У дома › деца › Заключение на речта при аутизъм. Характеристики на говорните нарушения при деца с аутизъм

Заключение на речта при аутизъм. Характеристики на говорните нарушения при деца с аутизъм

(чрез компютърна презентация)

„Характеристики на логопедичната работа с деца с аутизъм“

Приготвен от:

Антикян Инна Владимировна,

учител-логопед MBDOU "DSOV" Semitsvetik ",

Село Андра, Ханти-Мансийски автономен окръг-Югра.

Цел:практическо запознаване с особеностите на логопедичната работа с деца аутисти.

Оборудване:мултимедийна инсталация, компютърна презентация.

слайд 1.° Ссеминар за учители "Особености на логопедичната работа с деца аутисти"

Слайд 2.Действителен проблемна вътрешната корекционна педагогика продължава да бъде създаване на интегрирана система за психологическа и педагогическа подкрепа за деца с аутизъм.

слайд 3. Задачинашата работилница: да разгледаме проявите на речеви нарушения при аутизъм, подчертавайки липсата на формиране на комуникативната функция на речта, като отражение на спецификата на аутизма; въз основа на специалните образователни потребности на децата с аутизъм, да се определят характеристиките на логопедичната работа с деца от тази категория в системата на тяхната психологическа и педагогическа подкрепа; да овладеят практически умения за логопедично въздействие върху речта на деца с аутизъм.

слайд 4.В клиничната и психологическата структура на разстройствата при аутизма могат да се разграничат редица основни компоненти, които трябва да се вземат предвид при организирането на коригираща работа: нарушения на социалното взаимодействие; нарушения на взаимната комуникация; ограничени интереси и повтарящ се репертоар от поведение.

Слайд 5.Дете със съмнение за разстройство от аутистичния спектър трябва да бъде оценено детски психиатър, психолог, специален педагог и логопед.

Основен целисъвместна работа на тези специалисти:

гарантира физическото и психическото здраве на детето
помогнете на детето да се адаптира детска градинаили училище
включете детето в съвместни (колективни) дейности, научете да общувате

слайд 6. Децата аутисти имат широк спектър от говорни нарушения,и много често именно логопедът е човекът, който трябва да проведе първоначалната диагностика на развитието на дете с аутизъм и да координира семейството за по-нататъшни действия.

Слайд 7. Спомнете си, че основните симптоми на забавяне и изкривяване на развитието на речта се различават в зависимост от групи за аутизъм.

Да, при деца първа групанаблюдаваме почти пълна липса на външна реч. Редки думи или кратки фрази, изречени от детето в разгара на страстта, предполагат, че той разбира речта поне частично.

За речта на децата втора групаехолалията е характерна, има и малък набор от стереотипни кратки фрази или получени от детето в някаква афективна ситуация. Децата от втората група имат стереотипни молби и призиви, в които глаголът се използва в инфинитив („Сок за пиене“, „Дайте бисквитки“), а детето говори за себе си във второ или трето лице („Саша ще рисува“ “). Но често такива деца предпочитат да се обръщат и питат не по обичайния начин, а като викат или просто се опитват да доведат възрастен на правилното място и да мушкат ръката му в обект, който ги интересува.

деца трета група, имат подробна литературна реч, но в същото време са почти неспособни на диалог, не чуват събеседника, въпреки че цитират цели страници от любимите си книги или говорят на любимата си тема.

Детето има четвърта групасрещаме тиха, неясна реч и ехолалия, понякога забавена във времето. Такова дете пита и се обръща, като правило, с помощта на речта, но преразказването му е трудно.

Слайд 8. С цялото разнообразие от характеристики на развитието на речта и говорните нарушения на децата с аутизъм можем да различим основните характеристики на речта на дете с аутизъм.

слайд 9.Основни целиречева терапия за аутизъм:

диференциране на говорни нарушения, причинени от аутизъм и съпътстващи синдроми;
установяване на емоционален контакт с детето;
активиране на речевата дейност;
формирането и развитието на спонтанната реч в ежедневието и в играта; развитие на речта в учебна ситуация.

В специализираната литература методите и техниките за коригиране на комуникативните нарушения най-често са описани непълно, фрагментарно. Трудно е да се намери пълно описание на системата за психологическа и педагогическа корекция с подробни практически препоръки.

Ефективността на корекционната работа ще се увеличи поради включването в индивидуалния корекционен план на цели за формиране на комуникативната функция на речта при деца с аутизъм. А това от своя страна ще допринесе за тяхното образователно и социално включване.

слайд 10.Често логопед извършва Първата стъпка в първичната диагностика е наблюдението на детето.Този метод позволява да се направят първични идеи за обекта на наблюдение или да се проверят първоначалните позиции, свързани с него. Следователно методът на наблюдение играе решаваща роля в търсенето на критерии за диференциална диагноза.

За да се изясни картината на цялостното развитие на детето, логопедът може да използва диагностична карта, разработена от K.S. Lebedinskaya и O.S. Nikolskaya.Когато изследва сферата на общуване, логопедът трябва да обърне внимание на визуалния контакт, характеристиките на комплекса за съживяване, разпознаването на близките, формирането на привързаност към близките, реакцията към нов човек, контакта с деца, отношението към физическото контакт, реакция на словесни призиви, липса на отговор на име, селективни реакции на реч, липса на адекватен жест, поведение в самота, отношение към околната среда, „отсъствие” на диференциация между живото и неживото.

Ако има съмнения за разстройства от аутистичния спектър при изследваното дете, логопедът не се препоръчва да прави диагностично заключение и да представя диагнозата на родителите като установен факт. Логопедът прави диагностично предложение и мотивира родителите за допълнителен преглед от детски психиатър.

Повечето логопедични методи остават неподходящи за диагностициране на нивото на развитие на речта на деца с аутизъм, когато основното внимание е трябва да се обърне на проверката на разбирането на речта и нейната комуникативна употреба. Описание на логопедичното изследване и корекционната работа, изградена върху методологични основи приложен поведенчески анализможем да видим при С. С. Морозова.

На първо място, в спонтанна ситуация се изследва състоянието на импресивна реч. Ние изучаваме разбирането на детето за твърдения, които съдържат думи, които са афективно значими за него. Чрез наблюдение или от разговор с родителите те откриват какво обича детето, кое е най-значимото за него. След това, при липса на значим предмет или действие, в зрителното поле на детето се произнася изявление, съдържащо значима дума (например „Хайде да яздим кон?“, „Искаш ли Kinder изненада?“ и т.н. .) Ако поведението на детето се промени по видим начин - например то обърне глава към говорещия или се приближи до него, може да се приеме, че то поне отчасти е разбрало изказването. Насоченото изследване на разбирането на речта включва задачи за разбиране на наименования на предмети, действия, качества на предмети, понятия, изразяващи пространствени отношения. Собствената реч се изследва едновременно с разбирането. При наблюдение на спонтанното поведение на детето се записват различни вокализации и звуци от екстраларингеален произход. Обръща се внимание на наличието на спонтанна имитация на различни звуци, думи; изразяване на искания или отказ; ехолалията е фиксирана; отбелязват се собствените спонтанни изявления на детето.

Неволните реакции на детето показват, че то е в състояние да разбере речта и случващото се около него, ако това попадне в зоната на неговото неволно внимание. Спомнете си, че основната трудност на детето с аутизъм не е в областта на разбирането на речта, а в областта на произвола: произволната организация на неговото внимание и поведение в съответствие с това, което чува, произволната организация на собствената му речева реакция (Николская О. С. Дете с аутизъм. Начини за помощ / Николская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М.).

слайд 11. Насоки за корекция на логопедиятапри аутизъм .

Развитие на разбирането на речта(емоционален и смислов коментар, сюжетна рисунка). Логопедът, участващ в психологическата и педагогическа подкрепа на дете с аутизъм, трябва да се научи да прилага емоционален и смислов коментаркато необходима част от курса. Това е единственият правилен начинда се постигне включване на детето в реалността, осъзнаване на случващото се наоколо, разбиране на речта.

Нека изясним какво имаме предвид под емоционално-смислов коментар. Това е такъв коментар, който ни позволява да „хванем” вниманието на детето, да го фокусираме върху нещо, за да постигнем разбиране на случващото се, осъзнаване на казаното. Емоционалният и смислов коментар трябва да бъдат обвързани с опитдетето, да осмисля дори външно безсмислената дейност на детето, в неговата автостимулация; фиксирайте се върху приятните усещания за детето и изгладете неприятните; да се изяснят причинно-следствените връзки, да се даде на детето представа за структурата на обектите и същността на явленията. Такъв коментар помага да се предаде значението на ежедневните събития, тяхната зависимост едно от друго и от човешките отношения, от социалните правила; дава на детето с аутизъм представа за човешките емоции, чувства, взаимоотношения, които то обикновено не може да разбере, възприеме директно.

Родителите са помолени за коментар, ако е възможно, всичко, което се случва с детето през деня, като отбелязвате приятни емоционални подробности, не забравяйте да включите в коментар отношенията, чувствата на другите хора и самото дете, социалните правила.

И така, за да развием способността за разбиране на речта на дете с аутизъм, ние преминаваме от коментиране на детайли, усещания, ситуации към сюжетна история.Много полезен в тази работа. сюжетна рисунка.Когато ние, разказвайки на детето за себе си, започнем в същото време да рисуваме това, за което говорим, можем да сме сигурни, че това ще привлече вниманието му.

Можете да се върнете към рисуването на любимите си истории всеки ден, като ги променяте малко поради детайлите. Тогава, когато детето вече може да задържи вниманието върху рисунката за по-дълго време, ще бъде по-добре да разбере историята ви, можете постепенно да създавате цели серии от рисунките. Така се получават „картинки” (нещо като „комикси”), където главно действащо лице е самото дете. Рисунките се окачват по стените или се залепват в албум, превръщайки се в цели книжки, които детето ще разлиства с удоволствие.

Развиване на способността за активно използване на речта(растормажива външна реч).

При аутизма, повече отколкото при всяко друго разстройство, има забележима разлика между това, което детето разбира и това, което може да каже. Но причината тук е доста специална: това е липсата или упадъкът на речевата инициатива, която трябва да възстановим и развием. Най-трудна, отнемаща време и най-малко предсказуема по отношение на темпото и резултатите е работата с "неговорещи" деца (първа група или смесен случай с признаци както на първа, така и на втора група).

Дезинхибирането на речта при такива деца протича едновременно в три посоки:

1) Провокиране на неволно имитиране на действие, изражение на лицето, интонация на възрастен.

Такава неволна имитация може да стане предпоставка за доброволна имитация - звукова, а след това словесна.

Такава имитация е лесно да се постигне, като се използват сетивни впечатления, които са приятни за дете с аутизъм: издухваме сапунени мехурчета - и оставяме детето да духа, завъртаме върха - и го оставяме да се върти и т.н. В правилния момент от играта, когато успяхме за да фокусирате вниманието на детето върху лицето му, вие например правите гримаса на изненада, разбира се, с подходящ коментар. Като цяло за нас е важно да гарантираме, че неговорещото дете възможно най-често гледа лицето и устата ни в момента, в който казваме нещо.

Ако едно дете с аутизъм започне да говори късно, след 5 или 6 години, то ще има артикулационни затруднения, подобни на тези, изпитвани от дете с двигателна алалия. Това се дължи на факта, че речевият му апарат няма необходимите умения и детето изпитва големи трудности при намирането на правилния артикулационен образ на думата. Ето защо, за да улесним детето да формира правилната артикулация, е важно да го фокусираме върху лицето на възрастен, когато му пеем песни, четем поезия или му казваме нещо.

2) Провокиране на детето към ехолалия и неволни вербални реакции.

Постигаме това с помощта на физическите ритми, ритмите на движението на детето. Използваме например онези моменти, в които скача, казвайки в ритъма на подскоците: „Като зайче, като зайче, като зайче скочи“.

С помощта на поетични ритми, с помощта на рима и мелодия, ние също така стимулираме вокализацията, вербалните реакции на дете с аутизъм. Когато четем добре познати му стихове или пеем песни, оставяме пауза в края на строфата, провокирайки го да довърши правилната дума (в този случай използваме желанието, характерно за такова дете, да довърши недовършена фраза). Ако детето не направи това, тогава ние сами завършваме думата (понякога можете да го направите шепнешком или можете да го направите тихо - просто артикулирайте, когато детето е фокусирано върху лицето ви. Още по-добре е, ако детето седи в ръцете си по това време и можете да допълвате ритъма на стиховете и песните с ритмични движения (люлеене, мятане).

Всеки път, когато детето иска нещо от вас, струва си да му дадете кратка формулировка на молбата. Не е необходимо да казвате на детето: „Кажи думата„ върви! “, Тъй като това изисква неговата произволна организация. Необходимо е само мълчаливото му искане да се придружи с точната дума.

3) Повторение след детето и игра с неговите звукови реакции, включително гласова автостимулация- Друга важна област на работа за дезактивиране на речта на неговорещо дете с аутизъм. Тази работа се състои в това, че както в играта, така и в класната стая и, ако е възможно, през целия ден родителите и специалистите, работещи с детето, улавят неговите вокализации, повтарят ги с неговата интонация и след това ги бият и ги обръщат в реални думи, свързани със ситуацията.

След известно време, ако работата се извършва постоянно и интензивно, забелязваме, че детето обича да се „обажда“ с нас, харесва му да бъде „разбрано“, да му отговарят. Често по този начин е възможно да се формират първите думи на детето от безсмислените му вокализации.

Подчертаваме, че не е необходимо да познаете какво точно иска да каже детето - просто трябва да изберете правилната дума за тази ситуация по съзвучие.

Особени трудности в работата по дезинхибирането на речта възникват при деца, които първоначално имат много вокална автостимулация. Ако детето непрекъснато „бърбори“ или пее „на собствения си език“, или мърмори, скърца със зъби, щрака с език, тогава е трудно да се извърши речева работа, тъй като устата на детето е постоянно „заета“. Работата по провокиране на имитация при такива деца най-често е невъзможна. Единственият изход е описаната от нас интензивна работа за преодоляване на гласовата им автостимулация.

Трябва да създадем условия, така че думите, междуметията, фразите, които „изплуват“ в резултат на нашата работа по дезинхибиране на речта, да не изчезват, а да се повтарят. А за това трябва да разчитаме на стереотипността, на склонността на детето да реагира по един и същи начин в повтаряща се ситуация.

Работата с неговорещи деца, надхвърлили 5-годишна възраст, трябва да започне с много интензивни занимания, за да се дезинфекцира "външната" реч. Когато детето навлезе в училищна възраст, започваме да го учим да чете и пише.

Опитваме се да обсъждаме всичко прочетено с детето, но само без да го „преглеждаме“, без да му задаваме директни въпроси по текста, изискващи неговата произволна концентрация. Молбите ни „кажи“ или „кажи ми“ се възприемат от детето с аутизъм като изискване да вършим много тежка работа. Затова е по-добре, сякаш „случайно“, на разходка или в друга спокойна атмосфера, да си припомните прочетеното и да зададете въпрос на детето за конкретен епизод - например одобрява ли постъпката на героя от книгата (ако това е дете от четвърта група); или можете просто да си припомните за кратко заговора с него и да го провокирате да „преговаря“ (ако това е дете от втората група).

Такава работа е насочена не само към развиване на способността на детето за съгласуван и последователен преразказ на събития, но и към развиване на способността му да участва в диалог, да чува събеседника, да взема предвид неговите забележки, неговото мнение.

Работата по развиване на възможностите за диалог при деца от трета група е структурирана по специален начин. Речта на такива деца е доста развита, те могат да говорят много дълго за това, към което изпитват специална страст (най-често за нещо ужасно, неприятно), могат да цитират любимите си книги за цели страници. Но в същото време тяхната реч е монолог, те не се нуждаят от събеседник, а от слушател, който в подходящия момент ще даде афективната реакция, от която детето се нуждае: страх или изненада. Детето не взема под внимание забележките на събеседника, освен това много често не му позволява да говори, крещи и го заглушава, докато не завърши монолога си, не завърши цитата.

За да влезете в диалог с такова дете, трябва преди всичко да имате добра представа за съдържанието на неговите фантазии (те обикновено са стереотипни) или за сюжета на книгата, която цитира. Можете да опитате, като се възползвате от някаква пауза, да направите малки допълнения и пояснения, без да се отклонявате от сюжета като цяло. Можете едновременно с това да започнете да илюстрирате историята на детето с рисунки. Те ще привлекат вниманието му и ще го накарат поне от време на време да се отдръпне от монолога си.

Характеристики на подхода към обучението по умения за четене и писане.

Има редица техники, които помагат на учителя при формирането на основни умения за учене при дете с аутизъм.

Така че, когато преподавате четене, първо можете да се съсредоточите върху добрата неволна памет на детето, върху факта, че играейки с магнитна азбука или с кубчета, по страните на които са написани букви, то може бързо да запомни механично цялата азбука. Достатъчно е възрастен да назовава букви от време на време, без да изисква детето постоянно да повтаря, без да го проверява, тъй като всичко, което изисква доброволна концентрация, забавя детето, може да го накара да бъде негативно.

Освен това автори като Николская О. С. предлагат учителите и родителите да не учат детето на четене буква по буква или сричка по сричка, а незабавно да се свържат с към метода на "глобалното четене",т.е. четене с цели думи. Тази техника изглежда е по-адекватна при обучението на деца с аутизъм, отколкото четенето буква по буква или сричка по сричка. Факт е, че след като се научи да добавя букви или срички, дете с аутизъм може да чете „механично“ дълго време, без да се задълбочава в смисъла на прочетеното. С "глобалното четене" можем да избегнем тази опасност, тъй като подписваме картини или предмети с цели думи, а думата винаги се комбинира в зрителното поле на детето с обекта, който обозначава.

В допълнение, обучението на дете с аутизъм да чете с цели думи е по-лесно и по-бързо, отколкото с букви и срички, тъй като, от една страна, той възприема фрагментирана информация (под формата на букви, срички и т.н.) с голяма трудност, но , от друга страна, той е в състояние незабавно да запомни, „снима“ това, което е в неговото зрително поле.

слайд 12.Задача 1.Въведение в буквите създаване на "личен" буквар.Формиране на начални умения за писане. Най-правилното в тази ситуация изглежда максимално свързване на обучението с личния жизнен опит на детето, със себе си, семейството му, най-близките хора, с това, което се случва в живота им. Опитът показва, че само така обучението на дете аутист може да бъде осмислено и осъзнато. Създаването на "Личен буквар" предполага специална последователност в изучаването на буквите, която е насочена към тяхното смислено усвояване. Така че практикуващите учители препоръчват да започнете обучението с буквата „I“, а не с „A“. Детето, заедно с възрастния, залепва своя снимка под него.
Известно е, че при аутизъм детето дълго време говори за себе си във 2-ро или 3-то лице, не използва лични местоимения в речта си. Създавайки буквар като книга за себе си, от свое име, от първо лице, от „аз“, детето по-скоро разбира онези обекти, събития, отношения, които са значими в неговия живот.
След това детето трябва да научи, че буквата „аз“ може да се появи и в други думи, в началото, средата, края на думата. И така, горе вляво изучаваната буква е написана едро, а останалото място е заето от снимки с подписи. За буква и за всяка дума първо начертаваме линия, на която след това ще бъдат написани. Това се прави, за да може детето постепенно да свикне да пише по линията, без да излиза извън нея. Но можем да направим самите букви с думи с различни размери, различни цветове, така че детето да не се „забива“ стереотипно върху изображението на писмото, което учителят му е написал за първи път. Необходимо е детето да разпознае тази буква в различни книги, списания, на знаци и т.н. Затова се опитваме да гарантираме, че то започва да разбира, че всяка буква може да бъде изобразена по различни начини: тя може да бъде червена, синя и пластилин , и изрязани от хартия и т.н., а не само тази, която майка ми рисува.
След изучаване на "аз" преминаваме към буквите на името на детето.

Когато буквите на името са попълнени, възрастният, заедно с детето, подписва снимката си: „Аз съм (името на детето)“.
След това се изучават буквите "М" и "А". Последователното изучаване на буквите "М", "А" и снимката на майката в албума с надпис "мама" неволно кара детето да прочете думата "мама" вместо абстрактната сричка "ма".

Като цяло последователността на работа в буквара може да бъде представена по следния начин:
1) изучаване на нова буква. Писмото първо се пише от възрастен, след това от самото дете (или възрастен с ръка);
2) рисуване на обекти, чиито имена съдържат изучаваната буква. Детето самостоятелно или с помощта на възрастен рисува предмети или довършва детайли в своята рисунка;
3) подписване на нарисуваните обекти. Детето само или с помощта на възрастен пише позната буква в дума. Ако е необходимо, писането на писмо се отработва предварително с помощта на упражнения.
За изучаване на една буква са отделени 1-2 урока. Вечерта майката разлиства албума с детето и коментира, добавяйки нови подробности към историята. Така албумът се превръща в „касичка“ за всички впечатления на детето, свързани с изучаването на буквите: какво знае, какво може, какво харесва, какво му е приятно да си спомня, да говори.
Когато всички букви от азбуката са попълнени, Моят буквар обикновено става любимата книга на детето с аутизъм.

Задача 2. Преподаване на смислено четене.
Важно е да научите дете с аутизъм да чете смислено, тъй като смисленото четене стимулира и оформя когнитивните му нужди. Четенето се превръща във важно средство за разширяване на представите на детето аутист за света около него, разбиране на времето, причинно-следствената връзка и други логически закономерности, овладяване на социални правила и разбиране на човешките взаимоотношения. Смисленото четене развива и собствената реч на детето с аутизъм, помага за преодоляване на недоразвитието на речта.
Когато обучавате дете с аутизъм да чете в началния етап, препоръчително е да използвате елементи от методологията на „глобалното четене“, тоест четене с цели думи. Започвайки с изучаването на буквите и постепенно преминавайки към четене на думи и фрази, винаги трябва да разчитаме на материала от собствения живот на детето, на това, което се случва с него: ежедневни дела, празници, пътувания и др.
Затова от самото начало изберете думите, на които учите детето си. Думите трябва да обозначават известни на детето явления, които ще му помогнат да разбере речта, адресирана до него, да му помогнат да изрази своето желание, мисъл.
слайд 13.

1) Преподаване на "глобално четене" на думи.
За преподаване на "глобално четене" на думи се използва учебен материал, подбран по четири теми: № 1 - "Моето семейство", № 2 - "Любима храна", № 3 - "Животни", № 4 - " Храна за животни". Снимки или снимки, избрани по тези теми, са в четири плика. Заедно със снимки или снимки в пликове има знаци с думи, които ги обозначават (снимка на дете и думата „Аз“, снимка на сок и думата „сок“ и др.) Използват се снимки с малък размер (снимки) ( квадрат със страни 5-7 cm ) и таблетки с думи (тясна лента с дължина 7-10 cm).

Като се има предвид възрастовия капацитет на паметта на детето, първоначално броят на снимките или картините в един плик не трябва да надвишава 5-6. Постепенно техният брой може да се увеличи.

В края на втория етап детето вече може да намери и вземе желаната картинка от редица други, може да избере табела за подпис и да я постави под съответната картинка. С други думи, той вече разпознава правилната дума, прочита я цялата. Друга важна задача, която трябва да решим на втория етап от работата, е да научим детето да чува звуковия състав на думата и да може да го възпроизвежда, тоест да го предава писмено. С други думи, ние учим детето да анализира състава на думата.

слайд 14.Звуково-буквен анализ на думата.

На първо място, ние формираме умението за звуково-буквен анализ на началото на думата.Развитието на това умение изисква много упражнения, така че трябва да направите достатъчен брой дидактически помагала, така че уроците да не са монотонни за детето.

Видове работни места:

1. На голяма карта с ясни картинки (могат да се използват различни лото) детето подрежда малки карти с началните букви на имената на картинките. Първо, ние му оказваме значителна помощ: ясно назоваваме буквите, като държим картата, така че детето да вижда движенията на устните; с другата ръка показваме снимка на голяма карта. Продължавайки да произнасяме звука, ние доближаваме буквата до детето (така че да може да проследи движението на буквата с очи, можете да използвате парче лакомства, както когато работите със сдвоени снимки), след което дайте картата с писмото до детето (то изяжда деликатеса в момента на предаването). Използвайки подсказката на учителя под формата на сочещ жест, детето поставя буквата върху съответната картинка. С течение на времето той трябва да се научи самостоятелно да излага всички букви на правилните снимки. Възможна е обратната версия на играта: върху голяма карта се отпечатват начални букви от думи, обозначаващи картинки на малки карти.

пързалка 15 . Избираме снимки за определени звуци. На пейзажни листове отпечатваме големи букви, избрани за изучаване. Поставяме две букви в различни ъгли на масата. Детето подрежда предложените му картинки, чиито имена започват със звуците, съответстващи на буквите. Първоначално можете да поддържате ръцете на детето и да му помогнете да намери правилната „къща“.

пързалка 16 . Когато детето се научи да чува началото на думата, можете да започнете работа по формирането звуко-буквен анализ на края на думата.

Видове работни места:

1. На голяма карта са нарисувани картинки, чиито имена завършват с определен звук. До снимката има „прозорец“ с последната буква от думата, изписана с големи букви. Ние подчертаваме края на думата с гласа си, детето поставя пластмасова буква върху тази, отпечатана в буквата на „прозореца“; йотизираните гласни (I, E, E, Yu) не могат да се използват, тъй като техният звук също не съответства на обозначението на буквата.

2. Под картинката се поставя съответната дума. Произнасяме го ясно, като наблягаме на последния звук. Детето намира правилната сред няколко пластмасови букви и я поставя на последната буква в думата.
пързалка 17 . 2) Научете се да четете фрази по "глобален" начин (комбиниране на познати съществителни с глаголи)
Веднага след като детето научи глобалното четене на думи, представени от 4 основни теми, преминаваме към четене на кратки фрази, в които сме използвали вече познати на детето думи. Логиката е възможно най-бързо да се предаде значението на четенето на детето с аутизъм, да се разбере, че с помощта на четенето и писането човек може не само да назовава предмети, но и да съобщава за действия, събития, чувства и желания. Словесните думи „любов“ и „обича“ са добавени към обичайния учебен материал, написан на отделни таблички. Тези глаголи стават семантични центрове на фразите, които детето се е научило да съставя. Каним го да постави своя собствена снимка, думата "любов" и снимка на любимия си продукт в редица. Под снимката на детето се поставя думата "Аз", а под изображението на продукта - думата, която го обозначава, например "сок". След това детето с помощта на учителя чете: „Обичам сок“. Ясно е, че визуалната подкрепа гарантира разбирането на прочетената фраза от детето.
пързалка 18 . След това попитахме детето: „Какво друго харесваш?“ И след като получихме отговор, му предложихме да замени снимката с изображението на любимия си продукт (и думата, която го обозначава) и да прочете новополучената фраза , например: „Обичам мюсли.“
пързалка 19 . Освен това за нас беше важно да научим детето да отделя „компонентите“ на думата - букви и срички и самостоятелно да чете нови думи и фрази. Затова най-логичен е преходът към четене на срички. Традиционният буквар, книгите за четене са насочени към четене по срички, обучението за писане също разчита на произнасяне на думи по срички.

Чрез четене на срички

1. Четене на сричкови таблици от отворени срички. Таблиците се изработват на лото принцип с двойни картинки.

Детето избира сричка от малка карта и я поставя върху съответната сричка от голяма карта. В същото време учителят ясно произнася написаното, като се уверява, че погледът на детето в момента на произнасяне е фиксиран върху устните на възрастния.

2. Четене на сричкови таблици, съставени от затворени срички. Избират се пластични гласни и съгласни, които се наслагват върху изписаните букви. Гласните се произнасят провлачено, а съответстващите им пластмасови букви преминават към съгласните, т.е. „отидете да ги посетите“

3. Четене на сричкови таблици, където буквите са написани на значително разстояние (10-15 см) една от друга - "сричкови следи" (буквар на Жукова).

Така,използваме елементите на „глобалното четене” в началото на обучението на дете аутист като необходима мярка, за да създадем у него цялостен поглед върху думите и фразите, да го научим да чете смислено, да създадем мотивация за четене. Мнението, че "глобалното четене" може да "забави" развитието на аналитичното четене в опита на такива автори като Николская О.Н., не е потвърдено. Напротив, всички деца с аутизъм, преминали експериментално обучение, лесно започнаха да четат на срички, след като се научиха да четат цели думи.

пързалка 20 . Корекционни методи, използвани в логопедичната работа с деца с аутизъм:

Приложен анализ на поведението . („Развитието на речта при деца с аутизъм в рамките на поведенческата терапия“ - статия на С. С. Морозова, психолог от Московския държавен университет, който е преминал стаж в САЩ по поведенческа терапия (модификация на поведението, ABA).
Метод L.G. Нуриева
Методология на глобалното четене B.D. Корсунская
Използване на елементи от методиката на М. Монтесори, С. Лупан

пързалка 21 . Проучването на резултатите от работата на практикуващите учители показа това специална логопедична терапияе един от най-важните в корекцията на аутистичното поведение, емоционалната и умствена изостаналост при деца с ранен детски аутизъм.

Списък на използваната литература.

Морозова С.С. Аутизъм: корекционна работа в тежки и усложнени форми. - М .: Хуманитарна. Издателски център ВЛАДОС, 2007.
Морозова T.I. Характеристики и основни принципи на корекция на говорните нарушения при ранен детски аутизъм // Дефектология. - 1990. - № 5.
Николская О.С. Дете аутист. Начини за помощ / Николская O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. — М.: Теревинф, 2005.
Дефектология. Речник-справочник: Учеб. / Ед. Пузанова Б.П. — М.: Сфера, 2005.
Нуриева Л.Г. Развитие на речта при деца с аутизъм. — М.: Теревинф, 2006.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Диагностична карта. Изследване на дете през първите две години от живота с предположението, че има ранен детски аутизъм.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Дефектологични проблеми на ранния детски аутизъм. Съобщение I // Дефектология. - 1987. - № 2. - С. 10-16.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Дефектологични проблеми на ранния детски аутизъм. Съобщение II // Дефектология. - 1988. - № 2. - С. 10-15.

Работният опит очертава специални методи и техники, които ви позволяват да установите контакт с дете с аутизъм, както и очертава етапите на логопедичната работа, която ви позволява да развиете изразителна и впечатляваща реч при деца с аутизъм и забавено развитие.

Момот З.Н.,

учител-дефектолог MDOU "Детска градина № 398 на град Донецк"

Опит в логопедична работа с деца с интелектуални затруднения с аутистично развитие.

Момот З.Н.,

учител-дефектолог MDOU "Детска градина" № 398 на град Донецк.

В момента в детската градина, сред учениците от специални (поправителни) групи за деца с намален интелект, броят на децата с аутизъм и липса на реч или говорни увреждания значително се е увеличил.

Именно при оплакване „детето ми не говори” родителите търсят съвет от дефектолог или логопед.

Ето защо логопедичната помощ при работа с деца с разстройства от аутистичния спектър остава актуална. Искам да споделя опита си от логопедичната работа с деца с интелектуални и аутистични нарушения в развитието.

При аутизъм се разграничават комуникационни характеристики, при условие че речта не се е разпаднала напълно:

Речта не е насочена към събеседника;

Детето не води диалог;

В периода на речта липсва експресия, жестикулация, мелодията на речта е нарушена;

Произношението на звуците е правилно или неправилно;

Наблюдават се отклонения в тоналността, скоростта, ритъма, липсва интонационен преход, ехолалията е постоянна, некохерентността е невъзможността да се поддържа разговорът.

Когато планирам образование за деца с умствена изостаналост и аутизъм, аз имам предвид предимно аутизма.

За възстановяване на речта използвам методически техники, адаптирани към детския аутизъм, които ни позволяват да вземем предвид както негативизма на децата, така и характеристиките на техните говорни нарушения. При непълна загуба на реч, на първо място, определям нивото на речево развитие на детето, неговия речник, развитието на имитативна, рецептивна и експресивна реч. Разкривам разбирането на адресирана реч, нивото на звуково произношение, способността да назовавам предмети, действия, използването на местоимения по отношение на себе си и другите, както и способността да съставям фрази

Използвам индивидуални и подгрупови занятия като основна форма за организиране на учебната работа.

Ходя на уроци всеки ден. Провеждам подгрупови класове от 2, 3 до 4 деца, като подбирам деца според нивото на развитие. Ходя на уроци всеки ден

Включително индивидуалните са с продължителност от 10 до 30 минути

Работата по формирането на комуникационни умения е разделена на две области:

Преподаване на вербални комуникационни методи;

Обучение в алтернативни начини за комуникация.

В моята практика използвам вербални методи на комуникация, които разделям на подготвителни и основни етапи на работа.

Основните области на работа на подготвителния етап:

Това е установяване на контакт с дете с аутизъм, с участието на всички анализатори в работата.

В началния етап на корекция се формира реакцията на анимация, визуално и очно-ръчно проследяване.Детето се научава да следва движенията на собствената си ръка, предметите, хванати от ръката на самото дете. На този етап на корекция в процеса на манипулиране на обекти се стремя да развия тактилно, мускулно, кинестетично, визуално възприятие на обекти, да изработя връзките между всички видове движения, действия и възприемане на обекти, а по-късно и тяхното словесно обозначаване. Основната задача на този етап е преодоляването на страха. За успешното изпълнение на този етап използвам нежна сензорна атмосфера: провеждам занятия в индивидуална форма, в отделна стая, с нисък глас, без резки движения, понякога без директен зрителен контакт, без директен въпрос, отправен към дете. На този етап използвам редица техники, като люлеене на дете, галене, докосване на ръцете, главата, прегръщане към мен, използване на игри, които съответстват на интересите на детето: налейте вода, изсипете зърнени храни и др. При най-малката активност насърчавам детето.

В началния етап на корекцията отделям много място за специален „говорен“ масаж на ръцете, пръстите, върховете на пръстите, китките, предмишниците, лицето, шията и краката със стимулиране на активните речеви точки. На фона на продължаващия масаж движенията на пръстите стават по-ясни, мускулният тонус на ръката и предмишниците се доближава до нормата, а изражението на лицето се оживява.

В неречеви игри с пръсти развивам движения в ставите, диференцирани движения на пръстите, тренирам имитация, мускулна сила на ръцете.

В основния етап на обучение работата е насочена към развитие на речеви умения и сензомоторни стандарти, необходими за формирането на комуникативно поведение.

Развитие на слухово и зрително внимание

Развитие на умения за използване на невербални начини за комуникация

Развитие на фини и артикулационни двигателни умения

Развитие на физиологично и говорно дишане

Развиване на чувство за ритъм

Натрупване на пасивен речников запас

Провокация на вокализации, обучение по ономатопея

Формиране на способността за разбиране на адресирана реч

Развитие на мотивация за вербална комуникация

Разширяване на речника

Неречевите звуци играят важна роля в ориентацията на човек в света около него. Децата аутисти възприемат зле неговорните звуци и не разчитат на тях в живота си, което води до инциденти. Коригиращото обучение в часовете по музика, като се вземе предвид развитието на музикалния слух при аутисти, води до развитие на неречеви слух, както и с помощта на специални дидактически игри като: „Познай чий глас“, „Къде“ звъни ли?“, „Какво играхте?“ и т.н.

С развитието на речевия слух използвам слухово-визуалното възприятие на думата, когато детето не само чува гласа, но и вижда устните на говорещия. Използвам и визуално възприятие. Слуховото възприятие е по-лесно от слуховото. Затова всеки път, когато детето се затруднява да възприема думите на ухо, се обръщам към слуховото възприятие. Използват се дидактически игри: „Жаба“, „Кой живее в къщата“ и др.

За да консолидирам комплекса „око-ръка“ и да развия малките мускули на ръката, провеждам игри на открито с пръсти, придружени от реч. Използвам „рими“, които осигуряват не само добро обучение на пръстите, което е толкова необходимо за аутисти с мудни ръце, но и създават благоприятен емоционален фон.

Логопедичната работа е най-важната в корекцията на детския аутизъм.

Основните етапи на неговото изпълнение.

На И етап, ако речта се е разпаднала напълно, тогава започвам възстановяване от нивото на фонемите и сричките, след това отделни думи. За дете, което не говори, започвам класове с назоваване на звуци чрез имитация с помощта на движения (фонематичен ритъм), комбинирането им в срички, думи и произношение на песен.

Научаването на нова дума трябва да бъде придружено от показване на предмета, даване на детето, многократно повторение на името му.

Да се научим да говорим започва още с първата стъпка – с въвеждането на една проста концепция: „Ако направя нещо, ще получа нещо“. Ако детето не говори, трябва да създадете силна мотивация за общуване. Единственият начин за създаване на мотивация е подсилване. Езикът на знаците може да бъде добър преходен етап към говоримия език, тъй като се прилага във форма на комуникация, която е лесна за подсказване и следователно лесна за затвърждаване. За да научите най-простия жест - да посочите с пръст желания обект, трябва да създадете мотивация - да премахнете обекта на недостъпно място. Детето изразява молбата си в определена последователност.

Нива на придобиване на умение за изразяване на искания (изисквания). [Р. Шрам. Детски аутизъм и ABA.]

Плач, за да получите желания обект.

Плач близо до желания обект.

Дърпане на някого за ръка към желания предмет.

Индикация за желания обект.

Използване на алтернативна комуникация (език на жестовете) за получаване на желания обект.

Използването на неточно изречена дума или звук за получаване на обект.

Използване на правилното произношение като заявка.

Казване на просто изречение.

Заявка под формата на подробно предложение, съдържащо описание на обекта.

Споменаване на желан артикул като начин да накарате някой да го предостави.

Следователно, когато преподавате умението „заявка“, трябва да вземете предвид нивото на развитие на умението и да отидете на свой ред, например: дете плаче близо до желания обект, трябва да научите да протегнете ръката си и т.н. .В класната стая с детето отработваме посочващия жест. За да направя това, покривам четката и с показалеца на детето кръгвам триизмерни предмети, очертавам ги, наричам ги.

С начална речева дейност съчетавам жестове с реч. Ето защо, след дисплея и името на предмета: „Това е кукла“, следва инструкцията: „Дайте ми кукла“, а след това: „Какво е това?“ Постоянно уча децата как да използват определящи думи и отговарям думи.Разширявам речниковия си запас постепенно.За максимално увеличаване съкращавам и опростявам формата на езика - граматиката му.Постигам това чрез намаляване на дължината на фразите,обръщане с отделни думи-команди ("седни", "стани" нагоре", "отивам"). Пропускам второстепенни думи. От урок на урок (когато напредвам в развитието на речта) постепенно усложнявам съдържанието на езика. Изграждам кратки и след това по-често срещани изречения в обърната реч. Преминавам от прости, конкретни, видими неща и действия към абстрактни понятия. Задавам едни и същи въпроси многократно и без да променям съдържанието, дословно. Опростявам езика на жестовете до същата степен като езика на речника. Показвам предложената инструкция с жест. Например, аз кажете: „Вземете молив" и аз показвам същото с жестове. По този начин с развитието на езиковото разбиране ia изреченията стават все по-често срещани и сложни по структура. Фразите също се учат с помощта на събитията, изобразени на снимките. Съчетавам думи с конкретна ситуация.

На II етап I използвам спрегната реч. Изображението в картинката и това, което казах, детето се научава да се назовава чрез повторение. На този етап на корекция използвам гласови упражнения, работя върху постановката и автоматизирането на звуци. Работя върху интонационното оцветяване на речта, тренирам тембъра на гласа, когато детето произнася собствените си фрази, поставям акцента.

На III етап - използвам въпроси, които съдържат почти пълен отговор, изискван от детето. Например „Какво колекционира момичето?“ - Отговор: "Момичето бере ябълки." Предлагам форми за въпроси върху нагледен материал. Едва след това, въз основа на визуален материал, моля детето устно да определи какво е нарисувано на картината.

IV етап – появява се собствена експресивна реч. На този етап започвам да съставям цяла история на базата на определени снимки и техните серии. След това провеждам занятия със съгласуван текст, състоящ се от разговори по определени теми, преразказ на кратки текстове по водещи въпроси, драматизация, както и работа върху поетичната реч, нейната плавност. Опитвам се да науча децата на умения за разговор, диалози (социална употреба на речта), предлагайки интересни и важни теми за детето.

Аз ясно разграничавам всички тези етапи и ги използвам при работа с дете аутист.

Основният принцип на преподаване на речеви умения е систематичното повторение на речевия материал по изучаваната тема в групови класове с дефектолог, консолидиране на знанията, получени на разходка с учител и у дома с родители.

Литература.

Л.Г. Нуриева Развитието на речта при деца с аутизъм. М., 2010.

R. Schramm Детски аутизъм и ABA.

Работа на логопед с деца с аутизъм.

Цел: практическо запознаване с особеностите на логопедичната работа с деца аутисти.

Действителен проблем на вътрешната корекционна педагогика продължава да бъдесъздаване на интегрирана система за психологическа и педагогическа подкрепа за деца с аутизъм.

В клиничната и психологическата структура на разстройствата при аутизма могат да се разграничатредица основни компоненти , които трябва да се вземат предвид при организирането на коригираща работа: нарушения на социалното взаимодействие; нарушения на взаимната комуникация; ограничени интереси и повтарящ се репертоар от поведение.

Дете със съмнение за разстройство от аутистичния спектър трябва да бъде оцененодетски психиатър, психолог, специален педагог и логопед.

Основен цели съвместна работа на тези специалисти:

гарантира физическото и психическото здраве на детето

помогнете на детето да се адаптира към детска градина или училище

включете детето в съвместни (колективни) дейности, научете да общувате

Децата аутисти иматширок спектър от говорни нарушения, и много често именно логопедът е човекът, който трябва да проведе първоначалната диагностика на развитието на дете с аутизъм и да координира семейството за по-нататъшни действия.

Спомнете си, че основните симптоми на забавяне и изкривяване на развитието на речта се различават в зависимост отгрупи за аутизъм.

Да, при деца първа група наблюдаваме почти пълна липса на външна реч. Редки думи или кратки фрази, изречени от детето в разгара на страстта, предполагат, че той разбира речта поне частично.

За речта на децата втора група ехолалията е характерна, има и малък набор от стереотипни кратки фрази или получени от детето в някаква афективна ситуация. Децата от втората група имат стереотипни молби и призиви, в които глаголът се използва в инфинитив („Сок за пиене“, „Дайте бисквитки“), а детето говори за себе си във второ или трето лице („Саша ще рисува“ “). Но често такива деца предпочитат да се обръщат и питат не по обичайния начин, а като викат или просто се опитват да доведат възрастен на правилното място и да мушкат ръката му в обект, който ги интересува.

деца трета група , имат подробна литературна реч, но в същото време са почти неспособни на диалог, не чуват събеседника, въпреки че цитират цели страници от любимите си книги или говорят на любимата си тема.

Детето има четвърта група срещаме тиха, неясна реч и ехолалия, понякога забавена във времето. Такова дете пита и се обръща, като правило, с помощта на речта, но преразказването му е трудно.

С цялото разнообразие от характеристики на развитието на речта и говорните нарушения на децата с аутизъм можем да различимосновните характеристики на речта на дете с аутизъм.

Основни цели речева терапия за аутизъм:

диференциране на говорни нарушения, причинени от аутизъм и съпътстващи синдроми;

установяване на емоционален контакт с детето;

активиране на речевата дейност;

формирането и развитието на спонтанната реч в ежедневието и в играта; развитие на речта в учебна ситуация.

Често логопед извършваПървата стъпка в първичната диагностика е наблюдението на детето. Този метод позволява да се направят първични идеи за обекта на наблюдение или да се проверят първоначалните позиции, свързани с него. Следователно методът на наблюдение играе решаваща роля в търсенето на критерии за диференциална диагноза.

За да се изясни картината на цялостното развитие на детето, логопедът може да използвадиагностична карта, разработена от K.S. Lebedinskaya и O.S. Nikolskaya. Когато изследва сферата на общуване, логопедът трябва да обърне внимание на визуалния контакт, характеристиките на комплекса за съживяване, разпознаването на близките, формирането на привързаност към близките, реакцията към нов човек, контакта с деца, отношението към физическото контакт, реакция на словесни призиви, липса на отговор на име, селективни реакции на реч, липса на адекватен жест, поведение в самота, отношение към околната среда, „отсъствие” на диференциация между живото и неживото.

Повечето логопедични методи остават неподходящи за диагностициране на нивото на развитие на речта на деца с аутизъм, когато основното внимание етрябва да се обърне на проверката на разбирането на речта и нейната комуникативна употреба . Описание на логопедичното изследване и корекционната работа, изградена върху методологични основиприложен поведенчески анализ можем да видим приС. С. Морозова .

Насоки за корекция на логопедията при аутизъм .

Развитие на разбирането на речта (емоционален и смислов коментар, сюжетна рисунка). Логопедът, участващ в психологическата и педагогическа подкрепа на дете с аутизъм, трябва да се научи да прилагаемоционален и смислов коментар като необходима част от курса.Това е единственият правилен начин да се постигне включване на детето в реалността, осъзнаване на случващото се наоколо, разбиране на речта.

Нека изясним какво имаме предвид под емоционално-смислов коментар. Това е такъв коментар, който ни позволява да „хванем” вниманието на детето, да го фокусираме върху нещо, за да постигнем разбиране на случващото се, осъзнаване на казаното. Емоционалният и смислов коментар трябва да бъдат обвързани сопит детето, да осмисля дори външно безсмислената дейност на детето, в неговата автостимулация; фиксирайте се върху приятните усещания за детето и изгладете неприятните; да се изяснят причинно-следствените връзки, да се даде на детето представа за структурата на обектите и същността на явленията. Такъв коментар помага да се предаде значението на ежедневните събития, тяхната зависимост едно от друго и от човешките отношения, от социалните правила; дава на детето с аутизъм представа за човешките емоции, чувства, взаимоотношения, които то обикновено не може да разбере, възприеме директно.

Родителите са помолени за коментар , ако е възможно, всичко, което се случва с детето през деня, като отбелязвате приятни емоционални подробности, не забравяйте да включите в коментар отношенията, чувствата на другите хора и самото дете, социалните правила.

И така, за да развием способността за разбиране на речта на дете с аутизъм, ниепреминаваме от коментиране на детайли, усещания, ситуации към сюжетна история. Много полезен в тази работа.сюжетна рисунка. Когато ние, разказвайки на детето за себе си, започнем в същото време да рисуваме това, за което говорим, можем да сме сигурни, че това ще привлече вниманието му.

Развитие на способността за активно използване на речта (дезинхибиране на външната реч).

Дезинхибирането на речта при такива деца протича едновременно в три посоки:

1) Провокиране на неволно имитиране на действие, изражение на лицето, интонация на възрастен.

Такава неволна имитация може да стане предпоставка за доброволна имитация - звукова, а след това словесна.

2) Провокиране на детето към ехолалия и неволни вербални реакции .

3) Повторение след детето и възпроизвеждане на неговите звукови реакции, включително вокална автостимулация - Друга важна област на работа за дезактивиране на речта на неговорещо дете с аутизъм. Тази работа се състои в това, че както в играта, така и в класната стая и, ако е възможно, през целия ден родителите и специалистите, работещи с детето, улавят неговите вокализации, повтарят ги с неговата интонация и след това ги бият и ги обръщат в реални думи, свързани със ситуацията.

Характеристики на подхода към обучението по умения за четене и писане.

Има редица техники, които помагат на учителя при формирането на основни умения за учене при дете с аутизъм.

Освен това автори като Николская О. С. предлагат учителите и родителите да не учат детето на четене буква по буква или сричка по сричка, а незабавно да се свържат скъм метода на "глобалното четене", т.е. четене с цели думи. Тази техника изглежда е по-адекватна при обучението на деца с аутизъм, отколкото четенето буква по буква или сричка по сричка. Факт е, че след като се научи да добавя букви или срички, дете с аутизъм може да чете „механично“ дълго време, без да се задълбочава в смисъла на прочетеното. С "глобалното четене" можем да избегнем тази опасност, тъй като подписваме картини или предмети с цели думи, а думата винаги се комбинира в зрителното поле на детето с обекта, който обозначава.

Задача 1. Въведение в буквитесъздаване на "личен" буквар. Формиране на начални умения за писане. Най-правилното в тази ситуация изглежда максимално свързване на обучението с личния жизнен опит на детето, със себе си, семейството му, най-близките хора, с това, което се случва в живота им. Опитът показва, че само така обучението на дете аутист може да бъде осмислено и осъзнато. Създаването на "Личен буквар" предполага специална последователност в изучаването на буквите, която е насочена към тяхното смислено усвояване. Така че практикуващите учители препоръчват да започнете обучението с буквата „I“, а не с „A“. Детето, заедно с възрастния, залепва своя снимка под него.
Известно е, че при аутизъм детето дълго време говори за себе си във 2-ро или 3-то лице, не използва лични местоимения в речта си. Създавайки буквар като книга за себе си, от свое име, от първо лице, от „аз“, детето по-скоро разбира онези обекти, събития, отношения, които са значими в неговия живот.
След това детето трябва да научи, че буквата „аз“ може да се появи и в други думи, в началото, средата, края на думата. И така, горе вляво изучаваната буква е написана едро, а останалото място е заето от снимки с подписи. За буква и за всяка дума първо начертаваме линия, на която след това ще бъдат написани. Това се прави, за да може детето постепенно да свикне да пише по линията, без да излиза извън нея. Но можем да направим самите букви с думи с различни размери, различни цветове, така че детето да не се „забива“ стереотипно върху изображението на писмото, което учителят му е написал за първи път. Необходимо е детето да разпознае тази буква в различни книги, списания, на знаци и т.н. Затова се опитваме да гарантираме, че то започва да разбира, че всяка буква може да бъде изобразена по различни начини: тя може да бъде червена, синя и пластилин , и изрязани от хартия и т.н., а не само тази, която майка ми рисува.
След изучаване на "аз" преминаваме към буквите на името на детето.

Преподаване на смислено четене.
Важно е да научите дете с аутизъм да чете смислено, тъй като смисленото четене стимулира и оформя когнитивните му нужди. Четенето се превръща във важно средство за разширяване на представите на детето аутист за света около него, разбиране на времето, причинно-следствената връзка и други логически закономерности, овладяване на социални правила и разбиране на човешките взаимоотношения. Смисленото четене развива и собствената реч на детето с аутизъм, помага за преодоляване на недоразвитието на речта.
Когато обучавате дете с аутизъм да чете в началния етап, препоръчително е да използвате елементи от методологията на „глобалното четене“, тоест четене с цели думи. Започвайки с изучаването на буквите и постепенно преминавайки към четене на думи и фрази, винаги трябва да разчитаме на материала от собствения живот на детето, на това, което се случва с него: ежедневни дела, празници, пътувания и др.
Затова от самото начало изберете думите, на които учите детето си. Думите трябва да обозначават известни на детето явления, които ще му помогнат да разбере речта, адресирана до него, да му помогнат да изрази своето желание, мисъл.
1) Преподаване на "глобално четене" на думи.
За преподаване на "глобално четене" на думи се използва учебен материал, подбран по четири теми: № 1 - "Моето семейство", № 2 - "Любима храна", № 3 - "Животни", № 4 - " Храна за животни". Снимки или снимки, избрани по тези теми, са в четири плика. Заедно със снимки или снимки в пликове има знаци с думи, които ги обозначават (снимка на дете и думата „Аз“, снимка на сок и думата „сок“ и др.) Използват се снимки с малък размер (снимки) ( квадрат със страни 5-7 cm ) и таблетки с думи (тясна лента с дължина 7-10 cm).

Звуково-буквен анализ на думата.

На първо място, ние формирамеумението за звуково-буквен анализ на началото на думата. Развитието на това умение изисква много упражнения, така че трябва да направите достатъчен брой дидактически помагала, така че уроците да не са монотонни за детето.

Видове работни места:

Избираме снимки за определени звуци. На пейзажни листове отпечатваме големи букви, избрани за изучаване. Поставяме две букви в различни ъгли на масата. Детето подрежда предложените му картинки, чиито имена започват със звуците, съответстващи на буквите. Първоначално можете да поддържате ръцете на детето и да му помогнете да намери правилната „къща“.

Когато детето се научи да чува началото на думата, можете да започнете работа по формиранетозвуко-буквен анализ на края на думата.

Видове работни места:

2. Под картинката се поставя съответната дума. Произнасяме го ясно, като наблягаме на последния звук. Детето намира правилната сред няколко пластмасови букви и я поставя на последната буква в думата.
2) Научете се да четете фрази по "глобален" начин (комбиниране на познати съществителни с глаголи)
Веднага след като детето научи глобалното четене на думи, представени от 4 основни теми, преминаваме към четене на кратки фрази, в които сме използвали вече познати на детето думи. Логиката е възможно най-бързо да се предаде значението на четенето на детето с аутизъм, да се разбере, че с помощта на четенето и писането човек може не само да назовава предмети, но и да съобщава за действия, събития, чувства и желания. Словесните думи „любов“ и „обича“ са добавени към обичайния учебен материал, написан на отделни таблички. Тези глаголи стават семантични центрове на фразите, които детето се е научило да съставя. Каним го да постави своя собствена снимка, думата "любов" и снимка на любимия си продукт в редица. Под снимката на детето се поставя думата "Аз", а под изображението на продукта - думата, която го обозначава, например "сок". След това детето с помощта на учителя чете: „Обичам сок“. Ясно е, че визуалната подкрепа гарантира разбирането на прочетената фраза от детето.
След това попитахме детето: „Какво друго харесваш?“ И след като получихме отговор, му предложихме да замени снимката с изображението на любимия си продукт (и думата, която го обозначава) и да прочете новополучената фраза , например: „Обичам мюсли.“
Освен това за нас беше важно да научим детето да отделя „компонентите“ на думата - букви и срички и самостоятелно да чете нови думи и фрази. Затова най-логичен е преходът към четене на срички. Традиционният буквар, книгите за четене са насочени към четене по срички, обучението за писане също разчита на произнасяне на думи по срички.

Чрез четене на срички

1. Четене на сричкови таблици от отворени срички. Таблиците се изработват на лото принцип с двойни картинки.

Така, използваме елементите на „глобалното четене” в началото на обучението на дете аутист като необходима мярка, за да създадем у него цялостен поглед върху думите и фразите, да го научим да чете смислено, да създадем мотивация за четене. Мнението, че "глобалното четене" може да "забави" развитието на аналитичното четене в опита на такива автори като Николская О.Н., не е потвърдено. Напротив, всички деца с аутизъм, преминали експериментално обучение, лесно започнаха да четат на срички, след като се научиха да четат цели думи.

Корекционни методи, използвани в логопедичната работа с деца с аутизъм:

Приложен анализ на поведението. („Развитието на речта при деца с аутизъм в рамките на поведенческата терапия“ - статия на С. С. Морозова, психолог от Московския държавен университет, който е преминал стаж в САЩ по поведенческа терапия (модификация на поведението, ABA).

Метод L.G. Нуриева

Методология на глобалното четене B.D. Корсунская

Използване на елементи от методиката на М. Монтесори, С. Лупан

Проучването на резултатите от работата на практикуващите учители показа товаспециална логопедична терапия е един от най-важните в корекцията на аутистичното поведение, емоционалната и умствена изостаналост при деца с ранен детски аутизъм.

Списък на използваната литература.

Морозова С.С. Аутизъм: корекционна работа в тежки и усложнени форми. - М.: Хуманитарен издателски център ВЛАДОС, 2007.

Морозова T.I. Характеристики и основни принципи на корекция на говорните нарушения при ранен детски аутизъм // Дефектология. - 1990. - № 5.

Николская О.С. Дете аутист. Начини за помощ / Николская O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. - М.: Теревинф, 2005.

Дефектология. Речник-справочник: Учеб. / Ед. Пузанова Б.П. - М.: Сфера, 2005.

Нуриева Л.Г. Развитие на речта при деца с аутизъм. - М.: Теревинф, 2006.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Диагностична карта. Изследване на дете през първите две години от живота с предположението, че има ранен детски аутизъм.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Дефектологични проблеми на ранния детски аутизъм. Съобщение I // Дефектология. - 1987. - № 2. - С. 10-16.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Дефектологични проблеми на ранния детски аутизъм. Съобщение II // Дефектология. - 1988. - № 2. - С. 10-15.

Край на формата

Начало на формуляра

Отклоненията в развитието на речта са един от основните признаци на синдрома на ранния детски аутизъм. Проявите на говорните нарушения при аутизъм са изключително разнообразни по характер и динамика и в повечето случаи се дължат на комуникативни нарушения. Именно във връзка с говорните нарушения родителите на деца с аутизъм първо търсят помощ от специалисти: логопед, психолог, невропсихиатър или невропатолог.

Сред децата с аутизъм има голяма група, която се характеризира с изключително стереотипно поведение, страхове, желание за постоянство в околната среда, значително недоразвитие и оригиналност на речта. Без специална, целенасочена работа в такива случаи не се формира спонтанна комуникативна реч. Всички деца от тази група показват повече или по-малко устойчиви нарушения в звуковото произношение, които често се коригират в процеса на обща психологическа и педагогическа корекция. Трудно е да се преодолее друго нарушение на развитието на речта в тази група деца - обръщането на местоименията, тоест използването на второ и трето лице от детето вместо първото.

При някои деца с аутизъм развитието на речта протича по различен начин: в ранна възраст формирането на речта не се различава от нормата, но фразовата реч се появява малко по-късно от обикновено и често е отразената реч на близките. Понякога след 2-2,5 години има регресия, която не достига пълен мутизъм: ехолалията се появява безапелационно, рядко се използват прости аграматични фрази, призиви, директни изявления и откази. Повечето от тези деца са интелектуално непокътнати и често надарени. Те рано осъзнават своя говорен провал, те са много притеснени от това, което може да доведе до невротични разстройства.

Според проучвания основните показатели за владеене на езика, включително речник и правопис, при високофункционални деца с аутизъм на възраст 8-15 години се оказват не по-лоши от тези в контролната група и дори по-добри при възрастни с аутизъм. В същото време и двете възрастови групи аутисти показват намалени резултати при сложни задачи, изискващи използване на фигуративен език, оценявайки способността за разбиране на речта и правене на заключения. Тъй като първото впечатление за човек често се основава на основните му езикови способности, изследванията показват, че хората са склонни да надценяват нивото си на разбиране, когато общуват с хора с аутизъм.

Подходите към развитието на речта при деца с тежки форми на аутизъм са различни. Вътрешните експерти се фокусират върху коригирането на емоционалните разстройства, повишаването на умствения тонус, създаването на необходимост от речево взаимодействие чрез установяване и развитие на емоционален контакт. Този подход, ако позволява формирането на речта, се постига много рядко и не скоро, формирането на речта се случва с голямо закъснение в сравнение с възрастовите етапи на развитие в нормата и това забавяне не се компенсира в бъдеще.

Методите за поведенческа интервенция, по-специално приложният поведенчески анализ, формират речта чрез разработване на речеви стереотипи въз основа на подсилване. Този процес също не е достатъчно бърз и често трябва да го започнете от обучението на детето просто да повтаря движенията на учителя, през формирането на имитация и имитация на звуци до първите истински думи. Първоначално такава реч има характер на отделни звуци, срички, често е механична и лишена от интонации. Необходима е достатъчно упорита работа на други, роднини, учители, за да придадат нюанси на речта на детето и да я направят по-естествена. Често децата с аутизъм изобщо не успяват да развият експресивна реч, тогава се счита за по-подходящо да се развиват други, невербални форми на комуникация - използването на алтернативни комуникационни системи - карти с картинки, жестомимичен език и др. по-специално, картите с нарисувани предмети или действия са отличен и често единствен начин за установяване на комуникация с неговорещо (мутично) дете и даване на добър тласък на цялостното развитие на речта.

Комбинацията от двата подхода изглежда най-добра. На основата на засилване се създава стереотип за готовност за взаимодействие и следване на инструкции, което помага на детето да се концентрира и да се държи относително адекватно и организирано. Това създава необходимите условия за обучение. В същото време усилията са насочени към развитието на емоционалното взаимодействие, въвеждането на афективно значение в случващото се наоколо и стимулирането на речевата дейност. В класната стая се развива целенасочено поведение, разбиране на речта, развива се практическа целенасочена дейност, целенасочена двигателна активност. Извършва се и самата речева работа: предизвикване на вокализация, стимулиране на ономатопея, имитация на речта на другите. Всяко правилно изпълнение на задачата се насърчава с онези средства, които поне минимално привличат детето.

Логопедът, участващ в психологическата и педагогическа подкрепа на дете с аутизъм, трябва да се научи да прилага емоционални и семантични коментари като необходим елемент от часовете. Това е единственият адекватен начин да се постигне включване на детето в реалността, осъзнаване на случващото се наоколо, разбиране на речта. Емоционално-смисловият коментар трябва да е обвързан с опита на детето, да осмисля дори външно безсмислената дейност на детето, в неговата автостимулация; фиксирайте се върху приятните усещания за детето и изгладете неприятните; да се изяснят причинно-следствените връзки, да се даде на детето представа за структурата на обектите и същността на явленията. Такъв коментар помага да се предаде значението на ежедневните събития, тяхната зависимост едно от друго и от човешките отношения, от социалните правила; дайте на детето с аутизъм представа за човешките емоции, чувства, взаимоотношения, които то обикновено не може да разбере, възприема директно.

По време на коригиращата работа с дете с аутизъм е необходимо да се вземат предвид неговите възрастови характеристики (реална възраст, съответстваща на развитието, а не по дата на раждане), чувствително да се дозира натоварването, като се адаптира към вътрешния свят на детето.

Трябва да се провежда логопедична работа с деца аутисти

по определен начин:

1. Логопедичната работа се предшества от период на адаптация, през който се изучава анамнестичната информация, съставя се речева карта и се наблюдава свободното поведение на детето.

2. Много е важно да установите емоционална връзка с детето. Не можете да бъдете твърде активни, да налагате взаимодействие на детето и да задавате директни въпроси, ако не се постигне контакт.

3. Изисквания към стаята, в която се провежда логопедията: не трябва да има предмети, които да отвличат вниманието на детето, освен това е необходимо да се помни за безопасността, тъй като някои деца с аутизъм са импулсивни, неспокойни и понякога имат епизоди на агресия и автоагресия.

4. Програмата за корекция на говорните нарушения се разработва съвместно с всички специалисти, работещи с детето.

5. Необходимо е да се реши индивидуално за всяко дете въпросът за използването на огледало, логопедични сонди.

6. Логопедичната работа за корекция на развитието на речта трябва да бъде последователна, търпелива и понякога много продължителна.

Не трябва да се опитвате да научите детето на всичко наведнъж, по-добре е първо да се съсредоточите върху едно умение, което е най-достъпно за него, като постепенно го свържете с най-простите операции в други, често повтарящи се ежедневни ситуации.

С правилната работа децата аутисти могат да постигнат добри резултати. Във всеки случай резултатите ще бъдат различни. Периодите на напредък могат да бъдат последвани от регресия, точно както при здрави деца. За да проследите динамиката, трябва да запишете (запишете) най-малките постижения. В работата с деца аутисти, както при никое друго, са важни последователността, твърдостта, постоянството и взискателността. Разбира се, това е много обезпокоително, както за родителите, така и за специалистите, но е важно да запомните: като търсим правилното поведение и целенасочена дейност от детето, ние формираме подходящия стереотип и за него ще бъде по-лесно да взаимодейства, да научи за света и научете.

Много важно! За правилното развитие на речта на дете с РАС, особено на неговорещо, са необходими добре координирани и дългосрочни (често няколко години) усилия на редица специалисти: логопед, ABA терапевт, психолог и т.н. А това е практически невъзможно, ако родителите са елиминирани от работа със собственото ви дете.

Ранният детски аутизъм е едно от най-сложните нарушения на психичното развитие, при което се наблюдават предимно нарушения на комуникативните процеси, неадекватно поведение, трудности при формирането на емоционални контакти с външния свят, околните хора и в резултат на това нарушение на социалната адаптация .

Въпреки факта, че причините за детския аутизъм все още не са достатъчно проучени, трябва да се отбележи, че в случай на ранна диагностика на дете, диагнозата ранен детски аутизъм може да бъде поставена или изключена. След провеждане на педагогическа диагностика на деца с аутизъм може да се започне изграждането на индивидуални тактики за комплексна корекционна работа с деца с RDA.

Важно е преподавателите и родителите да разберат природата на аутизма. Дете с аутизъм се нуждае от постоянна, квалифицирана медицинска, психологическа и педагогическа подкрепа.

Без навременна и адекватна помощ за коригиране и развитие значителна част от децата със синдром на RDA стават необучаеми и неадаптирани към живота в обществото. И обратно, с ранна коригираща работа повечето деца с аутизъм могат да бъдат подготвени за учене и често да развият потенциалната си надареност в различни области на знанието. Корекционната и рехабилитационната работа трябва да се извършва комплексно от група специалисти в различни области, включително детски психиатри, невропатолози, логопеди, психолози, педагози, музикален работник и родители.

Заслужава специално внимание работа върху развитието на речта.Трябва да започне възможно най-рано. Успехът на работата по развитието на речта до голяма степен зависи от действията на родителите на дете с аутизъм, в тяхното взаимодействие със специалисти.

Логопедична работазапочва с определяне на характеристиките на развитието на речта, характерни за децата с аутизъм. Подходящата корекция е насочена към развитието на слуховото внимание, фонематичния, речевия слух. Задават се звуци, въвеждат се дихателни и гласови упражнения. Важна задача е да се разшири речниковият запас, да се развие способността да се правят изречения от снимки и да се работи върху съгласуван текст.

Най-ранният етап от езиковото развитие е взаимодействието между възрастен и дете. Този етап се реализира главно на несъзнателно ниво с помощта на жестове, усмивки, изражения на лицето и меки интонации на гласа. Тези първи усмивки и опити за подражание формират основата на езиковите особености и желанието за изучаване на езика. Възрастните обикновено адаптират първоначалната си комуникация с децата с помощта на силата на гласа, ясното и бавно произношение на думите, използването на специфични понятия в разговора, използването на кратки изречения, повторението на изречение и вербализацията. от действията на детето.

За развитието на речта е важно и нормалното развитие на рефлексите за сукане, преглъщане и хапане. В бъдеще те са много важни за развитието на правилното произношение. Необходима е работа за трениране на мускулите на устата, езика и устните на детето. Възрастният предлага игри, в които детето може да имитира или извършва действия като сукане, близане, издухване, упражнения с език.

Развитието на речта се влияе от непокътнато слухово възприятие, добър слух на детето и добро зрително възприятие. Тъй като детето учи език чрез имитация и разграничаване, важно е децата да се научат да слушат, виждат и реагират на различни стимули. Трябва да се помни и за стимулиращата среда, тъй като само при наличието на стимулираща обектно-пространствена и социална среда е възможно детето да се развива положително.

Като последица до голяма степен от нарушена комуникация, говорните нарушения при деца с прояви на аутизъм, от своя страна, допълнително задълбочават трудностите в контакта с околните. В работата по развитието на речта се използват визуални материали (картини, пощенски картички, илюстрации). Освен това, в съвместни екскурзии, рисуване, постигнатото ниво на контакт и напредък в речта се фиксира.

За всяко дете с аутизъм се изготвя индивидуална програма за стимулиране на речевото развитие, съобразена с неговите възможности, както и с комуникативния му интерес. Всяка задача отговаря на комуникативните потребности на детето. Първите думи изразяват желанието на детето, полезни са и съответстват на нивото на неговото развитие. Методическите похвати са подбрани, като се вземат предвид интересите на детето, за да му донесат максимално удоволствие. И така, някои деца пеят с удоволствие, други се движат по-охотно, трети разглеждат снимките с интерес. Комуникативната реч започва едва когато повторената дума бъде разбрана.

Първоначалният етап на работа е адаптиране на детето към нови условия, привикване към мястото, под прикритието на фармакотерапия. Страхотно място отделяме на масаж на ръцете, върховете на пръстите, предмишниците, масаж на лицевите мускули, подезична, цервикална област, със стимулация на активни говорни точки. На фона на масажа движенията на пръстите стават по-ясни, диференцирани и мускулният тонус на ръката се доближава до нормата.

Упражняване на сочещ жест. В процеса на манипулиране на предмети се стремим да развием не само тактично, но и мускулно, кинестетично, визуално и слухово възприятие.

За изработване на тактилни и емоционални контакти, развитие на допир, ние извършваме редица техники като повърхностни масажни проходи. Галим детето, притискаме го към себе си, докосваме главата, тялото му и, обратно, учим детето да докосва, като докосва главата, раменете, ръцете на възрастен с ръце. Всички тези действия се коментират с реч. След такова обучение повечето деца възстановяват ориентацията си в себе си и в околната среда.

На следващия етап върша работавърху образованието на гнозис и праксис, необходими за познаването на обектите, техните форми, обем, цвят. Ограждаме предметите с показалеца на детето, даваме им устна квалификация. Постепенно с помощта на тези техники детето започва да идентифицира и назовава предмети (куб, топка и др.). Консолидирането на изображения на предмети и паметта на детето, за развитието на речта се улесняват от класове по рисуване, моделиране.

Възстановяването и развитието на речта се извършва последователно. Първо, при манипулирането с играчката, ние формираме тактилно възприятие, след това визуално разбиране на обекта, след което дефинираме обекта словесно и формираме съотношение на словесното определение с конкретен обект. На следващия етап гарантираме, че детето се научава правилно да произнася (възпроизвежда) думата, която чува. За целта разделяме думата на срички, многократно повтаряме началната, последната и ударената сричка, след което ги обединяваме в необходимата дума. Обучаваме на способността за спонтанно възпроизвеждане на словесни клишета. Всички деца имат склонност да повтарят думи. Постепенно разширяваме речниковия си запас.

За да постигнем максимално разбиране, ние намаляваме и опростяваме формата на езика - неговата граматика. Това се постига чрез намаляване на дължината на фразите. Второстепенните думи са пропуснати.

Ние учим фрази, използвайки събитията, изобразени на снимките. Комбинираме думи с конкретна ситуация. След това измисляме цяла история от снимките. След това провеждаме класове, състоящи се от разговори по определени теми, преразказ. Обръщаме голямо внимание на логаритмиката.

Много възможна част от работата е развитието на слуховото внимание, фонематичния и речевия слух. За тази цел извършваме гласови, лицеви упражнения, извършваме издаване и автоматизиране на звуци.

Опитваме се да научим децата на умения за водене на разговор (социална употреба на речта), предлагайки теми, които са интересни и важни за детето.

Последователно преминаваме от индивидуално обучение към класове в малки групи.

Основният принцип на обучението е постоянното възпроизвеждане на речева комуникация по изучаваната тема в групови занимания с логопед, затвърждаване на знанията, получени в играта с учител, психотерапевт, у дома с родители.

С провеждането на курсове за развитие на речта речта на децата става по-разбираема и комуникативна.

Работата по формирането на диалог започва с възрастен, който внимателно слуша монолога на детето. Детето се радва на събеседника и неговият монолог става насочен към друг, тоест придобива комуникативна функция. В бъдеще се развиват игрови ситуации, свързани с живота на детето - това допринася за развитието на диалогичната реч.

В четвъртия вариант на развитие на речта в RDA взаимодействието с възрастен се развива по-лесно и по-бързо, но е необходимо повишено внимание при стимулиране на речевата дейност. Най-добре е да активирате речта на детето в процеса на игра, която повишава умствения тонус.

Не трябва да се бърза с коригирането на нарушенията на звуковото произношение, тъй като натрупването на речеви опит често води до спонтанно отстраняване на тези нарушения.

Необходимо е да говорите много с детето, да му обяснявате какво се случва наоколо, да казвате нови думи. Включете детето в дискусията при обсъждането (и по-късно съставянето) на планове за предстоящия ден.

Успехът на развитието на речта и корекционната работа като цяло до голяма степен зависи от действията на родителите на дете с аутизъм. В желанието си да помогнат на детето си да се социализира. Родителите трябва да използват общуването като канал за въздействие върху безконтактността и нейното преодоляване. Това е просто ефективният инструмент, който винаги е в ръцете на семейството. Опитът, натрупан в света, показва, че използването на този инструмент носи значителни резултати.

Списък на използваната литература

1.Зайцева Л.А. Преглед на деца с говорни нарушения. Мн., 1998. 30 с.

2. Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R. Деца с комуникативни нарушения: ранен детски аутизъм. М. Просвещение. 1989. 95 с.

3. Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Диагностика на ранен детски аутизъм. начални прояви. М. Просвещение. 1991. 96 с.

4. Логопедия / Под. изд. Л. С. Волковой М. 1989. 528 с.

5. Николская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Дете аутист. Помощни пътеки. М. Теревенър. 1997. 342 с.

6. Сатмари П. Деца с аутизъм. SPb., Peter., 2005. 224 с.

Елена Сафонова
Характеристики на логопедичната работа с деца с аутизъм

MKDOU Bogucharsky детска градина от комбиниран тип "пролет"

(чрез компютърна презентация)

« Характеристики на логопедичната работа с деца с аутизъм».

учител - логопед

Сафонова Елена Генадиевна

Определение на понятието аутизъм.

Практическо въведение в особености на логопедичната работа с деца с аутизъм.

Откриване на трудностите в работа на логопедс дете със синдром на Канер

Въведение в етапите работа на логопед.

Оборудване: мултимедийна инсталация, компютърна презентация.

Какво аутизъм?

Аутизмът е разстройство, което възниква в резултат на нарушение на мозъчното развитие и се характеризира с изразен и цялостен дефицит на социално взаимодействие и комуникация, както и ограничени интереси и повтарящи се действия. Всички тези признаци започват да се появяват преди тригодишна възраст. Подобни състояния, които показват по-леки признаци и симптоми, се класифицират като разстройства аутистичен спектър. аутизъме тежко нарушение на развитието, което продължава през целия живот.

Актуалният проблем на вътрешната корекционна педагогика продължава да бъде създаването на интегрирана система психологически- педагогическа подкрепа за деца със аутизъм. Фактът, че в руското общество постепенно започва да осъзнава необходимостта от образование и социална адаптация на деца, страдащи от сложни форми на нарушения в развитието, кара специалистите да мислят все повече за това как да изградят система работас този контингент. Синдром аутизъмчесто е част от сложен дефект, където играе роля не по-малко от други нарушения, например интелектуална, речева, двигателна недостатъчност. Това се дължи на факта, че комуникативните нарушения като такива са основната пречка за развитието на всички психични функции, дори ако те са потенциално запазени. Ще се спрем на някои аспекти работа с децас тежки и усложнени форми аутизъм.

При аутистдецата имат широк спектър от говорни нарушения и много често е така логопеде лицето, което трябва да проведе първичната диагностика на развитието аутистдете и координирайте семейството за по-нататъшни действия.

Спомнете си, че основните симптоми на забавяне и изкривяване на развитието на речта се различават в зависимост от групата. аутизъм.

Така при децата от първата група наблюдаваме почти пълна липса на външна реч. Редки думи или кратки фрази, изречени от детето в разгара на страстта, предполагат, че той разбира речта поне частично.

Речта на децата от втората група се характеризира с ехолалия, има и малък набор от стереотипни кратки фрази или получени от детето в някаква афективна ситуация. Децата от втората група имат стереотипни искания и призиви, в които глаголът се използва в инфинитив ( "Сок за пиене", „Дайте бисквитка“, а детето говори за себе си във второ или трето лице ( "Саша ще рисува"). Но често такива деца предпочитат да се свързват и да питат не по обичайния начин, а като викат или просто се опитват да ги разочароват. възрастенна правилното място и мушка ръката си в обекта, който ги интересува.

Децата от третата група имат развита литературна реч, но в същото време почти никаква способен на диалог, не чуват събеседника, въпреки че цитират цели страници от любимите си книги или говорят на любимата си тема.

При дете от четвърта група се срещаме с тиха, неясна реч и ехолалия, понякога забавена във времето. Такова дете пита и се обръща, като правило, с помощта на речта, но преразказването му е трудно.

При работа с деца с диагноза ASD, RDA не може да бъде само коригиращо въздействие, както всички разбираха работата на логопед. Корекция означава корекция; но е невъзможно да коригирате произношението или да започнете работаза подобряване на лексикалните и граматическите умения, ако е комуникативен характеристики на речта на детето.

Основни цели логопедична терапия при аутизъм:

Установяване на емоционален контакт с детето;

Установяване на нивото на контакт на детето с непознат (т.е. логопед)

Първичен преглед на речта (нейното разбиране);

Обучение по разбиране на речта;

Преподаване на изразителна реч.

Логопедизвършва първата стъпка от първичната диагностика - наблюдението на детето. Този метод позволява да се направят първични идеи за обекта на наблюдение или да се проверят първоначалните позиции, свързани с него. Следователно методът на наблюдение играе решаваща роля в търсенето на критерии за диференциална диагноза.

За да се изясни картината на цялостното развитие на детето логопедможе да използва диагностичната карта, разработен от К. С. Лебединская и О. С. Николская. Проучване на областта на комуникацията логопедтрябва да се обърне внимание на визуалния контакт, характеристики на комплекса за ревитализиране, разпознаване на близки, формиране на привързаност към близки, реакция към нов човек, контакт с деца, отношение към физическия контакт, реакция на словесни призиви, липса на отговор на името, селективност на отговорите на речта, липса на адекватен жест, поведение в самота, отношение към околната среда, „отсъствие” на диференциация на живо и неживо.

Мнозинство логопедична терапияметодите остават адаптиранза диагностика на нивото на речевото развитие на децата с аутизъмкогато фокусът трябва да бъде върху изследването на разбирането на речта и нейното комуникативно използване. Описание логопедична терапияпреглед и коригиране работа, изграден върху методологичните основи на приложния поведенчески анализ, можем виж при S. С. Морозова в раздела „ПРЕПОДАВАНЕ НА РЕЧ И КОМУНИКАТИВНИ УМЕНИЯ“.

Упътвания логопедична корекция при аутизъм.

1. Анкета за разбиране на речта (впечатляваща реч).

На първо място, разбирането на речта на детето се изследва в спонтанна ситуация. Те изучават дали детето разбира твърдения, които съдържат думи, които са афективно значими за него. какво се има предвид Чрез наблюдение или в разговор с родителите те установяват, че детето обича това, което е за него. особено значими.

След това проверете дали детето изпълнява словесно инструкции: а) в контекста на случващото се; б) извън контекста. В първия случай от детето се иска да направи нещо в съответствие с това, което прави. Например, ако той си играе с железницата, можете Да кажа: „Постави вагона на релсите“.

Във втория случай на детето се дават инструкции, които не са свързани с това, което прави, например: "Ела тук", "Дай ми едно кубче"и т.н. Когато се проверява разбирането на инструкциите, помощта трябва да се избягва. (например жестове)за по точна информация. Инструкциите трябва да бъдат представени в различни контексти и ситуации.

Ако поведението на детето се промени по видим начин - например то обръща глава към говорещия или се приближава до него, може да се приеме, че то поне отчасти е разбрало изказването.

При наблюдение на спонтанното поведение на детето се записват различни вокализации и звуци от екстраларингеален произход. Обръща се внимание на наличието на спонтанна имитация на различни звуци, думи; изразяване на искания или отказ; ехолалията е фиксирана; отбелязват се собствените спонтанни изявления на детето.

След наблюдение на детето те могат да се повторят, логопедзапочва да прави план работа. За да направи това, той съставя индивидуална програма, където фиксира своите етапи. работа.

2. Развитие на разбирането на речта (емоционален и смислов коментар, сюжетна рисунка). Логопедучастващи в психологически-педагогическа подкрепа на детето с аутизъм, трябва да се научат да прилагат емоционално-семантичен коментар като необходим елемент от часовете. Това е единственият адекватен начин да се постигне включване на детето в реалността, осъзнаване на случващото се наоколо, разбиране на речта.

Преди да започнете да учите, трябва да анализирате целия набор от речеви умения, които детето има. Обучението започва с най-простите за него умения; степента на трудност се определя индивидуално.

Необходимите предпоставки за започване на обучението са частична формация "поведение при учене", следвайки прости инструкции (включително, "Дай"и "Покажи"). Тези инструкции ще са необходими, за да се научите да разбирате имената на обектите.

3. Развитие на способността за активно използване на речта (дезинхибиране на външната реч).

При повече аутизъмотколкото при всяко друго нарушение, има забележима разлика между това, което детето разбира и това, което може да произнесе. Но причината е напълно специален: това е липсата или намаляването на речевата инициатива, която трябва да възстановим и развием. Най-сложният, трудоемък и най-малко предвидим като темпове и резултати е работи с "неговорене" деца(първа група или смесен случай със знаци както на първата, така и на втората група).

4. Дезинхибирането на речта при такива деца се случва едновременно при три посоки:

Провокиране на неволна имитация на действие, изражение на лицето, интонация възрастен.

Такава неволна имитация може да стане предпоставка за доброволна имитация - звукова, а след това словесна.

5. Провокиране на детето към ехолалия и неволеви вербални реакции.

В подходящия момент от играта, когато сте успели да фокусирате вниманието на детето върху лицето си, можете например да направите гримаса на изненада, разбира се, с подходящ коментар. Като цяло за нас е важно да гарантираме, че неговорещото дете възможно най-често гледа лицето и устата ни в момента, в който казваме нещо. Постигаме това с помощта на физическите ритми, ритмите на движението на детето. Това работаотнема много време. В повечето случаи това продължава до шест месеца.

6. Формиране на изразителни умения (активен)речи

Този етап започва с усвояване на умението за имитиране на звуци и артикулационни движения.

Звуците и артикулационните движения трябва да се избират индивидуално, за предпочитане е да се използват тези, които възникват в спонтанното поведение на детето. Примери за артикулация движения: отворете устата си, покажете езика си, измийте зъбите си, издуйте бузите си, духайте и т.н.

Проучване на резултатите работапрактикуващите го показаха специаленлогопедията е една от най-важните в корекцията аутистично поведение, емоционално и умствено недоразвитие при деца в ранна детска възраст аутизъм.

Списък на използваната литература.

1. Морозова С. С. аутизъм: коректив работав тежки и усложнени форми. - М.: Хуманитарна. изд. център ВЛАДОС, 2007г.

2. Нуриева Л. Г. Развитието на речта в деца аутисти. - М.: Теревинф, 2006.

3. Лебединская К. С., Николская О. С. Диагностична карта. Изследване на дете през първите две години от живота с предположението, че има ранна детска възраст аутизъм.

Презентация към доклада „Особености на работа с деца с интелектуални затруднения” Доклад „Особености на работа с деца с интелектуални затруднения” Проблемът за отглеждането на деца с интелектуални затруднения върху.

Организация на логопедичната работа с деца от 1-ва година от живота в условията на сиропиталището (от трудов стаж) Работя като учител-дефектолог в Специализираното сиропиталище във Викса повече от 20 години, повечето от които са посветени .

Характеристики на логопедичната работа за корекция на свързаната реч при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост Модерният и обещаващ аспект на разглеждането на структурата на речевия дефект при деца с умствена изостаналост се определя от тясната връзка на процесите.

Характеристики на логопедичната работа с деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Характеристики на логопедичната работа с деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта (OHP). Трябва да се отбележи най-важната задача на логопедичната работа.

Характеристики на работата на детски психолог с деца от "рисковата група" Учениците от "рисковата група" са такава категория деца, които изискват специално внимание от учители, възпитатели и други специалисти.

Характеристики на работа с деца на възраст 5–6 години в процеса на развитие на конструктивни умения Характеристики на работа с деца на възраст 5–6 години в процеса на развитие на конструктивни умения въз основа на преподаване на нетрадиционни приложни техники.

Характеристики на работа с надарени деца Характеристики на работа с надарени деца. Всички идваме от детството. Децата растат, развиват се, превръщат се в независими възрастни. На децата.

Консултация "Особености на работа с надарени деца в предучилищна възраст" Статия: "Особености на работа с надарени деца в предучилищна възраст." При планиране на програма за надарени ученици е необходимо.

Работа на логопед за аутизъм

В момента има няколко вида институции (както в системата на образованието, така и в системата на здравеопазването), които изпълняват корекционни програми за деца с говорни нарушения, включително тежки. Нашият Психологически център GBOU Bor е образователна институция. От октомври 2003 г. към Центъра работи Кабинет за ранна диагностика и корекция на развитието на детето и семейството му.
Първоначално родителите се оплакват по-често във връзка с говорната патология при децата. Сред първите десет кандидатствали две деца с тежки говорни нарушения: аутизъм и ППБ при дете с болест на Даун. Общо за времето на съществуване на нашия ЦРД са идентифицирани пет деца с аутизъм. Актуалността на проблема се дължи не само на увеличаването на честотата на тази патология на развитието, но и на голям процент от детските увреждания (в нашия случай: от 5 деца 3-60% са с увреждане). Известно е, че при липса на лечение и корекционна помощ до 70% от децата с аутизъм стават тежки увреждания и се нуждаят от постоянна помощ от външни лица.
Предоставянето на коригираща помощ започва с диагноза, чиято цел е точно да се определи нивото на взаимодействие на детето с околната среда, чийто излишък неизбежно ще го накара да избегне възможен контакт, появата на протестни реакции - негативизъм , агресия или автоагресия и фиксиране на негативен опит.
Корекционната работа с деца аутисти се извършва комплексно, от група специалисти от различен профил. Включва психолого-педагогическа корекция, както и системна работа с родителите.
Дълбочината на аутистичните разстройства не позволява веднага да започне да се развива разбирането на детето за речта, адресирана до него и неговата активна реч. Преди да започнете работа върху речевата функция, е необходим предварителен етап.
Съдържанието на работата на предварителния етап:
- Установяване на емоционален контакт. Този период обикновено продължава няколко месеца. Първи се включва психологът. Той установява емоционален контакт с детето, развива способността му за контакт и първоначалните умения за социално взаимодействие. Когато нивото на взаимодействие с околната среда при детето се развие толкова много, че става възможно да се включи друг специалист в работата. Този специалист става учител логопед, който първоначално присъства на часовете на психолога, а след това се включва и във взаимодействието с детето.
— Формиране на първични умения за учене. Логопедът и психологът продължават да развиват умението за взаимодействие между дете и възрастен в по-формална, образователна ситуация, формират неговото „поведение при учене“. И двамата специалисти възпитават умение за работа на масата, подбират материали и задачи за това в съответствие с интересите и предпочитанията на детето, използват емоционален и семантичен коментар, който, ако е възможно, трябва да бъде сюжетен, придружен от рисунка.
- Подготовка за обучение по четене. Родители и професионалисти преподават букви.
Съдържанието на етап 1 е развитието на разбирането на речта:
- Осъзнаване на случващото се наоколо и следователно разбиране на речта с помощта на емоционален и семантичен коментар (епизодичен коментар), който задължително трябва да бъде обвързан с опита на детето, да осмисля дейността на детето, да поставя положителни "емоционални акценти" в околната среда (фиксирайте приятните усещания и изгладете, ако е възможно, неприятните), изяснете причинно-следствените връзки, същността на явленията, предайте значението на ежедневните събития, дайте представа за човешките емоции, не бъдете твърде прости и едносрични.
- Осъзнаване на случващото се наоколо, разбиране на смисъла на няколко последователни събития, свързани със сюжета (коментар на сюжета).
За това се използват случайни впечатления, ежедневни, игрови, образователни ситуации, епизоди, предметни и сюжетни рисунки (за дете, кратки прозаични разкази и приказки). Паралелно с рисуването са включени елементи на преподаване на глобално четене: рисуване на предметни снимки с надписи (една дума, след това фраза), сюжетно рисуване с надпис (просто необичайно изречение). Тези надписи за снимки не се подготвят предварително, детето вижда процеса на въвеждане на дума, фраза, изречение (с коментар).
Съдържанието на етап 2 е развитието на способността за активно използване на речта:
— Дезинхибиране на речта в процеса
цялото постоянно възпроизвеждане в играта или в класната стая на ситуация, в която се появи подходяща вербална реакция; засилване на съществуващи думи, засилване на новопоявили се думи и фрази, обвързването им по смисъл със ситуацията, разиграване, отговаряне на тях, създаване на впечатление за истински диалог.
- Развитие на способността за преразказ.
— Обучение по глобално четене. Вероятно трябва да се припомни, че същността на глобалното четене е, че детето може да се научи да разпознава написаните думи като цяло, без да изолира букви. При преподаването на глобално четене е необходимо да се спазва постепенност и последователност.
— Развитие на математически концепции.
— Развитие на производствени дейности. Подготовка на ръката за писане.
Съдържанието на 3-ти етап - включване в малка група:
- На този етап детето е включено в малка група (в нашия случай предучилищна възраст), тъй като е настъпил моментът, в който детето има нужда да общува с връстници. За него е много важно да бъде близо до връстниците си, да гледа техните игри, да слуша разговорите им, да се опитва да разбере техните интереси, взаимоотношения. Педагогът е отговорен за организирането на неформални контакти, групови занятия, екскурзии и празници. - Психологът координира дейността на всички специалисти и продължава корекционната дейност, насочена към отключване на потенциала на детето, повишаване на чувствителността към взаимодействие с другите.
– Учителят логопед работи върху по-нататъшното развитие на разбирането на речта, развитието на фонетичната страна на речта, способността за използване на граматически правилна активна реч, консолидира глобалните умения за четене, учи четене на срички, писане и броене в група и индивидуални класове.
Съдържанието на 4-ти етап - придружаване на дете, постъпило в училище:
- По-нататъшно развитие и усъвършенстване на лексикалната и граматическата страна на речта, съгласувана реч.
- Затвърдяване на уменията за четене на срички.
- Затвърдяване на уменията за звуково-сричков анализ и синтез в обема на училищната програма.
Съдържанието на етап 5 - проследяване на резултатите от коригиращите действия:
– Ежегодна психолого-педагогическа и логопедична диагностика на дете в подготовка за ПМПК.
— Проследяване на динамиката на умственото и речево развитие.
- Консултиране на родители и учители.
Както показва местният и чуждестранен опит, ранната диагностика, дългосрочната цялостна адекватна медицинска, психологическа и педагогическа корекция позволяват на много деца с аутизъм да учат в училище. Нека се обърнем директно към опита на нашия център. В момента възрастта на децата с аутизъм е от 4 до 11 години. Единадесетгодишно дете учи в четвърти клас (интегрирано по програма от 7-ми тип, формата на обучение все още е индивидуално-групова), две деца на девет години са ангажирани в логопедичен център (детски увреждания , не учат в училище, не посещават предучилищни образователни институции, компенсаторни групи), шестгодишно дете посещава индивидуални сесии с психолог (с увреждания от детството, не учи в училище, не посещава предучилищни образователни институции, компенсаторно групи), четиригодишно дете продължава да учи в КРД с психолог и логопед.
Каква е бъдещата прогноза? Прогнозата за всяко дете е индивидуална и зависи от тежестта на действителните аутистични прояви, наличието или отсъствието на изразени органични лезии, скоростта на развитие на интелигентността и речта и времето на започване на лечението (благоприятна прогноза, неблагоприятна).

ЛИТЕРАТУРА:
1. Детски аутизъм. Читател: Учебник за студенти от висши и средни педагогически, психологически и медицински учебни заведения./Съставител Л. М. Шипицина. 2-ро издание, преработено и допълнено. - Санкт Петербург, Издателство "Дидактика плюс", - 2001 г.
2. Лаврентьева Н.Б. Педагогическа диагностика на деца с аутизъм. - и. Дефектология. - бр.2, 2003г.
3. Николская O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. Дете аутист. Помощни пътеки. - М .: Теревинф, 2000. - (Специално дете).
4. Николская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршацки А.В., Аршатская О.С. Аутизъм: възрастови характеристики и психологическа помощ. – М.: Полиграфски услуги, 2003.
5. Нуриева Л.Г. Развитието на речта при деца с аутизъм: метод. dev./L.G. Нуреев. – изд. 5-ти. - М .: Теревинф, 2010. - ("Специално дете").

Наталия Солопова, учител логопед

Популярни в категория: