النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة. تنمية النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة عن طريق الألعاب التعليمية

تعد مشكلة تطور وتكوين النشاط المعرفي للأطفال واحدة من أكثر المشكلات أهمية في علم نفس الطفل ، حيث أن علاقة النشاط المعرفي بالعالم الخارجي لا يمكن تحقيقها إلا من خلال نشاطه ونشاطه ، والنشاط المعرفي شرط أساسي لا غنى عنه للتكوين. الصفات العقلية للإنسان واستقلاليته ومبادرته.

اليوم ، يستخدم مفهوم "النشاط المعرفي" على نطاق واسع في علم التربية وعلم النفس. ومع ذلك ، لا يوجد إجماع بين المؤلفين حول معنى مفهوم "النشاط المعرفي" ، والذي يتم تفسيره بطرق مختلفة: M.A. دانيلوف ، أ. ليوبلينسكايا ، ف. بورياك ، تي. تعتبره شاموفا نوعًا أو نوعًا من النشاط العقلي ، د. جودوفيكوفا ، إي. Shcherbakov - كرغبة طبيعية للطفل في المعرفة. ب. جامبازكا ، ت. Zemlyanukhina ، M.I. ليسينا ، ن. يعرّف بولوفنيكوف مفهوم "النشاط المعرفي" بأنه حالة استعداد للنشاط المعرفي ؛ في حين أن T.A. إيلينا ، أ. رايف ، ج. مولونوف ، أ. إيوغوليفيتش ، T.D. سارتوريوس ، ز. تشيخوف ، جي. يعتقد Shchukin أن "النشاط المعرفي" هو خاصية أو صفة الشخص.

البحث عن L.I. بوزوفيتش ، أ. Verbitsky ، V.V. دافيدوفا ، أ.م. ماتيوشكينا ، أ.ف. بتروفسكي ، ن. Talyzina ، G.A. زوكرمان ، ج. شوكينا وغيرها.

يتميز مصطلح "النشاط المعرفي" بالتركيز الانتقائي للفرد على أشياء وظواهر العالم المحيط ، أي لدى الطفل رغبة مستمرة في المعرفة ومعرفة جديدة أكثر اكتمالاً وأعمق. مع وتيرة تطور النشاط وتقويته ، يصبح التوجه الانتقائي دعمًا للنشاط المعرفي.

النشاط المعرفي له هيكله الخاص. من خلال العمل مع أطفال ما قبل المدرسة ، حدد T.

مرتفع - الطفل نشط ، ومبادرة في الاستجابات والتواصل ، وفضولي ، ومنتبه دائمًا ، ويتبع النصيحة ، ويؤدي المهمة بشكل صحيح ، ويظهر الرغبة في التغلب على الصعوبات ، ويبحث بنشاط عن حلول ، ويتواصل بسهولة مع البالغين والأقران ، ويعرف كيفية حل النزاعات ؛

متوسطة - لا يستجيب الطفل إلا بناء على طلب المعلم ؛ يستمع إلى تفسيرات شخص بالغ ، لكنه لا يطلب المساعدة بنفسه ، ويتطلب التكرار والتعليمات أثناء أداء الأنشطة ؛ مشتت الانتباه ، يقلد أقرانهم ، يؤدي المهمة بتحفيز إضافي ؛ يحاول التغلب على الصعوبات ، ولكن في حالة الفشل ، يتراجع ؛

منخفض - الطفل سلبي ، ويمكن أن يبدأ العمل فقط من خلال الاستئناف الشخصي والمساعدة من شخص بالغ ، ولا يبدأ الأنشطة بدون دعم خاص ، ولا يعمل بدون نموذج ، في أدنى صعوبة يطلب المساعدة ، ويرفض العمل ؛ ينضم إلى الأنشطة المشتركة عن طريق الدعوة ، لكنه لا يعرف كيفية الحفاظ على العلاقات.

في تربية ما قبل المدرسة ، تم النظر في مختلف الوسائل لتطوير النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة. لذلك في أعمال V. اعتبر لوجينوفا الرسم كوسيلة لتطوير النشاط المعرفي. دراسات النشاط ذاكري لمرحلة ما قبل المدرسة ، التي أجريت تحت إشراف Z.M. Istomina و L.M. Zhitnikova ، جعل من الممكن إثبات أن الأطفال يستخدمون الصور والمخططات والخطط بنجاح كبير في عملية حفظ المواد اللفظية. ها. Sapogova و N.G. اعتبر سالمين التخطيط كوسيلة للنشاط المعرفي.

نفترض أنه من أجل التطوير الفعال للنشاط المعرفي ، من الضروري استخدام تقنيات تعليمية مبتكرة.

يوجد حاليًا عدد كبير من التقنيات المبتكرة التي يمكن للمدرس استخدامها لتنظيم الأنشطة مع الأطفال وتنظيم الأنشطة المستقلة للأطفال.

يحدث تطور الأطفال في أنشطة مختلفة. يشير معيار الولاية الفيدرالية للتعليم قبل المدرسي إلى أن الأنشطة التالية تتجلى في سن ما قبل المدرسة: الألعاب ، والتواصل ، والبحث البناء ، والمعرفي ، وتصور الخيال والفولكلور ، وما إلى ذلك مع الاختيار الصحيح للتقنيات المبتكرة في هذه الأنشطة ، ومستوى التطور من النشاط المعرفي سيكون أعلى.

بالنظر إلى التقنيات التربوية المبتكرة ، من الضروري تحديد التقنيات التي توجه وتضمن تطوير النشاط المعرفي لطفل في سن ما قبل المدرسة في مختلف الأنشطة.

تكنولوجيا نشاط المشروع. أساس هذه التقنية هو النشاط المستقل للطفل ، والذي يطور فيه مصلحة معرفية ، وتنظيمًا ذاتيًا لنشاطه ، وإمكانيات إبداعية.

من الممكن تحديد الأنواع الرئيسية لأنشطة المشروع ، والبحوث والمشاريع الإبداعية: تجربة الأطفال ، والنتائج يتم وضعها في شكل ملصقات ، والدراما ، وتصميم الأطفال ؛ مشاريع لعب الأدوار (بما في ذلك عناصر الألعاب الإبداعية) ؛ المشاريع الموجهة نحو الممارسة المعلوماتية: يقوم الأطفال بجمع المعلومات وتنفيذها ، مع التركيز على الاهتمامات الاجتماعية (تصميم وتصميم المجموعة ، نوافذ زجاجية ملونة ، إلخ) ؛ مشاريع إبداعية في مؤسسات ما قبل المدرسة (صياغة النتيجة في شكل عطلة للأطفال).

تكنولوجيا المعلومات والاتصالات. لا يمكن للحياة العصرية للطفل الاستغناء عن الإنترنت والكمبيوتر والألعاب الإلكترونية وما إلى ذلك. من خلال لعب الكمبيوتر ، يتعلم الأطفال التخطيط لأنشطتهم ، وبناء سلسلة منطقية من الإجراءات المتسلسلة ، ويبدأ في التفكير قبل القيام بشيء ما ، لذلك سيضع هذا الأساس للتعلم الأولي. يتم إنشاء ألعاب الكمبيوتر بطريقة لا يمكن لطفل ما قبل المدرسة الحصول على مفهوم واحد أو موقف تعليمي محدد ، ولكن فكرة عامة عن كل هذه الأشياء أو المواقف.

لعبة كويست. في مرحلة ما قبل المدرسة ، تعتبر اللعبة هي النشاط الرائد ، وبالتالي فإن استخدام تكنولوجيا الألعاب هو جزء إلزامي من العملية التعليمية. نهج مبتكر لتكنولوجيا الألعاب هو إدخال ألعاب السعي. تتيح لعبة السعي ، عند الجمع بين أنواع مختلفة من أنشطة الأطفال ، تنفيذ المهام بشكل خفي ، إن لم يكن كل مجال من المجالات الخمسة لتنمية وتعليم الطفل ، فمعظمها. البحث المنظم بشكل صحيح هو أداة تربوية فعالة تسمح لك بتطوير النشاط المعرفي وحل مشاكل التطور المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة.

- تقنية "Lepbook". في الوقت الحاضر ، الاستخدام النشط للطرق المبتكرة ، واستخدام "lepbook" يفتح آفاقًا جديدة ومثيرة للاهتمام في العمل مع التلاميذ. من خلال إنشاء مثل هذا المجلد المواضيعي ، سيتمكن الأطفال من تعلم كيفية اختيار المواد التي تهمهم بشكل مستقل ، وفهمها ، وحفظها بشكل أسرع ، وإعادة إنتاجها إذا لزم الأمر. بالإضافة إلى ذلك ، يضمن "لاب بوك" حق كل طفل في إظهار الأصالة والإبداع والإبداع عند إنشاء مجلد.

من أجل التحقق من فعالية استخدام التقنيات التعليمية المبتكرة ، من الضروري تشخيص مستوى تطور النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة.

لتحديد مستوى تكوين النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة ، حددنا المعايير والمؤشرات التالية:

الإدراك (وجود مشاكل معرفية ، مشاركة عاطفية للطفل في الأنشطة) ؛

التحفيزية (خلق حالات من النجاح والفرح ، وعزم النشاط ، واكتماله) ؛

عاطفي - إرادي (مظهر من مظاهر المشاعر الإيجابية في عملية النشاط ؛ المدة واستقرار الاهتمام في حل المشكلات المعرفية) ؛

فعال - عملي (المبادرة في الإدراك ، الاستقلال والمثابرة في الأنشطة ، درجة مبادرة الطفل).

بناءً على المعايير والمؤشرات المختارة ، تم تحديد ثلاثة مستويات من تكوين النشاط المعرفي في مرحلة ما قبل المدرسة: منخفضة ومتوسطة وعالية.

في مرحلة التحقق ، شارك 26 طفلاً في سن ما قبل المدرسة. تم تقسيم الأطفال إلى مجموعتين - التجريبية والضابطة.

أثناء التشخيص ، تم استخدام الطرق التالية:

منهجية "الرسالة الغامضة" (AM Parishioners) ، التي تهدف إلى تحديد وجود واستقرار وقوة وكثافة الحاجة المعرفية ؛

منهجية "دراسة المظاهر الإرادية" (G.A. Uruntaeva) ، التي تهدف إلى دراسة المبادرة والمثابرة والاستقلال والتعسف في المظاهر العاطفية ؛

تقنية "السائل" (N.B. Shumakova) ، تهدف إلى دراسة نشاط التساؤل المعرفي للطفل ، وتحديد مستوى تطوره ونوع الإعداد وحل المشكلات.

بناءً على نتائج الأساليب التي تم إجراؤها ، يسود متوسط ​​مستوى النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة ، وهذا هو 42 ٪ من الأطفال. لا يكون الأطفال دائمًا مستقلين عند أداء المهام ، في حالة وجود صعوبات يلجأون إلى المعلم ، يظهرون اهتمامًا بواحد ويظهرون موقفًا محايدًا تجاه الآخرين. يتم طرح الأسئلة على أساس الاحتياجات العملية. المظاهر العاطفية الخارجية متأصلة فيما يتعلق بعملية أداء الأنشطة ، واستخدام أفعال اللعبة ، وتركيز انتباههم ضعيفًا على المواد المعرفية.

الأطفال الذين يعانون من انخفاض مستوى نمو النشاط المعرفي للأطفال يمثلون 38 ٪. يتميز الأطفال بموقف سلبي تجاه أي أنشطة ، وهو مظهر من مظاهر الفضول تجاه الظواهر الفردية التي تسبب استجابة عاطفية ، وموقف سطحي تجاه المهام والمواد التي يقدمها المعلم. عند تنظيم الأنشطة التعليمية المباشرة ، لا يطرح الأطفال عمليا أسئلة. يتميز بقلة المبادرة ، وعدم المبالاة في أداء المهام ، وعدم الرغبة في أدائها على مستوى عالٍ.

20٪ فقط من الأطفال في المجموعة التجريبية في مستوى عالٍ من تطور النشاط المعرفي للأطفال. يظهر الأطفال استقلالية في أداء مهام متفاوتة التعقيد ، ويظهرون فضولًا في تنظيم الأنشطة التعليمية المباشرة ، ويطرحون أسئلة تتعلق بالخصائص الأساسية للكائن أو الظاهرة قيد الدراسة. يتميز الأطفال ذوو المستوى العالي بموقف إيجابي دائم تجاه عملية إكمال المهام والنتيجة ، وإظهار المبادرة في تقييم عملهم وعمل الأطفال الآخرين.

البيانات التي تم الحصول عليها تحديث تنفيذ النموذج الهادف إلى تطوير النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة من خلال تقنيات تعليمية مبتكرة.

في الوقت الحالي ، نحن في مرحلة اعتماد نموذج لتطوير النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة من خلال تقنيات تعليمية مبتكرة.

فهرس:

1. فينجر إل إيه ، موخينا ف. علم النفس M. التربية. - 1988. - 336 ص.
2. جودوفيكوفا ، دي. تشكيل النشاط المعرفي [نص] / D.B. Godovikova // التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة. - 1986. - رقم 1. - ص 29 - 34.
3. ليسينا م. تنمية النشاط المعرفي للأطفال في سياق التواصل مع الكبار والأقران [نص] / M.I. Lisina // أسئلة في علم النفس ، 2012. - رقم 4. - ص 18 - 35
4. Pirozhenko T. إنها مثيرة للاهتمام: الحرف والألعاب والتجارب والأنشطة للأطفال. [مورد إلكتروني] - وضع الوصول. - URL: http://www.tavika.ru/p/blog-page_5.html
5. ورشة عمل حول علم النفس التنموي: Proc. البدل / إد. إل إيه جولوفي ، إي إف ريبالكو. - سانت بطرسبرغ: الكلام ، 2002. - 694 هـ: مريض.
6. المعيار التعليمي الفيدرالي الحكومي للتعليم قبل المدرسي [نص]: تمت الموافقة عليه بأمر من وزارة التعليم والعلوم في الاتحاد الروسي بتاريخ 17 أكتوبر 2013 ، رقم 1155 / وزارة التعليم والعلوم في الاتحاد الروسي. - موسكو: 2013

المارينا اليونانية
خصوصية تطور النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة.

خصوصية التنمية

سن ما قبل المدرسةهي فترة خاصة نمو الطفل، ذروة الحضانة النشاط المعرفي.

في هذا عمرعندما يتم إعادة بناء الحياة العقلية للطفل. طفل يحاولرتبها و لمعرفة العالم من حولك، لتحديد التوصيلات والأنماط فيه بشكل أكثر دقة. تأتي فترة من أفكار الفلاسفة الصغار. في أطفاليظهر تدريجيا أول "رسم"نظرة الأطفال للعالم.

في الأدب النفسي والتربوي النشاط المعرفيتعتبر دائمة تطوير سمة الشخصيةتعكس الجاهزية ما قبل المدرسة إلى المعرفة، إظهار الاهتمام بشيء جديد ، مظهر من مظاهر أفعال الطفل التحويلية فيما يتعلق بالأشياء والظواهر المحيطة ، والمبادرة ، والاستقلالية والمثابرة في مختلف الأنشطة ، تجربة عاطفية إيجابية عند تلقي معلومات جديدة.

ما قبل المدرسة, المعرفة النشطة بالعالم من حوله، للسعي لفهم الظواهر والأحداث المرصودة. مع عمل تربوي جيد التنظيم في ذاكرة الأطفال تتطور بسرعة، الكلام ، الخيال ، الأطفال يتقنون المفاهيم ، يكتسبون القدرة على التفكير ، التعميم.

سمة من سمات المجال التحفيزي الإرادي الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة: قصد الأفعال ، تبعية الدوافع ، تعسف النشاط. أهم دور في النشاط يلعب الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الدوافعالمرتبطة بالاهتمام بالأنشطة ، الدوافع المعرفية، دوافع لتحديد علاقة إيجابية مع الآخرين ، دوافع لتحقيق النجاح ، دوافع أخلاقية واجتماعية ، ولكن لا تزال هناك دوافع للنمو الشخصي ، سمة من سمات كبار السن.

ومن المعروف أن ل أطفال ما قبل المدرسة هم بطبيعتهم مشرقونالمشاعر اللاإرادية فجأة "فلاش"وتتلاشى بنفس السرعة. كبار السن في مرحلة ما قبل المدرسةفي المواقف الصعبة ، يمكنهم بالفعل كبح مشاعرهم أو تنظيم أو إخفاء مظاهرهم. بفضل تبدأ الخصائص العمرية عند الأطفال في تطوير مثل هذه الصفاتمثل الاستقلال والمسؤولية والمثابرة والمبادرة وضمان التنظيم الطوعي في السلوك. حقيقة مهمة في تطويرالطفل هو تكوين الوعي الذاتي (أعلى مغزى لدوافع نشاط الفرد ، التقييم الأكثر إنصافًا لقدرات الفرد ، سماته الشخصية وسلوكه ، ولكن لا يزال هناك ميل إلى المبالغة في تقدير الذات).

هناك ميزات في تطوير المجال المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة. النوع الرئيسي من التفكير هو التصوير المجازي. يسمح للطفل ، عند حل مشكلة معينة ، بالاعتماد ليس على أفعال وأشياء محددة ، ولكن على تمثيلاتها. من الشروط المهمة لتكوين هذا النوع من التفكير القدرة على التمييز بين خطة الأشياء الحقيقية وخطة النماذج التي تعكس هذه الأشياء. من أهم شروط ظهور التفكير المجازي تقليد الكبار. وتجدر الإشارة إلى أن العديد من الأطفال سن ما قبل المدرسةإثبات وجود أساسيات التفكير المفاهيمي وعناصره الفردية. مع تطويريرتبط التفكير ارتباطًا وثيقًا بالتغيرات في كلام الطفل. بالنهاية سن ما قبل المدرسةيصبح الكلام وسيلة للتفكير ويشارك في تحديد الأهداف وأنشطة التخطيط.

ضع في اعتبارك المفهوم « النشاط المعرفي» من حيث وجود اثنين وجوه: نفسية واجتماعية. كجانب نفسي النشاط المعرفيالحالة النشطة للطفل ونوعية النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة. يقتصر نطاق المكون الاجتماعي ليس فقط على المظاهر الشخصية للطفل ، ولكن أيضًا بموقفه من المحتوى والشخصية أنشطة: اهتمام، تطوير المجال التحفيزي، والرغبة في حشد جهودهم الأخلاقية والإرادية والجهة المحددة لتطبيق هذه الجهود ، وتحقيق الطفل التربوي. الغرض المعرفي.

لذلك ، سيكون من الموضوعي ملاحظة ذلك النشاط المعرفييحدد جودة النشاط ، ولكنه غريب للغاية - من خلال موقف الموضوع ، الذي يحتوي على الرغبة والرغبة في العمل ، والقيام بالعمل بشكل أسرع ، وبقوة أكبر ، لأخذ زمام المبادرة.

خصوصية النشاط المعرفي في سن ما قبل المدرسةيجد تعبيره من خلال اختيار مكوناته الهيكلية. الرغبة في التنظيم النشاط المعرفيكان جاريًا منذ فترة طويلة. المكونات الهيكلية الرئيسية هي الأتى:

- وتيرة العمل الفردية ، والحاجة إلى نشاط شاق ، والرغبة في الأنشطة المختلفة (إم في بودونوف);

- نوع الاحتياجات التي تسببها نشاط، هيكل التنظيم العقلي نشاط، أنماط تطوير(وتربية) نشاط(إيه إم ماتيوشكين);

– الاحتياجات المعرفيةوالقدرات والصفات الطوعية (F. Zabikhullin);

- نهج نقدي تجاه الذات ، واحترام الذات ، والانتباه ، والتنظيم ، وسعة الاطلاع ، والفضول ، والمبادرة ، والاهتمام العاطفي ، والتفكير الإبداعي (أ. ج. تشاتشوفايا).

يعتقد الشيخ A. Amonashvili ذلك في الهيكل يجب تسليط الضوء على النشاط المعرفي: الدافع ، وجوه معرفة، طرق ووسائل العمل مع الموضوع ، الدور الوسيط للمعلم ، النتيجة النشاط المعرفي.

في الهيكل النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًالقد حددنا ما يلي عناصر:

1) الشخصية ، والتي تظهر نفسها في بعض التغييرات السلوكية ما قبل المدرسة، المتعلقة به المجال المعرفي. كثيف تطوير جميع العمليات المعرفيةمشروط تنمية ذاكرة الطفل، وحدوث مثل هذه ردود الفعل السلوكية والمظاهر التي يشهدعن حالة استعداد خاصة للنشاط المرتقب. يتم التعبير عن هذه الحالة من خلال نظام الإجراءات والعلامات اعتمادًا على الحالة المزاجية. ما قبل المدرسةفي النشاط القادم ، ويجد طريقة للخروج من خلال تركيز الانتباه ، وإظهار الاهتمام المفرط ، والفضول ، طاقة نشطة ، إلخ.. د.

لذا فإن عنصر الشخصية النشاط المعرفييعكس بشكل أساسي الحالة التي سبقت نشاط;

2) التحفيزية. مستوى تطويرمجال الحاجة التحفيزية أكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة، وهو أساس تنمية قدراته المعرفيةاحتياجات الفائدة. غالبًا ما يتم تعريف الاهتمام على أنه حاجة متصورة. ومن ثم ، فإن المصلحة "ثابتة كعلاقة موضوعية قائمة بين حالة البيئة واحتياجات الذات الاجتماعية." ولكن كما نشيطسيظهر اهتمام القوة فقط في العقل ، ويأخذ شكل دافع حافز للعمل. لذلك ، فإن المكون التحفيزي هو أساس فعال النشاط المعرفي، معبراً عن علاقة خاصة بين الأفراد فيما يتعلق بتنفيذ وإشباع احتياجاتهم. تجد نفسها من خلال الوجود والشخصية الحاجة المعرفية, الدافع المعرفي، المظاهر الاهتمام المعرفي;

3) إرادية عاطفية ، تتجلى في وجود الحالات العاطفية للطفل ومظهر من مظاهر دوافعه الإرادية.

تساهم العواطف والمشاعر المتأصلة في الطفل في اكتساب المعرفة ومعالجتها. لا تحتوي سلامة المشاعر والتفكير على معنى إلا عندما يكون الموضوع شخصًا. "الشعور ، يختبر الشخص التفرد ، والتفرد ، والفردية ، وكل تنوع الوجود. ومن ثم ، فإن أي نشاط بشري موجه إلى شخص آخر أو إلى شيء ما تتوسطه المشاعر والأحاسيس. من ناحية أخرى ، فإن العواطف والمشاعر هي مظهر من مظاهر الحاجة المعرفية النشطة، حيث يتم دمج المجالات الفكرية والعاطفية والإرادية في كل واحد. يبدأ النشاط التأملي للشخص بتأثير الوجود على المشاعر وينتهي بالتحقق من التفكير المجرد في مجال المشاعر ، حتى لو حدث كل هذا في التواصل.

المكون العاطفي الإرادي هو فترة التعزيز والتكيف والتجديد النشاط المعرفي، حيث تضمن العواطف التدفق المباشر لـ نشاط، لون نشاط، يعطيها معنى عاطفيًا ، أهمية شخصية لـ أكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة. يخترق الواقع ويتم تصحيحه بانتظام من خلال التأمل الحسي. فقط من خلال المشاعر يمكن الكشف عن تفرد وخصوصية الوجود. من الممكن إظهار المشاعر في حالة « علاقة نشطة» . الإدراج في العملية النشاط المعرفي، سوف يبرر ظهور الحاجة للتوتر في العملية نفسها النشاط المعرفي. سوف يعمل في هذه الحالة كمنظم النشاط المعرفيويحدد الاتجاه نشاط.

وبالتالي ، نظام البدء لهذا المكون النشاط المعرفي مدفوع: أ) الاهتمام العاطفي الذي يؤثر على تصور وتركيز انتباه الطفل ؛ ب) الإرادة التي تنظم العملية والتدفق النشاط المعرفي;

4) نشاط يميز النشاط نفسه ما قبل المدرسةوشدتها وشخصيتها. "النشاط الموضوعي لشخص بدونه تطويريفقد معناه ونفعته ، و تطويرالشخص نفسه خارج النشاط الموضوعي مستحيل " (ك. ماركس ، ف.إنجلز). نرى تأكيدًا على الحاجة إلى تفرد هذا المكون في حقيقة أنه في عملية تحقيق الذات البشرية ، فإن النشاط الموضوعي فقط هو القادر على خلق أشكال من التأمل العقلي والوعي الذاتي. يتم إنشاء شخصية الشخص نفسها من خلال النشاط. الوعي هو اللحظة الضرورية لحركة نشاطه لتغيير العالم الموضوعي. يتم تمثيل ذاتية الشخص من خلال وعيه.

يجب التأكيد على أنه في نشاط وفقط من خلال النشاط الذي يتراكم فيه محتوى جديد للإنسان نشاط(أ.ن. ليونتييف ، إس إل روبينشتاين)و النشاط المعرفي. مكون النشاط النشاط المعرفيينطوي على تنفيذ نشاطمن خلال مراحل الإجراءات والعمليات المتتالية. النشاط المعرفييتجلى من خلال وجود مجموعة من الخصائص مثل الرغبة في تحقيق أغراض تعليمية، القدرة على التصرف ، إظهار الاستقلالية ، المسؤولية في أداء المهمة ، الرغبة في إكمال العمل بسرعة ، أخذ زمام المبادرة ، إلخ.

لذلك، تطوير النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًافي هذه الحالة ، يتم تنفيذها من خلال اختيار المكونات الهيكلية النشاط المعرفي. المكونات الهيكلية شخصية وتحفيزية وإرادية ونشاط.

لاحظ أن الأهمية الخاصة لـ تنمية النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة لديه التواصل. التواصل مع كبيربالنسبة للطفل ، فهو بمثابة جهة الاتصال الوحيدة الممكنة التي يفهم فيها ويمتلك ما اكتسبه الناس سابقًا. من خلال التواصل مع الكبار يزيد النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة, يطور، يتم تحسينها. أهمية خاصة ليست كثافة الاتصال ، ولكن محتواه واتجاهه. الأكثر كفاءة من حيث تطوير النشاط المعرفيسيكون لدى الطفل اتصال - تعاون ، يتم تحديده بشكل موضوعي من خلال أسلوب التفاعل الذي يلتزم به الشخص البالغ. الأكثر كفاءة من حيث تنمية النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسةسيكون هناك أسلوب ديمقراطي للتواصل بين المعلم والطفل ، يتميز بالتركيز على الخصائص الفردية وقدرات الطفل ، ومناقشة مفتوحة وحرة للمشاكل مع الأطفال.

وبالتالي ، أهمية خاصة بالنسبة الأمثل تطوير النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسةلديه أسلوب تواصل معهم من قبل شخص بالغ.

لذلك ، نتيجة لتحليلنا ، قررنا النشاط المعرفي، كخاصية متغيرة للشخصية ، مما يدل على اقتناع الطفل العميق بالحاجة معرفة، الذي يجد مظهرا في الوعي لغرض النشاط والاستعداد للعمل ومباشرة في النشاط المعرفي.

تطور النشاط المعرفي في سن ما قبل المدرسةله تأثير إيجابي على تطوير الذات. لهذا السبب ، من الضروري ، في رأينا ، النشاط التربوي الهادف تطوير النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة.

فهرس

1. فولوشينا ، إ. أ. التشخيصات النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسةالعلوم النفسية / E. A. Voloshena ، O. N. Istratova // Privolzhsky Scientific Bulletin. - 2014. - رقم 9. - ص 93-97.

2. Istratova، O. N. ورشة عملللأطفال التصحيح النفسي: ألعاب ، تمارين ، تقنيات [نص] / O. N. Istratova. - روستوف أون دون ، 2008. - الطبعة الثانية. - 349 ص.

3. Kozlova، S. A.، أصول التدريس لمرحلة ما قبل المدرسة [نص]: دراسات. بدل للطلاب الطبعة الثانية / S. A. Kozlova ، T. A. Kulikova. - م: مركز النشر "الأكاديمية"، 2008. - 416 ص.

4. Nefedova، A. N. Structure النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسةفي التعليم قبل المدرسي [نص] / A. N. Nefedova // التربية التربوية والعلوم. -2011. - رقم 3. - س 19-22.

ريابوفا ، دراسة إل إن النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة / L.. N. Usova // نشرة جامعة ولاية Cherepovets. - 2015. - رقم 4. - ص 136-139.

عمل التخرج

تشكيل النشاط الإدراكي لدى أطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا في لعبة DIDACTIC

مقدمة

1. الأسس النظرية لمشكلة تكوين النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة في لعبة تعليمية

خاتمة

التطبيقات

مقدمة

يتم تحديد التغييرات في الظروف الاجتماعية للحياة في مجتمعنا من خلال الاتجاهات الأخرى في تطوير نظام التعليم. يُعرَّف التعليم بأنه عملية التدريب والتعليم لصالح الفرد والمجتمع والدولة. تتطلب إعادة توجيه التعليم إلى القيم الشخصية من المعلم القيام بمثل هذه الأنشطة التي تهدف إلى تطوير الفردية والتفرد لكل طفل ، مما يعني ، أولاً وقبل كل شيء ، تطوير النشاط المعرفي والكشف عن إمكاناته الإبداعية .

تعد مشكلة تطور النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة من أكثر المشكلات أهمية في علم نفس الطفل ، حيث أن التفاعل البشري مع العالم الخارجي ممكن بسبب نشاطه ونشاطه ، وأيضًا لأن النشاط شرط أساسي لا غنى عنه لتكوين الصفات العقلية للشخص ، استقلاله ومبادرته. والآن ، توفر البرامج الحديثة لتكوين أطفال ما قبل المدرسة ليس معرفة منفصلة "خفيفة الوزن" عن البيئة ، ولكن أنظمة أولية موثوقة تمامًا للأفكار حول الخصائص والعلاقات المختلفة للأشياء والظواهر. ن. بودياكوف ، أحد الخبراء الرائدين في مجال التربية العقلية لمرحلة ما قبل المدرسة ، يؤكد بحق أنه في المرحلة الحالية من الضروري إعطاء الأطفال مفتاح فهم الواقع ، وعدم السعي للحصول على قدر شامل من المعرفة ، كما كان الحال في النظام التقليدي للتربية العقلية.

تعد مشكلة النشاط المعرفي واحدة من أصعب المشاكل في علم أصول التدريس ، نظرًا لكونها خاصية نفسية فردية للشخص ، فإنها تعكس تفاعلات معقدة للغاية للظروف النفسية والفيزيولوجية والبيولوجية والاجتماعية للنمو. تمت دراسة مشكلة النشاط المعرفي وطرق وأساليب تنشيط النشاط التعليمي بواسطة L. إلكونين ، آي إس ياكيمانسكايا.

في التربية المنزلية لمرحلة ما قبل المدرسة ، تمت دراسة أشكال مختلفة من النشاط المعرفي للأطفال: الفضول (D.B.Godovikova ، T.M. Zemlyanukhina) ، والاهتمامات المعرفية (T. A. Kulikova ، N.G.Markova ، إلخ).

يمكن ويجب أن يصبح النشاط المعرفي مع التنظيم التربوي الصحيح لأنشطة التلاميذ والأنشطة التعليمية المنهجية والهادفة سمة ثابتة لشخصية طفل ما قبل المدرسة وله تأثير قوي على تطوره.

كل هذا يحدد أهمية موضوع البحث.

موضوع الدراسة: النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة.

موضوع الدراسة: لعبة تعليمية كوسيلة لتنمية النشاط الإدراكي للأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة.

الغرض من الدراسة: التحديد النظري ومن خلال العمل التجريبي واختبار فعالية الألعاب التعليمية كوسيلة لتنمية النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة.

أتاحت دراسة الأدبيات النفسية والتربوية حول موضوع الدراسة طرح الفرضية التالية: من المفترض أن النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا يمكن أن يزداد فعليًا وبشكل ملحوظ إذا تم استخدام الألعاب التعليمية بشكل هادف وشامل في عملية تعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة.

وفقًا لغرض الدراسة وفرضيتها ، تم تحديد المهام التالية:

) النظر في مفهوم "النشاط المعرفي" في الأدبيات النفسية والتربوية.

) التعرف على سمات تطور النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة.

) تحديد وسائل تنمية النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

) اختبار فعالية الألعاب التعليمية بشكل تجريبي كوسيلة لتطوير النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

الأساس المنهجي والأساس النظري لدراسة هذا العمل هي الأفكار المفاهيمية لتنمية النشاط المعرفي في مرحلة ما قبل المدرسة.

لحل المهام واختبار الفرضية تم استخدام طرق البحث التالية: التحليل النظري وتعميم الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة البحث ، مراقبة العملية التعليمية ، التجربة التربوية ، طريقة تحليل التجربة التربوية ، الأساليب الإحصائية للبيانات. يعالج.

قاعدة البحث التجريبي: MDOU "روضة رقم 85 من النوع المشترك" سارانسك. شارك في التجربة تلاميذ من المجموعة العليا بمقدار 24 شخصًا.

تكمن الأهمية العملية في حقيقة أن استخدام نتائج واستنتاجات الدراسة في ظروف المؤسسات التعليمية الحديثة لمرحلة ما قبل المدرسة يسمح للمعلمين بحل القضايا المتعلقة بتطوير النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة في لعبة تعليمية.

هيكل ونطاق العمل: يتكون العمل من مقدمة ، فصلين ، خاتمة ، قائمة مراجع ، تتضمن 58 عنوانا ، تطبيقا. يشتمل العمل على جداول (4) ، أشكال بيانية (2). إجمالي حجم العمل 68 صفحة من نصوص الكمبيوتر.

الأسس النظرية لمشكلة تكوين النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة في لعبة تعليمية

1 مفهوم "النشاط المعرفي" في الأدب النفسي والتربوي

تعد مشكلة تطور شخصية الطفل من المشكلات المركزية في علم التربية ، كما يتضح من أعمال المعلمين العلميين ، بما في ذلك: P. ماكارينكو ، آي جي بيستالوزي ، كيه دي أوشينسكي ، إلخ.

تنعكس عملية تنمية وتعليم طفل في سن ما قبل المدرسة في أعمال L.G. Bolotina و S. A. Kozlova و M. I. Lisina و E. O. Smirnova وغيرهم.

دعونا نكشف عن مفاهيم "الإدراك" ، "النشاط" ، "النشاط المعرفي".

الإدراك - "عملية التفكير والإدراك العقلي للعالم الموضوعي في العقل ، والنتيجة هي معرفة جديدة بجوهره ؛ نشاط بشري محدد ، يركز على اكتشاف قوانين الطبيعة والمجتمع ، وأسرار الوجود البشري والعالم ، واكتشاف الطرق الممكنة للتعامل مع الأشياء والظواهر. المعرفة المنظمة بشكل خاص هي جوهر العملية التعليمية.

نشاط. غالبًا ما يستخدم مفهوم "النشاط" بشكل متساوٍ تقريبًا في علم النفس والعلوم ذات الصلة للإشارة إلى ثلاث ظواهر مختلفة: 1) نشاط معين محدد للفرد. في الرومانسية واللغات الأنجلو جرمانية ، لمصطلحين روسيين مختلفين - النشاط والنشاط - يوجد مصطلح واحد فقط (على سبيل المثال ، في اللغة الإنجليزية - النشاط) ، 2) حالة معاكسة للسلبية ، ولكن هذا ليس بالضرورة نشاطًا فعليًا ، ولكن ربما مجرد استعداد للنشاط ، حالة قريبة مما تدل عليه مصطلحات اليقظة ، ومستوى اليقظة ، وأخيراً ، 3) للإشارة إلى المبادرة ، أو ظاهرة معاكسة للتفاعل: في هذه الحالة ، حقيقة أن الفاعل قد تصرف من تلقاء نفسه ، يتم التأكيد على أنه منخرط داخليًا ، بدلاً من الرد بلا تفكير ، مثل الآلة.

إذن ، نشاط - نشاط ، نشاط - استعداد للنشاط والنشاط - المبادرة. في المتغيرات الثلاثة المختارة (وهناك بلا شك الكثير منها) ، على الرغم من الاختلافات الكبيرة ، هناك أيضًا جزء مشترك: الجزء الذي تتداخل فيه بشكل متبادل. الشائع ، والتزامن هو مؤشر على وجود الطاقة وتعبئتها. عندما يستخدم علماء النفس مصطلح "النشاط" بدون أي تعريفات إضافية ، فإنهم عادة ما يضعون في اعتبارهم شحنة الطاقة المركزية فقط ، والتي تكمن في متغيرات الظواهر التي يعينها. لذلك ، فإن عبارات مثل "الطاقة العقلية" (سي سبيرمان) ، "الطاقة النفسية العصبية" (إيه إف لازورسكي) مرادفة لـ "النشاط". وبهذه الطريقة ، يُنظر إلى النشاط بشكل طبيعي على أنه "العامل العام للموهبة" و "قاعدة مهمة لتصنيف الشخصيات". .

نشاط عقلى. هذا المفهوم له نطاق محدود أكثر من النشاط العام أو النشاط العقلي. يتكون جوهرها المركزي من الوظائف والعمليات المعرفية. يعرّف D.B Bogoyavlenskaya و I. A. Petukhova النشاط العقلي بأنه "الحاجة إلى النشاط العقلي" ، وفي N. في الوقت نفسه ، نحن نتحدث في المقام الأول عن الفضول الواسع ، بغض النظر عن الوسائل النفسية التي يمكن تحقيقها: فكري ، أو إدراكي ، أو حتى حسي بحت.

يتم لفت الانتباه بشكل خاص إلى النهج الجيني لدراسة النشاط العقلي ، المقدم في كتاب N. S. Leites "القدرات العقلية والعمر". يعتقد المؤلف أن النشاط ، إلى جانب التنظيم الذاتي ، هو أحد الشرطين العالميين للنشاط على جميع المستويات "من الحركة الأولية إلى أكثر أنواع الإبداع تعقيدًا". في الوقت نفسه ، يدعي أن "النشاط العقلي متأصل في كل طفل سليم ،" وإن بدرجات متفاوتة. يعطي الخصائص الديناميكية للنشاط العقلي دورًا مهمًا للغاية في تكوين القدرات العامة. أدت المواد الشاملة لملاحظاته الخاصة إلى استنتاج أن "كل فترة طويلة من الطفولة المدرسية هي أيضًا مرحلة فريدة من حيث النوع في تطوير النشاط". يبدو أن بيان N.S. Leites حول التحول النوعي للنشاط العقلي مع تقدم العمر مثمر للغاية بالنسبة للمتخصصين العاملين في مجال علم النفس الجيني. ليس هناك شك في أنه لا ينطبق فقط على سن المدرسة ، كما هو موضح بالتفصيل في كتاب N. S. Leites ، ولكن أيضًا على جميع مراحل الطفولة السابقة.

النشاط الفكري. في السنوات الأخيرة ، غالبًا ما تم استخدام مفهوم أضيق في سلسلة "النشاط" - النشاط العقلي - النشاط العقلي - مفهوم النشاط الفكري. إنه يشير فقط إلى النشاط العقلي (وليس المعرفي بشكل عام) ، وحتى يتكشف في ظروف غريبة. يرتبط ترشيح المصطلح واستخدامه الأكثر شيوعًا بأعمال د. العوامل التحفيزية في المقام الأول) للنشاط العقلي. في الوقت نفسه ، لا يتم اختزال النشاط الفكري إلى أحدهما أو الآخر بشكل منفصل.

النشاط المعرفي. تم استخدام مفهوم النشاط المعرفي لنحو عقدين من قبل موظفي مختبر علم النفس للأطفال في سن مبكرة وما قبل المدرسة ، الذين يشاركون في دراسة النمو العقلي للأطفال خلال السنوات السبع الأولى من الحياة في سياق التواصل مع الناس من حولهم.

وقد سبق تطوير هذا المفهوم من خلال دراسة تجريبية للنشاط المعرفي لدى الأطفال الصغار. حتى في الأشهر الستة الأولى من الحياة ، يمكن للرضيع أن يلاحظ الأنشطة المنظمة المعقدة التي تشمل جميع العناصر الهيكلية الأكثر أهمية - الاحتياجات ، والدوافع ، والإجراءات ، وليس فقط العمليات البسيطة التي تحدث تلقائيًا تقريبًا تحت تأثير المنبه الخارجي الذي يحفزها . النشاط المعرفي له موضوع ونتيجة محددة: موضوعه هو المعلومات الواردة في الموضوع الذي يتم توجيه انتباه الطفل إليه ، ونتيجته هي انعكاس لخصائص الموضوع ، صورته.

نعتقد أن النشاط المعرفي يحتل مكانًا هيكليًا في النشاط قريبًا من مستوى الحاجة. هذه هي حالة الاستعداد للنشاط المعرفي ، الحالة التي تسبق النشاط وتولده. النشاط محفوف بالنشاط. مفهوم النشاط المعرفي له معنى مهم بالنسبة لنا. لا يستطيع عالم النفس أن يلاحظ الحاجة بشكل مفتوح: لا يمكن للعين الوصول إليها. ما نراه ونقيسه ونسجله في التجربة هو جوهر العمل. بدءًا منها ، يمكننا أن نستنتج خصائص الحاجة ، وحول معاييرها الكمية والنوعية. وفي هذه الحركة الذهنية من الخارج إلى الداخل ، نمر بمرحلة وسيطة تسمى "نشاط": نشاط - نشاط - حاجة. النشاط هو حاجة ، تثقل كاهلها بالفعل مسألة الحركة والكلمات والتوقعات والذكريات. عندما نقول أن موضوعًا ما يحتاج ، فإننا عادة نثبت ذلك بالإشارة إلى نشاط لاحق يقوم بتطويره بعد ذلك. لنفترض أن الموضوع نشط معرفيًا ، فإننا ندرج الحالات التي لم تكن نشاطًا بعد ، ولكننا نشير بالفعل إلى الاستعداد لها (علامات الاهتمام ، والاهتمام ، والإشارات حول الإعداد لبدء العمل).

وبالتالي ، بناءً على وجهات النظر المذكورة أعلاه ، وكذلك على أعمال M. التي تحدد الخصائص النوعية للنشاط المعرفي.

أظهر تحليل الأدبيات أن الأكثر إثباتًا هو تخصيص المؤلفين للمكونات التالية لهيكل النشاط المعرفي: العاطفي ، والإرادي ، والتحفيزي ، والمحتوى الإجرائي ، ومكوِّن التوجه الاجتماعي.

نظرًا لصعوبة إصلاح هذه الظاهرة المعقدة مثل النشاط المعرفي ، والتنبؤ بإمكانية التطور غير المتكافئ لمكوناتها الفردية ، فقد اخترنا نهج دراسة كل عنصر على حدة. في كل مكون هيكلي ، قمنا بتعيين عناصر تجريبية يمكن ملاحظتها وتثبيتها وتحليلها نظريًا. يمكن أن تنعكس كل علامة خارجية لعنصر من عناصر بنية النشاط المعرفي في معايير معينة تميز مستوى مظهر هذا العنصر.

يسمح نظام العلامات الخارجية بإصلاح الحالة النوعية لمكونات النشاط المعرفي ، وتعكس المستويات المختارة من مظاهر هذه العلامات درجة تكوين المكونات من وجهة نظر كمية.

بالنظر إلى أن تطور المكونات العاطفية والإرادية والتحفيزية يرجع إلى حد كبير إلى تدفق العمليات العقلية الداخلية ، فإننا نعزو هذه المكونات إلى المجال الداخلي للنشاط المعرفي ، ومكون المحتوى التشغيلي والتوجيه الاجتماعي إلى المجال الخارجي.

يمكن أن تكون المكونات المختارة للنشاط المعرفي على مستويات مختلفة من التطور ، ولكنها في نفس الوقت ، كأجزاء من النظام ، في علاقات معقدة من التأثير المتبادل والاعتماد المتبادل.

لذلك ، على سبيل المثال ، فإن الموقف العاطفي الإيجابي تجاه النشاط المعرفي يحفز تطوير مكون عملية المحتوى والعكس صحيح ، فإن قدرًا كبيرًا من المعرفة بالمهارات والقدرات يخلق موقفًا إيجابيًا تجاه أنشطة التعلم.

يمكن تصنيف جميع مستويات النشاط المعرفي التي حددها الباحثون (D.B Bogoyavlenskaya ، A.M Matyushkin ، G. I. Shchukina ، إلخ) وفقًا للمعايير التالية.

فيما يتعلق بالأنشطة:

النشاط المحتمل الذي يميز الشخص من حيث الاستعداد والرغبة في النشاط.

يميز النشاط المحقق الشخصية من خلال جودة النشاط الذي يتم إجراؤه في هذه الحالة بالذات. المؤشرات الرئيسية: القوة ، الحدة ، الفعالية ، الاستقلال ، الإبداع ، قوة الإرادة.

حسب المدة والاستقرار:

نشاط ظرفية عرضي بطبيعته.

نشاط متكامل ، والذي يحدد الموقف السائد العام تجاه النشاط.

حسب طبيعة النشاط:

التناسلية المقلدة. يتميز بالرغبة في تذكر واستنساخ المعرفة الجاهزة ، لإتقان طريقة تطبيقها وفقًا للنموذج.

البحث والتنفيذ. يتميز بالرغبة في تحديد معنى الظواهر والعمليات ، وتحديد الروابط بينها ، وإتقان طرق تطبيق المعرفة في الظروف المتغيرة. تم العثور على وسائل إنجاز المهمة بشكل مستقل.

مبدع. يتم ذلك من خلال البحث ، والمبادرة في تحديد الأهداف والغايات ، وتطوير برنامج عمل مثالي مستقل ، ونقل المعرفة إلى ظروف جديدة.

تتميز مستويات تكوين النشاط المعرفي هذه من وجهة نظر القياس النوعي ، من وجهة نظر القياس الكمي ، عادة ما يتم تمييز ثلاثة مستويات: عالية ومتوسطة ومنخفضة.

تعتمد درجة النجاح في تكوين النشاط المعرفي على تأثير نظام العوامل الخارجية والداخلية. نشير إلى العوامل الداخلية العوامل البيولوجية ، وكذلك الخصائص العقلية للشخص (القدرات والشخصية والمزاج والتوجه) ، إلى العوامل الخارجية - العوامل الاجتماعية والتربوية.

في النشاط المعرفي المنتج ، يتم التعبير عن هذه المستويات:

) كنشاط الانتباه ، الناجم عن حداثة الحافز وتتكشف في نظام توجيه النشاط البحثي ؛

) كنشاط معرفي استكشافي تم استحضاره في حالة مشكلة في ظروف التدريب والتواصل والنشاط المهني ؛

) كنشاط شخصي ، يتم التعبير عنه في شكل "مبادرة فكرية" ، "نشاط فوق الموقف" ، "تحقيق الذات" للفرد.

إن أشكال النشاط التكيفية والعمليات المقابلة لها ناتجة عن العديد من الاحتياجات وأنواع التحفيز التي تلقت خاصية مشتركة لدوافع الإنجاز (النجاح). تركز الأهداف الاستراتيجية الحديثة للتعليم على تكوين شخصية مبدعة ومستقلة ، وتطويرها كموضوع نشط لحياتها ونشاطها. في هذا الصدد ، يناقش علم أصول التدريس بنشاط مشكلة الانتقال من نموذج التعليم الإنجابي ، الذي يضمن إعادة إنتاج "المعرفة الجاهزة" ، إلى نموذج منتج يركز على تعزيز النشاط المعرفي للطلاب.

في هذا الاتجاه ، يتم إجراء بحث على جوانب مختلفة من عملية تكوين النشاط المعرفي للأطفال (L. S. Vygotsky ، D.B. Godovikova ، V. ). يحدد العلماء جوهر مفهوم "النشاط المعرفي" ، ومع ذلك ، في العلم الحديث لا يوجد حتى الآن تفسير واضح له ، الأمر الذي يتطلب بحثًا إضافيًا للتوضيح. الدراسات الفردية مكرسة لدراسة العوامل والظروف لتطوير النشاط المعرفي لدى أطفال ما قبل المدرسة. في الوقت نفسه ، يشير العلماء والمعلمون إلى أن هناك انخفاضًا في النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا.

يعتقد جميع المؤلفين المشاركين في دراسة هذه المسألة (B. لمرحلة ما قبل المدرسة. يعد النشاط المعرفي ، الذي يتكون خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة ، قوة دافعة مهمة في التطور المعرفي للطفل.

نعرّف النشاط المعرفي على أنه الرغبة في المعرفة الأكثر اكتمالا بالأشياء والظواهر في العالم المحيط.

يتم تحديد تطور النشاط المعرفي من خلال التغييرات النوعية التي تنعكس في مؤشرات الطاقة والمحتوى. يميز مؤشر الطاقة اهتمام الطفل بالأنشطة والمثابرة في الإدراك. يميز مؤشر ذو مغزى فعالية الأنشطة في عملية الحصول على المعرفة ، وتخصيص المحتويات الثقافية المختلفة في الموقف.

كعوامل تؤثر على تكوين النشاط المعرفي للطفل ، حدد المؤلفون الذين درسوا هذه المشكلة التواصل (D.B.Godovikova ، T.M. Zemlyanukhina ، M.I Lisina ، T. لتنمية النشاط (N. S. Leites). تجبرنا دراسة هذه القضية على الانتباه إلى الوضع الذي يحدث فيه نمو الطفل ، والأعراف الاجتماعية التي يحدث فيها هذا التطور. لذلك ، يبدو لنا أنه من المناسب بشكل خاص دراسة تطور النشاط المعرفي في الإطار الذي يحدده المجتمع.

أصبحت دراسة واستخدام أنواع مختلفة من المواقف منتشرة في علم النفس التربوي (المواقف الإشكالية - A.M. Matyushkin ، G. I. Shchukina وآخرون ، المواقف المتضاربة - N. E. Veraksa).

ينشأ النشاط المعرفي من الحاجة إلى تجارب جديدة ، متأصلة في كل شخص منذ الولادة. في سن ما قبل المدرسة ، على أساس هذه الحاجة ، في عملية تطوير أنشطة التوجيه والبحث ، يطور الطفل الرغبة في التعلم واكتشاف أكبر قدر ممكن من الأشياء الجديدة.

المؤشرات الأكثر شيوعًا للنشاط المعرفي للطفل هي:

التركيز ، تركيز الانتباه على الموضوع قيد الدراسة ، الموضوع (على سبيل المثال ، يدرك أي معلم اهتمام الفصل من خلال "الصمت اليقظ") ؛

يتحول الطفل ، بمبادرته الخاصة ، إلى مجال معين من المعرفة ؛ يسعى لمعرفة المزيد والمشاركة في المناقشة ؛

تجارب عاطفية إيجابية عند التغلب على الصعوبات في الأنشطة ،

المظاهر العاطفية (تعابير الوجه ، الإيماءات).

غالبًا ما يُعتبر الأخير هو الأكثر تشخيصًا ، لكن استخدامه يرتبط بصعوبات كبيرة.

نشاط معرفي مباشر ، فضول.

هذا شكل مبكر وراثيًا من النشاط المعرفي ، وهو سمة خاصة بعمر ما قبل المدرسة ، ولكن غالبًا ما يتجلى خلال مرحلة الطفولة المدرسية.

الاهتمام المباشر بالحقائق الجديدة والظواهر الترفيهية والأسئلة ذات الصلة للبالغين - الآباء والمعلمين ؛

الشرط الرئيسي الذي يضمن هذا المستوى من النشاط المعرفي هو بيئة غنية بالمعلومات ، فضلاً عن إمكانية ممارسة الأنشطة العملية فيها. يتمثل "الحاجز" الرئيسي الذي يمنع تطور هذا المستوى من النشاط المعرفي في الإدخال المبكر لأشكال التعليم النظرية ، وتعريف الطفل مبكرًا بـ "ثقافة الكتاب".

بعبارة أخرى ، كل شيء يساعد في إثراء التجربة الحسية العملية للطفل ، ويتداخل مع ما يمنحه معرفة جاهزة قبل أن يحتاجها لفهم تجربته الخاصة.

في كل مرحلة عمرية ، يكون للنشاط المعرفي أشكاله الخاصة من المظاهر السلوكية ويتطلب شروطًا خاصة لتكوينه.

في القواميس التربوية ، يتم تفسير مفهوم النشاط المعرفي على أنه "سمة شخصية تتجلى في موقفها الإيجابي تجاه المحتوى وعملية التعلم ، إلى التمكن الفعال للمعرفة وأساليب النشاط في الوقت الأمثل ، في تعبئة الجهود الأخلاقية والإرادية لتحقيق الأهداف التربوية والمعرفية.

وفقًا لـ G.M Kodzhaspirova ، فإن النشاط هو "موقف نشط للفرد تجاه العالم ، والقدرة على إنتاج تحولات مهمة اجتماعيًا للبيئة المادية والروحية على أساس تطور التجربة التاريخية البشرية ؛ يتجلى في النشاط الإبداعي ، والأفعال الإرادية ، والتواصل ، ويتشكل تحت تأثير البيئة والتعليم "، والنشاط المعرفي هو" الحالة النشطة للطالب ، والتي تتميز بالرغبة في التعلم ، والضغط الذهني والتجلي من الجهود الطوعية في عملية إتقان المعرفة ".

يحدد النشاط المعرفي درجة (شدة ، قوة) "اتصال" الطالب بموضوع نشاطه (اللعب ، العمل ، التعليم).

تتميز المكونات التالية في هيكل النشاط المعرفي:

الاستعداد لاتخاذ قرارات مستقلة ومهام التعلم ؛

الرغبة في نشاط مستقل ؛

ضمير أداء المهام ؛

تدريب منهجي

الرغبة في معرفة الأنشطة المحيطة.

تسمى إدارة نشاط الشخصية تقليديًا التنشيط. يمكن تعريفها على أنها عملية دافعة باستمرار لتحفيز التعلم النشط والهادف ، والتغلب على النشاط السلبي والنمطي ، والركود والركود في العمل العقلي.

يرتبط مفهوم الاهتمام المعرفي ارتباطًا وثيقًا بمفهوم الاهتمام المعرفي.

تنعكس مشكلة الاهتمام المعرفي على نطاق واسع في البحث النفسي والتربوي: B.G. Ananiev ، L. I. Bozhovich ، L.

وهكذا ، اعتبر Ya. A. Comenius أن الاهتمام المعرفي هو أحد الطرق الرئيسية لخلق بيئة مشرقة ومبهجة لتعليم الطفل.

رأى K.D. Ushinsky الآلية الداخلية الرئيسية للتعلم الناجح في المصلحة المعرفية. أوضح المعلم العظيم والمدرس أن الآلية الخارجية للإكراه في التدريس لا تحقق النتيجة المرجوة.

أظهرت الدراسات التي أجراها علماء النفس والمربون (A.N Leontiev، A. Maslow، P. تقوية وتشكيل الاهتمام بالمعرفة يأتي من النشاط نفسه ، الذي يولد الرضا الفكري والعاطفي.

يعد تكوين النشاط المعرفي واستقلالية الأطفال أحد مجالات التحفيز هذه. هذا هو أحد الخطوط المحددة لنشاط البالغين ، وتشكيل النشاط والاستقلالية هو أهم مؤشر على خصوبة الإدراك.

يعتبر النشاط المعرفي ، إذا كان مستقرًا بدرجة كافية ، في دراسات علماء النفس والمعلمين بمثابة تكوين شخصي يعبر عن استجابة فكرية لعملية الإدراك والمشاركة النشطة والاستجابة العقلية والعاطفية للطفل في العملية المعرفية. يتميز بـ:

اتجاه البحث في الإدراك ؛

الاهتمام المعرفي ، والرغبة في إشباعه بمساعدة مصادر مختلفة ؛

الارتقاء العاطفي ، الرفاه لأي نشاط.

في المقابل ، يتميز الاستقلال المعرفي ، الذي يتكون على أساس النشاط المعرفي ، من قبل العديد من العلماء بأنه سمة شخصية.

يكشف العالم التعليمي الشهير M.A. Danilov عن الاستقلال المعرفي بمساعدة الميزات التالية:

الرغبة والقدرة على التفكير المستقل ؛

القدرة على التنقل في موقف جديد ، والعثور على نهجك الخاص لمهمة جديدة ؛

الرغبة ليس فقط في فهم المعرفة المكتسبة ، ولكن أيضًا في طرق الحصول عليها ؛

النهج النقدي لحكم الآخرين ؛

استقلالية أحكام الفرد.

2 ملامح تطور النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة

مرحلة ما قبل المدرسة هي فترة طويلة تضع الأساس لشخصية المستقبل وتحددها إلى حد كبير. مرحلة ما قبل المدرسة هي فترة المعرفة الأولية بالواقع المحيط. في علم النفس التنموي والتربوي الحديث ، يُفهم التطور العقلي للطفل على أنه عملية ونتيجة للاستيلاء على الخبرة الثقافية والتاريخية للأجيال السابقة. الشرط الضروري لاكتساب هذه التجربة هو نشاط الطفل ، بما في ذلك النشاط المعرفي ، الذي يتجلى في النشاط المقابل.

أول شكل من أشكال النشاط المعرفي هو الفضول.

ظاهريًا ، يبدو كالتالي:

الاهتمام المباشر بالحقائق الجديدة والظواهر المسلية والأسئلة ذات الصلة للكبار ؛

تجربة عاطفية إيجابية مرتبطة بالحصول على معلومات جديدة.

يتجلى هذا في توجه الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إلى العالم الخارجي ، وموقفهم الحسي والعملي في الغالب من الواقع.

الشرط الرئيسي الذي يضمن هذا المستوى من النشاط المعرفي هو بيئة غنية بالمعلومات ، فضلاً عن إمكانية ممارسة الأنشطة العملية فيها. بمعنى آخر ، كل ما يساهم في إثراء تجربة الطفل الحسية العملية يساعد ، وكل ما يعطيه معرفة جاهزة قبل أن يحتاج إليها لفهم تجربته الخاصة يعيق.

النشاط المعرفي المرتبط باكتساب المعرفة والمهارات ضروري لحل المشكلات المعرفية والسعي لتحقيق الإنجازات الفكرية.

يتميز هذا النوع من النشاط بما يلي:

الرغبة في حل المشاكل الفكرية.

الرغبة في الحصول على أموال لحل هذه المشاكل.

الحاجة إلى الإنجازات الفكرية.

أسئلة حول الموضوع قيد الدراسة مثل "كيفية القيام بذلك" ، و "لماذا يجب القيام به" ، و "ما هو الصواب ، وما هو الخطأ" ، وما إلى ذلك ، ووصف الرغبة في التعلم ، واستيعاب المعلومات الجديدة ، وإتقان طريقة جديدة التمثيل

التثبيت على إتقان طريقة النشاط المقترحة ؛

تجربة عاطفية إيجابية مرتبطة باستيعاب المعرفة الجديدة ، والتقنيات ، وأساليب النشاط ، وتطوير العمليات المعقدة ، وإيجاد طرق لحل المشكلات ؛

الاهتمام بمعنى الكلمات غير المألوفة ؛

الطبيعة الظرفية للاهتمام المعرفي: بعد تلقي معلومات جديدة ، في نهاية الإجراء (الفصل الدراسي ، إكمال المهمة) ، يتم استنفاد الاهتمام ، تظهر أعراض الشبع.

النوع التالي من النشاط المعرفي ، الذي يهدف إلى فهم الخصائص الأساسية للأشياء والظواهر ، وفهم العلاقات المهمة بينها ، يتميز بمزيج من تخصيص هدف نشاط محدد من الخارج واختيار مستقل للطرق والوسائل لتحقيق هو - هي.

تضاف إلى السمات الخارجية المميزة لهذا النوع:

الأسئلة التي تميز الاهتمام بفهم المحتوى والخصائص الأساسية للأشياء والظواهر ؛

عملية حرة ومهتمة للمعرفة والمهارات في المجال ذي الصلة بالاهتمام ؛

الرغبة في أداء مهام ذات صعوبة متزايدة ؛

البحث عن طرق مستقلة لحل المهام ؛

استخدام الأمثلة الخاصة بك في الموضوع قيد الدراسة ؛

الاستقرار النسبي للمصلحة ، لا يرتبط مظهر الاهتمام بحالة تعليمية محددة.

الشروط الرئيسية لتطوير هذا المستوى من النشاط المعرفي هي إدراج النشاط المعرفي في السياق العام لحياة الطفل ، ومستوى وطرق التعبير عن النشاط المعرفي للبالغين - المعلمين وأولياء الأمور.

يتميز النشاط المعرفي المستقل بالتوجه نحو إنشاء المصادر وعلاقات السبب والنتيجة وآليات الظواهر المحيطة والأحداث والنفس.

بالإضافة إلى العلامات المذكورة أعلاه في هذه الحالة تضاف:

الطبيعة النهمة للمصلحة المعرفية - الرغبة في معرفة المزيد ؛ معرفة جديدة ، مهارة جديدة تثير أسئلة جديدة تهدف إلى اختراق أعمق لمحتواها ؛

الاهتمام بمعرفة الأنماط ، وعلاقات السبب والنتيجة المهمة ، والتي تتجلى في كل من النشاط المستقل والأسئلة التي يطرحها المعلم ؛

صياغة مستقلة لأسئلة وأهداف الدراسة ؛ المبادرة في تحديد المهام والمشاكل الجديدة ؛

البحث عن طرق أصلية لتحقيق الأهداف وحل المشكلات ؛

الاهتمام بطريقة الحصول على معرفة جديدة ، واكتشاف أنماط جديدة في منطقة معينة ، أي في إتقان الأشكال الأساسية للتفكير المهني ؛

تسليط الضوء على أهم وأهم جوانب الظاهرة قيد الدراسة ؛

المشاركة النشطة في المناقشات والنزاعات حول موضوع الاهتمام والمنطقة ؛

الرغبة في التعبير عن وجهة نظرهم والدفاع عنها ؛

الوعي بالاهتمام - الطفل قادر على شرح ما يحبه أو يكره.

يشكل كل مستوى من النشاط المعرفي الأساس لمستوى أعلى ويتم تضمينه في تكوينه ، وهو ضروري للتعبير الكامل عن مستويات أعلى من النشاط المعرفي. يتم أيضًا تضمين الشروط اللازمة لتطوير النشاط المعرفي في كل مرحلة في الشروط اللازمة لضمان النشاط المعرفي على مستوى أعلى ، لكنها تحتل موقعًا تابعًا بشكل متزايد.

يتميز النشاط الإدراكي لطفل في سن ما قبل المدرسة بالموقف الأمثل تجاه الأنشطة التي يتم إجراؤها ، وشدة إتقان الطرق المختلفة لتحقيق النتائج بشكل إيجابي ، وتجربة النشاط الإبداعي ، والتركيز على استخدامه العملي في حياتهم اليومية. أساس النشاط المعرفي للطفل في التجريب هو التناقضات بين المعرفة والمهارات والخبرة المكتسبة في تحقيق النتائج عن طريق التجربة والخطأ والمهام المعرفية الجديدة ، المواقف التي نشأت في عملية تحديد هدف التجريب وتحقيقه. إن مصدر النشاط المعرفي هو التغلب على هذا التناقض بين الخبرة المكتسبة والحاجة إلى تحويلها وتفسيرها في أنشطتهم العملية ، مما يسمح للطفل بإظهار الاستقلالية والموقف الإبداعي عند أداء المهمة.

يتيح تحليل الأدبيات النفسية والتربوية إمكانية صياغة سمات تطور النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة: الاكتشاف المبكر ، والتطوير المكثف ، والظهور في أنواع مختلفة من الأنشطة ؛ التعبير الحي في الأسئلة والاستدلال والمقارنة والتجريب ؛ مظهر من مظاهر الاهتمام المعرفي على مستوى الفضول ؛ بعد 4-5 سنوات ، يأخذ هذا النشاط شكل نشاط تحولي مبادرة. تحدد الدراسة معايير النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة: التوجه المعرفي ، والاهتمام ، والمبادرة ، والاستقلالية ، والأصالة.

وبالتالي ، فإن النشاط المعرفي لطفل في سن ما قبل المدرسة يتميز بالموقف الأمثل تجاه الأنشطة التي يتم إجراؤها ، وشدة إتقان الطرق المختلفة لتحقيق النتائج بشكل إيجابي ، وتجربة النشاط الإبداعي ، والتركيز على استخدامه العملي في حياتهم اليومية. الأرواح.

عند تحليل ما سبق ، يمكننا استخلاص النتائج: مع نمو الطفل وتطوره ، يبدأ نشاطه المعرفي أكثر فأكثر في الانجذاب نحو النشاط المعرفي ، والذي يتميز ، مثل أي نشاط ، ببنية معينة. عناصره هي: الجزء التحفيزي (الحاجة ، الدوافع ، الأهداف) ، موضوع النشاط ، التطابق بين الموضوع والدافع للنشاط ووسائل تنفيذه (الإجراءات والعمليات). ويترتب على ذلك أن الشرط الضروري لتنمية الاهتمام المعرفي في مرحلة ما قبل المدرسة هو نشاط يحمل وظيفة معرفية.

في فترة الطفولة ما قبل المدرسة ، تولد الصورة الأساسية للعالم بسبب النشاط المعرفي للطفل ، الذي له خصائصه الخاصة في كل مرحلة عمرية.

في سن ما قبل المدرسة ، على أساس الخبرة المكتسبة في الأنشطة التعليمية والمرحة والعمل ، يتم تشكيل المتطلبات الأساسية لتطوير النشاط المعرفي.

3 لعبة تعليمية - كوسيلة لتكوين النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة

لعبة النشاط المعرفي ما قبل المدرسة

تطوير المجال المعرفي لطفل ما قبل المدرسة ، من الضروري السعي لتهيئة مثل هذه الظروف لحياته وتطوره وتعلمه ، بحيث يسمح التصور العاطفي والحسي الأكثر ثراءً للطفل بأن يصبح إنسانًا. هذا يتطلب أيضًا استخدام وسائل مختلفة. الوسيلة هي تقنية ، طريقة لفعل شيء ما لتحقيق شيء ما.

تقليديا ، تنقسم وسائل تنمية النشاط المعرفي والاهتمام المعرفي إلى مجموعتين: أنشطة الأطفال وأعمال الثقافة الروحية والمادية. في المراحل الأولى من نمو الطفل ، تعد التجربة الشخصية أهم طريقة للتعرف على العالم من حوله. لكن سرعان ما يصبح غير كافٍ.

تختلف أنشطة أطفال ما قبل المدرسة من حيث الأنواع والمحتوى ، وبالتالي في قدرتهم على التأثير في النمو العقلي. في أنواع مختلفة من النشاط ، تنشأ مهام معرفية مختلفة أمام الطفل ، ويكون حلها جزءًا عضويًا من هذا النشاط أو ذاك. يتم تنفيذ التعليم العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة في أنشطة الألعاب ، في الألعاب المحمولة والتعليمية التي تم إنشاؤها خصيصًا من قبل البالغين ، والمعرفة المختلفة ، والعمليات العقلية ، والإجراءات العقلية التي يجب على الأطفال إتقانها. الألعاب الإبداعية عاكسة بطبيعتها: يعكس الأطفال فيها انطباعاتهم عن الحياة من حولهم ، والمعرفة التي تعلموها سابقًا. خلال اللعبة ، ترتفع هذه المعرفة إلى مستوى جديد - يتم ترجمتها إلى خطة كلام ، وبالتالي ، يتم تعميمها وتحويلها وتحسينها.

يوجه "مفهوم التعليم قبل المدرسي" المعلمين نحو إضفاء الطابع الإنساني على العملية التعليمية لرياض الأطفال من خلال "... تنفيذ فرص النمو العقلي الخاصة بالعمر لمرحلة ما قبل المدرسة ... في الأنشطة المناسبة للعمر ...".

خلال فترة التحولات النشطة في علم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة ، والبحث عن طرق لإضفاء الطابع الإنساني على العمل التعليمي مع الأطفال وبناء نماذج جديدة للتفاعل بين الكبار والطفل ، يتم جذب انتباه العلماء والممارسين إلى أنشطة اللعب. أظهرت الدراسات التي أجراها علماء النفس المحليون (Leontiev A.N. ، Elkonina DB) أن نمو الطفل يحدث في جميع أنواع الأنشطة ، ولكن قبل كل شيء ، في اللعبة.

يكمن جوهر اللعبة كنوع رائد من النشاط في حقيقة أن الأطفال يعكسون فيها جوانب مختلفة من الحياة ، وخصائص علاقات الكبار ، ويوضحون معرفتهم بالواقع المحيط. تعتبر اللعبة ، بطريقة ما ، وسيلة لإدراك الطفل للواقع.

أكد Elkonin D. B. أن اللعبة هي ظاهرة نفسية معقدة تعطي تأثير النمو العقلي العام. وفقًا لـ Ushinsky K.D. ، فإن الطفل "يعيش" في اللعبة وتبقى آثار هذه الحياة أعمق فيه من آثار الحياة الحقيقية. في اللعبة ، يتعلم الطفل إخضاع سلوكه لقواعد اللعبة ، ويتعلم قواعد التواصل مع الناس ، ويطور قدراته العقلية واهتماماته المعرفية ، والتي تعتبر مهمة بشكل خاص للتعليم الناجح. اللعب من أجل الطفل هو عمل جاد.

طور الممارسون مبادئ ومحتوى وأساليب التربية العقلية للأطفال ، مما يسمح بزيادة تأثير التعلم للتعليم ، وهو في الأساس لعبة تعليمية.

إن استخدام الألعاب التعليمية كوسيلة لتنمية القدرات العقلية لأطفال ما قبل المدرسة له جذوره في الماضي. وهكذا ، تم تطوير تقليد الاستخدام الواسع النطاق للألعاب التعليمية لغرض تعليم الأطفال وتعليمهم ، والذي تطور في المعلم الشعبي ، في أعمال العلماء وفي الأنشطة العملية للعديد من المعلمين في الماضي F. مونتيسوري ، إي آي تيكيفا ، إيه آي سوروكين وآخرون ، في الواقع ، في كل نظام تربوي للتعليم قبل المدرسي ، تحتل الألعاب التعليمية مكانًا خاصًا.

في علم أصول التدريس السوفياتي ، تم إنشاء نظام الألعاب التعليمية في الستينيات فيما يتعلق بتطوير نظرية التعليم الحسي. مؤلفوها معلمين وعلماء نفس مشهورين: L. A. Venger ، و A. P. Usova ، و V.N. ) يتجهون نحو إنشاء سلسلة من الألعاب من أجل التنمية الكاملة لذكاء الأطفال.

أوسوفا تقييمًا للعبة التعليمية ودورها في نظام التعليم ، كتبت A.P. Usova: "يمكن للألعاب التعليمية ومهامها وتقنياتها أن تزيد من حساسية الأطفال وتنويع أنشطة تعلم الطفل وتجعلها مسلية".

في الوقت الحاضر ، كما في الماضي ، تعلق أهمية كبيرة على اللعبة التعليمية. هناك تأثير واضح وفعال على عقل الطفل المتنامي ، مما يؤكد خبرة سنوات عديدة من ممارسة العمل مع الأطفال ، ليس فقط في عمل المعلمين المعروفين ، ولكن أيضًا في عمل المعلمين بشكل عام.

جمع البحث الحقائق التي تميز اللعبة التعليمية كشكل من أشكال التنظيم التعليمي. تساهم اللعبة التعليمية في تنمية القدرات المعرفية ؛ اكتساب معرفة جديدة وتعميمها وتوحيدها ؛ في سياق اللعبة يستوعبون وسائل وأساليب النشاط العقلي المطورة اجتماعياً ؛ في عملية الألعاب التعليمية ، يتم تقسيم العديد من الظواهر المعقدة إلى ظواهر بسيطة والعكس صحيح ، يتم تعميم ظواهر فردية ؛ وبالتالي ، يتم تنفيذ الأنشطة التحليلية والتركيبية ؛ لا يبدو أن بعض الألعاب التعليمية تجلب شيئًا جديدًا إلى معرفة الأطفال ، ولكنها ذات فائدة كبيرة من حيث أنها تعلم الأطفال تطبيق المعرفة الموجودة في ظروف جديدة ؛ إثراء تجربة الطفل الحسية مع تنمية قدراته العقلية (القدرة على مقارنة وإثراء وتصنيف أشياء وظواهر العالم من حوله والتعبير عن أحكامه واستخلاص النتائج). تعتبر اللعبة التعليمية وسيلة لا غنى عنها للتغلب على الصعوبات المختلفة في النشاط العقلي لدى الأطفال.

في اللعبة التعليمية ، يتم تجديد القاموس وتنشيطه ، ويتم تشكيل النطق الصحيح للصوت ، ويتطور الكلام المترابط ؛ يتم استخدام عدد من الألعاب بنجاح لتطوير الجانب الصوتي للغة: على سبيل المثال ، يشجع عمل اللعبة الرائع الأطفال على تكرار نفس تركيبة الصوت بشكل متكرر ، مثل هذا التكرار للأصوات لا يرهق الأطفال ، لأنهم مهتمون باللعبة نفسها ، ثم يلعبون دور طائر ، ثم دور سيارة قيادة ، وكلما كان الطفل أكثر شغفًا ، كلما أعاد إنتاج الأصوات الضرورية بشكل أكثر نشاطًا ، كان التأثير التربوي أكثر اكتمالًا.

تساعد اللعبة التعليمية على التطور الاجتماعي والأخلاقي لطفل ما قبل المدرسة: في مثل هذه اللعبة ، تحدث معرفة بالعلاقة بين الأطفال والبالغين ، حيث يظهر الطفل موقفًا حساسًا تجاه الصداقة الحميمة ، ويتعلم كيف يكون عادلاً ، وينتج إذا لزم الأمر ، للمساعدة في المشاكل ، إلخ.

في اللعبة التعليمية ، يتم التعليم الفني - عند القيام بأي عمل ، يفكر الطفل كم هو جميل وأنيق ، ومدى ملاءمته في هذا الموقف بالذات ، ويرصد تعبيره عن كلامه وخطاب من حوله ، وتطوره. من الخيال الإبداعي يحدث مع انتقال اختراق مشرق للصورة الفنية.

وهكذا ، بعد أن أخذنا في الاعتبار الأسس النظرية لتنمية النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة في لعبة تعليمية ، توصلنا إلى الاستنتاجات التالية:

.النشاط المعرفي هو الرغبة في الحصول على المعرفة الكاملة للأشياء والظواهر في العالم المحيط. يتم تحديد تطور النشاط المعرفي من خلال التغييرات النوعية التي تنعكس في مؤشرات الطاقة والمحتوى. يميز مؤشر الطاقة اهتمام الطفل بالأنشطة والمثابرة في الإدراك. يميز مؤشر ذو مغزى فعالية الأنشطة في عملية الحصول على المعرفة ، وتخصيص المحتويات الثقافية المختلفة في الموقف.

.في القواميس التربوية ، يتم تفسير مفهوم النشاط المعرفي على أنه "سمة شخصية تتجلى في موقفها الإيجابي تجاه المحتوى وعملية التعلم ، إلى التمكن الفعال للمعرفة وأساليب النشاط في الوقت الأمثل ، في تعبئة الجهود الأخلاقية والإرادية لتحقيق الأهداف التربوية والمعرفية.

.تتمثل ميزات تطور النشاط المعرفي في سن ما قبل المدرسة في أن النشاط المعرفي لطفل في سن ما قبل المدرسة يتميز بالموقف الأمثل للأنشطة التي يتم إجراؤها ، وشدة إتقان طرق مختلفة لتحقيق النتائج بشكل إيجابي ، وتجربة النشاط الإبداعي ، والتركيز على استخدامه العملي في حياتهم اليومية. أساس النشاط المعرفي للطفل في التجريب هو التناقض بين المعرفة والمهارات والخبرة المكتسبة في تحقيق النتائج عن طريق التجربة والخطأ والمهام المعرفية الجديدة ، وهي المواقف التي نشأت في عملية تحديد هدف التجريب وتحقيقه.

.تساهم اللعبة التعليمية كوسيلة لتنمية النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة في:

عمل تجريبي على تكوين النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة في لعبة تعليمية

1 تشخيص مستوى تكوين النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة

تم تنفيذ الجزء التجريبي من العمل على أساس "روضة الأطفال رقم 85 من النوع المشترك" MDOU في سارانسك. شملت التجربة أطفال المجموعة الأكبر سنًا في حدود 24 شخصًا. تم تقسيمهم إلى مجموعتين: التحكم: Tanya B. ، Lena I. ، Vova D. ، Yura S. ، Sophia L. ، Andrey V. ، Arina M. ، Luda K. ، Maxim L. ، Lera S ، Seva G وتجريبي: أوليا ش ، باشا ب ، ساشا آي ، سيريوزا إن ، ألينا تش. ، يانا م ، روما ب ، إيرينا ب ، كاتيا ك ، فانيا ب ، إيرا ك ، لينيا إس.

في سياق التجربة المؤكدة ، تم إجراء التشخيص الأولي لمستوى تكوين النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة في المجموعة التجريبية والضابطة.

في المرحلة الثانية من التجربة ، أجريت ألعاب تعليمية تهدف إلى تطوير النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة. مع المجموعة الضابطة في المرحلة التكوينية للتجربة ، تم تنفيذ الأنشطة المنصوص عليها في الخطة التعليمية فقط. لم يتم تضمين الأطفال في هذه المجموعة في التجربة التكوينية.

في المرحلة الضابطة من التجربة ، تم إجراء تشخيص متكرر لمستوى تكوين النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة في المجموعتين التجريبية والضابطة ، كما تم إجراء تحليل للنتائج التي تم الحصول عليها.

الغرض من تجربة التحقق: تحديد مستوى تكوين النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة في كلا المجموعتين.

كشف تحليل الأدبيات حول مشكلة هذه الدراسة عن معايير تطور النشاط المعرفي لدى أطفال الفئة العمرية المدروسة وفق المؤشرات التالية:

تنمية الفضول.

تنمية الاستقلال

تطوير المبادرة

اهتمام كبير بعملية الإدراك ؛

التكيف العملي مع المواقف.

بناءً على المعايير المختارة ، وكذلك للمعالجة التحليلية لنتائج البحث والحصول على المؤشرات الكمية ، تم تحديد ثلاثة مستويات من تكوين النشاط المعرفي في مرحلة ما قبل المدرسة: منخفضة ومتوسطة وعالية.

مستوى منخفض: الطفل ليس فضوليًا. لا يُظهر المبادرة والاستقلالية في عملية إكمال المهام ، ويفقد الاهتمام بها ، في حالة الصعوبات التي تظهر فيها المشاعر السلبية (الغضب والتهيج) ، لا يطرح أسئلة معرفية ؛ بحاجة إلى شرح خطوة بخطوة لشروط إكمال المهمة ، يوضح كيفية استخدام نموذج جاهز أو آخر ، بمساعدة شخص بالغ ، لا يظهر اهتمامًا بالتعلم.

المستوى المتوسط: الطفل فضولي ، وهناك درجة كبيرة من الاستقلالية في قبول مهمة وإيجاد طريقة لإكمالها. عند مواجهة صعوبات في حل مشكلة ، لا يفقد الأطفال موقفهم العاطفي تجاههم ، بل يلجأون إلى المعلم للحصول على المساعدة ، وطرح الأسئلة لتوضيح شروط تنفيذها ، وبعد تلقي تلميح ، أكمل المهمة حتى النهاية ، مما يشير اهتمام الطفل بهذا النشاط ورغبته في البحث عن طرق لحل المشكلات ولكن مع شخص بالغ.

المستوى العالي: الطفل فضولي للغاية ، ويسعى إلى التفكير بشكل مستقل ، ويظهر المبادرة والاستقلالية والاهتمام والرغبة في حل المشكلات المعرفية. في حالة الصعوبات ، لا يتشتت الطفل ويظهر المثابرة والمثابرة في تحقيق نتيجة تجلب له الرضا والفرح والاعتزاز بالإنجازات.

لتحديد مستوى تكوين النشاط المعرفي ، استقرنا على أربع مهام ، اثنتان منها افترضتا النشاط الإنتاجي النشط لمرحلة ما قبل المدرسة وطريقة فعالة للتعلم - بناء الأشكال الورقية (الأوريجامي) ورسم الأنماط من المكعبات (مثل مكعبات Koos). كان النشاطان الآخران يستهدفان إدراك الصور وتجربتها - الاستماع إلى حكاية خرافية والنظر إلى صور تصور حيوانات وطيور غريبة.

تم تقديم المهام في مواقف تواصلية مختلفة: استمع الأشخاص إلى حكاية خرافية وأوريغامي مطوي في أزواج ، ونظروا إلى الصور وطووا نمطًا من المكعبات واحدًا تلو الآخر (بحضور ومشاركة المجرب).

يتم عرض نتائج التشخيص في الجدول 1. (انظر الملحق 1).

من حيث النسبة المئوية ، يمكن تقديم نتائج التشخيص في شكل جدول 2.

الجدول 2 - نتائج مرحلة التحقق

المعايير والمؤشرات المرحلة الختامية تنمية الفضول مستوى منخفض المستوى المتوسط ​​المستوى العالي المجموعة الضابطة 25٪ 66.7٪ 8.3٪ المجموعة التجريبية 41.7٪ 41.7٪ 16.6٪ تطور الاستقلال مستوى منخفض المستوى المتوسط ​​المستوى العالي المستوى الضابط 33.4٪ 58.3٪ 8.3٪ المجموعة التجريبية 41 ، 7٪ 41.7٪ 16.6٪ تطوير المبادرة مستوى منخفض مستوى متوسط ​​عالي المستوى مجموعة ضابطة 8.3٪ 50٪ 41.7٪ مجموعة تجريبية 8.3٪ 58.3٪ 33.4٪ اهتمام كبير بعملية الإدراك مستوى منخفض مستوى متوسط ​​مستوى مرتفع مجموعة ضابطة 25٪ 58 .3٪ 16.7٪ المجموعة التجريبية 33.4٪ 58.3٪ 8.3٪ التكيف العملي مع المواقف المستوى المنخفض المستوى المتوسط ​​المستوى العالي المجموعة الضابطة 16.7٪ 66.6٪ 16.7٪ المجموعة التجريبية 25٪ 66.7٪ 8.3٪ مستوى تكوين النشاط المعرفي المستوى المنخفض المستوى المتوسط ​​المستوى العالي المجموعة الضابطة 25٪ 66.7٪ 8.3٪ المجموعة التجريبية 33.4٪ 58.3٪ 8.3٪

وكنتيجة للعمل الذي تم في المرحلة التثبتية من التجربة وجد أن مؤشرات مستوى تكوين النشاط المعرفي تختلف في المجموعات من حيث المؤشرات المنخفضة والمتوسطة: 25٪ من الأطفال في المجموعة الضابطة و 33.4٪ من أطفال المجموعة التجريبية لديهم مستوى منخفض من تكوين النشاط المعرفي ، بناءً على أربعة معايير تم تحديدها في بداية التجربة. لا يظهر هؤلاء الأطفال المبادرة والاستقلالية في عملية أداء المهام ، ويفقدون الاهتمام بها عندما تكون هناك صعوبات ويظهرون مشاعر سلبية (غضب ، وتهيج) ، ولا يطرحون أسئلة معرفية ؛ يحتاجون إلى شرح تدريجي لشروط إكمال المهمة ، وإظهار كيفية استخدام نموذج جاهز أو آخر ، ومساعدة شخص بالغ.

تسمح لنا النتائج التي تم الحصول عليها باستنتاج أن معظم الأشخاص لديهم مستوى منخفض ومتوسط ​​من النشاط المعرفي ، مما يشير إلى الحاجة إلى تطويره.

2 تشكيل النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة في لعبة تعليمية

من أجل تكوين نشاط معرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، أجرينا سلسلة من الألعاب التعليمية التي تهدف إلى تنمية الاهتمام المعرفي والتفكير والانتباه والذاكرة البصرية والخيال والكلام للأطفال ، فضلاً عن تكوين سمات شخصية مثل الانتباه. ، الملاحظة والتركيز ، الاستقلال المعرفي ، المبادرة.

المجموعة الأولى من الألعاب هي الألعاب التي تشكل القدرة على تحديد السمات الرئيسية المميزة للأشياء والظواهر ، ومقارنتها ، ومقارنتها. يتم الاحتفاظ بها وفقًا لنوع ألعاب الألغاز ("تخمين" ، "متجر" ، "أين بيتيا؟" ، "راديو" ، "نعم - لا" ، "يشبه - على عكس" ، "أي نوع من الطيور؟" ، إلخ). في هذه المجموعة من الألعاب ، يجب على المرء أن يتحدث بشكل خاص عن الألعاب التي تهدف إلى القدرة على تأليف قصة متماسكة ومثيرة للاهتمام ومتسقة حول موضوع معين ، مع مراعاة مجموع ميزاته ، والقدرة على المقارنة والتصنيف والتعميم ، وهذا يتجلى كل شيء في الوضوح المنطقي ، دليل الكلام ، الذي لا يساهم فقط في تنشيط مفردات الأطفال ، بل يوسع معرفة الطفل بعالم الأشياء والظواهر وخصائصها وصفاتها.

المجموعة الثانية - الألعاب التي تثير القدرة على التجميع ، وتعميم الأشياء وفقًا لخصائص معينة. ("حدد ثلاثة عناصر" ، "مطلوب - ليس مطلوبًا" ، "من يحتاج ماذا؟" ، "وإذا ..." ، "صياد" ، إلخ.).

المجموعة الثالثة هي الألعاب التي تتطلب من الأطفال أن يكونوا قادرين على التمييز بين الظواهر الحقيقية وغير الواقعية ، وملاحظة الألغاز ، والتوصل إلى استنتاجات صحيحة ، وفهم الفكاهة ("من سيلاحظ ويشرح الخرافات أكثر؟" ، "ابتكر الخرافات بنفسك" ، "تعال مع المتحولون "،" هذا يحدث - لا يحدث ").

المجموعة الرابعة - الألعاب التي تبرز القدرة على التحكم في النفس ، والانتباه ، وسعة الحيلة ، والذكاء السريع ("الخيالات" ، "أين كنا ، لن نقول" ، "العائلة" ، "على العكس" ،).

تنص منهجية إجراء الألعاب على المتطلبات:

اجعل الألعاب مسلية ، وتجنب الجفاف ، واحتفظ في اللعبة بما يميزها عن الفصول (المحادثات ، القصص) والتمارين التعليمية. يجب أن يكون التسلية ضمن القواعد التي تشجع الطفل على التفكير. بالإضافة إلى ذلك ، يتم استخدام عناصر اللعبة مثل التواطؤ وسحب القرعة والعد ولعب التنازلات والمنافسة على نطاق واسع. لعب التنازل ، الذي ينهي معظم الألعاب ، هو أمر مثير للاهتمام في حد ذاته ويتطلب من الأطفال أن يكونوا واسعي الحيلة ، وأن يتحكموا في أنفسهم ، وأن يتحولوا ("تحول إلى جد" ، "كن نحلة" ، "اجلس على الأرض وقم بالوقوف دون مساعدة من اليدين "، وما إلى ذلك).

لتهيئة الظروف للنشاط العقلي والحركي لجميع الأطفال الذين يلعبون. لا ينبغي تنظيم قواعد اللعبة بحيث يلعب اثنان وينتظر الباقون دورهم. يجب أن يكون الجميع نشيطين: البعض يخمن ، والبعض الآخر يخمن ؛ بعض كائنات الاسم ، والبعض الآخر يحسبها ؛ يأتي البعض بقصص خيالية ، والبعض الآخر يستمع إليها ثم يفضحها ، إلخ.

يمكن عقد الألعاب التعليمية أثناء الفصول الدراسية (كدرس كامل أو جزء منه) وأثناء ساعات اللعب. إذا أراد المعلم توحيد أو توضيح بعض المعرفة المكتسبة في الفصل ، فإنه يدير لعبة على مادة هذه الفصول الدراسية.

لعبة تعليمية "الانتقال إلى شقة جديدة"

الغرض: تعليم الأطفال التمييز بين الأشياء المتشابهة في الغرض والمتشابهة في المظهر ، للمساعدة في تذكر أسمائهم ؛ تفعيل المفردات المناسبة في حديث الأطفال.

مادة اللعبة:

صور الموضوع (مقترنة): فنجان - كوب ، قدح - فنجان ، طبق زبدة - وعاء سكر ، إبريق شاي - إبريق قهوة ، قدر - مقلاة ، وشاح - وشاح ، قبعة - a قبعة ، فستان - فستان الشمس ، سترة - سترة بلا أكمام ، معطف - سترة ، معطف فرو - معطف شتوي ، بنطلون - شورت ، جوارب - جوارب ، جوارب - جوارب ، قفازات - قفازات ، أحذية - صنادل ، شباشب - صنادل ، حقيبة - حقيبة ، ثريا - مصباح طاولة.

2.صناديق قابلة للطي للصور.

تقدم اللعبة:

6-9 يلعب الأطفال. يعطي المعلم لكل طفل 2-3 أزواج من الصور ، على سبيل المثال: كوب - كوب ، وشاح - وشاح ، حقيبة - حقيبة. يقول: يا أطفال ، حصلنا على شقة جديدة. نحتاج إلى جمع كل الأشياء وحزمها من أجل التحرك. أولا سوف أحزم الأطباق. سوف تساعدني. أعطني الشيء الذي أسميه فقط. كن حذرا - أشياء كثيرة تبدو متشابهة. لا تخلط ، على سبيل المثال ، قدح مع فنجان ، إبريق شاي مع قدر قهوة. سأضع الأطباق المجمعة في صندوق أزرق. يقوم المعلم بتسمية عنصر واحد من كل زوج ، على سبيل المثال وعاء قهوة. إذا كان الطفل مخطئًا (يقدم إبريق شاي) ، تظل الصورة معه. بنهاية اللعبة ، يجب ألا يتبقى للأطفال صورة واحدة. الفائز هو صاحب الصور المتبقية. بعد ذلك ، من أجل تفعيل القاموس المقابل في خطاب الأطفال ، يعرض المعلم على طفل واحد أن يأخذ الصور المجمعة من الصندوق ويقول ما حصل عليه ، والباقي لتسمية الكائن مقترنًا مع المعروض. على سبيل المثال ، يقول المقدم: "قفازات" - "القفازات" - الشريك في اللعبة يجيب ويعطيه صورته.

لعبة تعليمية "من لديه كائن"

الغرض: 1. تمرن الأطفال على المقارنة بين شيئين متشابهين في الاسم. للتدريس ، ومقارنة الأشياء ، ابدأ بالسمات الأساسية (أبرزها) ؛ تطوير الملاحظة. 2. إثراء قاموس الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة على حساب الأسماء - أسماء أجزاء وأجزاء من الأشياء ؛ الصفات التي تدل على لون وشكل الأشياء ؛ الاحوال وحروف الجر. لتحقيق استخدام الكلمات التي تميز الموضوع بدقة أكبر ، صفاته. وما إلى ذلك وهلم جرا.

مادة اللعبة: صور مقترنة تصور كائنات تختلف عن بعضها البعض في العديد من الميزات والتفاصيل: زران ، يختلفان في اللون والحجم والشكل وعدد الثقوب ؛ 2 كوب ، مختلف في الشكل واللون ، بأنماط مختلفة ؛ سمكتان مختلفتان في شكل الجسم وطولهما ولون الزعانف والذيل ؛ قميصان - مخطط ومتقلب ، بأكمام طويلة وقصيرة ، أحدهما به جيب في الأعلى ، والآخر به جيبان في الأسفل ؛ 2 مآزر من قطع مختلفة مع تطريز مختلف ؛ 2 دلاء ، مختلفة في الشكل واللون ؛ عناصر أخرى: أبازيم ، أوشحة ، أحذية ، قوارب ، إلخ.

مسار اللعبة في الدرس

يضع المعلم 2-3 أزواج من الصور أمام الأطفال ويشرح: "على كل زوج من الصور ، يتم رسم أشياء بنفس الاسم: قمصان ، سمكة ، مآزر. لكن العناصر تختلف إلى حد ما عن بعضها البعض. الآن سنتحدث عنها. سأخبر عن موضوع واحد ، عن الآخر الذي سأتصل به. سنقول في المقابل. إذا قمت بتسمية لون الكائن الخاص بي ، فيجب عليك تسمية اللون فقط ؛ إذا أخبرك ما هو شكل الجسم الخاص بي ، فيجب عليك تحديد شكل الكائن. يدعو الطفل ويدعوه للحديث معا عن القمصان ... الخ. يتم إجراء مقارنات مماثلة لعناصر أخرى. مع التمرين المتكرر ، يمكن للأطفال مقارنة الأشياء المتجانسة بمفردهم. في هذه الحالة ، يراقب المعلم تقدم اللعبة وصحة المقارنات.

مسار اللعبة خارج الفصل

أربعة أطفال يلعبون. هناك 4 أزواج من الصور مقلوبة على الطاولة. يدعو المعلم الأطفال لالتقاط صورة واحدة من كل زوج. ثم يفتح أيًا من الصور المتبقية على الطاولة ويتحدث عما يظهر عليها. يتم تضمين طفل يحمل عنصرًا يحمل نفس الاسم في المقارنة. ثم يتم وضع هاتين الصورتين جنبًا إلى جنب ، ويتحقق اللاعبون مما إذا كانت علامات الكائنات قد تم تسميتها بشكل صحيح ، وما إذا كان قد قيل كل شيء.

المربي. لدي ساحة صفراء.

طفل. ولغي أزرق.

المربي. المئزر الخاص بي به جيب واحد.

طفل. وعلى جيبي - جيبان ، إلخ.

في المستقبل ، يمكن تعيين أحد الأطفال في دور القائد.

لعبة تعليمية "بستاني وزهور"

الغرض: تعزيز معرفة الأطفال بالزهور (التوت البري والفواكه وما إلى ذلك).

تقدم اللعبة:

يجلس خمسة أو ستة لاعبين على كراسي مرتبة في دائرة. هذه زهور. كلهم لديهم اسم (يمكنك أن تجعل اللاعبين يختارون صورة زهرة ، ولا يمكنك إظهارها للمضيف). يقول البستاني الرائد: "لم أر زهرة بيضاء رائعة ذات عين صفراء تشبه الشمس الصغيرة لفترة طويلة ، ولم أر البابونج". يقف البابونج ويخطو خطوة إلى الأمام. يقول البابونج وهو ينحني للبستاني: "شكرًا لك يا عزيزي البستاني. أنا سعيد لأنك أردت إلقاء نظرة علي ". البابونج يجلس على كرسي آخر. تستمر اللعبة حتى يسرد البستاني جميع الزهور.

لعبة تعليمية "من سيحدد المزيد من الإجراءات"

الغرض: استخدام الأفعال بنشاط في الكلام ، وتشكيل أشكال فعل مختلفة.

مادة اللعبة. الصور: ملابس ، طائرة ، دمية ، كلب ، شمس ، مطر ، ثلج.

تقدم اللعبة:

يأتي Neumeyka ويحضر الصور. تتمثل مهمة الأطفال في التقاط الكلمات التي تدل على الأفعال المتعلقة بالأشياء أو الظواهر المصورة في الصور.

على سبيل المثال:

ماذا يمكن أن يقال عن الطائرة؟ (ذباب ، طنين ، ارتفاع)

ماذا يمكنك ان تفعل بالملابس؟ (غسيل ، حديد ، خياطة)

ماذا يمكنك ان تقول عن المطر؟ (يذهب ، يقطر ، يسكب ، يقطر ، يقرع على السطح) ، إلخ.

لعبة تعليمية "الغميضة"

هدف. تشكيل الجانب المورفولوجي للكلام. اجعل الأطفال يفهمون حروف الجر والظروف التي لها معنى مكاني (في ، على ، خلف ، تحت ، قريب ، بين ، بجانب ، يسار ، يمين)

مادة اللعبة: ألعاب صغيرة.

تقدم اللعبة:

يخفي المعلم الألعاب المصنوعة مسبقًا في أماكن مختلفة من غرفة المجموعة ، ثم يجمع الأطفال حوله. يخبرهم: "علمت أن الضيوف غير المدعوين استقروا في مجموعتنا. كتب المتعقب الذي كان يراقبهم أن شخصًا ما اختبأ في الدرج الأيمن العلوي من المكتب. من سيبحث؟ بخير. وجد؟ أحسنت! وشخص اختبأ في ركن الألعاب ، خلف الخزانة (بحث). شخص ما تحت سرير الدمية. شخص ما على الطاولة هذا يقف على يميني "

وبالتالي ، يبحث الأطفال عن جميع الضيوف غير المدعوين ، ويخفونهم في صندوق ويوافقون على أنهم سيلعبون الغميضة ويبحثون مرة أخرى بمساعدتهم.

لعبة تعليمية "أحضر ساعي البريد بطاقة بريدية"

الغرض: تعليم الأطفال تشكيل أشكال فعل في المضارع (يرسم ، يرقص ، يركض ، يقفز ، لفات ، ماء ، مواء ، نباح ، ضربات ، براميل ، إلخ.)

مادة اللعبة: بطاقات بريدية تصور أشخاصًا وحيوانات يقومون بأعمال مختلفة.

تقدم اللعبة:

يتم لعب اللعبة مع مجموعة فرعية صغيرة.

شخص ما يقرع الباب.

المربي: يا رفاق ، أحضر لنا ساعي البريد بطاقات بريدية. الآن سننظر فيهم معًا. من على هذه البطاقة البريدية؟ هذا صحيح ، ميشكا. ماذا يفعل؟ نعم ، قرع الطبول. هذه البطاقة البريدية موجهة إلى عليا. عليا ، تذكر بطاقتك البريدية. هذه البطاقة البريدية موجهة إلى باشا. من هو مصور هنا؟ ماذا يفعل؟ وأنت يا ساشا تذكر بطاقتك البريدية.

وبالتالي ، يتم النظر في 4-5 قطع. وأولئك الذين يتم توجيههم إليهم يجب عليهم تسمية تصرفات الشخصية بشكل صحيح وتذكر الصورة.

المعلم: الآن سوف أتحقق مما إذا كنت تتذكر البطاقات البريدية الخاصة بك؟ رجال الثلج يرقصون. لمن هذه البطاقة البريدية؟ إلخ.

لعبة تعليمية "تكوين الأشكال الهندسية"

الغرض: التدرب على رسم الأشكال الهندسية على مستوى الجدول وتحليلها وفحصها بشكل ملموس بصريًا.

مادة اللعبة: عصي عد (15-20 قطعة) ، 2 خيوط سميكة (طول 25-30 سم)

اصنع مربعًا صغيرًا ومثلثًا

اصنع مربعات صغيرة وكبيرة

اصنع مستطيلًا ، سيكون جانبه العلوي والسفلي مساوياً لـ 3 عصي ، والجانب الأيسر والأيمن - 2.

اصنع أشكالًا من الخيوط بالتسلسل: دائرة وشكل بيضاوي ، مثلثات. المستطيلات ورباعية الأضلاع.

لعبة تعليمية "سلسلة من الأمثلة"

الغرض: ممارسة القدرة على أداء العمليات الحسابية.

تقدم اللعبة:

شخص بالغ يرمي كرة لطفل ويستدعي عملية حسابية بسيطة ، على سبيل المثال 3 + 2. يمسك الطفل بالكرة ، ويعطي إجابة ويرمي الكرة للخلف ، إلخ.

لعبة تعليمية "خاصية واحدة فقط"

الغرض: تعزيز المعرفة بخصائص الأشكال الهندسية ، لتطوير القدرة على تحديد الشكل المطلوب بسرعة ، لتوصيفه.

تقدم اللعبة:

لاعبان لديهما مجموعة كاملة من الأشكال الهندسية. يضع المرء أي قطعة على الطاولة. يجب على اللاعب الثاني أن يضع على الطاولة قطعة تختلف عنها بعلامة واحدة فقط. لذلك ، إذا وضع الأول مثلثًا أصفر كبير ، فسيضع الثاني ، على سبيل المثال ، مربعًا أصفر كبيرًا أو مثلثًا أزرق كبير. اللعبة مبنية مثل الدومينو.

لعبة تعليمية "البحث والاسم"

الغرض: تعزيز القدرة على العثور بسرعة على شكل هندسي بحجم ولون معينين.

تقدم اللعبة:

على الطاولة أمام الطفل ، تم وضع 10-12 شكلاً هندسيًا بألوان وأحجام مختلفة في حالة من الفوضى. يطلب الميسر إظهار أشكال هندسية مختلفة ، على سبيل المثال: دائرة كبيرة ، مربع أزرق صغير ، إلخ.

لعبة تعليمية "أضعاف المربع"

الغرض: تطوير إدراك اللون ، واستيعاب نسبة الكل والجزء ؛ تكوين التفكير المنطقي والقدرة على تقسيم مهمة معقدة إلى عدة مهام بسيطة.

للعبة ، تحتاج إلى إعداد 36 مربعًا متعدد الألوان بحجم 80 × 80 مم. يجب أن تكون ظلال الألوان مختلفة بشكل ملحوظ عن بعضها البعض. ثم قطع المربعات. بعد قطع المربع ، تحتاج إلى كتابة رقمه على كل جزء (في الخلف).

مهام اللعبة:

.فرز المربعات حسب اللون.

2. بالأرقام.

.اطوِ القطع إلى مربع كامل.

.تعال إلى المربعات الجديدة.

لعبة تعليمية "أين تنضج؟"

الغرض: تعلم كيفية استخدام المعرفة بالنباتات ، ومقارنة ثمار الشجرة بأوراقها.

تقدم اللعبة:

تم وضع فرعين على الفانيلاوجراف: أحدهما - ثمار وأوراق نبات واحد (شجرة تفاح) ، والآخر - ثمار وأوراق نباتات مختلفة. (على سبيل المثال ، أوراق عنب الثعلب ، وثمار الكمثرى) يسأل المعلم السؤال: "ما الثمار التي تنضج وأيها لن تنضج؟" يصحح الأطفال الأخطاء التي ارتكبت في رسم الرسم.

لعبة تعليمية "متجر الزهور"

الغرض: تعزيز القدرة على تمييز الألوان وتسميتها بسرعة والعثور على الزهرة المناسبة من بين أشياء أخرى. علم الأطفال تجميع النباتات حسب اللون وصنع باقات جميلة.

تقدم اللعبة:

يأتي الأطفال إلى المتجر حيث يتم تقديم مجموعة كبيرة من الزهور.

الخيار 1.

يوجد على الطاولة صينية بتلات متعددة الألوان بأشكال مختلفة. يختار الأطفال البتلات التي يحبونها ، ويطلقون أسماء على لونهم ويجدون زهرة تتناسب مع البتلات المختارة في كل من اللون والشكل.

الخيار 2.

ينقسم الأطفال إلى بائعين ومشترين. يجب على المشتري أن يصف الزهرة التي اختارها بحيث يخمن البائع على الفور الزهرة التي يتحدث عنها.

الخيار 3.

من الزهور ، يصنع الأطفال ثلاث باقات بشكل مستقل: الربيع والصيف والخريف. يمكنك استخدام قصائد عن الزهور.

لعبة تعليمية "أين اختبأت السمكة"

الغرض: تنمية قدرة الأطفال على التحليل ، وتحديد أسماء النباتات ، وتوسيع المفردات.

مادة اللعبة: قطعة قماش أو ورقة زرقاء (بركة) ، عدة أنواع من النباتات ، قشرة ، عصا ، عقبة.

تقدم اللعبة:

يظهر للأطفال سمكة صغيرة (لعبة) "أرادت أن تلعب معهم الغميضة". يطلب المعلم من الأطفال إغلاق أعينهم وفي هذا الوقت يخفي السمكة خلف نبات أو أي شيء آخر. يفتح الأطفال أعينهم.

"كيف تجد سمكة؟" - يسأل المعلم. - الآن سأخبرك أين اختبأت. يخبر المعلم ما الشيء الذي خلفه "اختبأت السمكة. يخمن الأطفال.

لعبة تعليمية "الشاشات السحرية"

الغرض: تنمية قدرة الأطفال على ترتيب الأشياء حسب الخاصية ، وفهم أعراف التعيينات ، وتحليل ، ومقارنة الأشياء.

مادة اللعبة: "شاشة" بثلاث "فتحات نوافذ" يتم إدخال شرائط بها أساطير الخصائص. شرائط - شرائط تصور أشياء بدرجات متفاوتة من مظاهر الخصائص (على سبيل المثال ، تفاحة كبيرة ومتوسطة وصغيرة).

تقدم اللعبة:

يُدرج المعلم أو أحد الأطفال صورة الكائن في "النافذة" الأولى. عروض لالتقاط "عائلة" - لبناء صف مرتب.

على سبيل المثال: دائرة كبيرة ، ثم متوسطة ، صغيرة ؛ بقعة مظلمة - ضوء ، خفيف جدا ، إلخ.

في بداية تطوير اللعبة ، تم تصميم المحتوى خصيصًا: يتم تحديد خاصية ، ويتم تحديد الصور ذات المظهر الواضح لهذه الخاصية. في المستقبل ، يمكنك استخدام الصور ذات الخصائص المتعددة. على سبيل المثال ، في "النافذة" الأولى هناك تفاحة حمراء ، في "النوافذ" الثانية والثالثة - تفاح مختلف الشكل واللون والحجم. يناقش الأطفال كيفية بناء سلسلة واختيار الخاصية.

لعبة تعليمية "متشابهة - ليست متشابهة"

الغرض: تنمية قدرة الأطفال على التجريد والتعميم وإبراز الأشياء المتشابهة في بعض الخصائص والمختلفة في أخرى ، والمقارنة بين الأشياء أو الصور.

مادة اللعبة: ورقة ألعاب (شاشة) بها ثلاث "فتحات نوافذ" يتم إدخال أشرطة بها رموز للخصائص ؛ شرائط الشريط مع تعيين خصائص الكائنات. يتم إدخال شرائط مع صورة كائنات في "النوافذ" الأولى والثالثة ، ويتم إدخال شريط مع تعيين الخصائص في الثانية.

تقدم اللعبة:

الخيار 1. يُطلب من الطفل ضبط "الشاشة" بحيث تحتوي النوافذ الأولى والثالثة على كائنات لها الخاصية المشار إليها في النافذة الثانية. في المرحلة الأولى من إتقان اللعبة ، يتم تعيين مكان الإقامة من قبل البالغين ، ثم يمكن للأطفال تعيين الميزة التي يحبونها بشكل مستقل. على سبيل المثال ، النافذة الأولى عبارة عن تفاحة ، النافذة الثانية عبارة عن دائرة ، النافذة الثالثة عبارة عن كرة.

الخيار 2. طفل واحد يضبط النافذة الأولى ، والثاني يختار ويضبط الخاصية التي يمتلكها هذا الكائن ، والثالث يجب أن يحدد كائنًا يطابق النافذة الأولى والثانية. لكل اختيار صحيح ، يتلقى الأطفال رمزًا مميزًا. بعد الجولة الأولى ، يغير الأطفال أماكنهم.

الخيار 3. يستخدم في المراحل النهائية من التطوير. يمكنك اللعب مع مجموعة كبيرة من الأطفال. يخمن الطفل "أحجية" - فهو يبني الصور في النوافذ الأولى والثالثة التي لها خاصية مشتركة ، بينما النافذة الثانية مخفية. يخمن بقية الأطفال كيف تتشابه الأشياء المصورة. الطفل الذي سمى ملكية مشتركة بشكل صحيح يحصل على الحق في فتح نافذة ثانية أو عمل لغز جديد.

لعبة تعليمية "رسائل حولي"

الغرض: تعزيز المعرفة بالحروف. تعليم التركيز توسيع المفردات تساعد في تطوير مهارات الملاحظة.

تقدم اللعبة:

اطلب من الطفل أن ينظر حول الغرفة ويذكر كل الأشياء التي تحيط به ، ولكن بترتيب أبجدي فقط.

على سبيل المثال: A - البطيخ ، B - البنك ، C - الحظيرة ، G - الستائر ، إلخ.

لعبة تعليمية "صور"

الهدف: تعزيز المعرفة بالحروف ، وتوسيع المفردات ؛ تطوير الذاكرة البصرية التعارف مع الفنانين واللوحات.

تقدم اللعبة:

خذ لوحة لفنان تحبه. اقرأ عنوان الصورة واسم المؤلف للطفل. اطلب العثور في الصورة على جميع الكائنات بحرف معين. لنفترض أن هذه صورة لأ. إي. ريبين "لم ينتظروا". دع الطفل يعثر على جميع العناصر التي تحتوي على الحرف P (الجنس ، الصورة الشخصية ، المعطف ، المريلة ، إلخ.)

اطلب منه حفظ كل الكلمات التي تبدأ بهذا الحرف. أغلق الصورة وادعو الطفل إلى تذكر كل هذه العناصر.

لعبة تعليمية "الكل من"

الغرض: توحيد المعرفة حول الحروف ؛ تنمية الخيال والتفكير المجازي والمهارات الحركية الدقيقة لليد.

تقدم اللعبة:

بإشارة من الميسر ، يبدأ الأطفال في رسم الحروف الجميلة O (الكبيرة والصغيرة). بعد أن يقول المضيف "توقف!" ، يتوقف اللاعبون عن الرسم ، وينظرون بعناية إلى رسوماتهم ، ويحاولون تخمين شكلها أو شكلها بالكامل ، وينتهون من الرسم ويعطون اسمًا لعملهم.

لعبة تعليمية "رسائل في قفص"

الغرض: تعزيز معرفة الأطفال بالحروف ؛ تنمية التركيز والتركيز.

جي لو X ل في

م نعم ب يو ن

ص كاليفورنيا يو ح مع

س ه أنا ب

تي zhsch ض في

الخامس الصغرى ص ذ د

تقدم اللعبة:

يقدم الشخص البالغ للطفل طاولة ويوضح أن الأحرف فيه غير مرتبة. يجب أن يجد الطفل جميع الأحرف في الجدول من الألف إلى الياء ، ويقولها بصوت عالٍ.

الهدف: تنمية الذاكرة السمعية ومهارات الاتصال

تقدم اللعبة:

يقف السائق في دائرة معصوب العينين. يتحرك الأطفال في دائرة ويغنون: "هنا بنينا دائرة ، سوف نستدير فجأة ، وكيف نقول:" تبختر ، تبختر ، تبختر! خمن صوت من؟

عبارة "القفز ، القفز ، القفز!" يقول أحد اللاعبين ، القائد المعين. يجب أن يخمن السائق من قال الكلمات. إذا خمن بشكل صحيح ، فإنه يصبح في دائرة عامة ، وفي وسط الدائرة يصبح الشخص الذي تم تخمين صوته. إذا لم يكن كذلك ، استمر في القيادة.

لعبة تعليمية "كلمات مضحكة فقط"

الغرض: توسيع المفردات ، التعرف على العالم الخارجي ، تطوير الملاحظة والتركيز.

تقدم اللعبة:

من الأفضل اللعب في دائرة. الميسر يقرر الموضوع. من الضروري تسمية ، على سبيل المثال ، كلمات مضحكة فقط. يقول اللاعب الأول: "المهرج". ثانيًا: الفرح. ثالثًا: "بالون" ، إلخ ، حتى تنفد الكلمات.

يمكنك تغيير الموضوع وتسمية الكلمات الخضراء فقط ، والكلمات المستديرة فقط ، والكلمات الشائكة ، وما إلى ذلك.

ألعاب المجموعة الثالثة نادرة في ممارسة رياض الأطفال ، رغم أن قيمتها التربوية كبيرة. قبل بدء اللعبة "في الخرافات" ، يكتشف المعلم ما إذا كان الأطفال يفهمون هذه الكلمة. يوضح ما إذا كانوا قد التقوا بأساطير في حكايات خرافية ، في قصص مضحكة. ثم دعا الأطفال للعب لعبة "من سيلاحظ الخرافات أكثر؟".

يستمع الأطفال إلى القصص الخيالية. من يلاحظ الحكاية يضع جانباً شريحة (عصا ، ورقة). عندما تقرأ الحكاية الخيالية ، يعرض المعلم سرد الخرافات الملحوظة للشخص الذي لديه عدد أقل من الرقائق الموضوعة جانبًا. استمع الباقون ، ثم أكملوا إجابته. عند الاستماع إلى حكاية خرافية ، "يفضح" الأطفال ، كما قال ك.أ.

تتطلب مثل هذه اللعبة الكثير من الإجهاد الذهني: يجب على الأطفال الاستماع بعناية في نفس الوقت ، ومقارنة الحقيقي مع الخيالي ، والتفاعل الفوري ، ووضع الشريحة جانبًا ، وحفظ العبارات المنطقية ، ثم التحدث عنها.

بعد أن يهتم الأطفال بألعاب هذا المحتوى ، يمكن للمعلم أن يبتكر قصة بنفسه ، بما في ذلك العديد من الخرافات. قد تكون هذه قصة عن حياة الأطفال في رياض الأطفال ، أو حلقة من حياة المعلم ، أو قصة عن الطبيعة ، وما إلى ذلك. يشجع المعلم هؤلاء الأطفال الذين لاحظوا عددًا أقل من الخرافات على الإجابة أولاً وقبل كل شيء. يمكنك دعوة الأطفال لابتكار قصة مع الخرافات. يقول أحد اللاعبين ، والبقية يستمعون ويلاحظون الخرافات. يتجلى في هذه الألعاب نشاط كبير لجميع الأطفال: سواء أولئك الذين يخترعون ، أو أولئك الذين يلاحظون الخرافات ويفسرونها. لذلك ، هذه الألعاب حيوية ومثيرة للاهتمام ، وتلتقط جميع الأطفال الذين يلعبون.

تساهم ألعاب المجموعة الرابعة في تكوين سمات شخصية للطفل مثل القدرة على التحكم في النفس ، وسعة الحيلة ، والانتباه ، وسرعة رد الفعل على الكلمة. إحدى الألعاب المفضلة للأطفال هي لعبة فانتا.

لماذا هي مثيرة للاهتمام؟ يجب أن يكون القائد الطفل واسع الحيلة في اختيار الأسئلة من أجل جعل الشريك يخطئ ويقول الكلمة المحظورة ، اجعله يضحك. خلال اللعبة ، يحتاج المشاركون إلى تذكر الكلمات الممنوعة ، واستبدالها بأخرى في الوقت المناسب ، وعدم الضحك إذا ظهرت مجموعة مضحكة من الكلمات. إنه رائع ومليء بالاختراعات والاكتشافات المختلفة للأطفال أنفسهم. لتنمية الانتباه ، تم استخدام ألعاب مثل "Family" و "Broken phone" و "Echo". يتلقى كل لاعب اسمًا شرطيًا - اسم زهرة ، أو شيء ما ، وما إلى ذلك ، يقوم المدرس بتضمينها في الجزء السفلي من قصته. يجب على الطفل ، الذي نادى المعلم اسمه ، أن يستجيب للإشارة: قف أو أومئ برأسه. كما تم تقديم قاعدة: من لا يستجيب في الوقت المناسب ، يقف خلف كرسي وينتظر ظهور اسمه مرة أخرى في القصة. يحاول المعلم بسرعة تضمين لاعب غافل في القصة حتى يجلس بسرعة.

وفي هذه السلسلة من الألعاب يجب توفير مضاعفات. في البداية ، تُروى القصة ببطء ، مع توقف قصير. بعد تسمية كل اسم مشروط. علاوة على ذلك ، تتسارع وتيرة القصة ، وبالتالي ، هناك حاجة إلى مزيد من الاهتمام المركّز والمكثف من الأطفال.

عند إجراء ألعاب المجموعة الرابعة ، من المهم التعامل مع الأطفال بشكل مختلف: يتم إعطاء الأطفال الأبطأ والخجولين في البداية متطلبات معتدلة. وفي الوقت نفسه ، يجب أن يشارك هؤلاء الأطفال في كثير من الأحيان في الألعاب من أجل تطوير سرعة رد فعلهم تجاه الكلمة ، وغرس الثقة بالنفس.

تعد مجموعة متنوعة من الألعاب التعليمية اللفظية التي يتم إجراؤها بشكل منهجي مع الأطفال طريقة فعالة لتنمية التفكير والانتباه والذاكرة والخيال والكلام لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، وعلى وجه الخصوص ، تكوين القاموس وتنشيطه ، وكذلك تطوير السمع الصوتي. يطورون الاهتمامات المعرفية لدى الأطفال ، فضلاً عن الاهتمام بالعمل العقلي.

3 تحليل فعالية العمل المنجز على تكوين النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة في لعبة تعليمية

بعد الانتهاء من التجربة التكوينية ، تم إجراء فحص ضابط لأطفال المجموعتين التجريبية والضابطة.

الغرض من التجربة الضابطة: التعرف على نتائج العمل التجريبي على تكوين النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة في الألعاب التعليمية ، وذلك لمقارنة نتائج المجموعة التجريبية بنتائج المجموعة الضابطة.

تتوافق منهجية وتنظيم تجربة التحكم مع المرحلة المؤكدة للتجربة.

أظهرت البيانات التي تم الحصول عليها أن مستوى مؤشرات النشاط المعرفي لدى أطفال المجموعة التجريبية والضابطة بعد التجربة التكوينية أصبح مختلفا. أصبح مستوى تطور المؤشرات في أطفال المجموعة التجريبية أعلى بشكل ملحوظ من أطفال المجموعة الضابطة ، الذين لم يتم تنفيذ أحداث خاصة باستخدام الألعاب التعليمية.

يتم تسجيل نتائج تجربة التحكم في الجدولين 3 (انظر الملحق 2) و 4 ، الرسوم البيانية 1 و 2.

الجدول 4 - نتائج تجربة التحكم

المعايير والمؤشرات مرحلة التحكم تنمية الفضول مستوى منخفض المستوى المتوسط ​​مرتفع المستوى المجموعة الضابطة 25٪ 66.7٪ 8.3٪ المجموعة التجريبية 33.4٪ 41.6٪ 25٪ تطور الاستقلال مستوى منخفض المستوى المتوسط ​​المستوى العالي المجموعة الضابطة 25٪ 58.3٪ 16.7٪ المجموعة التجريبية 33.4 ٪ 50٪ 16.6٪ تطوير المبادرة مستوى منخفض مستوى متوسط ​​مستوى مرتفع مجموعة ضابطة 8.3٪ 50٪ 41.7٪ مجموعة تجريبية 8.3٪ 58.3٪ 33.4٪ اهتمام كبير بعملية الإدراك مستوى منخفض مستوى متوسط ​​مستوى مرتفع مجموعة ضابطة 25٪ 58.3٪ 16.7 ٪ مجموعة تجريبية 33.4٪ 41.6٪ 25٪ تكيف عملي مع المواقف مستوى منخفض مستوى متوسط ​​مستوى عال مستوى مجموعة ضابطة 25٪ 66.7٪ 8.3٪ مجموعة تجريبية 25٪ 58.3٪ 16.7٪

الرسم التخطيطي 1.

مقارنة مستويات تكوين النشاط المعرفي في المجموعة الضابطة قبل التدريب وبعد التدريب

الرسم البياني 2.

مقارنة مستويات تكوين النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة في المجموعة التجريبية قبل وبعد التدريب

تشير المخططات المقارنة التي تم الحصول عليها إلى وجود اتجاه إيجابي في المجموعة التجريبية: كان هناك تغيير في المؤشرات - انخفض المستوى المنخفض من 33.4٪ إلى 25٪ ، وارتفع المستوى المرتفع من 8.3٪ إلى 16.7٪.

تسمح لنا التجربة التي تم إجراؤها باستنتاج أن النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا يمكن أن يزداد بالفعل وبشكل ملحوظ إذا تم استخدام الألعاب التعليمية بشكل هادف وشامل في عملية تعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

خاتمة

تجسيد جوهر النشاط المعرفي كتكوين شخصي معقد يتطور في الجسم الحي ، والذي يحدد الخصائص النوعية للنشاط المعرفي ، والكشف عن هيكله ، وتحديد نظام المعايير التي تثبت حالة مكونات النشاط المعرفي ، يسمح لك للتخطيط الفعال والسريع لمحتوى النشاط المعرفي في مؤسسة ما قبل المدرسة.

يسمح لنا تحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة تكوين النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة في لعبة تعليمية باستخلاص الاستنتاجات التالية:

النشاط المعرفي هو الرغبة في الحصول على المعرفة الكاملة للأشياء والظواهر في العالم المحيط. يتم تحديد تطور النشاط المعرفي من خلال التغييرات النوعية التي تنعكس في مؤشرات الطاقة والمحتوى. يميز مؤشر الطاقة اهتمام الطفل بالأنشطة والمثابرة في الإدراك. يميز مؤشر ذو مغزى فعالية الأنشطة في عملية الحصول على المعرفة ، وتخصيص المحتويات الثقافية المختلفة في الموقف.

تتمثل ميزات تطور النشاط المعرفي في سن ما قبل المدرسة في أن النشاط المعرفي لطفل في سن ما قبل المدرسة يتميز بالموقف الأمثل للأنشطة التي يتم إجراؤها ، وشدة إتقان طرق مختلفة لتحقيق النتائج بشكل إيجابي ، وتجربة النشاط الإبداعي ، والتركيز على استخدامه العملي في حياتهم اليومية. أساس النشاط المعرفي للطفل في التجريب هو التناقض بين المعرفة والمهارات والخبرة المكتسبة في تحقيق النتائج عن طريق التجربة والخطأ والمهام المعرفية الجديدة ، وهي المواقف التي نشأت في عملية تحديد هدف التجريب وتحقيقه.

تساهم اللعبة التعليمية كوسيلة لتنمية النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة في:

تنمية القدرات المعرفية. اكتساب معرفة جديدة وتعميمها وتوحيدها ؛ في سياق اللعبة يستوعبون وسائل وأساليب النشاط العقلي المطورة اجتماعياً ؛ في عملية الألعاب التعليمية ، يتم تقسيم العديد من الظواهر المعقدة إلى ظواهر بسيطة والعكس صحيح ، يتم تعميم ظواهر فردية ؛ وبالتالي ، يتم تنفيذ الأنشطة التحليلية والتركيبية ؛ لا يبدو أن بعض الألعاب التعليمية تجلب شيئًا جديدًا إلى معرفة الأطفال ، ولكنها ذات فائدة كبيرة من حيث أنها تعلم الأطفال تطبيق المعرفة الموجودة في ظروف جديدة ؛

إثراء تجربة الطفل الحسية مع تنمية قدراته العقلية (القدرة على مقارنة وإثراء وتصنيف أشياء وظواهر العالم من حوله والتعبير عن أحكامه واستخلاص النتائج). اللعب التعليمي هو وسيلة لا غنى عنها للتغلب على الصعوبات المختلفة في النشاط العقلي لدى الأطفال الأفراد ؛

تطوير كلام الأطفال: يتم تجديد القاموس وتنشيطه ، وتشكيل النطق الصحيح للصوت ، وتطوير الكلام المتماسك ؛ يتم استخدام عدد من الألعاب بنجاح لتطوير الجانب الصوتي للغة: على سبيل المثال ، يشجع عمل اللعبة الرائع الأطفال على تكرار نفس تركيبة الصوت بشكل متكرر ، مثل هذا التكرار للأصوات لا يرهق الأطفال ، لأنهم مهتمون باللعبة نفسها ، ثم يلعبون دور طائر ، ثم دور سيارة قيادة ، وكلما كان الطفل أكثر شغفًا ، كلما أعاد إنتاج الأصوات الضرورية بشكل أكثر نشاطًا ، كان التأثير التربوي أكثر اكتمالًا.

لذا ، فإن إحدى الوسائل المهمة لتطوير النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة هي لعبة تعليمية. لاختبار هذا الافتراض ، أجرينا تجربة تتكون من ثلاث مراحل.

في مرحلة التحقق ، حددنا المعايير والمؤشرات وحددنا مستوى تكوين النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة. في سياق التجربة المؤكدة ، تم إجراء التشخيص الأولي لمستوى تكوين النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة في المجموعة التجريبية والضابطة.

جاءت نتائج التجربة المؤكدة كما يلي: تختلف مؤشرات مستوى تكوين النشاط المعرفي في المجموعات من حيث المؤشرات المنخفضة والمتوسطة: 25٪ من الأطفال في المجموعة الضابطة و 33.4٪ من الأطفال في المجموعة التجريبية لديهم انخفاض منخفض. مستوى تكوين النشاط المعرفي ، بناءً على أربعة معايير محددة في بداية التجربة. لا يظهر هؤلاء الأطفال المبادرة والاستقلالية في عملية أداء المهام ، ويفقدون الاهتمام بها عندما تكون هناك صعوبات ويظهرون مشاعر سلبية (غضب ، وتهيج) ، ولا يطرحون أسئلة معرفية ؛ يحتاجون إلى شرح تدريجي لشروط إكمال المهمة ، وإظهار كيفية استخدام نموذج جاهز أو آخر ، ومساعدة شخص بالغ.

أظهر 7٪ من الأطفال في المجموعة الضابطة و 58.3٪ من الأطفال في المجموعة التجريبية مستوى متوسط. هؤلاء الأطفال ، الذين يواجهون صعوبات في حل المهمة ، لا يفقدون موقفهم العاطفي تجاههم ، بل يلجأون إلى المعلم للحصول على المساعدة ، وطرح الأسئلة لتوضيح شروط تنفيذها ، وبعد تلقي تلميح ، أكمل المهمة إلى النهاية ، والتي تشير إلى اهتمام الطفل بهذا النشاط ورغبته في البحث عن طرق لحل المشكلة ، ولكن مع شخص بالغ.

الأطفال الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من النشاط المعرفي في المجموعتين الضابطة والتجريبية ، 8.3٪ لكل منهما. في حالة الصعوبات ، لا يتشتت هؤلاء الأطفال ، فقد أظهروا المثابرة والمثابرة في تحقيق نتيجة تجلب لهم الرضا والفرح والاعتزاز بإنجازاتهم.

من أجل تكوين نشاط معرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، أجرينا سلسلة من الألعاب التعليمية التي تهدف إلى تطوير التفكير والانتباه والذاكرة البصرية والخيال والكلام للأطفال ، بالإضافة إلى تكوين سمات مثل الانتباه والملاحظة والتركيز . مع المجموعة الضابطة في المرحلة التكوينية للتجربة ، تم تنفيذ الأنشطة المنصوص عليها في الخطة التعليمية فقط. لم يتم تضمين الأطفال في هذه المجموعة في التجربة التكوينية.

في المرحلة الضابطة من التجربة ، تم إجراء تشخيص متكرر لمستوى تكوين النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة في المجموعتين التجريبية والضابطة ، كما تم إجراء تحليل للنتائج التي تم الحصول عليها. نتائج التجربة الضابطة: هناك اتجاه إيجابي في المجموعة التجريبية: حدث تغير في المؤشرات - انخفض المستوى المنخفض من 33.4٪ إلى 25٪ ، والمستوى العالي ارتفع من 8.3٪ إلى 16.7٪.

لم تكن هناك تغييرات في المجموعة الضابطة.

تتيح لنا مقارنة نتائج مستوى تطور النشاط المعرفي وفقًا لجميع المعايير والمؤشرات التي حددناها داخل كل مجموعة من الأطفال ، قبل التجربة التكوينية وبعد التجربة التكوينية ، استخلاص الاستنتاجات التالية:

في المجموعة الضابطة ، حيث لم يتم تنفيذ عمل خاص ، لم تكن هناك تغييرات في مؤشر "تنمية الفضول".

في المجموعة التجريبية (حيث ، إلى جانب الأنشطة التي تم تنفيذها وفقًا لخطة المعلمين ، تم تنفيذ العمل بهدف تطوير النشاط المعرفي) ، حدثت التغييرات التالية في فئة تنمية الفضول: انخفاض مستوى التطور من النشاط المعرفي من 41.7٪ (5 أطفال) انخفض إلى 33.4٪ (4 أطفال) ، ارتفع مستوى نمو النشاط المعرفي من 16.6٪ (طفلان) إلى 25٪ (3 أطفال) ، عدد الأطفال بمتوسط ظل مستوى تطور مؤشر ذي مغزى للنشاط المعرفي دون تغيير - 41.6٪ (5 أطفال) ،

في المجموعة الضابطة ، لم تكن هناك تغييرات كبيرة في فئة تطور الاستقلال: انخفض عدد الأطفال ذوي المستوى المنخفض من 33.4٪ (4 أطفال) إلى 25٪ (3 أطفال) ، عدد الأطفال ذوي المستوى المتوسط من تطور مؤشر ذي مغزى للنشاط المعرفي ظل دون تغيير - 58 ، 3٪ (7 أطفال) ، زاد عدد الأطفال الذين لديهم مستوى عالٍ من التطور لمؤشر المحتوى من 8.3٪ (طفل واحد) إلى 16.6٪ (92 طفلًا) .

في المجموعة التجريبية ، في فئة تنمية الاستقلال ، حدثت التغييرات التالية: انخفاض مستوى تطور النشاط المعرفي من 41.7٪ (5 أطفال) إلى 33.4٪ (4 أطفال) ، وارتفع المستوى المتوسط ​​من 41.7٪ ( 5 أطفال) إلى 50٪ (6 أطفال) ، بينما ظل المستوى المرتفع لتطور النشاط المعرفي دون تغيير - 16.6٪ (طفلان).

في فئة تطوير المبادرة في المجموعة الضابطة ، لم تكن هناك تغييرات ، في المجموعة التجريبية في نفس الفئة حدثت التغييرات التالية: انخفض المستوى المنخفض من 8.3٪ (طفل واحد) إلى 0 ، وانخفض المستوى المتوسط ​​من 58.3 ٪ (7 أطفال) إلى 50٪ (6 أطفال) ، وارتفع المستوى المرتفع من 33.4٪ (4 أطفال) إلى 50٪ (طفل واحد).

في المجموعة الضابطة ، لم تكن هناك تغييرات في فئة تنمية الاهتمام في عملية الإدراك.

في المجموعة التجريبية ، في فئة تنمية الاهتمام بعملية الإدراك ، حدثت التغييرات التالية: تغير المستوى المتوسط ​​من 58.3٪ (7 أطفال) إلى 41.6٪ (5 أطفال) ، ارتفع المستوى العالي لتطور النشاط المعرفي. من 8.3٪ (طفل واحد) إلى 25٪ (3 أطفال) ، ظل عدد الأطفال ذوي المستوى المنخفض من التطور دون تغيير - 33.4٪ (4 أطفال).

في المجموعة الضابطة ، لم تكن هناك تغييرات في فئة "التكيف العملي مع المواقف".

في المجموعة التجريبية في نفس الفئة حدثت التغييرات التالية: انخفاض مستوى نمو النشاط المعرفي من 25٪ من الأطفال (3 أطفال) إلى 8.3٪ (طفل واحد) ، وارتفع المستوى المتوسط ​​من 66.7٪ (8 أطفال) ) إلى 83 ، 4 (9 أطفال) ، بينما ظل المستوى المرتفع دون تغيير - 8.3٪ (طفل واحد).

تسمح لنا بياناتنا باستخلاص الاستنتاجات التالية:

بعد التجربة التكوينية ، بدأ مستوى تطور النشاط المعرفي للأطفال في المجموعتين التجريبية والضابطة يختلف اختلافًا كبيرًا. في أطفال المجموعة التجريبية ، زاد مستوى النشاط المعرفي بشكل ملحوظ ، بينما ظل في أطفال المجموعة الضابطة دون تغيير.

تسمح لنا التجربة التي تم إجراؤها باستنتاج أن النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا يمكن أن يزداد بشكل حقيقي وكبير إذا تم استخدام الألعاب التعليمية بشكل هادف وشامل في عملية تعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة.

وهكذا تم حل المهام المحددة في بداية العمل ، وتم تحقيق هدف الدراسة ، وتأكيد الفرضية.

قائمة المصادر المستخدمة

1.لعبة Avanesova ، V.N. التعليمية كشكل من أشكال تنظيم التعليم في رياض الأطفال / أد. إن. ن. بودياكوفا. - م: التربية ، 1972. - 176 ص.

2.Aidasheva، GA أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة / G.A. Aidasheva، N.O. بيتشوجين. - م: فينيكس ، 2004. - 326 ص.

3.Ananiev، BG علم النفس ومشاكل المعرفة البشرية / BG Ananiev. - م: معهد علم النفس العملي ، 1996. - 384 ص.

4.Arapova-Piskareva، NA التعليم والتدريب في المجموعة العليا لرياض الأطفال: البرنامج والمبادئ التوجيهية / NA Arapova-Piskareva، N.E. Veraksa، AV Antonova. - م: تركيب الفسيفساء، 2006. - 57 ص.

5.Bogoyavlenskaya، D. B. القدرات العقلية كعنصر من مكونات النشاط الفكري: في الكتاب: دراسات نفسية للنشاط الفكري / D.B. Bogoyavlenskaya ، I. A. Petukhova. - م: التربية ، 1979. - ص 155-161.

6.Bozhovich ، L. I. الشخصية وتكوينها في سن ما قبل المدرسة / L. I. Bozhovich. - بيتر ، 2009. - 398 ص.

.Bozhovich، L. I. مشاكل تكوين الشخصية: أعمال نفسية مختارة / محرر. دي آي فيلدشتاين. - م: معهد علم النفس العملي 1995. - 408 ص.

.Bolotina، L.R. أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة / L.R Bolotina ، T. S. Baranov. - م: ثقافة 2005. - 240 ص.

9.Bolotina، L.R. أصول التدريس لمرحلة ما قبل المدرسة / L.R Bolotina، T. S. Komarova. - م: الأكاديمية 1997. - 216 ص.

10.بوندارينكو ، أ. ك. الألعاب التعليمية في رياض الأطفال: دليل لمعلمي رياض الأطفال / أ. ك. بوندارينكو. - م: التعليم ، 1991. - 160 ثانية.

11.الأسرار التربوية للألعاب التعليمية: كتاب مدرسي / ف.م. بوكاتوف. - م: فلينت ، 1997. - 96 ص.

12.فينجر ، إل أ.ألعاب وتمارين لتنمية القدرات العقلية لدى أطفال ما قبل المدرسة / L. - م: التنوير ، 1989. - 176 ص.

13.فيراكسا ، إن إي. تنمية الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة: دليل لمعلمي مؤسسات ما قبل المدرسة / إن إي فيراكسا ، أ.ن.فيراكسا. - م: تركيب الفسيفساء ، 2006. - 523 ص.

14.Vygotsky ، L. S. مشاكل تطور النفس. صبر. المرجع السابق: في 6 مجلدات / L. S. Vygotsky. - م: علم أصول التدريس ، 1983. - T. III. - 366 ص.

15.Galperin، P. Ya. طرق التدريس والنمو العقلي للطفل / P. Ya. Galperin. - م: علم أصول التدريس ، 1985. - 334 ص.

.Galperin، P. Ya. حول تكوين الأفعال والمفاهيم العقلية / P. Ya. Galperin // علم النفس الثقافي التاريخي. - 2010. - رقم 3. - س 11-114.

17.Godovikova ، D. B. تشكيل النشاط المعرفي / D. B. Godovikova // التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة. - 1986. - رقم 1. - من 28 - 32.

18.جوليتسين ، ف.ب.النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة / ف.ب. Golitsin // علم أصول التدريس السوفياتي. -1991. - رقم 3.- م 19-22.

.Grizik، T. الأسس المنهجية للتطور المعرفي للأطفال / T. Grizik // التعليم قبل المدرسي - 1998. - رقم 10 - ص 22-24

20.Gubanova، N. نشاط اللعب في رياض الأطفال: البرنامج والمبادئ التوجيهية / Gubanova N. - M .: Mosaic-Synthesis، 2006. - 105 p.

21.Davydov ، VV مشاكل التعليم التنموي / VV Davydov. - م: علم أصول التدريس ، 1996. - 544 ص.

22.Denisenkova ، N. S. ميزات النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة في وضع معياري. الطفل في الفضاء المعياري للثقافة. المؤتمر العلمي والعملي الإقليمي المخصص للذكرى السبعين لذكرى إل. فيجوتسكي / إن.إس.دينيسينكوفا ، إي إي.كلوبوتوفا. - موسكو - بيرسك 2004. - ص 80 - 89.

23.Zaporozhets ، A. V. تطوير الحركات التعسفية / A. V. Zaporozhets. - م: التربية 1960. - 430 ص.

24.Zemlyanukhina، T. M. ملامح تكوين الفضول / T. M. Zemlyanukhina // تعليم ما قبل المدرسة. - 1986. - رقم 11. - س 11-16.

25.Kalichenko، A. V. تطوير نشاط اللعب لمرحلة ما قبل المدرسة / A. V. Kalichenko، Yu. V. Miklyaeva. - م: أكاديمية 2004. - 202 ص.

26.Kodzhaspirova، G. القاموس التربوي / G.M Kodzhaspirova، A. Yu. Kodzhaspirov. - م: الأكاديمية ، 2008. - 176 ص.

27.كوزلوفا ، س.أ.علم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة / S. A. Kozlova ، T. A. Kulikova. - م: الأكاديمية 2007. - 421 ص.

28.كوروتكوفا ، إن أ. البيئة المكانية الموضوعية لرياض الأطفال: سن ما قبل المدرسة الثانوية: دليل للمعلمين / N. A. Korotkova ، G.V. Glushkova ، S. I. Musienko. - م: Linka-Press ، 2010. - 96 ص.

29.Kriger ، E. E. الظروف التربوية لتنمية النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الثانوية / E. E. Kriger. - بارناول ، 2000. - ص 32 - 35

30.Leites، N. S.، Golubeva E. A.، Kadyrov B. R. - م: التربية ، 1980. - س 114-124.

31.Leites، N. S. القدرات العقلية والعمر / N. S. Leites. - م: التربية ، 1971. - 280 ص.

32.Leontiev، A.N. الأسس النفسية للعب ما قبل المدرسة / A.N Leontiev // العلوم النفسية والتعليم. - 1996. - رقم 3. - س 19-31.

.Leontiev، A.N. التطور النفسي لطفل في سن ما قبل المدرسة / محرر. A.N Leontiev، A.V Zaporozhets. - م: الكلية الدولية التربوية والنفسية 1995. - ص 13-25.

34.ليزينا ، M.I. تنمية النشاط المعرفي للأطفال في سياق التواصل مع الكبار والأقران / M.I. Lisina // أسئلة في علم النفس ، 1982. - رقم 4. - ص 18 - 35.

35.Loginova ، V. I. أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة / V. I. Loginova. - م: التربية والتعليم 1988. - ص 92-136.

.Markova ، N.G. تعليم الاهتمامات المعرفية لدى الأطفال في الأسرة / N.G.Markova. - م: علم أصول التدريس ، 1981. - 137 ص.

37.Marusinets، M. دراسة النشاط المعرفي / M. Marusinets // تعليم ما قبل المدرسة. - 1999. - رقم 11. - ص 12-15.

38.Matyushkin، A. M. حول مشكلة توليد الاحتياجات المعرفية الظرفية: في كتاب: دراسات نفسية للنشاط الفكري / إد. O.K Tikhomirova. - م: التنوير 1979 - ص 29 - 34.

40.ميخائيلنكو ، ن. يا. تنظيم لعبة مؤامرة في رياض الأطفال: دليل للمعلمين / N. Ya. Mikhailenko ، N. A. Korotkova. - م: دار النشر "جنوم ود" 2000. - 96 ص.

41.Novoselova، S. L. لعبة لمرحلة ما قبل المدرسة: طريقة. مُستَحسَن / إس إل نوفوسيلوفا. - م: التربية 1989. - 284 ص.

42.علم أصول التدريس: Great Modern Encyclopedia / comp. إي إس راباتسفيتش. - م: مودرن وورد 2005. - 157 ص.

43.علم أصول التدريس: كتاب مدرسي لطلاب الجامعات التربوية والكليات التربوية / إد. جي آي بيدكاسيستوي. - م: الأكاديمية ، 1995. - 638 ثانية.

44.بتروفسكي ، أ.ف.تنمية الشخصية ومشكلة النشاط القيادي / أ.ف.بتروفسكي // أسئلة في علم النفس. - 1987. - رقم 1. - س 15-19.

45.مشاكل اللعب في مرحلة ما قبل المدرسة: الجانب النفسي والتربوي / إد. N.N. Poddyakova، N. Ya. Mikhailenko. - م .: - التنوير ، 1987. - ص 192.

46.تنمية القدرات المعرفية في عملية التعليم قبل المدرسي / إد. فينجر L.A. - M: التنوير ، 1986. - S.68-73.

47.Semenyuk، L.M القارئ في علم النفس التنموي: كتاب مدرسي للطلاب / إد. دي آي فيلدشتاين: الطبعة الثانية ، تكملة. - م: معهد علم النفس العملي 1996. - 304 ص.

48.Serebryakova، T. A. التعليم البيئي في سن ما قبل المدرسة / T. A. Serebryakova. م: الأكاديمية ، 2006. - 224 ص.

.Smirnova، E. O. أفضل الألعاب النامية / E. O. Smirnova. - م: إيكسمو ، 2010. - 240 ص.

.Talyzina ، N.F. علم النفس التربوي: كتاب مدرسي. مخصص لمتوسط. بيد. كتاب مدرسي مدير / ن.تاليزينا. - م: أكاديمية ، 1998. - 288 ص.

51.Tikhomirova، L.F. تنمية القدرات المعرفية للأطفال / L. F. Tikhomirova. - ياروسلافل ، 1996. - 214 ص.

52.Usova ، A.P. التعليم في رياض الأطفال / A.P. Usova. - م: التنوير ، 1970. - 445 ص.

53.Frolov ، A. A. تطوير النشاط المعرفي في مرحلة ما قبل المدرسة / A.A. فرولوف. - م: علم أصول التدريس ، 1984. - ت 4. - 400 ص.

54.شاموفا ، ت. أ. تفعيل تعلم تلاميذ المدارس / ت. إ. شاموفا. - م: علم أصول التدريس ، 2004. - 355 ص.

55.شوكينا ، جي آي مشكلة الاهتمامات المعرفية في علم التربية / ج. شوكين. - م: التنوير ، 1971. - 234 ص.

56.Elkonin، D. B. علم نفس الطفل (نمو الطفل من الولادة حتى سن سبع سنوات) / D. B. Elkonin. - م: التنوير 2005. - 350 ص.

.Yadeshko ، V. I. علم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة / في. I. Yadeshko ، F. A. Sokhin. - م: التنوير 1996. - 415 ص.

.Yakimanskaya، I. S. البالغون والأطفال في الفضاء التعليمي / I. S. Yakimanskaya. - م: علم أصول التدريس ، 2001. - 204 ص.

التطبيقات

المرفق 1

الجدول 1 - مؤشرات مستوى تكوين النشاط المعرفي في مرحلة التحقق من التجربة

اسم الطفل معايير تكوين النشاط المعرفي مستوى تكوين النشاط المعرفي تنمية الفضول تنمية الاستقلالية تطوير المبادرة الاهتمام الكبير بعملية الإدراك التكيف العملي مع المواقف المجموعة الضابطة 1. تانيا بي دبليو دبليو دبليو 2. لينا I.SSSSVS3. فوفا D.SSSSSS4. يورا إس إن إس إس إس 5. صوفيا L.SSSSVS6. أندريه في. أرينا MSSSSVS8. ميشا ف. لودا K.SSSSSS10. مكسيم P.SSSSVS11. إيرا K.SSVSVS12. لينيا S.SNNNS المجموعة التجريبية 1. أوليا Sh.NNNNSN2. باشا P.SSSSVS3. ساشا I.SSSSSS4. سيريزها إن إن إن إن إس إن إس إن 5. ألينا تش. NSSSSS6. يانا إم في في في في في 7. روما B.SVSSVS8. إيرينا بي إس إس إن إس إس 9. كاتيا ك. فانيا P.NNNNNN11. ليرا S.VSSSVS12. سيفا جي إس إن إس إس إس

الملحق 2

الجدول 3 - مؤشرات مستوى تكوين النشاط المعرفي في مرحلة التحكم في التجربة

اسم الطفل معايير تكوين النشاط المعرفي مستوى تكوين النشاط المعرفي تنمية الفضول تنمية الاستقلالية تطوير المبادرة الاهتمام الكبير بعملية الإدراك التكيف العملي مع المواقف المجموعة الضابطة 1. تانيا بي دبليو دبليو دبليو 2. لينا I.SSVVS3. فوفا D.SVSSSS4. يورا إس إن إس إس إس 5. صوفيا L.SSSSVS6. أندريه في NSNNNN7. أرينا MSSSSVS8. ميشا ف. لودا K.SSSSSS10. مكسيم P.SSSSVS11. إيرا K.SSVSVS12. لينيا S.SNNNS المجموعة التجريبية 1. أوليا Sh.NNNSSN2. باشا P.SSSSVS3. ساشا I.SSVSVS4. سيريزها إن إن إن إس إس إس 5. ألينا تش SSSSVS6. يانا إم في في في في في 7. روما B.VVVSSV8. إيرينا بي إس إس إن إس إس 9. كاتيا ك. فانيا بي. ليرا S.VSSSVS12. سيفا جي إس إن إس إس إس

العلامات: تشكيل النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة في لعبة تعليميةدبلوم في علم أصول التدريس

مقدمة

خاتمة

قائمة ببليوغرافية

مقدمة

يعيش الأطفال المعاصرون ويتطورون في عصر المعلوماتية. في حياة سريعة التغير ، لا يُطلب من الشخص امتلاك المعرفة فحسب ، ولكن ، أولاً وقبل كل شيء ، القدرة على الحصول على هذه المعرفة بنفسه والعمل معها ، والتفكير بشكل مستقل وإبداعي. نريد أن نرى تلاميذنا على أنهم فضوليون ، واجتماعيون ، وقادرون على التنقل في البيئة ، وحل المشكلات الناشئة ، وأفراد مستقلين ، ومبدعين.

تجارب الأطفال لها إمكانات تنموية هائلة. التجريب هو أنجح طريقة لتعريف الأطفال بعالم الأحياء والطبيعة الجامدة من حولهم. في نظام المعرفة المختلفة حول البيئة ، تحتل المعرفة بظواهر الطبيعة غير الحية مكانًا خاصًا. في الحياة اليومية ، يواجه الطفل حتمًا أشياء جديدة غير مألوفة وظواهر الطبيعة غير الحية ، ولديه رغبة في تعلم هذا الجديد ، لفهم ما هو غير مفهوم.

"مركز تنمية الطفل روضة الأطفال رقم 22" Rodnichok "(SE Poikovsky Khanty-Mansi Autonomous Okrug) تنفذ نهجًا قائمًا على الكفاءة في رياض الأطفال. في العام الدراسي 2009-2010 ، نعمل على تطوير الكفاءة المعرفية لدى الأطفال. بحلول سن ما قبل المدرسة الثانوية ، تزداد احتمالات النشاط التحولي للمبادرة بشكل ملحوظ الطفل ، وهذه الفترة العمرية مهمة لتنمية الحاجة المعرفية ، والتي تنعكس في شكل البحث ، والأنشطة البحثية التي تهدف إلى "اكتشاف" واحدة جديدة ، الذي يطور أشكالًا منتجة من التفكير. لا تتمثل مهمة الشخص البالغ في قمع الطفل بعبء معرفته ، ولكن في تهيئة الظروف المناسبة لإيجاد أجوبة مستقلة عن أسئلتهم "لماذا" و "كيف" ، مما يساهم في تنمية الكفاءة المعرفية للأطفال.

مع الأخذ في الاعتبار أهمية نشاط البحث في تنمية النشاط المعرفي للأطفال وقدراتهم الفكرية ، تم اختيار موضوع البحث.

موضوع الدراسة: العملية التعليمية في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

موضوع الدراسة: إمكانية استخدام الأنشطة التجريبية للأطفال كوسيلة لتنمية النشاط المعرفي.

الغرض من الدراسة: تحليل تكوين النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة من خلال التجريب مع الأشياء ذات الطبيعة غير الحية.

· دراسة وتحليل الأدبيات حول موضوع البحث.

· توصيف التجريب كوسيلة لإدراك العالم المحيط.

- تشخيص مستوى تكوين الاهتمام المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة عند التعرف على الطبيعة غير الحية.

· بناء نظام عمل للأطفال في سن ما قبل المدرسة باستخدام تجارب مع أشياء ذات طبيعة غير حية.

هيكل الدراسة: يتكون عمل الدورة من مقدمة وفصلين وخاتمة وقائمة ببليوغرافية من 22 مصدرًا.

1. الأسس النظرية لتكوين النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة

1.1 تحليل الأدب النفسي والتربوي

تمت دراسة مشكلة الاهتمام المعرفي على نطاق واسع في علم النفس من قبل B.G. أنانييف ، إم إف بيلييف ، إل آي بوزوفيتش ، لوس أنجلوس جوردون ، س. Rubinshtein ، V.N. Myasishchev وفي الأدب التربوي لـ GI Shchukin ، NG Morozova.

يعتقد GI Shchukina أن المصلحة في الواقع أمامنا:

وكتركيز انتقائي للعمليات العقلية البشرية على أشياء وظواهر العالم المحيط ؛

وكميل ، وطموح ، وحاجة الشخص إلى الانخراط في مجال معين من الظواهر ، نشاط معين يجلب الرضا ؛

وكمحفز قوي لنشاط الشخصية ؛

وأخيرًا ، كموقف انتقائي خاص للعالم المحيط ، تجاه كائناته وظواهره وعملياته. ن. يميز موروزوف الاهتمام بثلاث نقاط إلزامية على الأقل:

1) المشاعر الإيجابية فيما يتعلق بالنشاط ؛

2) وجود الجانب المعرفي لهذه العاطفة ، أي بما نسميه بهجة المعرفة والمعرفة ؛

3) وجود دافع مباشر يأتي من النشاط نفسه ، أي النشاط في حد ذاته يجذبه ويشجعه على الانخراط ، بغض النظر عن الدوافع الأخرى.

يتشكل الاهتمام ويتطور في النشاط ، ولا يتأثر بالمكونات الفردية للنشاط ، ولكن بجوهره الموضوعي الذاتي بالكامل (الشخصية ، العملية ، النتيجة).

الاهتمام هو "مزيج" من العديد من العمليات العقلية التي تشكل نغمة خاصة من النشاط ، وحالات خاصة للشخصية (الفرح من عملية التعلم ، والرغبة في الخوض في معرفة موضوع الاهتمام ، والنشاط المعرفي ، وتجربة الفشل و طموحات قوية الإرادة للتغلب عليها).

أهم مجال للظاهرة العامة للاهتمام هو الاهتمام المعرفي. موضوعها هو أهم خاصية للشخص: معرفة العالم من حولنا ليس فقط لغرض التوجه البيولوجي والاجتماعي في الواقع ، ولكن في العلاقة الأكثر أهمية بين الشخص والعالم - في محاولة للتغلغل في التنوع ، ليعكس في العقل الجوانب الأساسية ، العلاقات السببية ، الأنماط ، التناقض.

يرتبط الاهتمام المعرفي ، الذي يتم تضمينه في النشاط المعرفي ، ارتباطًا وثيقًا بتكوين علاقات شخصية متنوعة: موقف انتقائي تجاه مجال معين من العلوم ، والنشاط المعرفي ، والمشاركة فيها ، والتواصل مع الشركاء في الإدراك. على هذا الأساس - معرفة العالم الموضوعي والمواقف تجاهه ، والحقائق العلمية - تتشكل النظرة إلى العالم ، والنظرة العالمية ، والموقف ، والشخصية النشطة والمتحيزة ، والتي يتم تعزيزها من خلال الاهتمام المعرفي.

علاوة على ذلك ، فإن الاهتمام المعرفي ، وتفعيل جميع العمليات العقلية للشخص ، على مستوى عالٍ من تطوره ، يشجع الشخص على البحث باستمرار عن تحول الواقع من خلال النشاط (التغييرات ، وتعقيد أهدافه ، وإبراز الجوانب ذات الصلة والمهمة في الموضوع بيئة لتنفيذها ، وإيجاد طرق أخرى ضرورية ، وإبداعهم).

من سمات الاهتمام المعرفي قدرته على إثراء وتنشيط ليس فقط عملية الإدراك ، ولكن أيضًا أي نشاط بشري ، حيث يوجد مبدأ معرفي في كل منها. في العمل ، يحتاج الشخص ، باستخدام الأشياء والمواد والأدوات والأساليب إلى معرفة خصائصها ، لدراسة الأسس العلمية للإنتاج الحديث ، لفهم عمليات الترشيد ، لمعرفة تكنولوجيا إنتاج معين. أي نوع من النشاط البشري يحتوي على مبدأ معرفي ، ابحث عن العمليات الإبداعية التي تساهم في تحويل الواقع. الشخص المستوحى من الاهتمام المعرفي يؤدي أي نشاط بميل كبير وبفعالية أكبر.

الاهتمام المعرفي هو أهم تكوين للإنسان ، يتطور في سيرورة حياة الإنسان ، ويتشكل في الظروف الاجتماعية لوجوده ولا يكون بأي حال من الأحوال متأصلًا بشكل جوهري في الشخص منذ ولادته.

من الصعب المبالغة في تقدير قيمة الاهتمام المعرفي في حياة أفراد معينين. يساهم الاهتمام المعرفي في تغلغل الفرد في الروابط والعلاقات وأنماط الإدراك الأساسية.

الاهتمام المعرفي هو تعليم متكامل للشخصية. كظاهرة عامة مثيرة للاهتمام ، لها هيكل معقد للغاية ، يتكون من كل من العمليات العقلية الفردية (الفكرية والعاطفية والتنظيمية) والروابط الموضوعية والذاتية للشخص بالعالم ، والتي يتم التعبير عنها في العلاقات.

يتم التعبير عن الاهتمام المعرفي في تطوره من قبل الدول المختلفة. تقليديًا ، تتميز المراحل المتتالية من تطورها: الفضول ، والفضول ، والاهتمام المعرفي ، والاهتمام النظري. وعلى الرغم من تمييز هذه المراحل بشروط بحتة ، إلا أنه يتم التعرف على سماتها المميزة بشكل عام.

الفضول هو مرحلة أولية من الموقف الانتقائي ، والذي ينتج عن ظروف خارجية بحتة ، وغالبًا ما تكون غير متوقعة ، والتي تجذب انتباه الشخص. بالنسبة لشخص ما ، قد لا يكون لهذا التوجه الأولي المرتبط بحداثة الموقف أهمية خاصة.

في مرحلة الفضول ، يكتفي الطفل بالاتجاه المرتبط بتسلية هذا الشيء أو ذاك ، هذا الموقف أو ذاك. هذه المرحلة لم تكشف بعد عن الرغبة الحقيقية في المعرفة. ومع ذلك ، فإن التسلية كعامل في الكشف عن الاهتمام المعرفي يمكن أن تكون بمثابة الدافع الأولي لها.

الفضول هو حالة قيمة للفرد. يتميز برغبة الشخص في اختراق ما يراه. في هذه المرحلة من الاهتمام ، تم العثور على تعبيرات قوية إلى حد ما عن مشاعر المفاجأة وفرحة المعرفة والرضا عن النشاط. في ظهور الألغاز وفك رموزها يكمن جوهر الفضول ، كرؤية نشطة للعالم ، والتي لا تتطور في الفصل فحسب ، بل في العمل أيضًا ، عندما ينفصل الشخص عن الأداء البسيط والحفظ السلبي. الفضول ، الذي يصبح سمة شخصية مستقرة ، له قيمة كبيرة في تنمية الشخصية. الأشخاص الفضوليون ليسوا غير مبالين بالعالم ، فهم دائمًا في حالة بحث. تم تطوير مشكلة الفضول في علم النفس الروسي لفترة طويلة ، على الرغم من أنها لا تزال بعيدة عن حلها النهائي. تم تقديم مساهمة كبيرة في فهم طبيعة الفضول بواسطة S.L. Rubinshtein ، A.M. Matyushkin ، V.A. كروتسكي ، في. يوركيفيتش ، دي بيرلين ، جي آي شتشوكينا ، إن آي رينفالد ، إيه آي كروبنوف وآخرين.

موروزوفا جي. يعتقد أن الفضول قريب من الاهتمام ، لكنه "منتشر ، لا يركز على موضوع أو نشاط معين."

شوكينا جي. يعتبر الفضول مرحلة في تنمية الاهتمام ، مما يعكس حالة الموقف الانتقائي للطفل تجاه موضوع المعرفة ودرجة تأثيره على الشخصية.

يرتبط الاهتمام النظري بكل من الرغبة في معرفة القضايا النظرية المعقدة ومشاكل علم معين ، واستخدامها كأداة للمعرفة. هذه المرحلة من التأثير النشط للإنسان على العالم ، في إعادة تنظيمه ، والتي ترتبط ارتباطًا مباشرًا بنظرة الإنسان للعالم ، بقناعاته في قوة وإمكانيات العلم. لا تميز هذه المرحلة المبدأ المعرفي في بنية الشخصية فحسب ، بل تميز أيضًا الشخص كممثل وموضوع وشخصية.

في عملية حقيقية ، كل مراحل الاهتمام المعرفي هذه هي أكثر التركيبات والعلاقات تعقيدًا. في المصلحة المعرفية ، تم العثور على كلا الانتكاسات فيما يتعلق بتغيير في مجال الموضوع ، والتعايش في فعل إدراكي واحد ، عندما يتحول الفضول إلى فضول.

الاهتمام بمعرفة العالم الحقيقي هو أحد أهم الأشياء الأساسية في تنمية الطفل.

يتميز النشاط الإدراكي لطفل في سن ما قبل المدرسة بالموقف الأمثل تجاه الأنشطة التي يتم إجراؤها ، وشدة إتقان الطرق المختلفة لتحقيق النتائج بشكل إيجابي ، وتجربة النشاط الإبداعي ، والتركيز على استخدامه العملي في حياتهم اليومية. أساس النشاط المعرفي للطفل في التجريب هو التناقض بين المعرفة والمهارات والخبرة المكتسبة في تحقيق النتائج عن طريق التجربة والخطأ والمهام المعرفية الجديدة ، وهي المواقف التي نشأت في عملية تحديد هدف التجريب وتحقيقه. إن مصدر النشاط المعرفي هو التغلب على هذا التناقض بين الخبرة المكتسبة والحاجة إلى تحويلها وتفسيرها في أنشطتهم العملية ، مما يسمح للطفل بإظهار الاستقلالية والموقف الإبداعي عند أداء المهمة. تتحقق إدارة عملية تنمية التفكير غير القياسي للأطفال من قبل المربي من خلال استخدام أساليب وتقنيات مختلفة لتفعيل المجال الفكري للطفل.

في سن ما قبل المدرسة الأكبر ، يعد التطور المعرفي ظاهرة معقدة ، بما في ذلك تطور العمليات المعرفية (الإدراك والتفكير والذاكرة والانتباه والخيال) ، وهي أشكال مختلفة من توجيه الطفل في العالم من حوله ، في نفسه وتنظيم نشاطه. من المعروف أنه بحلول سن ما قبل المدرسة ، تزداد بشكل ملحوظ احتمالات مبادرة تحويل نشاط الطفل. هذه الفترة العمرية مهمة لتنمية الاحتياجات المعرفية للطفل ، والتي تجد تعبيرًا عنها في شكل بحث ، نشاط بحثي يهدف إلى اكتشاف شيء جديد. لذلك فإن الأسئلة السائدة هي: "لماذا؟" ، "لماذا؟" ، "كيف؟". في كثير من الأحيان ، لا يسأل الأطفال فحسب ، بل يحاولون العثور على الإجابة بأنفسهم ، ويستخدمون خبراتهم الصغيرة لشرح ما هو غير مفهوم ، وأحيانًا يقومون بإجراء "تجربة".

السمة المميزة لهذا العصر هي الاهتمامات المعرفية ، التي يتم التعبير عنها في الفحص الدقيق ، والبحث المستقل عن المعلومات ذات الأهمية ، والرغبة في معرفة مكان ، وماذا ، وكيف ينمو من شخص بالغ. يهتم طفل ما قبل المدرسة الأكبر سنًا بظواهر الطبيعة الحية وغير الحية ، ويظهر المبادرة ، الموجودة في الملاحظة ، في محاولة لاكتشافها ، والاقتراب منها ، واللمس.

نتيجة النشاط المعرفي ، بغض النظر عن شكل الإدراك الذي يتحقق فيه ، هو المعرفة. الأطفال في هذا العمر قادرون بالفعل على تنظيم وتجميع الأشياء ذات الطبيعة الحية وغير الحية ، وفقًا للعلامات الخارجية ووفقًا لعلامات البيئة. التغييرات في الأشياء ، وانتقال المادة من حالة إلى أخرى (الثلج والجليد إلى الماء ، والماء إلى الجليد ، وما إلى ذلك) ، والظواهر الطبيعية مثل تساقط الثلوج ، والعواصف الثلجية ، والعواصف الرعدية ، والبرد ، والصقيع ، والضباب ، إلخ. ذات أهمية خاصة للأطفال في هذا العمر. يبدأ الأطفال تدريجياً في فهم أن الحالة والتطور والتغيرات في الطبيعة الحية وغير الحية تعتمد إلى حد كبير على موقف الشخص تجاههم.

تكشف أسئلة الطفل عن عقل فضولي وملاحظة وثقة في شخص بالغ كمصدر للمعلومات الجديدة المثيرة للاهتمام (المعرفة) والتفسيرات. الطفل الأكبر سنًا "يتحقق" من معرفته بالبيئة ، وموقفه تجاه الراشد ، وهذا بالنسبة له هو المقياس الحقيقي لكل الأشياء.

لقد حقق علماء النفس بشكل تجريبي في أن مستوى تطور المجال المعرفي يحدد طبيعة التفاعل مع الأشياء الطبيعية والمواقف تجاهها. أي أنه كلما ارتفع مستوى معرفة الأطفال بالطبيعة ، زاد اهتمامهم المعرفي بها ، مع التركيز على حالة ورفاهية الكائن نفسه ، وليس على تقييمه من قبل البالغين. يؤكد علماء النفس على أن نوع النشاط الذي يتم فيه اكتساب المعرفة أمر حاسم لنمو الطفل. يُفهم النشاط المعرفي من قبلنا ليس فقط على أنه عملية إتقان المعرفة والمهارات والقدرات ، ولكن بشكل أساسي باعتباره بحثًا عن المعرفة ، واكتساب المعرفة بشكل مستقل أو بتوجيه لبق من شخص بالغ ، يتم تنفيذه في عملية تفاعل إنساني ، التعاون ، الخلق المشترك.

لذلك ، من المهم بالنسبة للبالغين في عملية التعلم ، ودعم النشاط المعرفي ، تهيئة الظروف للأطفال للبحث بشكل مستقل عن المعلومات. بعد كل شيء ، تتشكل المعرفة نتيجة تفاعل الموضوع (الطفل) مع هذه المعلومات أو تلك. إن تخصيص المعلومات من خلال التغيير والإضافة والتطبيق المستقل في المواقف المختلفة هو الذي يولد المعرفة.

1.2 التجريب كوسيلة لفهم العالم من حولك

في الوقت الحاضر ، نشهد كيف يتم تشكيل طريقة أخرى فعالة للتعرف على أنماط وظواهر العالم المحيط في نظام التعليم قبل المدرسي - طريقة التجريب.

التجريب هو أحد أنواع النشاط المعرفي للأطفال والبالغين. نظرًا لأن أنماط إجراء التجارب من قبل البالغين والأطفال لا تتوافق في كثير من النواحي ، يتم استخدام عبارة "تجارب الأطفال" فيما يتعلق بمؤسسات ما قبل المدرسة.

يتم تطوير الأسس النظرية لطريقة تجربة الأطفال في مؤسسات ما قبل المدرسة من قبل فريق إبداعي من المتخصصين تحت إشراف الأستاذ والأكاديمي في أكاديمية التربية الإبداعية والأكاديمية الروسية للتعليم ن. بودياكوفا. أعطت دراساتهم طويلة المدى لهذا النشاط أسبابًا لصياغة الأحكام الرئيسية التالية.

1. يعد تجريب الأطفال شكلاً خاصًا من أشكال نشاط البحث ، حيث يتم التعبير بوضوح عن عمليات تشكيل الهدف ، وعمليات ظهور وتطور دوافع شخصية جديدة تكمن وراء الحركة الذاتية ، والتنمية الذاتية لمرحلة ما قبل المدرسة.

2. في تجارب الأطفال ، يتجلى نشاط الأطفال بشكل أقوى ، ويهدف إلى الحصول على معلومات جديدة ، ومعرفة جديدة (شكل معرفي للتجربة) ، للحصول على منتجات إبداعية للأطفال - مباني جديدة ، ورسومات من حكايات خرافية ، إلخ. (شكل مثمر من التجريب).

3. تجريب الأطفال هو جوهر أي عملية إبداع للأطفال.

4. في تجارب الأطفال ، تتفاعل العمليات العقلية للتمايز والتكامل بشكل عضوي ، مع الهيمنة العامة لعمليات التكامل.

5. إن نشاط التجريب ، الذي يُتخذ في كل جوانبه وعالميته ، هو الأسلوب الشامل لعمل النفس.

الميزة الرئيسية لاستخدام طريقة التجريب في رياض الأطفال هي أنه أثناء التجربة:

يحصل الأطفال على أفكار حقيقية حول الجوانب المختلفة للكائن الذي تتم دراسته ، وحول علاقته بالأشياء الأخرى وبالبيئة.

هناك إثراء لذاكرة الطفل ، حيث يتم تنشيط عمليات تفكيره ، حيث تظهر الحاجة باستمرار لإجراء عمليات التحليل والتركيب والمقارنة والتصنيف والتعميم والاستقراء.

يتطور حديث الطفل ، حيث يحتاج إلى تقديم تقرير عما رآه ، لصياغة الأنماط والاستنتاجات المكتشفة.

هناك تراكم لصندوق من التقنيات والعمليات العقلية التي تعتبر مهارات عقلية.

يعد تجريب الأطفال مهمًا أيضًا لتشكيل الاستقلال وتحديد الأهداف والقدرة على تحويل أي أشياء وظواهر من أجل تحقيق نتيجة معينة.

في عملية النشاط التجريبي ، المجال العاطفي للطفل ، تتطور القدرات الإبداعية ، تتشكل مهارات العمل ، يتم تعزيز الصحة عن طريق زيادة المستوى العام للنشاط الحركي.

يحب الأطفال التجربة. ويفسر ذلك حقيقة أن التفكير البصري - الفعال والمرئي - المجازي متأصل فيها ، وأن التجريب ، مثله مثل أي طريقة أخرى ، يتوافق مع هذه الخصائص العمرية. في سن ما قبل المدرسة ، هو الرائد ، وفي السنوات الثلاث الأولى - الطريقة الوحيدة تقريبًا لمعرفة العالم. التجريب له جذوره في التلاعب بالأشياء.

عند تكوين أسس العلوم الطبيعية والمفاهيم البيئية ، يمكن اعتبار التجريب طريقة قريبة من المثالية. المعرفة التي لا يتم استخلاصها من الكتب ، ولكن يتم الحصول عليها بشكل مستقل ، تكون دائمًا واعية وأكثر ديمومة. دعا كلاسيكيات التربية مثل Y.A. Komensky و IG Pestalozzi و J.-J.Rousseau و K.D. Ushinsky والعديد من الآخرين إلى استخدام طريقة التدريس هذه.

يلخص ن.ن. صاغ بودياكوف الفرضية القائلة بأن النشاط الرائد في الطفولة ليس اللعب ، كما هو شائع ، ولكن التجريب. لإثبات هذا الاستنتاج ، قدموا أدلة.

1. نشاط اللعب يتطلب تحفيز وتنظيم معين من جانب الكبار. يجب أن تدرس اللعبة. في نشاط التجريب ، يتصرف الطفل بشكل مستقل بطرق مختلفة في الأشياء والظواهر المحيطة به (بما في ذلك الأشخاص الآخرون) من أجل فهمها بشكل أفضل. لا يتم تخصيص هذا النشاط لطفل بالغ ، ولكن يتم إنشاؤه بواسطة الأطفال أنفسهم.

2. في التجربة ، يتم تمثيل لحظة التطور الذاتي بوضوح: تحولات الكائن التي يقوم بها الطفل تكشف له جوانب وخصائص جديدة للكائن ، والمعرفة الجديدة حول الشيء ، بدورها ، تسمح لك بإنتاج التحولات الجديدة الأكثر تعقيدًا والكمال.

3. بعض الأطفال لا يحبون اللعب. إنهم يفضلون القيام بشيء ما ؛ لكن نموهم العقلي يستمر بشكل طبيعي. عند حرمانه من فرصة التعرف على العالم الخارجي من خلال التجربة ، يتم إعاقة النمو العقلي للطفل.

4. أخيرًا ، الدليل الأساسي هو حقيقة أن نشاط التجربة يتخلل جميع مجالات حياة الأطفال ، بما في ذلك اللعب. هذا الأخير ينشأ في وقت متأخر بكثير من نشاط التجريب.

وبالتالي ، لا يمكن للمرء أن ينكر صحة التأكيد على أن التجارب تشكل أساس كل المعرفة ، وأنه بدونها تتحول أي مفاهيم إلى تجريدات جافة. في التعليم قبل المدرسي ، التجريب هو طريقة التدريس التي تسمح للطفل بنمذجة في خلقه صورة للعالم بناءً على ملاحظاته وخبراته وتأسيس الترابطات والأنماط وما إلى ذلك.

الشكل الأصلي للتجريب ، الذي تطور منه جميع الآخرين ، هو الشكل الوحيد للتجربة المتاح للطفل - التلاعب بالأشياء ، والذي يحدث في سن مبكرة. في عملية التلاعب بالأشياء ، يحدث كل من التاريخ الطبيعي والتجربة الاجتماعية. في العامين أو الثلاثة أعوام القادمة ، يصبح التلاعب بالأشياء والأشخاص أكثر صعوبة. يقوم الطفل بشكل متزايد بأعمال استكشافية ، واستيعاب المعلومات حول الخصائص الموضوعية للأشياء والأشخاص الذين يصادفهم. في هذا الوقت ، يتم تكوين أجزاء منفصلة من النشاط التجريبي ، والتي لم يتم ربطها بعد في نوع من النظام.

بعد ثلاث سنوات ، يبدأ اندماجهم تدريجياً. ينتقل الطفل إلى الفترة التالية - الفضول ، الذي يخضع للتربية الصحيحة للطفل ، يمر في فترة الفضول (بعد 5 سنوات). خلال هذه الفترة ، اكتسب النشاط التجريبي ميزات نموذجية ، وأصبح التجريب الآن نشاطًا مستقلاً. يكتسب الطفل في سن ما قبل المدرسة القدرة على التجربة ، أي يكتسب مجموعة المهارات التالية في هذا النشاط: رؤية مشكلة وتسليط الضوء عليها ، وقبول وتحديد هدف ، وحل المشكلات ، وتحليل كائن أو ظاهرة ، وإبراز السمات الأساسية والصلات ، ومقارنة الحقائق المختلفة ، ووضع الفرضيات والافتراضات إلى الأمام ، لاختيار الوسائل والمواد للنشاط المستقل ، لإجراء التجربة ، واستخلاص النتائج ، وتحديد مراحل الإجراءات والنتائج بيانياً.

يتطلب اكتساب هذه المهارات عملاً منهجيًا وهادفًا للمعلم يهدف إلى تطوير أنشطة تجريبية للأطفال.

يتم تصنيف التجارب وفقًا لمبادئ مختلفة.

حسب طبيعة الأشياء المستخدمة في التجربة: التجارب: مع النباتات ؛ مع الحيوانات؛ بأشياء ذات طبيعة غير حية ؛ والهدف منه هو الإنسان.

في مكان التجارب: في غرفة المجموعة ؛ الموقع على ؛ في الغابة ، إلخ.

بعدد الأطفال: فردي ، جماعي ، جماعي.

بسبب سلوكهم: عشوائي ، مخطط ، تم تعيينه استجابة لسؤال طفل.

حسب طبيعة التضمين في العملية التربوية: عرضي (يتم إجراؤه من حالة إلى أخرى) ، منهجي.

حسب المدة: قصير المدى (5-15 دقيقة) ، طويل المدى (أكثر من 15 دقيقة).

من خلال عدد المشاهدات لنفس الكائن: فردي ، أو متعدد ، أو دوري.

حسب المكان في الدورة: ابتدائي ، متكرر ، نهائي ونهائي.

حسب طبيعة العمليات العقلية: التأكيد (مما يسمح لك برؤية حالة واحدة من كائن أو ظاهرة واحدة دون اتصال مع كائنات وظواهر أخرى) ، مقارن (يسمح لك برؤية ديناميات العملية أو ملاحظة التغييرات في حالة الكائن) ، التعميم (التجارب التي يتم فيها تتبع الأنماط العامة ، تمت دراسة العملية في وقت سابق في مراحل منفصلة).

حسب طبيعة النشاط المعرفي للأطفال: توضيحي (يعرف الأطفال كل شيء ، والتجربة تؤكد الحقائق المألوفة فقط) ، والبحث (الأطفال لا يعرفون مسبقًا ما ستكون النتيجة) ، وحل المشكلات التجريبية.

حسب طريقة التطبيق لدى الجمهور: مظاهرة ، أمامي.

كل نوع من التجارب له منهجيته الخاصة وإيجابياته وسلبياته.

في الحياة اليومية ، غالبًا ما يقوم الأطفال بتجربة مواد مختلفة بأنفسهم ، في محاولة لتعلم شيء جديد. يقومون بتفكيك الألعاب ، ومشاهدة الأشياء التي تسقط في الماء (الغرق - وليس الغرق) ، وتجريب الأشياء المعدنية بألسنتهم في الصقيع الشديد ، وما إلى ذلك. لكن خطر "نشاط الهواة" هذا يكمن في حقيقة أن طفل ما قبل المدرسة ليس على دراية بقوانين خلط المواد وقواعد السلامة الأولية. التجربة ، التي نظمها المعلم خصيصًا ، آمنة للطفل وفي نفس الوقت تعرفه على الخصائص المختلفة للأشياء المحيطة ، بقوانين حياة الطبيعة وضرورة أخذها في الاعتبار في حياته الخاصة . في البداية ، يتعلم الأطفال تجربة الأنشطة المنظمة بشكل خاص تحت إشراف المعلم ، ثم يتم إحضار المواد والمعدات اللازمة للتجربة إلى البيئة المكانية والكائن للمجموعة للتكاثر المستقل من قبل الطفل ، إذا كان ذلك آمنًا له. صحة. في هذا الصدد ، في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة ، يجب أن تستوفي التجربة الشروط التالية: الحد الأقصى من البساطة في تصميم الأجهزة وقواعد التعامل معها ، وموثوقية تشغيل الأجهزة وعدم غموض النتائج التي تم الحصول عليها ، مع إظهار فقط الجوانب الأساسية لظاهرة أو عملية ، وضوح واضح للظاهرة قيد الدراسة ، وإمكانية مشاركة الطفل في إظهار التجربة بشكل متكرر.

الفصل 1 الاستنتاجات

لذا ، فإن المهام الأكثر شيوعًا وأهمية للنمو المعرفي للطفل ليست فقط إثراء أفكاره حول البيئة ، ولكن تطوير المبادرة المعرفية (الفضول) وتطوير الأشكال الثقافية لتبسيط التجربة (بناءً على أفكار حول العالم ) ، كشرط أساسي لتكوين استعداد الشخص للتعليم المستمر. في عملية تنمية أطفال ما قبل المدرسة ، يلعب الاهتمام المعرفي دورًا متعدد القيم: كوسيلة لتعلم حيوي ومثير للطفل ، وكحافز قوي للمسار الفكري والنشاط المعرفي طويل المدى ، و كشرط أساسي لتكوين استعداد الشخص للتعليم مدى الحياة.

يمكننا أن نستنتج السمات التالية لتجارب الأطفال:

يُفهم التجريب على أنه طريقة خاصة للتطور الروحي والعملي للواقع ، بهدف خلق مثل هذه الظروف التي تكشف فيها الأشياء بوضوح عن جوهرها ؛

يساهم التجريب في تكوين صورة شاملة لعالم طفل ما قبل المدرسة ؛

يثير العمل التجريبي اهتمام الطفل بدراسة الطبيعة ، ويطور العمليات العقلية ، ويحفز النشاط المعرفي وفضول الطفل ، وينشط إدراك المادة التعليمية على التعرف على الظواهر الطبيعية ، مع أساسيات المعرفة الرياضية ، مع القواعد الأخلاقية لـ الحياة في المجتمع ، وما إلى ذلك ؛

يتكون تجريب الأطفال من مراحل تحل محل بعضها البعض على التوالي ولها ميزاتها الخاصة بالتنمية المرتبطة بالعمر.

2. عمل تجريبي على تكوين النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة

2.1 تشخيص مستوى تكوين الاهتمام المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة عند التعرف على الطبيعة غير الحية

في عملية التجريب ، يحصل الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة على فرصة لإرضاء فضوله المتأصل ، ليشعر وكأنه عالم ، باحث ، مكتشف. تتيح التجارب التي أجريت على مواد وأشياء مختلفة (ماء ، ثلج ، رمل ، زجاج ، هواء ، إلخ) للطفل الفرصة للعثور على إجابات لأسئلة "كيف؟" و لماذا؟". من خلال التعرف على الظواهر المتاحة للطبيعة غير الحية ، يتعلم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة التفكير بشكل مستقل في الظواهر المختلفة وإجراء تحولات بسيطة معهم. ستصبح القدرة على الانتباه ليس فقط للروابط والعلاقات المرئية والمُحسوسة ، ولكن أيضًا للأسباب المخفية عن الإدراك المباشر أساسًا لتكوين معرفة جسدية كاملة عند الأطفال أثناء التعليم الإضافي. من المهم أن يبدأ الطفل في الاقتراب من فهم الظواهر من المواقف العلمية الصحيحة. في هذه الحالة ، سيتم تشكيل أفكار موثوقة حول الظواهر ومبادئ مسارها ، وإن كانت غير مكتملة. عملية الإدراك هي عملية إبداعية ومهمة المربي هي الحفاظ على اهتمام الطفل بالبحث والاكتشافات وتهيئة الظروف اللازمة لذلك ، ومساعدته في محاولة إنشاء أبسط الأنماط ، والانتباه إلى الأسباب الموضوعية والصلات والعلاقات لظواهر العالم من حولنا.

الغرض من دراستنا هو إثبات فعالية استخدام تجارب الأطفال كوسيلة لتكوين الاهتمام المعرفي عند التعرف على الطبيعة غير الحية.

شملت الدراسة 20 شخصًا (10 فتيان و 10 فتيات) تتراوح أعمارهم بين 5-6 سنوات ومعلم المجموعة الأكبر سنًا. أجريت الدراسة في الفترة من 10 يناير إلى 26 فبراير 2010.

لقد حددنا المؤشرات وطرق التشخيص المختارة. (الجدول 1)

سبق اختيار طرق التشخيص تحديد واضح للأهداف والغايات التي يتعين حلها في عملية التجريب. لقد حددنا المكونات الهيكلية لنشاط التجربة وتلك الخصائص التي تم تعريفها على أنها "مجموعة من مهارات النشاط".

في عملية تجريب الأطفال ، يتعلم الأطفال:

رؤية وإبراز المشكلة ؛ قبول وتحديد الهدف ؛ حل المشكلات: تحليل كائن أو ظاهرة ، وإبراز السمات الأساسية والصلات ، ومقارنة الحقائق المختلفة ، وطرح الفرضيات والافتراضات ، واختيار الوسائل والمواد للنشاط المستقل ، وإجراء تجربة ؛ استخلاص النتائج؛ سجل الخطوات والنتائج بيانيا. يعتمد أي نشاط على موقف الموضوع تجاهه. وبالتالي ، من المهم أن تكون قادرًا على تقييم موقف الأطفال من نشاط التجريب. الموقف الذي نقيمه: تفضيل نوع النشاط ودرجة الاهتمام والمشاركة النشطة في المناقشة وعملية النشاط.

ما يصبح مهمًا ليس النتيجة بقدر ما هو عملية عمل الطفل في سياق التجريب ؛ وفقًا لذلك ، فإن ما يتم تقييمه ليس النتيجة التي حققها الطفل ، ولكن كيف يفكر ، الأسباب. في هذه الحالة ، نسلط الضوء على مؤشرات مثل تحديد الأهداف وتخطيط النشاط وعملية تنفيذها. بالطبع ، أحد المؤشرات هو أيضًا المهارات العاكسة ، أي قدرة الأطفال على صياغة الاستنتاجات ، ومناقشة أحكامهم. وبالتالي ، فإن مؤشرات تكوين نشاط التجربة تحتاج إلى التحقيق على المستويين الخارجي والداخلي - أي التغييرات النوعية في بنية الشخصية ومظاهرها. في تفاعل الإنسان مع البيئة.

الجدول 1

المؤشرات	طرق التشخيص
موقف الأطفال من الأنشطة التجريبية	منهجية "المستكشف الصغير" ؛ خريطة فردية لمؤشرات الموقف من النشاط التجريبي.
مستويات التكوين بالنشاط التجريبي	ملاحظات المربي ، خريطة فردية لمؤشرات إتقان الأطفال للأنشطة التجريبية (وفقًا لـ Ivanova A.I.).
مستوى تنمية الفضول والنشاط المعرفي	استبيان المربي "دراسة المبادرة المعرفية"
مستوى المعرفة البيئية بالأشياء والأشياء ذات الطبيعة غير الحية	التشخيص بناء على مؤشرات مستوى إتقان الأطفال في البرنامج

تتضمن المنهجية المطورة "المستكشف الصغير" اختيار الصور ، مع تمثيل تخطيطي لركن التجريب باستخدام مواد وأشياء مختلفة وصور تخطيطية أخرى لمناطق مختلفة من البيئة النامية (قراءة الكتب ، ركن النشاط الإبداعي ، الألعاب). يدعو المعلم الأطفال إلى اختيار واحد من بين أربعة: "لقد جاءك باحث صغير. ما الذي تنصحه أن يفعله؟" يتم تسجيل الإجابات في البروتوكول بالأرقام 1 ، 2 ، 3.4. الخيار الأول يستحق 4 نقاط ، والثاني - 3 نقاط ، والثالث - 2 نقطة ، والرابع - 1 نقطة. (الجدول 2)

الجدول 2 بيانات عن طريقة "المستكشف الصغير"

اللقب واسم الطفل		معالجة الجودة
1.	داشا س.	3	قراءة الكتب
2.	أرتيم ب.	1	ركن اللعب
3.	ريشات م.	4	التجريب
4.	ستاس س.	3	قراءة الكتب
5.	سيريل م.	3	قراءة الكتب
6.	أولغا ك.	1	لعبة
7.	فازيا ج.	1	لعبة
8.	ناستيا م.	2	النشاط الإبداعي
9.	أولغا س.	2	النشاط الإبداعي
10.	أنجلينا م.	4	التجريب
11.	ليرا ك.	1	ركن اللعب
12.	إلينا ش.	1	ركن اللعب
13.	مكسيم ك.	2	النشاط الإبداعي
14.	Vova Z.	1	لعبة
15.	روفينا ب.	2	النشاط الإبداعي
16.	ناستيا إي.	1	ركن اللعب
17.	فيكا ك.	4	التجريب
18.	ديما ك.	2	النشاط الإبداعي
19.	أرتيم س.	1	ركن اللعب
20.	زينيا ر.	3	قراءة الكتب

أظهرت نتائج دراسة نوع النشاط الذي يفضله الأطفال أن تفضيلات الأطفال في بداية التجربة في المجموعة توزعت على النحو التالي:

المركز الأول - ركن اللعبة (40٪)

المركز الثاني - ركن النشاط الإبداعي (25٪).

المركز الثالث قراءة الكتب (20٪)

المركز الرابع تجريب (15٪)

أولئك. استغرق التجريب المكان الأخير ،

من أجل تحديد تكوين نشاط التجريب والمواقف تجاه النشاط التجريبي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، قمنا بتطوير مؤشرات لمستوى إتقان الأطفال للنشاط التجريبي. تم أخذ البيانات الموجزة حول الديناميكيات المرتبطة بالعمر لتشكيل المهارات في جميع مراحل التجربة كأساس (إيفانوفا منظمة العفو الدولية) (الجدول رقم 3)

الجدول 3 مؤشرات مستوى إتقان الأطفال للأنشطة التجريبية

المستويات		الموقف من النشاط التجريبي	تخطيط	تطبيق	انعكاس
عالي		الموقف المعرفي مستقر. يظهر الطفل روح المبادرة والإبداع في حل المشكلات.	يرى المشكلة من تلقاء نفسه. يخمن بنشاط. يقدم الفرضيات والافتراضات ، على نطاق واسع باستخدام الحجج والأدلة.	يخطط بشكل مستقل للأنشطة المستقبلية. يختار بوعي الأشياء والمواد للنشاط المستقل وفقًا لصفاتها وخصائصها وأغراضها.	التصرف بطريقة مخططة. يتذكر الغرض من العمل طوال النشاط. في حوار مع شخص بالغ يشرح مسار الأنشطة. يضع نهاية للأشياء.	يصوغ النتيجة في الكلام أم لا ، ويلاحظ التطابق غير الكامل للنتيجة مع الفرضية. قادر على إنشاء مجموعة متنوعة من العلاقات السببية المتسلسلة المؤقتة. يستخلص الاستنتاجات.
متوسط		في معظم الحالات ، يظهر الطفل اهتمامًا معرفيًا نشطًا	يرى المشكلة أحيانًا بمفرده ، وأحيانًا بمساعدة بسيطة من شخص بالغ. يضع الطفل افتراضات ، ويبني فرضية بمفرده أو بمساعدة قليلة من الآخرين (أقرانه أو شخص بالغ)	يقوم بدور نشط في التخطيط للأنشطة مع شخص بالغ.	تعد المواد للتجريب بشكل مستقل ، بناءً على صفاتها وخصائصها. يظهر المثابرة في تحقيق النتائج ، وتذكر الغرض من العمل.	يمكن صياغة الاستنتاجات بشكل مستقل أو حول الأسئلة الإرشادية. يجادل في أحكامه ويستخدم الأدلة بمساعدة شخص بالغ.
قصير	الاهتمام المعرفي غير مستقر ، ضعيف التعبير.		لا يفهم المشكلة دائما. غير نشط في طرح الأفكار لحل المشكلة. لديه صعوبة في فهم الفرضيات التي طرحها الأطفال الآخرون.	لا يتم التعبير عن الرغبة في الاستقلال. يرتكب أخطاء عند اختيار المواد للنشاط المستقل بسبب عدم كفاية الوعي بصفاتها وخصائصها.	نسيان الهدف ، والابتعاد عن العملية. يميل إلى الأعمال البدائية الرتيبة ، والتلاعب بالأشياء. يخطئ في إقامة الصلات وتعاقب الضيوف (وهو الأول ، الذي يليه).	من الصعب الوصول إلى نتيجة حتى بمساعدة الآخرين. الاستدلال رسمي ، زائف ، يسترشد الطفل بالسمات الخارجية غير المهمة للمادة التي يتصرف بها دون الخوض في محتواها الحقيقي.

على أساس بطاقات المسح الفردية وملاحظة المعلم لدرجة إتقان الأنشطة التجريبية ، تبين أن الأطفال لديهم مستوى منخفض من إتقان الأنشطة التجريبية. الاهتمام المعرفي للأطفال غير مستقر ، فهم لا يفهمون المشكلة دائمًا. عند اختيار المواد للنشاط المستقل ، تحدث أخطاء بسبب عدم كفاية الوعي بصفاتها وخصائصها. غالبًا ما ينسى الأطفال الهدف ، حيث يتم دفعهم بعيدًا عن طريق العملية ، وينجذبون نحو الإجراءات البدائية. من الصعب استخلاص استنتاج. الاستدلال رسمي ، والطفل يسترشد بالسمات الخارجية غير المهمة للمادة التي يتصرف بها ، دون الخوض في محتواها الحقيقي. لتقييم دراسة مستوى تطور الفضول والنشاط المعرفي ، تم إجراء مسح للمربين الذين اختاروا ، بناءً على ملاحظات سلوك الأطفال في بيئة طبيعية والمحادثات مع أولياء أمور الأطفال ، إجابات لأسئلة الاستبيان (الجدول 4). كان الأساس هو الاستبيان "دراسة الاهتمامات المعرفية" (V.S. Yurkevich)

الجدول 4 استبيان "دراسة الاهتمامات المعرفية"

رقم ص / ص	أسئلة	إجابات ممكنة		نتيجة
1	كم مرة يقضي الطفل وقتًا طويلاً في زاوية التطور المعرفي والتجريب؟	ب) احيانا ج) نادرا جدا
2	ما الذي يفضله الطفل عند طرح سؤال سريع الذكاء؟	أ) يتحدث بشكل مستقل ب) متى ج) احصل على إجابة جاهزة من الآخرين
3	ما مدى ارتباط الطفل عاطفياً بنشاط مثير للاهتمام بالنسبة له يتعلق بالعمل العقلي؟	أ) عاطفي جدا ب) متى ج) لا يتم التعبير عن المشاعر بوضوح (مقارنة بالمواقف الأخرى)
4	هل تطرح أسئلة غالبًا: لماذا؟ لماذا؟ كيف؟		ب) احيانا ج) نادرا جدا
5	يُظهر اهتمامًا "باللغات" الرمزية: يحاول بشكل مستقل "قراءة" المخططات والخرائط والرسومات والقيام بشيء وفقًا لها (نحت ، تصميم) ؛		ب) احيانا ج) نادرا جدا
6	يظهر الاهتمام بالأدب التربوي		ب) احيانا ج) نادرا جدا

30-22 نقطة - يتم التعبير عن الحاجة بقوة ؛

21-18 نقطة - يتم التعبير عن الحاجة بشكل معتدل ؛

17 نقطة أو أقل - يتم التعبير عن الحاجة بشكل سيء.

وترد البيانات التي تم الحصول عليها في الجدول 5 "دراسة الاهتمامات المعرفية"

الجدول 5 دراسة الاهتمامات المعرفية

المعالجة الكمية (بالنقاط)	معالجة الجودة
1.	18
2.	15	الحاجة ضعيفة
3.	22	يتم التعبير عن الحاجة بقوة
4.	19	يتم التعبير عن الحاجة بشكل معتدل
5.	16	يتم التعبير عن الحاجة بشكل معتدل
6.	21	الحاجة ضعيفة
7.	18	يتم التعبير عن الحاجة بشكل معتدل
8.	25	يتم التعبير عن الحاجة بقوة
9.	21	يتم التعبير عن الحاجة بشكل معتدل
10.	19	يتم التعبير عن الحاجة بشكل معتدل
11.	21	يتم التعبير عن الحاجة بشكل معتدل
12.	20	يتم التعبير عن الحاجة بشكل معتدل
13.	20	يتم التعبير عن الحاجة بشكل معتدل
14	19	يتم التعبير عن الحاجة بشكل معتدل
15.	21	يتم التعبير عن الحاجة بشكل معتدل
16.	18	يتم التعبير عن الحاجة بشكل معتدل
17.	20	يتم التعبير عن الحاجة بشكل معتدل
18	19	يتم التعبير عن الحاجة بشكل معتدل
19.	15	الحاجة ضعيفة
20.	21	يتم التعبير عن الحاجة بشكل معتدل

من النتائج المذكورة أعلاه ، نرى ما يلي:

10٪ من الأطفال - يتم التعبير عن الحاجة المعرفية بقوة.

75٪ من الأطفال - يتم التعبير عن الحاجة المعرفية بشكل معتدل.

15٪ من الأطفال - الحاجة المعرفية ضعيفة التعبير.

لتحديد مستوى المعرفة بالطبيعة غير الحية ، قمنا بتجميع الأسئلة التالية:

وصف جودة وممتلكات والغرض من الأشياء: من الخشب ؛ من الزجاج من الورق من المطاط من المعدن من البلاستيك.

ماذا تعرف عن الهواء؟ عن الماء؟ عن الرمل؟ فخار؟

على أساس بطاقات المسح الفردية ، استنتجنا المستوى العام للمعرفة لكل طفل. نتيجة لذلك ، حصلنا على:

مستوى عال - 10٪

المستوى المتوسط ​​- 45٪

مستوى منخفض - 45٪

بناءً على نتائج المستوى المحدد للمعرفة البيئية حول الطبيعة غير الحية ، تم إثبات عدم وجود معرفة بخصائص الهواء والطين والزجاج وما إلى ذلك ، وهم على دراية جزئية بالغرض منها. يعزل الأطفال بشكل سيء الميزات الأساسية للأشياء ، ويرتكبون أخطاء عند تجميع الأشياء.

وبالتالي ، وفقًا لنتائج تجربة التحقق ، وجدنا أن الأطفال لا يظهرون اهتمامًا بالتجريب ، ويفضلون أنواعًا أخرى من النشاط ؛ أظهر الأطفال القليل من الاهتمام بأنشطة البحث ، وفقد عدد من المهارات والمكونات الضرورية للتجربة (القدرة على تحديد هدف ، واختيار المواد اللازمة ، وتخطيط أعمالهم مع المواد مع التركيز على النتائج) ؛ لا يتم التعبير عن الاهتمام المعرفي بشكل كافٍ ؛ لا يعرف الأطفال سوى القليل عن خصائص وصفات المواد غير الحية. تشير البيانات التشخيصية إلى الحاجة إلى عمل منهجي هادف لتنمية الاهتمام المعرفي بأطفال ما قبل المدرسة. لذلك ، قمنا بتطوير فصول باستخدام تجارب الطبيعة غير الحية للأطفال في سن ما قبل المدرسة.

2.2 مجموعة من الفصول التي تستخدم تجارب على أجسام غير حية للأطفال في سن ما قبل المدرسة

من أجل تطوير تجارب الأطفال في المجموعة ، تم إعادة تجهيز ركن التجريب للأنشطة الحرة المستقلة والدروس الفردية.

لقد اخترنا سلسلة من التجارب على أشياء ذات طبيعة غير حية ، والتي استخدمناها في عملنا مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

لقد قمنا بإثراء تجربة الأطفال ، حيث تعلم الأطفال خصائص وخصائص المواد المختلفة في الممارسة العملية ، وشارك الأطفال بنشاط في دراسة وتحويل المواقف الإشكالية المختلفة ، وتعرفوا على طرق تحديد النتائج التي تم الحصول عليها.

أثناء التجارب المشتركة ، حددت أنا والأطفال هدفًا ، وحددنا معهم مراحل العمل ، وتوصلنا إلى الاستنتاجات. في سياق النشاط ، تم تعليم الأطفال تحديد سلسلة من الإجراءات ، والتعبير عنها في الكلام عند الإجابة على أسئلة مثل: ماذا فعلنا؟ ماذا حصلنا؟ لماذا؟ سجلنا افتراضات الأطفال ، وساعدناهم على عكس مسار التجربة ونتائجها بشكل تخطيطي. تمت مقارنة الافتراضات والنتائج الخاصة بالتجربة ، وتم استخلاص الاستنتاجات من الأسئلة الرئيسية: بماذا كنت تفكر؟ ماذا حدث؟ لماذا؟ علمنا الأطفال أن يجدوا أوجه التشابه والاختلاف بين الأشياء. في نهاية سلسلة من التجارب ، ناقشنا مع الأطفال أي منهم تعلم شيئًا جديدًا ، ورسم مخططًا للتجربة العامة. في عملية التجريب ، كان الأطفال مقتنعين بضرورة قبول وتحديد هدف ، وتحليل كائن أو ظاهرة ، وتحديد السمات والجوانب الأساسية ، ومقارنة الحقائق المختلفة ، ووضع الافتراضات والتوصل إلى استنتاج ، وتسجيل مراحل الإجراءات و النتائج بيانيا.

شارك الأطفال بنشاط في التجارب المقترحة ، وتصرفوا بشكل مستقل مع الأشياء ، وكشفوا عن ميزاتهم. أظهروا رغبة في التجربة في المنزل: لاستكشاف الأدوات المنزلية المختلفة ، وتأثيرها ، والذي تم اكتشافه في المحادثات مع الآباء والأطفال. رسم بعض الأطفال ، مع والديهم ، مسار ونتائج التجارب التي أجريت في المنزل في دفاتر ملاحظاتهم. ثم ناقشنا عملهم مع جميع الأطفال.

كتلة واحدة من الفصول: تجربة الرمل.

الغرض: تعريف الأطفال بخصائص الرمال ، وتنمية القدرة على التركيز ؛ النظر بشكل منهجي ومتسق في الأشياء ، والقدرة على ملاحظة المكونات الدقيقة ؛ لتطوير مراقبة الأطفال ، والقدرة على المقارنة والتحليل والتعميم وإقامة علاقات السبب والنتيجة واستخلاص النتائج. تعرف على قواعد السلامة عند إجراء التجارب.

التجربة 1. "Sand Cone"

خذ حفنة من الرمل وأطلقها في قطرة واحدة حتى تسقط في مكان واحد. تدريجيًا ، يتشكل المخروط عند نقطة السقوط ، وينمو في الارتفاع ويحتل مساحة متزايدة في القاعدة. إذا صببت الرمل لفترة طويلة ، على سطح المخروط ، في مكان واحد ، ثم في مكان آخر ، هناك زلات ، حركات رمل تشبه التيار. يستنتج الأطفال: الرمال فضفاضة ويمكن أن تتحرك (تذكر مع الأطفال أن الصحراء يمكن أن تتحرك فيها الرمال ، لتبدو مثل أمواج البحر).

التجربة 2. "خصائص الرمل الرطب"

لا يمكن سكب الرمل الرطب في تيار من راحة يدك ، ولكن يمكن أن يتخذ أي شكل مرغوب فيه حتى يجف. نكتشف مع الأطفال سبب صنع الأشكال من الرمل الرطب: عندما تبتل الرمال ، يختفي الهواء بين حواف كل حبة رمل ، وتلتصق الحواف المبللة ببعضها البعض. ومع ذلك ، إذا تمت إضافة الأسمنت إلى الرمل الرطب ، فلن يفقد الرمل شكله حتى بعد التجفيف ويصبح صلبًا ، مثل الحجر. هذه هي الطريقة التي يعمل بها الرمل لبناء المنازل.

التجربة 3. "أين الماء؟"

ادعُ الأطفال إلى معرفة خصائص الرمل والطين عن طريق لمسهما (سائب ، جاف). يصب الأطفال أكوابًا في نفس الوقت بنفس كمية الماء (تصب الثيران تمامًا بقدر ما تذهب تمامًا إلى الرمل). اكتشف ما حدث في حاويات الرمل والطين (دخلت كل المياه في الرمال ، لكنها تقف على سطح الطين) ؛ لماذا (لأن جزيئات الطين أقرب إلى بعضها البعض ، فإنها لا تسمح بمرور الماء) ؛ حيث يوجد المزيد من البرك بعد المطر (على الأسفلت ، على التربة الطينية ، لأنها لا تسمح بدخول الماء ؛ على الأرض ، لا توجد برك في الصندوق الرملي) ؛ لماذا يتم رش الممرات في الحديقة بالرمل (لامتصاص الماء.

كتلتان من الفصول: تجربة الهواء.

هدف. لتطوير النشاط المعرفي للأطفال ، المبادرة ؛ تطوير القدرة على إقامة علاقات سببية بناءً على تجربة أولية واستخلاص النتائج ؛ لتوضيح مفاهيم الأطفال أن الهواء ليس "غير مرئي" ، ولكنه غاز حقيقي ؛ توسيع أفكار الأطفال حول أهمية الهواء في حياة الإنسان ، وتحسين تجربة الأطفال في مراعاة قواعد السلامة عند إجراء التجارب.

التجربة 1. "البحث عن الهواء"

ادعُ الأطفال ليثبتوا بمساعدة الأشياء وجود هواء من حولنا. يختار الأطفال أي أشياء ، ويظهرون التجربة بمفردهم ، ويشرحون العمليات الجارية بناءً على نتيجة أفعالهم (على سبيل المثال: النفخ في أنبوب ، يتم إنزال نهايته في الماء ؛ تفجير بالون ، إلخ.) .

التجربة الثانية: "ثعبان حي"

أشعل شمعة وانفخ عليها بهدوء ، واسأل الأطفال عن سبب انحراف اللهب (يؤثر تدفق الهواء). اعرض أن تفكر في ثعبان (دائرة مقطوعة في لولب ومعلق على خيط) ، تصميمه اللولبي ويوضح للأطفال دوران الثعبان فوق الشمعة (الهواء فوق الشمعة أكثر دفئًا ، والثعبان يدور فوقه ، لكنه لا ينزل ، لكنه لا يهبط ، لأنه يرفع الهواء الدافئ). يكتشف الأطفال أن الهواء يجعل الثعبان يدور ، وبمساعدة أجهزة التدفئة ، يجرون التجربة بأنفسهم.

التجربة 3

ادعُ الأطفال إلى نفخ البالون وتركه يذهب ، وانتبه لمسار ومدة رحلته. يستنتج الأطفال أنه لكي يطير البالون لفترة أطول ، من الضروري تضخيمه أكثر ، لأن. الهواء الخارج من البالون يجعله يتحرك في الاتجاه المعاكس. أخبر الأطفال أن نفس المبدأ يستخدم في المحركات النفاثة.

الفصل 2 الاستنتاجات

وهكذا ، أظهر العمل أنه عند استخدام التطبيق المنهجي الهادف للتجارب في عملية التعلم ، فإنه يسمح للطفل بنمذجة في ذهنه صورة للعالم بناءً على ملاحظاته وإجاباته وتأسيس الترابطات والأنماط وما إلى ذلك. في الوقت نفسه ، فإن التحولات التي يقوم بها مع الأشياء ، تكون إبداعية بطبيعتها - تثير الاهتمام بالبحث ، وتطور العمليات العقلية ، وتحفز النشاط المعرفي ، والفضول. وما هو مهم: التجريب المنظم بشكل خاص آمن.

أظهرت نتائج العمل المنجز أن استخدام التجريب كان له تأثير على:

زيادة مستوى تنمية الفضول ؛ مهارات البحث للأطفال (لرؤية مشكلة وتعريفها ، قبول وتحديد هدف ، حل المشكلات ، تحليل كائن أو ظاهرة ، لتسليط الضوء على السمات الأساسية والصلات ، لمقارنة الحقائق المختلفة ، لطرح فرضيات مختلفة ، للاختيار وسائل ومواد للنشاط المستقل ، لإجراء تجربة ، وللتوصل إلى استنتاجات واستنتاجات معينة) ؛

تطوير الكلام (إثراء مفردات الأطفال بمصطلحات مختلفة ، وتعزيز القدرة على بناء إجاباتهم على الأسئلة بشكل صحيح نحويًا ، والقدرة على طرح الأسئلة ، واتباع منطق بيانهم ، والقدرة على بناء خطاب قائم على الأدلة) ؛

الخصائص الشخصية (ظهور المبادرة ، والاستقلالية ، والقدرة على التعاون مع الآخرين ، والحاجة إلى الدفاع عن وجهة نظر المرء ، وتنسيقها مع الآخرين ، وما إلى ذلك) ؛

معرفة الأطفال بالطبيعة غير الحية.

خاتمة

في هذا العمل ، درسنا الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة تكوين النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، واكتشفنا جوهر وهيكل الاهتمام المعرفي ووجدنا أنه في عملية تطور أطفال ما قبل المدرسة ، يلعب الاهتمام المعرفي دورًا متعدد القيم: وكوسيلة للعيش ، يأسر تعليم الطفل ، وكدافع قوي للمسار الفكري وطويل المدى للنشاط المعرفي ، وكشرط أساسي لتكوين استعداد الشخص لذلك. التعليم المستمر.

أجرينا عملًا تجريبيًا على تكوين النشاط المعرفي لدى أطفال ما قبل المدرسة في عملية إتقان الأنشطة التجريبية ووجدنا أن الاهتمام المعرفي للأطفال غير مستقر ، فهم لا يفهمون دائمًا المشكلة ، فهم لا يعرفون سوى القليل عن خصائص وصفات الأشياء و كائنات ذات طبيعة غير حية. يشهد هذا على الحاجة إلى عمل تربوي هادف لتنمية الاهتمام المعرفي بأطفال ما قبل المدرسة.

على أساس العمل الذي تم تنفيذه ، تمكنا من التأكد من أن تجارب الأطفال هي شكل خاص من أشكال نشاط البحث ، حيث تكون عمليات تشكيل الهدف ، وظهور وتطوير دوافع شخصية جديدة تكمن وراء الحركة الذاتية. ، يتم التعبير عن التنمية الذاتية لمرحلة ما قبل المدرسة بشكل واضح.

باستخدام الطريقة - تعتبر تجربة الأطفال في الممارسة التربوية فعالة وضرورية لتطوير أنشطة البحث في مرحلة ما قبل المدرسة ، والنشاط المعرفي ، وزيادة كمية المعرفة والمهارات والقدرات.

في تجارب الأطفال ، يتجلى نشاط الأطفال بشكل أقوى ، ويهدف إلى الحصول على معلومات جديدة ، ومعرفة جديدة (شكل معرفي من التجريب) ، للحصول على منتجات إبداع الأطفال - المباني الجديدة والرسومات والحكايات الخرافية ، إلخ. (شكل مثمر من التجريب).

تعمل كطريقة تدريس إذا تم استخدامها لنقل المعرفة الجديدة للأطفال ، ويمكن اعتبارها شكلاً من أشكال التنظيم للعملية التربوية ، إذا كانت الأخيرة تعتمد على طريقة التجريب ، وأخيرًا ، التجريب هو أحد أنواع النشاط المعرفي للأطفال والكبار.

قائمة ببليوغرافية

1. Volostnikova A.G. الاهتمامات المعرفية ودورها في تكوين الشخصية. - م ، 1994.

2. علم النفس التنموي: دورة محاضرات / ن. دوبرينين ، إيه إم باردين ، إن. لافروف. - م: التنوير ، 1965. - 295 ثانية.

3. علم النفس التنموي والتربوي. - أورينبورغ: دار النشر OGPU ، 2004.

4. إيفانوفا أ. منهجية تنظيم الملاحظات والتجارب البيئية في رياض الأطفال. - م ، 2004.

5. Korotkova N.A. الأنشطة المعرفية والبحثية لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا // طفل في رياض الأطفال. - 2003. -№3. - ص4-4.

6. Korotkova N.A. العملية التعليمية في مجموعات الأطفال في سن ما قبل المدرسة. - م: لينكا بريس ، 2007.

7. Kulikovskaya I.E.، Sovgir N.N. تجريب الأطفال. سن ما قبل المدرسة. - م: الجمعية التربوية لروسيا ، 2003. - 79 ص.

8. Loktionova Z.A.، Varygina V.V. البحث والعمل المعرفي في رياض الأطفال // الميثودية. - 2006. - رقم 8. - ص 60-64.

9. Makhmutov M.M. التعلم القائم على حل المشكلات. - م ، 1975.

10. موروزوفا ن. للمعلم عن الفائدة المعرفية. - سلسلة M.، أصول التربية وعلم النفس - رقم 2 - 1979.

11. نيكولايفا س. نظرية وطرق التربية البيئية للأطفال. - م ، 2002.

12. نيكولايفا س. طرق التربية البيئية في رياض الأطفال. - م ، 2002.

13. قوس قزح. البرنامج والتوجيه المنهجي حول تنشئة الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات في رياض الأطفال وتنميتهم وتعليمهم / Doronova T.N.، Gerbova V.V.، Grizik T.I. and others - M.: Education، 1997.

14. برنامج تعليم وتدريب الأطفال في رياض الأطفال / رئيس التحرير م. فاسيليف. - م ، 2007.

15. Poddyakov N.N. الإحساس: اكتشاف نشاط رائد جديد // نشرة تربوية. - 1997. - رقم 1. - ص 6.

16. Poddyakov N.N. ملامح التطور العقلي لأطفال ما قبل المدرسة. - م ، 1996.

17. روجوف إي. علم نفس المعرفة. - م ، 1998.

18. Rubinshtein S. L. قضايا علم النفس العام. - م ، 1985.

19. Ryzhova N.A. التربية البيئية في رياض الأطفال. - م: إد. بيت "كارابوز" ، 2001.

20. Chekhonina O. التجربة باعتبارها النوع الرئيسي لنشاط البحث // التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة. - 2007. - رقم 6. - ص 13 - 16.

21. شتشوكينا جي. مشكلة الاهتمام المعرفي في علم أصول التدريس. - م ، 1971.

22. Shchukina G.I. قضايا موضوعية تكوين الاهتمام بالتعلم. - م ، 1975.

قبل الشروع في تحليل مفهوم "النشاط المعرفي" ، من الضروري تحليل مصطلح "النشاط".

تم وصف المصطلحات المذكورة أعلاه على نطاق واسع في الأدبيات العلمية. على الرغم من الاستخدام الواسع لمصطلح "نشاط" في النظرية والممارسة النفسية والتربوية ، فقد تبين أن هذا المفهوم معقد للغاية وغامض في تفسير العديد من الباحثين. يحدد البعض النشاط بالنشاط ، والبعض الآخر يعتبر النشاط نتيجة النشاط ، بينما يرى البعض الآخر أن النشاط مفهوم أوسع من النشاط.

وفقًا لـ A.N. Leontiev ، النشاط هو مفهوم يشير إلى قدرة الكائنات الحية على إنتاج حركات عفوية وتغيير تحت تأثير المنبهات الخارجية والداخلية - المنبهات.

ن. يميز Poddyakov نوعين من نشاط الأطفال: نشاط الطفل ونشاط الطفل الذي يحفزه شخص بالغ. نشاط الطفل هو شكل محدد وعالمي في نفس الوقت من النشاط ، يتميز بتنوع مظاهره في جميع مجالات نفسية الطفل: المعرفية والعاطفية والإرادية والشخصية.

ن. يلاحظ Poddyakov طبيعة المرحلة لنشاط الطفل الخاص: في الحياة اليومية وفي فصول رياض الأطفال ، يتم استبدال نشاط الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بنشاطه المشترك مع شخص بالغ ؛ ثم يتصرف الطفل مرة أخرى كموضوع لنشاطه ، وهكذا. .

ويترتب على ذلك أن النشاط يبدأ بالكامل بواسطة الكائن نفسه - الطفل ، الذي تمليه حالته الداخلية. يعمل طفل ما قبل المدرسة في عملية النشاط كشخص مكتفٍ ذاتيًا ، خالٍ من التأثيرات الخارجية. هو نفسه يضع الأهداف ، ويحدد الطرق والأساليب والوسائل لتحقيقها ، وبالتالي تلبية مصالحه واحتياجاته وإرادته. يعتمد إبداع الأطفال على هذا النوع من النشاط ، وفقًا لـ N.N. Poddyakova ، فهو مشروط بالتفاعل مع البالغين. في الوقت نفسه ، يلاحظ العالم أن الطفل يتعلم محتوى النشاط الذي يحدده المعلمون بطريقة تتحول ، بناءً على تجربة الإجراءات السابقة ، إلى إنجازه ، مما يغير الشكل بشكل كبير.

يتميز نشاط الطفل ، الذي يحفزه شخص بالغ ، بحقيقة أن الشخص البالغ ينظم أنشطة طفل ما قبل المدرسة ، ويظهر ويخبر كيفية القيام بذلك. في عملية مثل هذا الواقع ، يتلقى الطفل النتائج التي سبق أن حددها البالغ. يتم تشكيل الإجراء نفسه (أو المفهوم) وفقًا لمعايير محددة مسبقًا. تتم هذه العملية برمتها دون تجربة وخطأ ، دون عمليات بحث ومسلسلات مؤلمة.

بناءً على ما سبق ، يمكننا أن نستنتج أن هذين النوعين من النشاط لا يظهران أبدًا في شكلهما النقي ، حيث أنهما متشابكان بشدة في عقل الطفل. على أي حال ، يرتبط نشاط الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بالأنشطة الموجهة من شخص بالغ ، ويقبل الطفل المهارات والقدرات والمعرفة التي يتلقاها من البالغين ، وتصبح خبرته ، ويعمل معهم كما لو كانت تخصه.

بعد دراسة الخيارات لتعريف "النشاط" ، من المستحسن النظر في مصطلح "النشاط المعرفي".

اليوم ، يستخدم مفهوم "النشاط المعرفي" على نطاق واسع في مختلف مجالات البحث النفسي والتربوي: مشاكل اختيار محتوى التعليم ، تكوين المهارات التربوية العامة ، تحسين النشاط المعرفي للتلاميذ ، علاقة الأطفال بأقرانهم. والكبار دور المعلم والعوامل الشخصية في تنمية النشاط المعرفي للأطفال.

ومع ذلك ، لا يوجد إجماع بين المؤلفين حول معنى مفهوم "النشاط المعرفي" ، والذي يتم تفسيره بطرق مختلفة: كنوع أو نوع من النشاط العقلي ، كرغبة الطفل الطبيعية في المعرفة ، كحالة استعداد للنشاط المعرفي ، كممتلكات أو صفة شخصية.

على الرغم من الاهتمام الكبير الذي أولاه الباحثون لهذه المشكلة ، لا يوجد اليوم فهم مقبول بشكل عام لهيكل النشاط المعرفي ، ولا يوجد نظام واحد مناسب لتحديد المؤشرات ومعايير النشاط المعرفي.

أظهر تحليل الأدبيات أن الأكثر إثباتًا هو تخصيص المؤلفين للمكونات التالية لهيكل النشاط المعرفي: العاطفي ، والإرادي ، والتحفيزي ، والمحتوى الإجرائي ، ومكوِّن التوجه الاجتماعي.

نظرًا لصعوبة إصلاح هذه الظاهرة المعقدة مثل النشاط المعرفي ، والتنبؤ بإمكانية التطور غير المتكافئ لمكوناتها الفردية ، فقد اخترنا نهج دراسة كل عنصر على حدة. في كل مكون هيكلي ، قمنا بتعيين عناصر تجريبية يمكن ملاحظتها وتثبيتها وتحليلها نظريًا. يمكن أن تنعكس كل علامة خارجية لعنصر من عناصر بنية النشاط المعرفي في معايير معينة تميز مستوى مظهر هذا العنصر.

يسمح نظام العلامات الخارجية بإصلاح الحالة النوعية لمكونات النشاط المعرفي ، وتعكس المستويات المختارة من مظاهر هذه العلامات درجة تكوين المكونات من وجهة نظر كمية.

بالنظر إلى أن تطور المكونات العاطفية والإرادية والتحفيزية يرجع إلى حد كبير إلى تدفق العمليات العقلية الداخلية ، فإننا نعزو هذه المكونات إلى المجال الداخلي للنشاط المعرفي ، ومكون المحتوى التشغيلي والتوجيه الاجتماعي إلى المجال الخارجي.

يمكن أن تكون المكونات المختارة للنشاط المعرفي على مستويات مختلفة من التطور ، ولكنها في نفس الوقت ، كأجزاء من النظام ، في علاقات معقدة من التأثير المتبادل والاعتماد المتبادل.

لذلك ، على سبيل المثال ، فإن الموقف العاطفي الإيجابي تجاه النشاط المعرفي يحفز تطوير مكون عملية المحتوى والعكس صحيح ، فإن قدرًا كبيرًا من المعرفة بالمهارات والقدرات يخلق موقفًا إيجابيًا تجاه أنشطة التعلم.

يمكن تصنيف جميع مستويات النشاط المعرفي التي حددها الباحثون وفقًا للمعايير التالية.

فيما يتعلق بالأنشطة:

• 1. النشاط المحتمل الذي يميز الشخصية من حيث الاستعداد والرغبة في النشاط.
• 2. يميز النشاط المحقق الشخصية من خلال جودة النشاط الذي يتم القيام به في هذه الحالة بالذات. المؤشرات الرئيسية: القوة ، الحدة ، الفعالية ، الاستقلال ، الإبداع ، قوة الإرادة.

حسب المدة والاستقرار:

• 1. النشاط الظرفية ، وهو عرضي.
• 2. نشاط متكامل ، يحدد الموقف العام السائد تجاه النشاط.

حسب طبيعة النشاط:

• 1. الإنجابية-التقليد. يتميز بالرغبة في تذكر واستنساخ المعرفة الجاهزة ، لإتقان طريقة تطبيقها وفقًا للنموذج.
• 2. البحث والتنفيذ. يتميز بالرغبة في تحديد معنى الظواهر والعمليات ، وتحديد الروابط بينها ، وإتقان طرق تطبيق المعرفة في الظروف المتغيرة. تم العثور على وسائل إنجاز المهمة بشكل مستقل.
• 3. الإبداع. يتم تنفيذه من خلال البحث ، واتخاذ المبادرة في تحديد الأهداف والغايات ، وتطوير برنامج عمل مثالي مستقل ، ونقل المعرفة إلى ظروف جديدة.

تتميز مستويات تكوين النشاط المعرفي هذه من وجهة نظر القياس النوعي ، من وجهة نظر القياس الكمي ، عادة ما يتم تمييز ثلاثة مستويات: عالية ومتوسطة ومنخفضة.

تعتمد درجة النجاح في تكوين النشاط المعرفي على تأثير نظام العوامل الخارجية والداخلية. نشير إلى العوامل الداخلية العوامل البيولوجية ، وكذلك الخصائص العقلية للشخص (القدرات والشخصية والمزاج والتوجه) ، إلى العوامل الخارجية - العوامل الاجتماعية والتربوية.

النشاط هو الفئة الأكثر عمومية في دراسات طبيعة النفس والنمو العقلي والقدرات المعرفية والإبداعية للفرد. النشاط هو موضوع دراسة مختلف العلوم الطبيعية والاجتماعية. يبحث كل علم في أنماطه المحددة للتوليد والتنمية وديناميكيات النشاط. في نظام العمليات المعرفية ، يظهر النشاط بشكل أكثر وضوحًا على ثلاثة مستويات مختلفة بشكل كبير ، والتي تختلف في السمات المحددة للتنظيم الذاتي.

في النشاط المعرفي الإنتاجي ، يتم التعبير عن هذه المستويات 1) كنشاط الانتباه ، الناجم عن حداثة التحفيز وتتكشف في نظام من النشاط الاستكشافي التوجيهي ؛ 2) كنشاط معرفي استكشافي أثار في حالة مشكلة في ظروف التعليم ، في الاتصال ، النشاط المهني ؛ 3) كنشاط شخصي ، يتم التعبير عنه في شكل "مبادرة فكرية" ، "نشاط فوق الموقف" ، "تحقيق الذات" للفرد. إن أشكال النشاط التكيفية والعمليات المقابلة لها ناتجة عن العديد من الاحتياجات وأنواع التحفيز التي تلقت خاصية مشتركة لدوافع الإنجاز (النجاح). تركز الأهداف الاستراتيجية الحديثة للتعليم على تكوين شخصية مبدعة ومستقلة ، وتطويرها كموضوع نشط لحياتها ونشاطها. في هذا الصدد ، يناقش علم أصول التدريس بنشاط مشكلة الانتقال من نموذج التعليم الإنجابي ، الذي يضمن إعادة إنتاج "المعرفة الجاهزة" ، إلى نموذج منتج يركز على تعزيز النشاط المعرفي للطلاب.

في هذا الاتجاه ، يتم إجراء بحث على جوانب مختلفة من عملية تكوين النشاط المعرفي للأطفال. يحدد العلماء جوهر مفهوم "النشاط المعرفي" ، ومع ذلك ، في العلم الحديث لا يوجد حتى الآن تفسير واضح له ، الأمر الذي يتطلب بحثًا إضافيًا للتوضيح. الدراسات الفردية مكرسة لدراسة العوامل والظروف لتطوير النشاط المعرفي لدى أطفال ما قبل المدرسة. في الوقت نفسه ، يشير العلماء والمعلمون إلى أن هناك انخفاضًا في النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا. أظهر مسح لمعلمي المدارس الابتدائية أجريناه في سياق الدراسة أن غالبية الأطفال ذوي النشاط المعرفي المنخفض يدخلون الصف الأول ، ونتيجة لذلك فإنهم يدرسون بشكل أسوأ في المدرسة ، ونادرًا ما يطرحون أسئلة معرفية ، ولا يظهرون. الرغبة في اكتساب المعرفة الجديدة والاستقلال.

يجادل العلماء بأن أحد العوامل المهمة في تطوير النشاط المعرفي هو اختيار مثل هذه الوسائل التي تسمح للطفل بإتقان التجربة الثقافية والتاريخية بشكل فعال. وفقًا لمفهوم L. فيجوتسكي ، الطفل في عملية تطوره يخصص التجربة الاجتماعية والثقافية للبشرية ، المقدمة في شكل علامات ورموز ونماذج مختلفة ، إلخ.

الأساليب المنهجية لتفعيل النشاط التربوي:

• 1) مهام التحليل الذاتي ؛
• 2) مهام ذات طبيعة إبداعية ؛
• 3) المهام التي تهدف إلى رفع مستوى المعرفة ؛
• 4) تخصيصات المحتوى الإشكالي ؛
• 5) مهام ذات طبيعة تنافسية وتنافسية ؛
• 6) مهام تهدف إلى تنويع المحتوى وطرق التنفيذ.

ينشأ النشاط المعرفي من الحاجة إلى تجارب جديدة ، متأصلة في كل شخص منذ الولادة. في سن ما قبل المدرسة ، على أساس هذه الحاجة ، في عملية تطوير أنشطة التوجيه والبحث ، يطور الطفل الرغبة في التعلم واكتشاف أكبر قدر ممكن من الأشياء الجديدة.

يُعتقد أن النشاط المعرفي هو أحد الصفات المهمة التي تميز التطور العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة. يعد النشاط المعرفي ، الذي يتكون خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة ، قوة دافعة مهمة في التطور المعرفي للطفل.

نعرّف النشاط المعرفي على أنه الرغبة في المعرفة الأكثر اكتمالا بالأشياء والظواهر في العالم المحيط.

يتم تحديد تطور النشاط المعرفي من خلال التغييرات النوعية التي تنعكس في مؤشرات الطاقة والمحتوى. يميز مؤشر الطاقة اهتمام الطفل بالأنشطة والمثابرة في الإدراك. يميز مؤشر ذو مغزى فعالية الأنشطة في عملية الحصول على المعرفة ، وتخصيص المحتويات الثقافية المختلفة في الموقف.

كعوامل تؤثر في تكوين النشاط المعرفي للطفل ، حدد المؤلفون الذين درسوا هذه المشكلة التواصل والحاجة إلى خبرات جديدة والمستوى العام لتطور النشاط. تجبرنا دراسة هذه القضية على الانتباه إلى الوضع الذي يحدث فيه نمو الطفل ، والأعراف الاجتماعية التي يحدث فيها هذا التطور. لذلك ، يبدو لنا أنه من المناسب بشكل خاص دراسة تطور النشاط المعرفي في الإطار الذي يحدده المجتمع.

يعد وصف ودراسة الموقف كأحد العوامل التي تحدد السلوك البشري أحد المجالات الواعدة في علم النفس اليوم. من الواضح أن دراسة الشخصية دون مراعاة العوامل الظرفية أمر مستحيل.

في العلوم النفسية والتربوية لا توجد وحدة في فهم ظاهرة النشاط المعرفي للإنسان. للدلالة على جوهر هذه الظاهرة ، هناك العديد من المفاهيم: "التعليم الشخصي القيّم" (جي آي شتشوكينا) ، "الحالة النشطة" (تي آي شاموفا) ، "رغبة الإنسان في المعرفة" (تي آي زوبكوفا).

أتاح تحليل الأدبيات النفسية والتربوية النظر في هذا المفهوم من منظور مختلف المؤلفين (الجدول 1).

الجدول 1 تعريفات النشاط المعرفي

تعريفات النشاط المعرفي
تعليم شخصي قيم يعبر عن موقف الشخص تجاه النشاط	جي. شوكين
في قلب تطور النشاط المعرفي يكمن تغلب الطفل على التناقضات بين الاحتياجات المعرفية المتزايدة باستمرار وفرص إشباعها التي لديه في الوقت الحالي.	ضد. ايلين
حالة نشطة تتجلى في موقف الطفل من موضوع وعملية هذا النشاط	تي. شاموفا
الرغبة البشرية الطبيعية في المعرفة وخصائص النشاط وكثافته والتعليم الشخصي المتكامل	تي. زوبكوف

بناءً على التعريفات المذكورة أعلاه ، يمكننا أن نستنتج أن النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة يجب أن يُفهم على أنه تعليم شخصي ، حالة نشطة تعبر عن الاستجابة الفكرية والعاطفية للطفل لعملية الإدراك: الرغبة في اكتساب المعرفة ، والعقلية. الإجهاد ، مظهر من مظاهر الجهود المرتبطة بالتأثير الإرادي ، في عملية الحصول على المعرفة ، واستعداد ورغبة الطفل في عملية التعلم ، وأداء المهام الفردية والعامة ، والاهتمام بأنشطة البالغين والأطفال الآخرين.

هناك فترات حساسة في تطور النشاط الإدراكي البشري. أنها تقع أساسا على مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة. وفقًا للعديد من الباحثين ، يعد عمر الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة فترة مواتية لتكوين النشاط المعرفي (L.S. Vygotsky ، AV Zaporozhets ، E.A. Kossakovskaya ، A.N. Leontiev). يتجلى النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا في عملية إتقان الكلام ويتم التعبير عنه في إنشاء الكلمات وفي أسئلة الأطفال من أنواع مختلفة.

وفقًا لبيانات العديد من الدراسات النفسية والتربوية ، لا يمكن للطفل في سن ما قبل المدرسة أن يتعلم فقط الخصائص المرئية للظواهر والأشياء ، ولكنه قادر أيضًا على فهم الروابط العامة التي تكمن وراء العديد من قوانين الظواهر الطبيعية ، وجوانب اجتماعية حياة.

مع الأخذ في الاعتبار خصوصيات نمو الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، T.I. تعتقد شاموفا أن النشاط المعرفي هو حالة نشطة تتجلى في موقف الطفل من موضوع وعملية هذا النشاط. الأساس الفسيولوجي للنشاط المعرفي هو التناقض بين الوضع الحالي والخبرة السابقة. من الأهمية بمكان في مرحلة إشراك الطفل في النشاط المعرفي النشط هو رد الفعل التوجيهي الاستكشافي ، وهو رد فعل الجسم على التغيرات غير العادية في البيئة الخارجية. المنعكس الاستكشافي يجلب القشرة الدماغية إلى حالة نشطة.

إثارة منعكس البحث شرط ضروري للنشاط المعرفي.

مع الأخذ في الاعتبار خصوصيات تطور النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة ، TI. تحدد شاموفا ثلاثة مستويات من مظاهر النشاط المعرفي (الجدول 2).

الجدول 2 مستويات مظاهر النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة

مستويات مظاهر النشاط المعرفي	صفة مميزة
نشاط التكاثر	رغبة الطفل في فهم المعرفة وتذكرها وإعادة إنتاجها وإتقان طريقة تطبيقها وفقًا للنموذج. يتسم هذا المستوى بعدم استقرار جهود الطفل الإرادية ، وعدم الاهتمام بتعميق المعرفة ، وغياب السؤال: لماذا؟
نشاط الترجمة	رغبة الطفل في تحديد معنى المحتوى الذي تتم دراسته ، والرغبة في معرفة الروابط بين الظواهر والعمليات ، وإتقان طرق تطبيق المعرفة في الظروف المتغيرة
النشاط الإبداعي	رغبة الطفل ليس فقط في التغلغل بعمق في جوهر الظواهر وعلاقاتها ، ولكن أيضًا لإيجاد طريقة جديدة لذلك. السمة المميزة لهذا المستوى من النشاط هي إظهار الصفات الإرادية العالية للطفل ، والمثابرة والمثابرة في تحقيق الهدف ، والاهتمامات المعرفية الواسعة والمستمرة.

وبالتالي ، فإن أساس النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة هو الرغبة في فهم المعرفة وتذكرها وإعادة إنتاجها ودراسة العلاقة بين الظواهر والعمليات وكذلك قوانين أدائها. من بين مجموعة المفاهيم الكاملة الموضحة في الأدبيات النفسية والتربوية والمنهجية ، تم تحديد المكونات الأكثر تحديدًا في سياق الدراسة ، مما يعكس بشكل مباشر عملية تطوير النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا. يمكن تحديدها من خلال المؤشرات التالية (الجدول 3).

الجدول 3 مكونات النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة

تلخيصًا لما سبق ، تجدر الإشارة إلى أن النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة هو نشاط يحدث في عملية الإدراك. تتمثل إحدى سمات تطور النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة في إظهار عناصر الإبداع ، والقبول المهتم للمعلومات ، والرغبة في توضيح ، وتعميق معرفة المرء ، والبحث المستقل عن إجابات للأسئلة ذات الاهتمام ، والقدرة على التعلم طريقة الإدراك وتطبيقه في مواقف أخرى.

من الأهمية بمكان في مرحلة إشراك الطفل في النشاط المعرفي النشط هو رد الفعل التوجيهي الاستكشافي ، وهو رد فعل الجسم على التغيرات غير العادية في البيئة الخارجية. إثارة منعكس البحث شرط ضروري للنشاط المعرفي. لذلك ، من المهم جدًا تجربة الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا.