالهم مع تصرفات الشريك وتحقيق نتيجة مشتركة. هذا النوع من التفاعل يسمى التعاون. في هذا العصر ، تسود في تواصل الأطفال. إذا كان الأطفال بعد سن 4 سنوات لا يعرفون كيفية اللعب معًا وكان تواصلهم مقصورًا فقط على الضجيج والركض ، فهذه علامة واضحة على تأخرهم في التنمية الاجتماعية. في هذا العمر ، يحتاج الأطفال إلى التعاون والتواصل الهادف - أي اللعب. في هذه المرحلة ، لا تقل الحاجة إلى الاعتراف والاحترام من الأقران بوضوح. يسعى الطفل إلى جذب انتباه الآخرين ، ويلاحظ بحساسية علامات الموقف تجاه نفسه في آرائهم وتعبيرات الوجه ، ويظهر الاستياء استجابةً لعدم الانتباه أو توبيخ الشركاء. يتحول "اختفاء" الأقران إلى اهتمام شديد بكل ما يفعله. في سن الرابعة أو الخامسة ، يراقب الأطفال عن كثب وبغيرة تصرفات أقرانهم ويقيمونها: غالبًا ما يسألون البالغين عن نجاحات رفاقهم ، ويظهرون مزاياهم ، ويحاولون إخفاء أخطائهم وإخفاقاتهم عن أقرانهم. تظهر بداية تنافسية وتنافسية في تواصل الأطفال. يراقب الأطفال عن كثب وبغيرة تصرفات أقرانهم ويقيمونها. كما أن ردود أفعال الأطفال تجاه رأي الكبار تصبح أكثر حدة وعاطفية. نجاحات أقرانه يمكن أن تسبب حزنًا للأطفال ، وإخفاقاته تسبب فرحًا غير مقنع. في هذا العصر يزداد عدد صراعات الأطفال بشكل كبير ، ويتجلى الحسد والغيرة والاستياء تجاه الأقران بشكل علني. يقوم طفل ما قبل المدرسة بتكوين رأي عن نفسه ، ويقارن نفسه باستمرار مع أقرانه. لكن الغرض من هذه المقارنة الآن لم يعد اكتشاف القواسم المشتركة (كما هو الحال مع الأطفال في سن الثالثة) ، ولكن معارضة الذات للآخر. من خلال المقارنة مع أقرانه ، يقيّم الطفل نفسه ويؤكد أنه صاحب فضائل معينة يمكن تقييمها من قبل الآخرين. يصبح الأقران "محيطين" لطفل يبلغ من العمر أربع سنوات وخمس سنوات. كل هذا يؤدي إلى نشوء صراعات عديدة للأطفال وظواهر مثل التباهي ، والتفاخر ، والمنافسات ، والتي يمكن اعتبارها سمات مرتبطة بالعمر للأطفال في سن الخامسة. الأداة التي تساعد الطفل في سن ما قبل المدرسة على التواصل بشكل طبيعي مع أقرانه هي لعبة مشتركة. من المؤكد أن الأطفال الذين يعرفون كيف ويحبون اللعب سيتعلمون إقامة اتصالات مع الشركاء وتوزيع الأدوار وخلق حالة لعب. علم طفلك أن يلعب معًا (ويفضل لعب الأدوار) ، وساعد الأطفال على ابتكار قصة شيقة - وستصبح اللعبة العامة الجيدة بالنسبة لهم أكثر أهمية من الثناء أو نجاحهم.

سن ما قبل المدرسة

1.2 تطوير الكلام في عملية التواصل مع الأقران

في سن ما قبل المدرسة ، لم يعد عالم الطفل ، كقاعدة عامة ، مقصورًا على الأسرة. بيئته ليست فقط أمي وأبي وجدة ، ولكن أيضًا أقرانهم. كلما كبر الطفل ، زادت أهمية التواصل مع الأطفال الآخرين. الأسئلة والأجوبة والرسائل والاعتراضات والنزاعات والمطالب والتعليمات - كل هذه أنواع مختلفة من التواصل اللفظي.

من الواضح أن اتصالات الطفل مع أقرانه هي مجال خاص من حياة الطفل ، والذي يختلف بشكل كبير عن تواصله مع شخص بالغ. عادة ما يكون البالغون المقربون منتبهين وودودين للطفل ، ويحيطون به بالدفء والرعاية ، ويعلمونه مهارات وقدرات معينة. مع الأقران ، الأمور مختلفة. الأطفال أقل انتباهاً وودًا لبعضهم البعض. هم عادة ليسوا متحمسين لمساعدة الطفل ودعمه وفهمه. يمكنهم أخذ لعبة ، الإساءة ، حتى دون أن يلاحظوا الدموع ، ضرب. ومع ذلك ، فإن التواصل مع الأطفال يجلب متعة لا تضاهى لمرحلة ما قبل المدرسة. ابتداءً من سن الرابعة ، يصبح الأقران شريكًا مفضلًا وجذابًا للطفل أكثر من الشخص البالغ. إذا كان لدى الطفل الذي يزيد عمره عن 4 سنوات خيار - اللعب أو المشي مع صديق أو مع والدته - فإن معظم الأطفال يتخذون هذا الخيار لصالح صديق.

التواصل مع الأطفال أكثر عاطفية وحرة واسترخاء وحيوية مقارنة بالبالغين - غالبًا ما يضحك الأطفال ، أو يعبثون ، أو يغضبون ، أو يعبرون عن فرحة عاصفة ، ويقفزون من أجل الفرح ، وما إلى ذلك ، وبالطبع ، تنعكس كل ميزات الاتصال هذه في الكلام من الأطفال ، ونتيجة لذلك ، فإن الكلام الموجه إلى الأقران يختلف تمامًا عن الكلام الموجه إلى الوالدين.

ما الفرق بين التحدث إلى شخص بالغ والتحدث إلى زميل؟

السمة المميزة الأولى لاتصالات الكلام مع الأقران هي ثرائهم العاطفي الحي بشكل خاص. زيادة التعبير والتعبير والرخاوة تميزهم بشكل كبير عن الاتصالات اللفظية مع شخص بالغ. إذا كان الأطفال عادة ما يتحدثون إلى شخص بالغ بهدوء إلى حد ما ، وببساطة ، دون تعبير غير ضروري ، فعادة ما تكون المحادثات مع الأقران مصحوبة بتنغيم مشرق ، وصراخ ، وحركات غريبة ، وضحك ، وما إلى ذلك. هناك ما يقرب من 10 مرات أكثر من مظاهر المقلد التعبيرية والتنغيم التعبيرية الساطعة بشكل مؤكد مقارنة بالتواصل مع شخص بالغ. علاوة على ذلك ، فإن هذه التعبيرات تعبر عن مجموعة متنوعة من الحالات - من السخط "ماذا تأخذ!؟!" إلى الفرح العاصف "انظروا ماذا حدث! دعنا نقفز مرة أخرى! " تعكس هذه العاطفة المتزايدة الحرية الخاصة ، والرخاوة ، والسمة المميزة جدًا لتواصل الأطفال مع بعضهم البعض.

الميزة الثانية لجهات الاتصال الكلامية لمرحلة ما قبل المدرسة هي الطبيعة غير القياسية لبيانات الأطفال ، وغياب القواعد والقواعد الصارمة. عند التحدث مع شخص بالغ ، يلتزم حتى أصغر الأطفال بمعايير معينة من العبارات والعبارات المقبولة عمومًا وتحولات الكلام. في المحادثات مع الأقران ، يستخدم الأطفال أكثر العبارات والكلمات ومجموعات الكلمات والأصوات غير المتوقعة وغير المتوقعة: يطنون ، ويصدرون أصوات فرقعة ، ويقلدون بعضهم البعض ، ويشوهون عمدًا ، و "يسخرون" من كلمات شريكهم ، ويخرجون بأسماء جديدة أشياء مألوفة. ومن الغريب أن مثل هذه التصرفات الغريبة والطنين التي لا معنى لها على ما يبدو لها معنى نفسي كبير. إذا أعطى شخص بالغ للطفل المعايير الثقافية للتواصل الكلامي ، وعلمه التحدث بالطريقة الصحيحة ، كما يقول الجميع ، فإن الأقران يخلق الظروف الملائمة لإبداع الكلام المستقل للأطفال ، من أجل إظهار فرديته. وفقًا لـ M.I. ، دون تردد ، أن أجرب نفسي - ما يمكنني فعله. وليس من قبيل المصادفة أن تلك الأنواع من الأنشطة التي تتطلب مظهرًا من مظاهر الإبداع - اللعب والتخيل وما إلى ذلك - من المرجح أن تحدث مع أحد الأقران. لكننا سنتحدث عن هذا أكثر. والآن عن السمة الثالثة المميزة لخطاب الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الموجهة إلى الأقران. وهو يتألف من غلبة بيانات المبادرة على بيانات الاستجابة. في الاتصالات مع الأقران ، من الأهمية بمكان أن يعبر الطفل عن نفسه بدلاً من الاستماع إلى شخص آخر. لذلك ، لا يحصل الأطفال في كثير من الأحيان على محادثات طويلة - فهم يقاطعون بعضهم البعض ، ويتحدث كل منهم عن نفسه ، ولا يستمع إلى الشريك ، ويبدو أن إجابات أو تصريحات الآخر غير ملحوظة على الإطلاق. وبسبب هذا ، سرعان ما تنهار حوارات الأطفال.

بطريقة مختلفة تمامًا ، يدرك الأطفال أقوال شخص بالغ. إنهم يدعمون مبادرة ومقترحات الكبار مرتين في كثير من الأحيان. يحاولون عادةً الإجابة على أسئلة الكبار ، ومواصلة المحادثة التي بدأوها ، والاستماع باهتمام أكثر أو أقل لقصص ورسائل كبار السن. عند التحدث إلى شخص بالغ ، يفضل الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة الاستماع بدلاً من التحدث بنفسه. في الاتصالات مع الأقران ، يكون العكس هو الصحيح: الشيء الرئيسي هو أن يكون لديك الوقت للتعبير عن نفسك ، والتحدث عن نفسك ، وما إذا كانوا سيستمعون إليك وما سيجيبون عليه ليس مهمًا جدًا.

ميزة أخرى تميز خطاب الأقران هي أن التواصل الكلامي لمرحلة ما قبل المدرسة أكثر ثراءً وتنوعًا في غرضه ووظائفه. يظل الشخص البالغ مصدرًا للتقييم والمعلومات الجديدة للطفل حتى نهاية سن المدرسة. فيما يتعلق بأقرانهم ، بدءًا من سن 3-4 سنوات ، يحل الأطفال نطاقًا أوسع بكثير من المهام المختلفة: هنا يتحكمون في تصرفات الشريك (أظهر كيفية القيام بذلك وكيفية عدم القيام به) ، والتحكم في أفعاله ( قدم ملاحظة في الوقت المناسب) ، وفرض عينات (اجعله يفعل ذلك بالطريقة التي أريدها) ، ولعبة مشتركة (معًا يقرر ماذا وكيف) ومقارنة مستمرة مع نفسه (كيف يمكنني الخروج ، وأنت؟) ، و العديد من المشاكل الأخرى التي يحلها الطفل عندما يتواصل مع زميلك. عند التواصل مع أحد الأقران ، تظهر مثل هذه الأفعال المعقدة مثل التظاهر (أي الرغبة في التظاهر أو التظاهر بالبهجة أو الخوف) ، والرغبة في التعبير عن الاستياء (عدم الرد عن قصد ، لإظهار أنني لم أعد أرغب في ذلك) للعب معه) ، تخيل. تؤدي هذه المجموعة المعقدة من علاقات الأطفال إلى ظهور مجموعة متنوعة من الاتصالات الكلامية وتتطلب القدرة على التعبير عن رغباتهم وحالاتهم المزاجية ومتطلباتهم بالكلمات.

هذه هي الاختلافات الأكثر شيوعًا في كلام الأطفال في التواصل مع البالغين ومع الأقران. تشير هذه الاختلافات إلى أن الشخص البالغ والنظير يساهمان في تطوير جوانب مختلفة من كلام الطفل. من خلال التواصل مع الأقران ، يتعلم الطفل التعبير عن نفسه ورغباته وحالاته المزاجية وإدارة الآخرين والدخول في مجموعة متنوعة من العلاقات. من الواضح أنه من أجل التطور الطبيعي للكلام ، لا يحتاج الطفل إلى شخص بالغ فحسب ، بل يحتاج أيضًا إلى أطفال آخرين.

2 طفل وبالغ

2.1 دور التواصل مع الكبار في تنمية الطفل

إذا نظرت إلى كلمة "اتصال" ذاتها من وجهة نظر أصلها ، يمكنك أن ترى أنها تأتي من كلمة "عام". الوضع مشابه إلى حد ما في لغات مجموعة Germano-Romance: على سبيل المثال ، تأتي الكلمة الإنجليزية "Communication" من الكلمة اللاتينية "to bind، to give". في كل هذه الكلمات ، يمكننا أن نرى كيف تعكس اللغة أحد المعاني الرئيسية للتواصل - كونها حلقة وصل بين الأشخاص ، للمساعدة في إيجاد ونقل ما هو (أو يمكن) مشترك بينهم. علاوة على ذلك ، يمكن أن يكون هذا الشائع إما شيئًا نشأ للتو ، في عملية نشاط مشترك ، أو معرفة تنتقل عبر قرون عديدة.

يعتمد نمو الطفل إلى حد كبير على التواصل مع البالغين ، والذي لا يؤثر فقط على العقلية ، ولكن أيضًا في المراحل المبكرة ، على النمو البدني للطفل. كيف يتم تنفيذ هذا التأثير ، ما هي أهميته المحددة في مراحل مختلفة من نمو الطفل ، وماذا يحدث في حالة عدم كفاية التواصل مع الطفل والأشياء الأخرى التي سيخصص هذا العمل لها.

2.2 تواصل الطفل مع الكبار: المكانة والدور في النمو العقلي للطفل

تتشكل الوظائف العقلية العليا للشخص في البداية على أنها خارجية ، أي في التنفيذ الذي لا يشارك فيه شخص واحد بل شخصان. وفقط تدريجيًا تصبح داخليًا (أي أنها تنتقل من داخل إلى داخل نفسية). إن نمو الطفل ، في إطار نظرية التطور الثقافي والتاريخي ، يفهمه فيجوتسكي على أنه عملية استحواذ من قبل الأطفال على التجربة الاجتماعية والتاريخية التي تراكمت من قبل الأجيال السابقة. استخراج هذه التجربة ممكن عند التواصل مع كبار السن. في الوقت نفسه ، يلعب التواصل دورًا حاسمًا ليس فقط في إثراء محتوى وعي الأطفال ، ولكن أيضًا في تحديد هيكله.

إذا لخصنا تأثير التواصل على التطور العقلي العام للطفل ، فيمكننا القول:

أنه يسرع من نمو الأطفال (ظهور وتطور كل من المهارات التشغيلية والتقنية والإدراكية) ؛

يسمح لك بالتغلب على المواقف غير المواتية (على سبيل المثال ، الاستماع إلى الكلام المسجل على شريط من قبل الأطفال في المدارس الداخلية ، إذا تم تضمينه في التواصل المباشر مع الآخرين ، يساهم في تطبيع الكلام عندما يتأخر تطوره) ؛

كما يسمح لك بتصحيح العيوب التي ظهرت عند الأطفال الذين يعانون من تربية غير لائقة.

يمكن تتبع هذا التأثير في العديد من مجالات النمو العقلي: من مجال فضول الأطفال وانتهاءً بتنمية الشخصية ويتم تنفيذه بسبب حقيقة أن:

بالنسبة للأطفال الصغار ، يعتبر الشخص البالغ أغنى مصدر للتأثيرات المختلفة (الحسية الحركية ، السمعية ، اللمسية ، إلخ) ؛

عند إثراء تجربة الطفل ، يقوم شخص بالغ أولاً بتعريفه بشيء ما ، ثم غالبًا ما يحدد له مهمة إتقان بعض المهارات الجديدة ؛

يعزز البالغ جهود الطفل ودعمه وتصحيحه ؛

الطفل ، على اتصال مع الكبار ، يراقب نشاطه ويستمد منه قدوة.

هناك عدة أنواع من وسائل الاتصال التي يتفاعل الأطفال من خلالها مع الكبار:

المقلدة التعبيرية: تظهر أولاً في مرحلة التكاثر (خلال الشهرين الأولين من الحياة) وتعمل في نفس الوقت كمظهر من مظاهر الحالة العاطفية للطفل ، والإيماءات النشطة الموجهة للآخرين ؛ كما أنها تعبر عن محتوى الاتصال الذي لا يمكن نقله بالدقة اللازمة من خلال وسائل أخرى - الاهتمام ، والاهتمام ، وما إلى ذلك.

فعالية الموضوع: تنشأ لاحقًا (حتى 3 سنوات) ولها أيضًا وظيفة إشارة ، والتي بدونها لا يمكن التفاهم المتبادل بين الناس ؛ تختلف عن المقلدات التعبيرية بمزيد من التعسف ؛

عمليات الكلام: تسمح لك بتجاوز الوضع الخاص وإنشاء تفاعل أوسع.

في حالة عدم كفاية الاتصالات مع البالغين ، لوحظ انخفاض في معدل النمو العقلي ، وتزداد مقاومة الأمراض (الأطفال في مؤسسات الأطفال من النوع المغلق ؛ الأطفال الذين نجوا من الحروب ، حالات الكتب المدرسية من قبل K.Gauser ، إلخ). إن العزلة الكاملة للأطفال عن البالغين لا تسمح لهم بأن يصبحوا بشرًا وتتركهم في وضع الحيوانات (أطفال ماوكلي ، أطفال الذئب).

نظرًا لأن اتصال الطفل بالبالغين في مراحل مختلفة من نموه له خصائصه الخاصة ويخدم أغراضًا مختلفة ، فسننظر فيه بشكل متسلسل.

2.3 التواصل مع الكبار في سن ما قبل المدرسة

توصف هذه الفترة بأنها وقت إتقان الفضاء الاجتماعي للعلاقات الإنسانية من خلال التواصل مع البالغين ، فضلاً عن الألعاب والعلاقات الحقيقية مع الأقران. في سن ما قبل المدرسة ، يكتشف الطفل ، الذي يتقن عالم الأشياء الدائمة ، ويتقن استخدام عدد متزايد من الأشياء ، بنفسه "الطبيعة المزدوجة للعالم من صنع الإنسان: ثبات الغرض الوظيفي لشيء ما والنسبية من هذا الفضاء "(V.S. Mukhina). من أهم تطلعات الطفل في هذا العمر الرغبة في إتقان الجسد والوظائف العقلية والطرق الاجتماعية للتفاعل مع الآخرين. يتعلم الطفل الأشكال الإيجابية المقبولة للتواصل. إنه يطور الكلام بسرعة ، والذي ليس له هنا وظيفة تبادل المعلومات فحسب ، بل له أيضًا وظيفة تعبيرية.

خيارات الاتصال:

شكل من أشكال الاتصال:

خارج المعرفي الظرفية (حتى 4-5 سنوات) ؛

خارج الظرفية الشخصية (5-6 سنوات).

الحاجة إلى الاهتمام والتعاون والاحترام (4-5 سنوات) ؛

الحاجة إلى الاهتمام الخير والتعاون واحترام الكبار مع الدور القيادي للرغبة في التعاطف والتفاهم المتبادل (5-6 سنوات).

الدافع الرئيسي للاتصال:

معرفي: شخص بالغ باعتباره مثقفًا ، ومصدرًا للمعرفة حول الظرفية الإضافية. الأشياء ، شريك لمناقشة الأسباب والعلاقات ؛ (4-5 سنوات) ؛

الشخصية: شخص بالغ كشخص شمولي يتمتع بالمعرفة والمهارات والمعايير (5-6 سنوات).

أهمية هذا الشكل من التواصل في التطور العام للطفل:

الاختراق الأساسي في الجوهر خارج الحواس للظواهر ، وتطوير أشكال التفكير المرئي ؛

التعرف على القيم الأخلاقية للمجتمع ؛ الانتقال إلى التفكير الخطابي (5-6 سنوات).

نسرد فقط بعض المشاكل التي تظهر في مرحلة ما قبل المدرسة المحرومين من التواصل الكامل مع الكبار. إن الحاجة المتزايدة إلى الاهتمام والموقف الخيري من شخص بالغ هو سمة مميزة ، كما ظهر عند تسليط الضوء على معلمات الاتصال للرضع. الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة لديهم حاجة أكثر تعقيدًا للتواصل - التعاون والاحترام والتعاطف. في الأطفال من DUIT ، حتى نهاية سن ما قبل المدرسة ، تظل الحاجة إلى موقف اليقظة والخير. إنهم لا يظهرون المثابرة المعتادة للأطفال في هذا العمر في سياق الاتصالات المعرفية. أي أنها تلبي الحاجة غير المحققة للانتباه واللطف من البالغين بمساعدة وسائل الكلام.

من المعروف أن الأسلوب الإسقاطي "رسم شخص" له عدة عوامل للتقييم: الحسية والعقلية والإسقاطية. يبدأ الفرق بين الأطفال من DIIT في إظهار نفسه من المستوى العقلي: في رسوماتهم ، يكون الشخص تخطيطيًا ، ولا توجد تفاصيل. على المستوى الإسقاطي ، تتمثل الميزات في أن الأطفال يرسمون رجلاً صغيراً في الزاوية السفلية ، حيث يحاول الهروب. تتحدث هذه الحقائق عن المشكلات الشخصية والعاطفية (سنعود إلى وصف أكثر تفصيلاً لها عند وصف أطفال المدارس).

استنتاج

مع إثراء الحياة الروحية للطفل ، يصبح معنى الاتصال أكثر تعقيدًا وأعمق ، ويتوسع في العلاقات مع العالم وفي ظهور قدرات جديدة. يكمن التأثير الإيجابي الرئيسي والأكثر لفتًا للانتباه في التواصل في قدرته على تسريع نمو الأطفال.

وبالتالي ، بالنسبة للأطفال الأصغر سنًا ، من المهم جدًا أن يكون الكبار مصدرًا غنيًا للتأثيرات المختلفة ، والتي بدونها قد يفتقر الرضيع إلى الانطباعات. في الوقت نفسه ، يتم إثراء تجربة الطفل. عملية تنمية الشخصية هي مرحلة في تطور العلاقات بين الطفل والبالغ.

المهارة لا تأتي من تلقاء نفسها ، بل يتم اكتسابها على حساب الجهد المبذول في التعلم. ومع ذلك ، يمكن للبالغين والمعلمين مساعدة الأطفال في هذا العمل الشاق بعدة طرق إذا بدأوا في غرس مهارات الاتصال منذ الطفولة المبكرة. هم الذين يظهرون للأطفال أنماط التواصل مع مختلف الأشخاص ، ومعايير المظاهر العاطفية ، وينظمون تفاعلهم مع بعضهم البعض ، ويعلمون التواصل العاطفي المناسب. المعرفة المكتسبة من قبل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في الفصل ستمنحهم فكرة عن فن العلاقات الإنسانية. بفضل الألعاب والتمارين المصممة خصيصًا ، سيشكلون مواقف عاطفية وتحفيزية تجاه أنفسهم وتجاه الآخرين والأقران والبالغين. سوف يكتسبون المهارات والقدرات والخبرة اللازمة للسلوك المناسب في المجتمع ، والمساهمة في أفضل نمو للطفل وإعداده للحياة.

فهرس

1. Antonova T.V. ميزات التواصل بين الأطفال الأكبر سنًا والأقران // التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة. 1977 ، رقم 10.

2. Antonova T.V. تربية الود في التواصل مع الأقران // التربية ما قبل المدرسة. 1977 ، العدد 5.

3 - بيلكينا ف. التنظيم التربوي للتفاعل بين الأطفال والأقران. ياروسلافل ، 2000.

4. Belkina V.N. علم نفس الأطفال في مرحلة الطفولة المبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة: كتاب مدرسي. ياروسلافل ، 1998.

5. Berezovin N.A. مشاكل الاتصال التربوي. مينسك ، 1989.

6. بوداليف أ. الشخصية والتواصل. م ، 1983.

7. Bozhovich L.I. الشخصية وتكوينها في الطفولة. م ، 1968.

8. Bueva LP. الرجل: النشاط والتواصل. م ، 1978.

9. كاجان إم. عالم الاتصال: مشكلة العلاقات بين الذات. م ، 1988.

10.كان - كاليك ف. مدرس حول الاتصال التربوي. م ، 1987.

11. 17. Kan - Kalik V.A. مدرس حول الاتصال التربوي. م ، 1987.

12. ليونتييف أ. التواصل التربوي. م ، 1979.

13. ليونتييف أ. علم نفس التواصل. م ، 1997.

14. ليسينا م. مشاكل نشوء الاتصال. م ، 1986.

15. ليسينا م. مشاكل نشوء الاتصال. م ، 1986.

16. لوموف ب. مشكلة الاتصال في علم النفس // مسائل علم النفس 1980 عدد 4.

17. Luria A.R.، Subbotsky E.V. حول سؤال سلوك الأطفال في حالات الصراع // بحث جديد في العلوم التربوية ، م ، 1973 ، رقم 1.

18. Mukhina V.S. علم نفس الطفل. م ، 1985.

19. 17 مياشيشيف ف. الشخصية والعصاب. L. ، 1960

20. الاتصال وتأثيره على تنمية نفسية الأطفال في سن ما قبل المدرسة / تحت. إد. م. ليسينا. م ، 1978.

21. العلاقات بين الأقران في مجموعة رياض الأطفال / إد. ت. ريبينا. م ، 1978.

22. تطوير الاتصال في مرحلة ما قبل المدرسة / إد. أ. Zaporozhets ، M.I. ليسينا. م ، 1974.

23. Royak A.A. الصراع النفسي وملامح التطور الفردي لشخصية الطفل. م ، 1988

24. ريبينا ت. أ. الخصائص الاجتماعية والنفسية لمجموعة رياض الأطفال. م ، 1988.

25. Ruzskaya A.G. تنمية التواصل بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة والأقران. م ، 1989.

26. Subbotsky E.V. علم نفس علاقات الشراكة في مرحلة ما قبل المدرسة. م ، 1976.

27. Shipitsyna L.M.، Zashchirinskaya O.V.، Voronova A.P.، Nilova T.A. ABC للتواصل: تنمية شخصية الطفل ومهارات الاتصال مع الكبار والأقران. الطفولة - الصحافة 2000

تشكيل شخصية الطفل في التواصل ليسينا مايا إيفانوفنا

ب. تأثير الاتصال على تطوير السلطة الفلسطينية في مرحلة ما قبل المدرسة

لا يزال الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، بالطبع ، أطفالًا صغارًا جدًا ، ولكن من حيث خبرتهم واستقلاليتهم وتعقيد حياتهم العقلية ، فهم متفوقون كثيرًا على الرضع والأطفال الصغار ، فيما يتعلق بهم ، فإن السؤال الذي يطرح نفسه مرة أخرى مع معنى خاص تمامًا لما إذا كان نشاطهم المعرفي يعتمد على التواصل مع الأشخاص المحيطين بهم. في فريق المختبر ، شارك منذ فترة طويلة في دراسة PA لمرحلة ما قبل المدرسة وتأثير تواصل الأطفال مع البالغين ومع أقرانهم من D.B.Godovikov. شارك في إحدى أعمالها 16 طفلاً تتراوح أعمارهم بين 4 و 5 سنوات ونصف. تم الكشف عن سلامتهم في اللعبة وفي حالة "مربعات المشاكل". عُرض على الأطفال ثلاثة أشياء متطابقة المظهر ، تختلف إحداها عن الأخرى - لم يفتح غطاءها بالطريقة المعتادة. إن اهتمام الطفل بمثل هذا "السر" ومحاولات الكشف عنه يمكن اعتباره نظيرًا للإبداع على مستوى التفكير الفاعل للموضوع. تم الكشف عن خصائص النشاط التواصلي أيضًا عند الأطفال. اتضح أن الأطفال الذين لديهم اختلافات في التواصل مع البالغين لديهم أيضًا مشاعر مختلفة ، مما يشير إلى صلاتهم ببعضهم البعض. في الوقت نفسه ، اتضح أن كثافة الاتصال لم تكن مرتبطة بالسلطة الفلسطينية ؛ مهم المحتوىالتواصل والتوجيه. إذا وافق الشخص البالغ على نشاط الأشخاص ، فإن السلطة الفلسطينية تزداد: تكشفت أنشطة البحث على نطاق أوسع ، وفي ظل هذه الظروف انتهى في كثير من الأحيان بحل المشكلة.

في أطروحة Kh. T. Bedelbayeva ، ثبت أن أطفال ما قبل المدرسة لديهم موقف انتقائي للتأثيرات البصرية الصادرة عن الشخص ، على غرار تلك التي تم تحديدها في التجارب مع الأطفال دون سن الثالثة من العمر. باستخدام رسومات الأشخاص والأشياء المختلفة ككائن للإدراك ، وجد خ.ت.بدلبيفا ، أولاً ، زيادة الكفاءة في إدراك التأثيرات "الاجتماعية". لذلك ، عند استبدال صورتين في مجموعة من البطاقات البريدية ، اكتشف الأطفال في كثير من الأحيان تغييرًا في صورة شخص (93٪ من الحالات) أكثر من كائن (80٪). في الحالات التي وجد فيها الأطفال بديلاً للرسومات في كلتا الفئتين ، أشاروا في أغلب الأحيان إلى تغيير في الفئة "الاجتماعية" أولاً وقبل كل شيء (76٪ من الحالات). ثانيًا ، كان الوقت الذي يستغرقه اكتشاف بديل للتأثير "الاجتماعي" ، في المتوسط ​​، أقصر من الوقت الذي يستغرقه اكتشاف التأثير "غير الاجتماعي" (7 ثوانٍ مقابل 11 ثوانٍ). وأخيرًا ، في حالات النزاع ، أظهر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة توجهًا سائدًا نحو المكون "الاجتماعي" لتأثير معقد ، والذي تضمن أيضًا رسم كائن.

خضع ارتباط ظاهرة الانتقائية بالاتصال للتحقق التجريبي. تم اختيار الأطفال ذوي المستوى المنخفض من التواصل (لمرحلة ما قبل المدرسة ، كان هذا هو مستوى التواصل بين الأعمال والظروف ، بينما كان لدى أكثرهم تطورًا نموذجًا شخصيًا خارج الموقف). ساهم تطوير الاتصال في زيادة الشعور العام للأطفال ، وبطريقتين مختلفتين: أولاً ، زاد اهتمام الطفل بما كان بمثابة مادة للتواصل ؛ ثانياً ، زاد التواصل من اهتمام الأطفال بالسلوك البشري وزاد من كفاءة إدراكهم وتمييزهم لإشارات الاتصال. في كلتا الحالتين ، تم زيادة فعالية تعليم أطفال ما قبل المدرسة بشكل ملحوظ وتم تسهيل النقل اللاحق للطرق التي تم تعلمها إلى ظروف جديدة.

في عام 1980 ، أكمل T.D.Sartorius (تحت إشرافنا) دراسة تجريبية لتأثير الاتصال على PA في مرحلة ما قبل المدرسة. دعونا نعرض بإيجاز فكرته ونتائجه. يشبه الجزء الأول من عمل T.D.Sartorius دراسة T.M.Zemlyanukhina. في تجارب التحقق ، قارن الأطفال مؤشرات التواصل مع الكبار ، والتواصل مع الأقران ، والنشاط المعرفي. تم اختيار مجموعتين من الأطفال - 12 تلميذاً من المجموعات النهارية في رياض الأطفال ونفس العدد من تلاميذ دار الأيتام في الحضانة.

أظهرت دراسة عن النشاط التواصلي لمرحلة ما قبل المدرسة أن الموقف تجاه البالغين لدى الأطفال من كلا المجموعتين كان إيجابيًا بشكل متساوٍ تقريبًا ، ولكن في رياض الأطفال تم الكشف عنه بشكل مكثف أكثر باستخدام تقنيات أكثر فاعلية ، والأهم من ذلك ، أكثر تعقيدًا وذات مغزى. يتضح هذا من خلال حقيقة أن خمسة أطفال في رياض الأطفال لديهم أعلى شكل من أشكال الاتصال - خارج الظرفية - الشخصية - ، بينما في دار الأيتام لم يتم تسجيل هذا النموذج أبدًا ، لكن أظهر ثلاثة أطفال اتصالًا بدائيًا ظاهريًا - تجاريًا كان غائبًا في حياتهم. الأطفال.أقرانهم في رياض الأطفال. في مجال التواصل مع الأقران ، سارت الاختلافات في نفس الاتجاه ، لكنها كانت أكثر وضوحًا. وفقًا لفرضيتنا ، كان من المتوقع أن يكون النشاط الموضوعي ، الذي يحفزه النشاط المعرفي للأطفال ، أقل في دار الأيتام منه في رياض الأطفال. وهكذا اتضح.

بدأ تلاميذ رياض الأطفال بفحص الأشياء 2.5 مرة أسرع ، وكانت أكثر تنوعًا وكثافة. من بين المؤشرات التي درسها T.D.Sartorius معلمات سلوك مشابهة للسرعة والإرجيك وجميع جوانب النشاط الأخرى ، والتي حددها مؤلفون مختلفون درسوا هذه الظاهرة بشكل عام وأنواعها الخاصة: الفترة الكامنة ، ومدة المسح ، وعدد إجراءات موضوعية إرشادية وعملية في دقيقة واحدة ، شدة المظاهر العاطفية ، عدد العبارات. كانت مؤشرات السلطة الفلسطينية في علاقة مباشرة ذات دلالة إحصائية مع مؤشرات اتصال الأطفال (للعينة ككل ، r = 0.865 مع ص< 0,01).

تضمن الجزء الثاني من بحث T.D.Sartorius الخبرات التكوينية. وقد حضرهم 12 طفلاً تتراوح أعمارهم بين 5-6 سنوات ، وتلاميذ دار للأيتام ذات مستوى اتصال منخفض. كانت التجارب ذات طبيعة جماعية: شارك فيها 6 أطفال في نفس الوقت ، ونظم معهم شخص بالغ ألعاب لعب الأدوار. بعد 24 درسًا ، زاد التواصل بين جميع الأطفال بشكل ملحوظ. زاد تواتر اختيار أصعب جهات الاتصال (غير الظرفية - الشخصية) من قبل الأطفال ، والاهتمام بالشركاء ، والاستجابة العاطفية لتأثيراتهم ، وعدد العبارات الموجهة إليهم ، والمدة الإجمالية للاتصال المطلوب بشكل موثوق به إحصائيًا. في الوقت نفسه ، زادت السلطة الفلسطينية في جميع الأطفال.

أظهرت المعالجة الإحصائية اختلافات موثوقة (اختبار الطالب) بين القياسات النهائية والأساسية لـ PA في عدد من المعلمات المهمة. طور الأطفال الذين أكملوا الفصول فضولًا حادًا وفضولًا ورغبة في استكشاف ظواهر مثيرة للاهتمام بكل الوسائل المتاحة للطفل. وبالتالي ، فإن التواصل مع الأقران الذي نظمه شخص بالغ خصيصًا ، والذي بدأ بمشاركته ، كان له تأثير إيجابي حقًا على السلطة الفلسطينية للأطفال.

دعونا نحاول أن نفهم كيف يمكن أن يكون للزيادة في مستوى الاتصال تأثير على السلطة الفلسطينية للأطفال. تذكر أن وضع الدروس التكوينية كان مختلفًا تمامًا عن حالة التجارب الضابطة: في الفصل كان الطفل في مجموعة من الأقران وشارك معهم في لعبة لعب الأدوار ، بينما كان وحيدًا في التجارب. الغرفة وبدون ألعاب مألوفة. باتباع D.B.Godovikova ، نعتقد أن تأثير التواصل مع الأقران والبالغين على PA لا يمكن تفسيره إلا من خلال بعض عمليات الاستحواذ الأعمق للطفل في الفصل وتصبح ملكية مشتركة لشخصيته ، وقادرة على إظهار نفسها في مجموعة متنوعة من الظروف ، بما في ذلك فحص الموضوعات الجديدة. نميل إلى الاعتقاد بأن اكتساب الطفل الشخصي كان تطورًا لصورته الذاتية وموقفه تجاه نفسه. لقد حكمنا على التغييرات في هذا المجال من شخصية الموضوعات من خلال تغييرات كبيرة في سلوكهم في الفصل الدراسي: فقد تخلوا عن موقف الودية السلبية ، وكان لديهم مبادرة تهدف إلى إظهار مهاراتهم ومعرفتهم لرفاقهم ؛ من الواضح أن الأطفال سعوا إلى إثارة اهتمام أقرانهم والبالغين لكسب موافقتهم. أخيرًا ، أظهر بعض الأطفال استعدادًا للوصول إلى آراء ووجهات نظر مشتركة مع مجموعة من الأقران ، مما زاد من ثقتهم بأنفسهم. التغييرات في شخصية الموضوعات المذكورة أعلاه قريبة جدًا من التحولات التي وصفها A. يمكن الافتراض أن عمليات مماثلة حدثت أيضًا في تجارب T.D.Sartorius. كانت الألعاب في الفصل الدراسي ناجحة للغاية (راقب المجرب ذلك) وجلبت الكثير من الفرح والرضا لكل طفل. زادت ثقة الأطفال بأنفسهم ، وزادت الحاجة إلى احترام الذات ، وظهرت الشجاعة والمثابرة في الدفاع عن مصالحهم. كل ما سبق كان يجب أن يكون موجودًا في عينات التحكم تمامًا كما كان: في زيادة الفضول والإبداع والمثابرة في كشف "السر".

الجدول 2.4

قائمة مؤشرات PA التي حدثت فيها تغييرات ذات دلالة إحصائية بعد التجارب التكوينية في الأطفال (في النقاط الشرطية ، في المتوسط ​​للمجموعة)

* الاختلافات كبيرة في R؟ 0,05.

** الاختلافات كبيرة في ص< 0,01.

من كتاب علم النفس الاجتماعي مؤلف ميلنيكوفا ناديجدا أناتوليفنا

15. تفسيرات الأدوار الاجتماعية وتأثيرها على تنمية الفرد من خلال مناهج مختلفة للتفسير ، يتم تعريف الأدوار الاجتماعية على أنها: 1) تحديد موقف معين ؛ 2) وظيفة ، نمط السلوك المعتمد معياريا ؛ 3) اجتماعيا النوع الضروري

من كتاب علم نفس الشخصية مؤلف جوسيفا تمارا إيفانوفنا

37. تأثير السمات الطبيعية على النمو العقلي للإنسان نفس الظروف الخارجية ، نفس البيئة يمكن أن يكون لها تأثير مختلف على الشخص.

من كتاب علم النفس التنموي وعلم النفس التنموي: ملاحظات المحاضرة المؤلف Karatyan T V

المحاضرة رقم 9. تنمية الذاكرة لدى أطفال ما قبل المدرسة الذاكرة هي سمة من سمات الشخص ، والتي تحددها القدرة على تجميع وتخزين وإعادة إنتاج الخبرة والمعلومات المكتسبة ؛ القدرة على إعادة إنتاج الأحداث التي حدثت في الماضي مع تحديد المكان ،

من كتاب تكوين شخصية الطفل في الاتصال مؤلف ليسينا مايا إيفانوفنا

تأثير الاتصال على النمو العقلي العام للطفل بعض نتائج دراساتنا حول تأثير الاتصال على نمو الطفل مقدمة في مجموعات مختلفة من الأوراق العلمية (الاتصال وتأثيره ، 1974 ؛ بحث حول المشكلات ، 1980). تلخيص باختصار الموصوفة

من كتاب نطور في اللعبة عقل الطفل وعواطفه وشخصيته مؤلف كروجلوفا ناتاليا فيدوروفنا

تكوين وتطوير التواصل مع الأقران بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة 1 في الأيام الأولى بعد الولادة ، لا يتواصل الطفل مع الآخرين. لكن الاحتياجات الحيوية للطفل ، جنبًا إلى جنب مع التأثير النشط للأشخاص المقربين عليه ، تؤدي إلى حقيقة أنه بحلول شهرين

من كتاب الحفاظ على سلامة طفلك: كيفية تنشئة أطفال واثقين ومهتمين المؤلف ستاتمان بول

أ. تأثير الاتصال على تطور المرض لدى الأطفال. تم تنفيذ العمل الأول من قبلنا منذ حوالي خمسة عشر عامًا. بالنسبة للتجارب ، كان 8 أطفال في الأشهر الستة الأولى من الحياة ، والذين نشأوا في دار للأطفال ، هم المحدد. لقد شكلوا المجموعة التجريبية (EG). تم تنفيذ كل منهم

من الكتاب أخبر ابنتك كيف ... بصراحة عن الأعمق مؤلف ستيلنيكوفا أوفيليا مارتيروسوفنا

ب. تأثير الاتصال على تطور السلطة الفلسطينية لدى الأطفال الصغار في هذه الفترة من الطفولة ، يعد الاتصال عاملاً مهمًا في تحديد السلطة الفلسطينية للطفل. أولاً وقبل كل شيء ، يتضح هذا من خلال حقائق الموقف الانتقائي للأطفال الصغار تجاه التأثيرات القادمة من الناس. أطفال

من كتاب علم نفس القدرات العامة مؤلف دروزينين فلاديمير نيكولايفيتش (دكتوراه)

3. المرحلة التحضيرية - التطور السابق للتواصل تغطي هذه المرحلة السنة الأولى من حياة الطفل - وهي فترة قصيرة مقارنة بمدة حياة الإنسان. ومع ذلك ، فهي ذات أهمية قصوى في نشأة الوظيفة اللفظية للطفل. ابحاث،

من كتاب علم الأطفال: المدينة الفاضلة والواقع مؤلف زالكيند آرون بوريسوفيتش

1.2 اللعب وتأثيره على نمو الطفل من سن 5-7

من كتاب عليك مع التوحد مؤلف جرينسبان ستانلي

تطوير محادثة آمنة مع الغرباء إذا سمحت لابنك المراهق باللعب مع الأصدقاء في الحديقة أو في الملعب ، أو المشي بمفرده في الشوارع ، فأنت بحاجة إلى تعليمه بعض القواعد الجديدة للتواصل الآمن مع الغرباء. ابق كل شيء

من كتاب معايير الشخصية الطبيعية والشاذة في العلاج النفسي والإرشاد النفسي مؤلف كابوستين سيرجي الكسندروفيتش

من كتاب الإجهاد النفسي: التطور والتغلب مؤلف بودروف فياتشيسلاف ألكسيفيتش

تأثير البيئة على تطور الذكاء هناك ثلاثة أنواع من النماذج التي تشرح تأثير البيئة المكروية الاجتماعية على ذكاء الأطفال (D. التواصل بين الوالدين والأطفال ، من بين العوامل الأخرى المؤثرة

من كتاب المؤلف

من كتاب المؤلف

تطوير الاتصال الآن يمكننا تحديد المبادئ الرئيسية المستخدمة في إطار مفهوم DIR لوضع الأساس للتواصل المتبادل وحل المشكلات الاجتماعية. أولاً ، كما هو موضح في الفصل السابق ، نتبع الطفل ، ونتكيف مع اهتماماته ،

من كتاب المؤلف

11.1.3. تأثير أسلوب الأبوة والأمومة المتوازن على تنمية شخصية الأطفال استنادًا إلى بيانات المقابلات مع أفراد الأسرة ، يمكن القول بأن أسلوب الأبوة والأمومة المتوازن يساهم في تكوين شخصية ذات نوع مزدوج ،

من كتاب المؤلف

11.2. تأثير الخصائص الشخصية على تطور الإجهاد النفسي كانت مشكلة التحديد الشخصي لمستوى الإجهاد النفسي موضوع عدد من الدراسات. كان أساس دراسة خاصة لهذه المشكلة هو البيانات الشخصية