Формиране на комуникативни умения при деца нар. Формиране на комуникативни умения при деца с общо недоразвитие на речта чрез колективни дейности

Предучилищната възраст е важен етап от развитието на личността. Това е периодът на запознаване със социалните ценности, времето на установяване на отношения с водещите сфери на живота - света на хората, света на природата и собствения вътрешен свят. Тук се променя съдържанието на комуникацията, нейните мотиви, комуникационни умения и способности. Формира се един от компонентите на психологическата готовност за училище - комуникативен.

Децата, които посещават образователни институции от компенсаторен тип, се нуждаят от специална помощ. Ето защо възникна проблемът: да се определят ефективни методи, техники, които биха позволили формирането на комуникативни умения при деца с общо недоразвитие на речта в игри с правила. Да изграждаме педагогическия процес така, че да е интересен, достъпен и полезен за децата. И най-важното, да научим детето да си сътрудничи, да слуша и чува, да споделя информация.

Изберете формите на организация така, че чрез близки и познати действия да заинтересувате детето.

Необходимостта от използване на игрите с правила като средство за развитие на комуникационни умения се определя от редица причини. Игри с правила:

• допринасят за развитието на умствените процеси при децата, включително способността за общуване;
• насърчават децата към речева дейност, стимулират речевата дейност по отношение един на друг;
• помагат да направят учебния материал вълнуващ, създават радостно и работно настроение;
• спомагат за успешното формиране на комуникативни умения и подготовката на детето за училище.

Общото недоразвитие на речта при децата е специфична проява на речева аномалия, при която формирането на основните компоненти на речевата система: речник, граматика и фонетика е нарушено или изостава от нормата. Речникът изостава от възрастовата норма. Без да обръщат специално внимание на речта си, децата са неактивни, в редки случаи те са инициатори на комуникация, не общуват с връстници, не задават въпроси на възрастни, не придружават игрови ситуации с история. Това води до недостатъчна комуникативна ориентация в речта.

По този начин децата с общо недоразвитие на речта всъщност са ограничени във възможностите за вербална комуникация, тъй като речевите средства са предназначени за удовлетворение от комуникацията. За установяване на междуличностни отношения по отношение един на друг, възрастен.

Общуването между децата в предучилищна възраст играе важна роля. Децата общуват помежду си предимно в съвместни дейности. Ако самата дейност е примитивна, тогава комуникацията ще бъде същата: тя може да бъде изразена в агресивно насочени форми на поведение (битки, кавги, конфликти) и почти не е придружена от реч. Колкото по-сложна и разнообразна е дейността, толкова по-необходимо става общуването за детето. Развитието на детето е особено успешно в колективните дейности, предимно в играта, която стимулира развитието на комуникацията между децата и следователно на речта. Общуването един с друг е специална сфера от живота на детето.

Какви са характеристиките на комуникацията между деца с ONR в игрите.

• Първата отличителна чертаконтакти с връстници в тяхната особено ярка емоционална наситеност.
• Втора характеристикасе състои в нестандартния характер на изявленията на децата, в липсата на строги норми и правила. Когато говорят помежду си, децата използват най-неочакваните, непредвидими думи, комбинации от думи и звуци, фрази.
• Трета особеност- преобладаването на инициативните изявления над отговорите. В контактите с други деца е много по-важно детето да се изразява, отколкото да слуша друго. Следователно, като такива, разговорите между връстниците са практически невъзможни: децата се прекъсват, всеки говори за себе си, без да слуша партньора си по време на игра.
• Четвъртата разлика евъв факта, че в общуването с връстници децата не овладяват речеви норми, не научават нови думи и фрази, без да общуват с възрастни.

Един възрастен винаги ще разбере детето, дори ако речта му не е много ясна. Една от ефективните форми за обучение на децата да общуват помежду си и развитието на речта е играта с правилата. Възрастен може да организира игрови дейности с деца. По време на играта детето научава не само света около себе си, но и себе си, своето място в този свят. Играейки, детето натрупва знания, овладява езика, общува, развива мисленето и въображението. Джани Родари твърди, че „в играта детето говори свободно, казва това, което мисли, а не това, от което се нуждае. В играта няма схеми и правилни модели, нищо не оковава детето. Не да преподавате и възпитавате, а да играете с него, да фантазирате, да композирате, да измисляте - това е, от което има нужда едно дете. Играта е творческа дейност, която има вътрешна мотивация. Играта се харесва от самия играч, тя е самоцел и затова се избира свободно по желание на детето.

Играта е уникално средство за ненасилствено възпитание на малки деца. То отговаря на естествените потребности и желания на детето и затова с негова помощ то учи доброволно и с желание. В играта децата могат да правят неща, които все още не знаят как да правят в реалния живот: те измислят вълнуващи истории, споделят играчки помежду си, спазват правилата, чакат своя ред, проявяват постоянство и търпение. И най-важното, всичко това се случва свободно и доброволно, без натиск и принуда от възрастен. Играта може да се разглежда като форма на комуникация между възрастен и деца, в която възрастният е едновременно организатор и участник в играта. Във всяка, дори и най-простата игра, има правила, които организират и регулират действията на детето. Тези правила по определен начин ограничават спонтанната, импулсивна активност, ситуативното поведение на децата с ONR. Правилата на играта просто стават „опорната точка“, от която можете да осъзнаете и оцените действията си.

По този начин можем да заключим: необходимо е да се развиват комуникативни умения при деца с общо недоразвитие на речта в игри с правила: тъй като

В играта се развива речта на детето, то се научава да планира и регулира своите действия, както и действията на своите партньори в играта;

В играта детето развива морални стандарти. Етичната страна на взаимоотношенията е отговор на добро и лошо.

Играта е специална форма на общуване, сътрудничество, която извежда интереса и възможностите на детето на по-високо ниво - на нивото на мислеща, творческа личност.

Наблюдаването на поведението на детето по време на игра може да разкаже на възрастния много за личността на детето и да даде възможност да се насочат образователните усилия в правилната посока.

В заключение можем да обобщим и формулираме основни изводи: деца с незначителни отклонения в развитието на речта, за разлика от нормално развиващите се връстници, изпитват изразени затруднения в общуването както с възрастни, така и с връстници. Ако при деца, които нямат комуникативни отклонения, спонтанното формиране на произвол на комуникация се случва в рамките на предучилищна възраст, което осигурява пълноценна речева дейност, тогава при деца, дори с незначителни отклонения в развитието на речта, се проявява променливо: в някои случаи, преобладават трудностите в произвола на комуникация с възрастни; в други случаи - с връстници, трудности при произволно общуване с възрастни; в други случаи с връстници.

Работата по формирането на комуникативни умения при деца с OHP в игри с правила продължава повече от една година. В началото на работата бяха поставени следните задачи:

I. Учете децата да се отнасят любезно едно към друго в играта.

• обръщайте се един към друг по име;
• използвайте етикетни стереотипи в речта (бъдете мили, моля, благодаря, бъдете приятел, бихте ли ...);
• мирно разрешаване на възникващи конфликти;
• помагайте си по време на играта, покажете приятелски отношения.

II. Развийте способността за самостоятелно организиране на играта.

• изберете лидер с помощта (теглене на жребий, броене на рими);
• да умее да преговаря хода на играта;
• научете се да преговаряте за промени в играта;
• научете се да обобщавате играта;
• да научите да оценявате приноса на всяко дете в процеса на играта.

Игрите за формиране на комуникационни умения се провеждаха в системата и бяха разделени на 4 блока:

• I блок – игри за развиване на способността за сътрудничество
• II блок - игри за способността за активно слушане
• III блок - игри за способността за обработка на информация
• IV блок - игри за способността да се конструира „текст за друг“ (способността да говорите сами)

В блок Iвключени игри, в които се формира способността да се чуват, разбират и спазват правилата. Способност за контрол на движението и следване на инструкциите. Развито доверие един към друг, чувство за отговорност към другия. Например: „Бухал - Бухал“, „Зайци и лисица“, „Студено - горещо“, „Дясно - ляво“.

В блок IIвключени игри за способността за активно слушане. В тези игри се формира умението:

Общувайте вербално и невербално

Определете емоционалното състояние на другите

Изразете чувствата си

Задавайте отворени и затворени въпроси

Перифразирайте казаното (запазвайки основното)

Маркирайте основната идея на изявлението, обобщете

Използването на такава техника на „активен слушател“ като развитието на .......... събеседник.

Например игри като „Телефон“, „Сандък“, „Кажи го по различен начин“, „Моето начало е твоят край“.

III блок.Игри за способността за обработка на информация. В тези игри се формира умението:

Разбирайте се, вниквайте в същността на получената информация

Аргументирайте своята гледна точка

Направете изводи

Например такива игри като „Хвърлям ти топка“, „Добър - лош“, „Случва се - не се случва“.

IV блок.Игри за способността да се конструира „текст за друг“ (способността да се говори). В тези игри се формира умението:

Установете „обратна връзка при взаимодействие с други хора“. Това са игри като „Въведение“, „Познай кой съм“, „Опиши приятел“.

Игрите за формиране на комуникационни умения се провеждат ежедневно под формата на "минути за игра" между класовете, в съвместни дейности, на разходки.

Заедно с родителите се проведе състезанието „Интересна игра“.

Неактивните, срамежливи момчета се заинтересуваха от игрите, те самостоятелно започнаха да организират игри, те бяха лидери в тях. Най-интересните бяха такива игри: „Земя на буквите“, „Пътуване“. Играта „Земя на буквите“ има следните правила: преди да направите ход, е необходимо да „измислите дума“ за определена буква. В играта Journey правилото беше: преди да се направи ход на терена, човек трябваше да рецитира стихотворение, да изпее песен или бързо да назове имената на играчите.

Много внимание в работата беше отделено на усложняването на игрите. Запознахме се с игрите, които включваха двама водещи. Беше трудно да се играят такива мачове, правилата бяха нови и домакините не бяха един, а двама. Но постепенно децата се научиха да преговарят помежду си за хода на играта, опитваха се да се контролират в играта, спазваха правилата.

По време на игрите възникнаха различни конфликтни ситуации. Много често играта спираше и децата не можеха да решат кой е прав и кой крив. Затова тази ситуация беше обсъдена с децата и бяха намерени различни начини за разрешаване на конфликта, проблемите. Така децата се научиха да си помагат и да оценяват себе си и своите другари.

В игрите децата формират самочувствие, самоконтрол. Децата се научиха да оценяват себе си:

• дали е спазвал правилата на играта;
• слушахте ли лидера;
• дали децата са имали интерес да играят с мен.
• В процеса на извършената работа децата развиха:
• организационни умения, затвърдени възможните качества на лидер;
• формира се способността да се привлича вниманието към себе си;
• действайте по инструкции;
• изпълнява молби и предложения.

Групата, ръководена от лидер, е най-добрият, най-естественият модел за социализация на детето, неговото приемане на нормите на общуване и взаимодействие с хората. Игрите развиха разбиране за общността на някои проблеми и съвместното им решаване в процеса на игрите помогнаха за по-добро усвояване на социални норми, роли, съответстващи на техния пол и социален статус.

Тази система на работа даде положителни резултати. Игрите с правила не само допринесоха за цялостното развитие на децата, но и развиха комуникационни умения, което значително повлия на подготовката на децата за училище. В училище става особено важно, от една страна, способността за спазване на задължителни норми и правила, от друга страна, да бъдеш креативен, както и способността да приемаш временен неуспех, без да се отказваш от опити за постигане на успех в бъдеще , и най-важното, способността да общуват помежду си, с възрастните .

Успехът на образователния процес без взаимодействие с родителите не би бил пълен. За работа с родителите по тази тема бяха избрани следните: форми на работа:

• проучване на родителите;
• консултация с елементите на игровото обучение „Формиране на комуникативни умения в игри с правила”;
• състезание „Интересна игра“;
• индивидуални консултации и подбор на материал за родителския кът на тема „Формиране на комуникативни умения в игри с правила”;
• изложби за родители „Интересно е”.

Беше проведено анкетиране на родителите на тема „Как да играя с дете у дома“, за да се идентифицира способността на родителите да играят с деца у дома; разберете какви игри се играят у дома; дали искат да се запознаят с игри за семейни празници, с нови дидактически игри и игри на открито.

След като анализирахме резултатите от анкетата, стигнахме до извода, че родителите играят малко с децата си, липсват им знания и опит. Основната група родители би искала да се запознае с нови дидактически игри и игри на открито, както и игри за семейни празници. За да се разширят хоризонтите на родителите, беше направена селекция от игри за семейни празници не само с деца в предучилищна възраст, но и за деца в училищна възраст: „Рожден ден“, „Нова година“, „Великден“, „Народни игри на открито“ .

Провежда се за родители консултация с елементи на игрово обучениена тема „Формиране на комуникативни умения в игри с правила“ с цел: обучение на родителите и децата да играят игри на открито и дидактически игри, преподаване правилно, организиране на играта, обобщаване на играта ..

Състезанието „Интересна игра“ се проведе с цел: привличане на родителите към игровите дейности на детето у дома, обучение на детето им да организира самостоятелно играта и да го научи да играе. Бяха разработени правила за конкурса „Интересна игра“.

Състезанието се проведе в два етапа. В състезанието участваха осем семейства. Игрите се оказаха ярки, интересни, необичайни. Родителите се справиха чудесно с децата, повечето от децата успяха самостоятелно да организират и проведат играта.

Индивидуалните консултации с родителите са една от най-ефективните форми на работа. Родителите на индивидуалните консултации бяха открити и поверителни, на тези срещи родителите получиха по-конкретни отговори, препоръки, предложения на своите въпроси.

За родителите в ъгъла за родители бяха поставени статии:

• „Подобрете комуникативните умения на вашите деца”;
• „Правила за поведение в процеса на общуване между родители и деца“;
• „Подобряване на собствените умения за общуване между родители и деца“.

Тяхната цел:да научи родителите да общуват с децата не само в игрови дейности, но и в различни ситуации, способността да контролират поведението си по отношение на детето.

В къта на родителите бяха поставени описания на дидактически словесни игри и игри на открито в рубриката „Домашна игрална библиотека“. Така се появи картотека с игри за родители В групата за родители бяха организирани изложби„Интересно е“, където бяха предложени дидактически игри „За развитието на речта“, „Математика“, „Правила за движение“ и др. Родителите се запознаха с изложбата, взеха най-харесаните игри и играха с детето у дома.

По този начин, с тясното взаимодействие на учителите с родителите:

• родителите се запознаха с нови дидактически игри на открито;
• забавно и интересно започнаха да прекарват семейни празници с деца;
• всяко семейство помогна на детето си да се научи как да организира играта, обобщете играта.

Резултатите от анкетата преди пускането на децата на училище потвърдиха, че избраната система на работа е ефективна. Ако в началото на работата децата не можеха сами да организират играта, беше им трудно да се споразумеят помежду си, в игрите често възникваха конфликтни ситуации. В края на обучението децата са по-уверени, лесно общуват помежду си, опитват се да разрешават конфликтни ситуации по мирен начин, лесно общуват с възрастните. Всичко това доказва, че играта с правилата допринася за формирането на комуникативни умения при деца с общо недоразвитие на речта.

Организация: "Поправително основно училище - детска градина № 14" Альонушка "

Местоположение: Челябинска област, Kyshtym

Характеристики на развитието на комуникативните умения при деца от предучилищна възраст с OHPIIIниво

Изследванията на развитието на комуникативните умения при по-големи деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта са от интерес за учители и психолози, тъй като комуникацията играе решаваща роля не само в обогатяването на съдържанието на съзнанието на детето, но и в придобиването на нови знания и умения от детето. ; той определя и структурата на съзнанието, определя косвената структура на висшите, специфично човешките психични процеси и че речта, подобно на другите знакови системи, първоначално играе ролята на средство за комуникация и едва след това на тази основа се превръща в инструмент на мислене и произволно регулиране от детето , В същото време възникна противоречие между разнообразието от съвременни концепции за предучилищно образование, признавайки незаменимото влияние на развитието на комуникативните умения при децата от старша предучилищна възраст върху развитието и формирането на личността на детето като цяло.

В предучилищна възраст светът на детето е неразривно свързан с другите деца. И колкото по-голямо става детето, толкова по-важни стават за него контактите с връстниците. Общуването с връстниците е значително по-различно от общуването с възрастните. Близките възрастни са приятелски настроени към детето, обграждат го с внимание и любов, учат го на умения, способности и способности, а с връстниците се развиват други комуникативни отношения. Децата са по-малко дружелюбни и внимателни един към друг, не винаги искат да се разбират и да си помагат. Те не могат да се поколебаят да бутнат, да отнемат играчката, въпреки че другите протестират и плачат. Комуникациите на връстниците са по-емоционално наситени, присъщи са им нестандартни изявления, инициативните изявления преобладават над реципрочните, а комуникацията е по-богата на функции, т. и контрол на действията, и контрол на действията си, и налагане на образи, и постоянно сравнение със себе си.

В общуването с връстници детето се научава да изразява себе си, да управлява другите, да влиза в различни взаимоотношения. Тъй като децата наистина искат да общуват, те се опитват да изразят своите мисли, желания, намерения по-ясно и последователно. Това е необходимостта да бъдете разбрани, чути, да получите отговор, което прави речта на децата в предучилищна възраст по-последователна, пълна и разбираема.

Съгласуваността на изговорените думи и пълнотата на граматичната форма на изказването е важно условие за общуването на децата. По-големите деца в предучилищна възраст, които говорят лошо и не се разбират помежду си, не могат да създадат интересна игра, да общуват смислено. Те се отегчават един от друг, принудени са да играят разделени, защото няма за какво да си говорят.

Проучванията на много местни и чуждестранни психолози показват, че развитието на речта на по-възрастните деца в предучилищна възраст значително влияе върху комуникативните умения на връстниците. Децата в предучилищна възраст, които нямат контакт с връстници, изпитват значителни трудности при общуването с други деца, въпреки активното желание да говорят с тях. Децата, свикнали с компанията на връстници, са значително по-приказливи и свободно общуват с другите деца. От казаното по-горе, за да общувате с други деца, трябва да можете да говорите с тях, да се опитате да ги накарате да ви разберат. Нуждата да бъде разбрано кара детето да говори по-ясно и правилно.

Водещата дейност на по-големите предучилищни деца е играта. Играта е дейността, в която възможно най-интензивно се формира мотивационно-потребностната сфера на детето. Както отбелязва психологът Д. Б. Елконин, в играта има първична емоционално ефективна ориентация по отношение на човешката дейност, има осъзнаване на своето място в системата на човешките отношения и желание да бъдеш възрастен (да бъдеш по-възрастен, по-добър, по-умен, по-силен). Важно е да се подчертае, че това желание е именно резултат от играта, а не нейна отправна точка.

Обикновената детска игра (ролева или с правило) не може да бъде заменена нито от видеорекордер с анимационни филми, нито от компютърни игри, нито от най-сложния дизайнер. Защото в играта детето трябва да контролира поведението си и да разбира какво прави и защо.

Сред разнообразието от детски игри най-голямо значение има ролевата игра. Когато децата в предучилищна възраст играят, те винаги обясняват какво правят и без споразумения и без взаимно разбиране игровата ситуация престава да съществува. Без подобни обяснения, които придават нов смисъл на предметите и действията, не е възможно нито приемането на роля, нито създаването на условно пространство за игра.

И сред средствата за общуване на този етап започва да преобладава речта. Децата говорят много помежду си (около един път и половина повече, отколкото с възрастните), но речта им продължава да е ситуативна.Децата си разказват къде са били и какво са видели, споделят своите планове или предпочитания, оценяват качества и действия др. На тази възраст отново става възможно „чистото общуване“, а не опосредствано от предмети и действия с тях. Децата могат да говорят дълго време, без да извършват никакви практически действия.

С достатъчно изследвания и разработване на методи за преодоляване на фонетико-фонематични, лексико-граматични нарушения и формиране на съгласувана реч, проблемът за изучаване и развитие на диалогичната реч на деца с ONR в процеса на игрова дейност не е достатъчно проучен. Няма изследвания, насочени към изучаване на диалога, диалогичната реч като компонент на системата за комуникативно-активно взаимодействие.

При съществуващата организация на образователния процес в речевите групи има известно ограничение във възможността за формиране на игра при децата, тъй като мястото й в процеса на корекция и развитие остава неясно и до днес. В логопедичната практика широко се използват различни игрови техники и дидактически игри, като в същото време ролевата игра се използва фрагментарно. Педагозите на речеви групи, с липса на методически разработки за обучение на деца с нарушения на речта да играят, се ръководят от данни, свързани с деца с нормално развитие на речта, без да вземат предвид характеристиките на студентската популация.

По-големите деца в предучилищна възраст с ниво III OHP не играят добре ролеви игри: за тях е трудно да планират сюжет, да поемат роля, играта е примитивна по природа (предимно манипулации с предмети) и се разпада под влияние на всякакви външни влияния.

Нестабилна употреба на звуци, когато те се произнасят по различен начин в различни думи, недиференцирано произношение на свиркащи, съскащи звуци, изместване на звуци в думи и изречения, както и грешки при предаването на сричковата структура на думите, неправилно използване на думи в контекстът на речта, слабо развитата съгласувана реч и ограниченият речник правят речта на такива деца неразбираема за околните връстници, което засяга съчувствието и желанието за взаимодействие в бъдеще с деца с общо недоразвитие на речта.

Ето защо е важно да се провежда целенасочена работа, за да се развият комуникативни умения при деца от предучилищна възраст с ниво на OHP III. Както предучилищните учители, така и родителите трябва да бъдат заинтересовани и включени в тази дейност.

Недостатъчността на комуникативно-дейностното взаимодействие в играта се свързва при деца с ONR с особеностите на появата и развитието на кризисни неоплазми, със значително забавяне на самосъзнанието като субект на дейност; неидентифициране на връстник като обект на взаимодействие, слаба идентификация на себе си с връстник; ниско ниво на комуникативна компетентност, сътрудничество и програмиране.

Използването на специален корекционно-педагогически комплекс осигурява значително личностно развитие на децата с ОХП. Те имат възприемането на връстник като бизнес партньор, внимание и дори чувствителност към партньор в процеса на игрово сътрудничество, което се изразява в увеличаване на речевата активност в играта, както и появата на диалози при някои деца, свързани към интерактивно взаимодействие и насочени към координация и планиране "стъпка по стъпка".съвместни действия. С други думи, диалогът, интерактивното взаимодействие и действията във въображаем (ментален) план, в резултат на взаимно проникване, се трансформират в единна система на комуникативно-дейностно взаимодействие, в която функционалното натоварване на диалога е организацията и планирането. на съвместни дейности.

Децата с OHP в по-стара предучилищна възраст в специално организирана корекционно-образователна среда са в състояние да преминат от подчертано егоцентрична позиция към други, които са по-продуктивни по отношение на комуникативната компетентност („горе“, „под“, „до“, „на равни условия“). В тяхната реч, наред с исканията, молбите, предложенията, възраженията и помирителните изявления се появяват в комуникативни епизоди.

Проведените изследвания по проблема за труда показаха значителни резултати. По време на експеримента бяха анализирани дейностите на децата, в които се интересувахме от следните области: разпределението на ролите, основното съдържание на играта, ролевото поведение, използването на ролева реч и диалог.

Резултатите от експерименталната работа показаха, че децата, които демонстрират доброжелателно внимание към партньора си, се оказаха най-предпочитани - добронамереност, отзивчивост, чувствителност към влиянието на връстниците, самите популярни деца имат остра, изразена нужда от комуникация и признание, към което се стремят задоволяват. В основата на селективните привързаности при децата бяха идентифицирани различни качества: инициативност, успех в дейностите (включително игра), нуждата от комуникация и признаване на връстници, признаване на възрастен, способност за задоволяване на комуникативните нужди на връстниците. При децата се нарушават всички форми на комуникация на междуличностно взаимодействие, инхибира се развитието на игровата дейност, която е от водещо значение в цялостното психическо развитие. При деца с недоразвитие на речта нуждата от общуване с връстници и желанието за развитие на съвместна игра са намалени в различна степен, а нивото на самооценка на развитието на речта при такива деца влияе върху процеса на общуване с връстници и възрастни в различни начини.

Децата с общо недоразвитие на речта трябва да бъдат научени да играят. Може да бъде както логопед, така и възпитател. На първо място е необходимо да се създаде база - да се подготви запас от знания и впечатления от действителността, които децата получават в най-голяма степен от целенасочени разходки. Това могат да бъдат разходки до магазин, клиника, аптека, ателие, строяща се къща и др. преди такава разходка възрастен определено трябва да очертае обхвата на понятията, с които ще запознае децата, думите, които ще трябва да бъдат изяснени. Когато провеждате такива разходки - екскурзии, важно е да запомните, че трябва да обърнете внимание на децата с OHP на всички малки неща, тъй като самите деца не са в състояние да възприемат напълно това, което виждат. Необходимо е не само да привлечете вниманието на децата към всякакви предмети, предмети, извършени действия, но и да ги назовете и освен това да помолите децата да повторят. Ето защо е неуместно да се поверява провеждането на планирани екскурзии на родителите. Само компетентен, добре обучен учител ще проведе екскурзия с максимална полза за децата.

След обиколка с екскурзовод по конкретна тема можете да преминете директно към организацията на играта. Но за началото му получените впечатления често не са достатъчни. В никакъв случай не ръководейки играта, но участвайки в нея, учителят трябва да увлече децата, да предотврати възможни конфликти. Както показва опитът, главните роли, изпълнявани от възрастни, неохотно се подкрепят от деца. Те се включват много по-лесно в играта, ако логопедът или възпитателят играе второстепенни роли. И диалогът, който се провежда между учителя и някой от играчите, неволно предизвиква повишен интерес към всички деца. И никой не трябва да бъде принуждаван да слуша какво казва възрастен и да се опитва да повтаря след него. Всички вече са хипнотизирани от необичайната му роля. Възпитателят или логопедът играе с тях наравно! И колко разкрепостени са децата в такава игра, колко по-активни, по-смели, по-изобретателни стават!

Включвайки се в играта, учителят трябва да помни, че в допълнение към обогатяването на игровата дейност на децата е желателно да се повиши тяхната умствена и речева активност, способността за водене на диалог. Така че въпросите от възрастен по време на различни ролеви игри ще бъдат полезни. Например „Докторе, защо превързвате ръката ми?“, „Кажете ми, моля, каква тежест поставихте на кантара?“. Въпросите активират въображението на детето, адресирано от логопед или възпитател, карат бебето да мисли, да отговаря, а всички останали да имитират тези, които говорят по време на играта.

Използването на специален корекционно-педагогически комплекс позволи да се формират всички аспекти на комуникативното и дейностно взаимодействие: афективни, когнитивни. Овладяването на механизмите за съдържателно-практическо сътрудничество от деца с OHP става решаващ фактор за възникването и развитието на диалог, който се превръща в водещо средство за програмиране на самата дейност.

По този начин целенасочената, систематична и систематична работа за развитието на комуникативните умения при деца от старша предучилищна възраст с OHP ниво III, в сътрудничество с учители и психолози, допринася за способността на децата да общуват свободно и да взаимодействат с други деца и хора, което пряко подготвя ги за успешно обучение и хармонично развитие.детската личност.

Библиографски списък

1. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Етапи на общуване: от една до седем години [Текст] / - М.: Просвещение, 1992.
2. Смирнова Е.О. Характеристики на комуникацията с деца в предучилищна възраст: учебно ръководство за студенти. по-висок пед. учебник институции [Текст] / O.E. Смирнова - М .: Издателски център "Академия", 2000 г.
3. Т. А. Ткаченко. Учим се да говорим правилно. Система за корекция на общо недоразвитие на речта при 5-годишни деца. Наръчник за педагози, логопеди и родители. - Москва.: "Издателство ГНОМ и Д", 2002 г.
4. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Програмата на предучилищните образователни институции от компенсиращ тип за деца с говорни нарушения [Текст] / T.B. Филичева, Г.В. Чиркин. – М.: МГОПИ, 1993.

Въведение

Глава 1

1 Анализ на литературата по проблема с формирането на комуникативни умения при деца с общо недоразвитие на речта

2 Психолого-педагогически особености на деца с обща недоразвитие на речта

3 Характеристики на формирането на комуникация при деца с общо недоразвитие на речта

Заключения по първа глава

Глава 2

1 Диагностика за проследяване на нивото на формиране на комуникативните умения на децата

2 предложени метода за развиване на комуникативни умения при деца с ONR

Изводи по втора глава

Заключение

Библиографски списък

ВЪВЕДЕНИЕ

Уместността на изследването. В момента проблемът с формирането на комуникативни умения при деца с обща недоразвитост на речта е актуален.

В съответствие с най-новите концепции на предучилищното образование, развитието на уменията на децата за положително взаимодействие с другите е от особено значение като гаранция за тяхното успешно развитие. Според възгледите на руските психолози (Л. С. Виготски, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтиев, М. И. Лисина, В. С. Мухина, С. Л. Рубинщайн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Д. Б. Елконин и др.), Комуникацията е едно от основните условия за развитие на детето, най-важният фактор за формирането на неговата личност и накрая, водещият вид човешка дейност, насочена към познаване и оценка на себе си чрез други хора.

Многобройни публикации на B.M. Гриншпун, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Shakhovskoy и др., посочват факта, че децата с общо недоразвитие на речта имат постоянни нарушения на комуникативния акт, придружени от незрялост на индивидуалните психични функции, емоционална нестабилност и скованост на когнитивните процеси. Въпреки постоянния интерес на изследователите към проблемите на оптимизирането на корекционната и логопедичната работа с тази категория деца, в момента няма цялостен поглед върху моделите на формиране на техните комуникационни умения; адекватни условия, които допринасят за пълноценното формиране на основните оперативни компоненти на техния комуникативен акт, не са достатъчно проучени.

Съвременната педагогическа практика спешно изисква логопедите да имат научно обоснован подход към анализа на комуникативното поведение на деца в предучилищна възраст с тежки речеви нарушения, обективна информация, която отразява сложния характер на връзката между нивото на формиране на тяхната комуникативна способност и състоянието речева и мисловна дейност, специфични корекционни и педагогически препоръки, които им осигуряват пълноценно формиране на всички части на вербалната комуникация.

Добре познатият опит с използването на психологически и педагогически подход за изследване на различни аспекти на комуникативното поведение на деца от този контингент често се характеризира с неравномерно използване на различни психологически методи, които позволяват на експериментатора да се съсредоточи повече върху себе си интуитивно-емпиричен анализ на резултатите от изследването, отколкото върху обективни параметри за оценка на комуникативното развитие на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта: нивото на формиране на мотивационно-нужната сфера, степента на зрялост на оперативните механизми на комуникативния акт, характер на използването на речта и паралингвистичните средства.

Актуалността и недостатъчното развитие на този проблем позволиха да се определи темата на изследването: „Формирането на комуникативни умения при деца с общо недоразвитие на речта“.

Целта на изследването: да се проучи спецификата на комуникативното развитие на деца в предучилищна възраст с обща недоразвитост на речта, да се обосноват на тази основа начините и методите за формиране на основните компоненти на комуникативната дейност в тях, да се идентифицират реалните условия за нейното развитие. оптимизация.

Обект на изследване: комуникативна дейност на деца с общо недоразвитие на речта.

Предмет на изследване: осъществяване на процеса на формиране на комуникативни умения при деца с общо недоразвитие на речта.

Хипотеза на изследването: ако в предучилищна образователна институция, в която учат деца с обща изостаналост на речта, ние въведем методика, насочена към формиране на комуникативната сфера на тези деца, която да отчита техните умствени, личностни характеристики и спецификата на това разстройство, тогава като В резултат ще получим качествено развитие на комуникативните сфери на този контингент деца.

В съответствие с целта бяха формулирани следните цели на изследването:

- да се анализира общата и специална литература по темата на изследването, да се определят теоретичните основи за формиране на комуникативни умения при деца с обща недоразвитост на речта;

) създайте унифициран набор от експериментални психологически методи за изучаване на комуникативната дейност и ги тествайте върху деца от по-стара предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта;

) да проучи състоянието на комуникативните умения и способности на децата от този контингент, реализирани от тях в семейството, детския екип и в комуникацията с учителите;

) да се определят корекционно-педагогическите начини и методи за формиране на комуникативното поведение на деца от предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта и на тази основа да се обосноват методическите препоръки, необходими за подобряване на логопедичната работа с тази категория деца.

Методи на изследване: анализ на литературни източници по темата на изследването, констатиращи и учебни експерименти, количествена и качествена обработка на резултатите.

Структура на курсовата работа: Курсовата работа се състои от въведение, теоретична и практическа част и библиографски списък.

Експериментална база. Експериментът обхвана 30 деца (предучилищни) с OHP, които учат в предучилищна образователна институция № 98 („Център за развитие на детето“), град Магнитогорск.

Глава 1

1 Анализ на литературата по проблема с формирането на комуникативни умения при деца с ONR

Анализът на съвременната логопедична литература показва, че основното внимание на изследванията в тази област е насочено към проблемите на действителното езиково развитие на деца с говорна патология. Въпросът за спецификата на развитието на невербалните средства за комуникация при тази категория деца, естеството (конвенционални - неконвенционални, съзнателни - несъзнателни, стереотипни - имащи възможности за изпълнение и т.н.) на невербалните знаци използвани от тях, връзката между нивото на развитие на речта и невербалните средства практически не е развита.

В същото време както психолози, така и психолингвисти (A.A. Bodalev, I.N. Gorelov, K. Izard, V.A. Labunskaya, A.A. Leontiev, M. Argyale, R. Dirdwhistell, P. Ekman и др.) Убедително доказаха, че невербалните средства играят огромна роля не само в комуникацията, но и в процесите на производство на реч и възприемане на речта. Вербалните и невербалните системи от знаци са взаимосвързани по такъв начин, че в рамките на речевата дейност те постигат своето значение и стойност само в условията на взаимна интеграция и взаимно присъствие (И. Н. Горелов, В. И. Желвис, А. А. Леонтиев и др.) . Разкривайки психологическия смисъл на неезиковите явления, А.А. Леонтиев отбелязва, че интонацията, тембърът, изражението на лицето и т.н. може да минимизира въздействието на "прякото" значение на словесната информация, дори да му противоречи. Според М.М. За Бахтин емоциите, оценката, изразяването са чужди на словото на езика и се раждат само в процеса на изказване, живо използване.

Като се има предвид мястото на невербалните компоненти в процеса на генериране и възприемане на речта, повечето руски учени (Т. В. Ахутина, Л. С. Виготски, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтиев, А. Р. Лурия, Л. В. Сахарни и др.) отбелязват, че мисълта никога не е равна към прякото значение на думите. Етапът на вътрешно програмиране (според А. А. Леонтиев), семантичен запис (според А. Р. Лурия), вътрешна речева схема (според Т. В. Ахутина), общ семантичен образ (според И. А. Зимняя) не зависи от националния език, той " оперира не с думите на определен език, а със семантични елементи, които включват система от отношения, скрити зад тях." Н.И. Жинкин, разкривайки спецификата на вътрешната реч, отбелязва, че основният компонент на мисленето е специален език на интелекта (универсален предметен код - UPC), който има фундаментално невербален характер и оперира с визуални представи и различни схеми. И.Н. Горелов смята, че "невербалната вътрешна програма се експлицира по такъв начин, че вербалните средства за комуникация само ако последните се окажат по-малко ефективни и икономични за постигане на целите на комуникацията". С други думи, чрез корелиране на вътрешната програма, т.е. мисли, които трябва да бъдат изразени, с обща схема на общуване, със ситуация на общуване, човек "премахва всичко вербално - излишно, дублиращо други невербални средства за разбиране". В същото време невербалните компоненти не просто допълват вербалните актове, но са основните компоненти на комуникацията, които възникват преди речевите реализации и допринасят за формирането на мисли-емоции.

Логопедични изследвания, проведени с помощта на педагогически, психологически и психолингвистични инструменти (Ю. Ф. Гаркуша, О. Е. Грибова, Б. М. Гриншпун, Г. С. Гуменная, Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др.), показват, че речевата дейност на децата от тази категория е особена, има характерни особености на работата на речта и езиковия механизъм.

Обръщайки се към въпроса за спецификата на средствата за комуникация на деца с OHP, изследователите подчертават ограничените езикови средства, достъпни за детето, наличието на специален звуково-жестомимичен комплекс, използван от децата, и особените трудности, които възникват при преминаване към словото като средство за комуникация и обобщение.

Недостатъчното развитие на речта води до намаляване на нивото на комуникация, до комуникативна пасивност на децата с ONR, до нежелание за общуване с вербални средства, до проява на специфични психологически характеристики (плах, нерешителност, срамежливост). Има трудности в общуването с връстници, невъзможност за установяване на дългосрочни комуникативни контакти, фокусиране върху възрастен, специфични трудности от невербален характер: липса на комуникативни умения, негативизъм, раздразнителност (I.S. Krivoyaz, R.E. Левина, S.A. Миронова, Л. Н. Мищерская, О. С. Павлова, Н. А. Чевелева, А. В. Ястребова и др.).

Ограничените комуникативни способности на децата с OHP са придружени от намаляване на нуждата от комуникация, липса на формиране на вербални средства и форми на комуникация, трудности при тяхното прилагане, ниска речева активност и неспособност за навигация в семантиката на комуникативна ситуация .

Психолингвистичният анализ на OHP направи възможно идентифицирането на прекъснати връзки в схемата за производство на реч. В.А. Ковшиков посочва нарушение на вътрешното програмиране в комбинация с неоформените операции за избор на думи и фрази. Ядрото на нарушението е неоформеността на етапа на лексикално и граматическо структуриране на изявлението с относително запазване на семантичното и моторно ниво на генериране на речта. Е.Ф. Соботович отбелязва, че основното в моторната алалия е нарушение на овладяването на знаковата форма на езика. Причината за нарушаването на езиковия дизайн на изявлението, според автора, е нарушаването на операциите по програмиране, подбор, синтез на езиков материал при генериране на речево изявление. VC. Воробьов също така посочва наличието на нарушение на процеса на вътрешно планиране, съчетано с невъзможността за задържане и превеждане на вътрешната схема във външна реч. В.П. Глухов отбелязва, че децата изпитват най-големи трудности на етапа на планиране и избор на лексикални единици, докато липсата на творчески подход към процеса на генериране на изказване (стереотипизация на схемата), семантични пропуски (пропускане на необходим момент, непълнота на действие, и т.н.), семантичните грешки са характерни. Л.Б. Халилова също така отбелязва де-сегментацията и когнитивната слабост на речевата продукция, трудностите при програмирането на речево изявление, спецификата на всички етапи на нейното генериране и възприемане на речта.

Говорейки за особеностите на протичането на етапа на вътрешно програмиране при деца с недоразвитие на речта, сред важните признаци на OHP се откроява неоформеността на семантичните предпоставки на изказването. По този начин динамичните нарушения на речевата дейност се проявяват преди всичко в липсата на формиране на вътрешно програмиране и граматическо структуриране, т.е. тези аспекти на речевата дейност, където речта е най-тясно свързана с когнитивните структури.

Т.Б. Филичев и Г.В. Чиркина отбелязва, че без специално обучение децата с OHP не овладяват операциите на анализ и синтез, сравнение и обобщение. Р.И. Лалаева и А. Гермаковская също разграничават сложна комбинация от говорни и когнитивни увреждания при деца с обща изостаналост. Според S.N. Шаховская, общото недоразвитие на речта е мултимодално разстройство, което се проявява на всички нива на организацията на езика и речта.

По този начин се наблюдава нарушение на процесите на генериране на реч дори преди момента, в който се случи изборът на средства (вербални и невербални) за представяне на мисълта. Този факт ни позволи да направим предположение, че невербалната комуникация на деца с ONR ще има редица специфични характеристики и възприемане (разбиране) и използване на невербални средства за комуникация.

За изследване на характеристиките на комуникацията на деца с OHP се предлагат следните методи:

Предназначен за оценка на нивото на невербална комуникация при бебета и малки деца.

Техниката Комуникация и символично поведение позволява оценка на комуникативните и символни умения на дете на възраст 8-24 месеца, включително жестова комуникация, вокализации, взаимодействие, афективни сигнали в различни комуникационни ситуации;

Позволява да се оцени нивото на уменията за вербална комуникация на детето с проблеми в развитието.

Тук особен интерес представлява методиката, разработена в рамките на програмата „Обучение на спонтанна комуникация на деца с увреждания в развитието”;

Разширяване на възможностите за общуване на хора с тежки говорни увреждания;

Метод "Маски";

Метод "Ръкавици с ръкавици";

. "Тест за тревожност";

. „Разказ по сюжетна картина”;

. „Установяване на последователността на сюжетните рисунки и разказ по тях”;

Методи V.M. Минаева;

Метод Н.М. Юриева;

Модифицирана техника на V.A. Лабунская.

1.2 Психолого-педагогически особености на деца с общо недоразвитие на речта

Проблемът с развитието на речта на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от различен произход многократно е бил обект на специално изследване. Общото недоразвитие на речта при деца с нормален слух и първичен непокътнат интелект се разбира като сложна форма на патология на речта, при която има нарушение на формирането на всички компоненти на речевата система.

Недостатъчното развитие на речевите средства намалява нивото на комуникация, допринася за появата на психологически характеристики (изолация, плахост, нерешителност); поражда специфични характеристики на общото и речево поведение (ограничен контакт, забавено включване в ситуацията на комуникация, невъзможност за поддържане на разговор, слушане на звучаща реч), води до намаляване на умствената активност.

Коригиращата логопедична работа с деца от четвъртата година от живота показа, че е необходимо задълбочено проучване на деца от начална предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта и търсене на по-ефективни начини за коригираща логопедична работа. При изучаването на деца в предучилищна възраст се взема предвид нивото на развитие на пасивния и активния речник на детето, състоянието на общите, фините и артикулационните двигателни умения, характеристиките на познавателната дейност.

Логопедичното обучение се състои от два етапа: подготвителен и основен. На подготвителния етап бяха анализирани анамнестичните данни въз основа на заключенията на специалисти, записани в медицинската документация за всяко дете и въз основа на документацията на възпитатели и логопеди (информация за родителите, речеви карти), информация за характеристиките на комуникацията на децата , поведението им в игрите, домакинските дейности, особеностите на взаимоотношенията на децата помежду си и с възрастните. Проведено е анкетиране и интервюиране на родители, с помощта на които е изяснено отношението им към децата, към корекционно-педагогическия процес като цяло.

На втория етап беше извършено задълбочено лингвистично-психолого-педагогическо изследване на децата, като основното внимание беше обърнато на речта и общото развитие на детето. Традиционните методи за изследване на деца са модифицирани според възрастта. Проучването взе предвид всички линии на развитие и особено процеса на комуникация и сътрудничество.

При изучаване на комуникативно-познавателната дейност се взема предвид нивото на формиране на предпоставки за развитие на речта, а именно: нивото на комуникация и сътрудничество, разбиране на речта, ориентация в околната среда, предметно-практическа дейност, развитие на когнитивните процеси, продуктивни дейности, формиране на фонематично възприятие и готовност на артикулационния апарат за произношение на звуци.

Изследването на речта се проведе в няколко посоки: изясни се нивото на формиране на предпоставките за развитие на речта, т.е. ниво на комуникация, речева инициатива, ориентация в околната среда, фонематично възприятие и готовност на артикулационния апарат, което осигурява формирането на звуковата страна на речта. Изучава се активна реч: предметен речник по основните теми; проверени са сричковата структура на думата и наличието на фразова реч, състоянието на граматичната структура на речта. В резултат на психолого-педагогическо изследване всички деца на четвъртата година от живота с общо недоразвитие на речта и комуникативно-познавателната дейност бяха условно разделени на три подгрупи.

Първата подгрупа включва деца, които по време на прегледа са показали негативизъм, не са склонни да влизат в контакт с възрастен и изпълняват задачите неохотно, бавно и непълно. Задълбоченото изследване показа, че при децата не е формирана ситуативно-деловата форма на общуване.

Третата група се състои от деца, които лесно влизат в контакт с възрастните, емоционално са свързани със задачите и резултата от дейността си. Те се характеризираха със ситуативно делово общуване.

Анализът на данните от лингвистичното и психологическото изследване потвърди, че изследваните деца, наред с говорните нарушения, имат променливо изразени характеристики на развитието на комуникативно-познавателната дейност. Степента на развитие на речта, когнитивните процеси и комуникацията при децата са във взаимовръзка и взаимообусловеност. Колкото по-ниско е нивото на речево развитие на детето, толкова по-ниско е нивото на общото му развитие. Характеристиките на подгрупите потвърдиха разнородността и променливостта на състава на групите, което се проявява при изпълнението на всички задачи. Децата се различаваха едно от друго по различни нива на развитие на речеви умения, когнитивни процеси, способност за преодоляване на говорни нарушения и различна готовност за сътрудничество и общуване с възрастни.

3 Характеристики на формирането на комуникация при деца с общо недоразвитие на речта

В домашната психология общуването се счита за едно от основните условия за развитието на детето, най-важният фактор за формирането на неговата личност, водещият вид човешка дейност, насочена към разбиране и оценка на себе си чрез взаимодействие с други хора (L.S. Виготски, А. Н. Леонтиев, М. И. Лисина, В. С. Мухина, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Д. Б. Елконин и др.)

Комуникацията, като едно от основните условия за пълноценно развитие на детето, има сложна структурна организация, основните компоненти на която са предмет на комуникация, комуникативна потребност и мотиви, единици на комуникацията, нейните средства и продукти. През цялата предучилищна възраст съдържанието на структурните компоненти на комуникацията се променя, усъвършенстват се нейните средства, основната от които е речта.

В съответствие с теоретичните концепции на домашната психология, речта е най-важната умствена функция на човек - универсално средство за комуникация, мислене и организиране на действия. Много изследвания са установили, че умствените процеси - внимание, памет, възприятие, мислене, въображение - се медиират от речта. Общуването присъства във всички видове детски дейности и въздейства върху говорното и умственото развитие на детето, формира личността като цяло.

Психолозите смятат, че решаващите фактори при формирането на общуването на детето са неговото взаимодействие с възрастните, отношението на възрастните към него като личност, тяхното отчитане на нивото на формиране на комуникативната потребност, което детето е достигнало на този етап от развитието .

Моделите на поведение, усвоени от него в семейството, се прилагат в процеса на общуване с връстниците. От своя страна много от качествата, придобити от детето в детския екип, се въвеждат в семейството. Връзката на дете в предучилищна възраст с деца също до голяма степен се определя от естеството на комуникацията му с учителя в детската градина. Стилът на общуване на учителя с децата, неговите ценностни нагласи се отразяват в отношенията на децата помежду им, в психологическия микроклимат на групата. Успешното развитие на взаимоотношенията му с връстниците оказва особено влияние върху формирането на психичния живот на детето. Така при нормално развитие има единство във формирането на общуването на детето и развитието на неговата личност.

При недостатъчна комуникация на детето с възрастни и връстници, скоростта на развитие на неговата реч и други умствени процеси се забавя. Отклоненията в развитието на речта влияят негативно на умственото развитие на детето, затрудняват общуването с другите, забавят формирането на когнитивните процеси и следователно пречат на формирането на пълноценна личност.

Децата с недоразвитие на речта на фона на мозаечна картина от речеви и неречеви дефекти имат затруднения при формирането на комуникационни умения. Поради тяхното несъвършенство развитието на комуникацията не е напълно осигурено и следователно могат да възникнат затруднения в развитието на вербалната и познавателната дейност. Повечето деца с OHP имат затруднения в контакта с връстници и възрастни, тяхната комуникативна активност е ограничена.

В проучванията на S.N. Шаховская експериментално идентифицира и анализира подробно характеристиките на речевото развитие на деца с тежка речева патология. Според автора "общото недоразвитие на речта е мултимодално разстройство, което се проявява на всички нива на организацията на езика и речта". Речевото поведение, речевото действие на дете с недоразвитие на речта се различава значително от това, което се наблюдава по време на нормалното развитие. При общо недоразвитие на речта в структурата на дефекта има неформирана речева дейност и други психични процеси. Разкрива се недостатъчността на речта и мисловната дейност, свързана с езиков материал от различни нива. По-голямата част от децата с OHP имат лоша и качествена оригиналност на речника, затруднения в развитието на процесите на обобщение и абстракция. Пасивният речник значително преобладава над активния и се превръща в активен изключително бавно. Поради бедността на речниковия запас на децата не се осигуряват възможности за тяхното пълноценно общуване и следователно цялостно умствено развитие.

Описвайки състоянието на речево-когитативната дейност на деца с недоразвитие на речта, действащи на фона на персистираща патология на дизартрия, L.B. Халилова отбелязва забележимата теснота на техния езиков възглед, трудностите при програмирането на речево изявление на всички етапи от неговото психолингвистично генериране. Речевите продукти на повечето от тях са бедни по съдържание и много несъвършени по структура. Елементарните синтактични конструкции не са достатъчно информативни, неточни, невинаги логични и последователни, а основната идея, която се съдържа в тях, понякога не отговаря на зададената тема.

Оскъдният речник, аграматизмите, дефектите в произношението и формирането на формата, трудностите в развитието на съгласувано изказване на речта затрудняват формирането на основните функции на речта - комуникативна, когнитивна, регулаторна и обобщаваща. Нарушаването на комуникативната функция на речта при деца с OHP предотвратява пълното формиране на обобщаващата функция, тъй като техните речеви възможности не осигуряват достатъчно правилно възприемане и запазване на информацията в контекста на последователно разширяване на нейния обем и усложняване на съдържанието в процесът на развитие на вербална комуникация с другите. Н.И. Жинкин смята, че забавянето на формирането на един компонент, в този случай речта, води до забавяне на развитието на друг - мислене, детето не притежава понятия, обобщения, класификации в съответствие с възрастта и му е трудно да анализира и синтезира входящата информация. Дефектите в развитието на речта забавят формирането на когнитивната функция на речта, тъй като в този случай речта на дете с патология на речта не се превръща в пълноценно средство за неговото мислене и речта на хората около него не винаги е адекватен за него начин за предаване на информация, социален опит (знания, методи, действия). Често детето разбира само информацията, която е свързана с познати, визуално възприемани обекти и хора в обичайната му среда. В много ситуации на дейност и общуване детето не може да формулира и предаде своите мисли и лични преживявания с помощта на речта. Често той се нуждае от допълнителна визуализация, която му помага да извършва определени умствени операции.

Изучавайки речевата комуникация на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта в процеса на игрова дейност, L.G. Соловьова прави извод за взаимозависимостта на речта и комуникативните умения. Характеристиките на развитието на речта на децата ясно пречат на осъществяването на пълноценна комуникация, което се изразява в намаляване на нуждата от комуникация, неформирани форми на комуникация (диалогична и монологична реч), поведенчески особености (незаинтересованост от контакт, неспособност за навигация в ситуация на общуване, негативизъм).

Децата с общо недоразвитие на речта имат сериозни затруднения при организирането на собственото си речево поведение, което се отразява негативно на комуникацията с другите и най-вече с връстниците. Изследването на междуличностните отношения в група деца в предучилищна възраст с недоразвитие на речта, проведено от O.A. Слинко показа, че въпреки че в него има социално-психологически модели, които са общи за нормално развиващите се деца и техните връстници с говорна патология, проявяващи се в структурата на групите, въпреки това тежестта на говорния дефект засяга междуличностните отношения на децата от този контингент в по-голяма степен. Така че сред изгнаниците често има деца с тежка речева патология, въпреки факта, че имат положителни черти, включително желанието за общуване.

По този начин нивото на формиране на комуникацията на дете с общо недоразвитие на речта до голяма степен се определя от нивото на развитие на неговата реч.

Логопедията е натрупала много данни, че друга пречка за общуване не е самият дефект, а как детето реагира на него, как го оценява. В същото време степента на фиксиране върху дефекта не винаги корелира с тежестта на говорното разстройство.

Следователно в логопедичната литература се отбелязва наличието на постоянни комуникативни нарушения при деца с недоразвитие на речта, придружени от незрялост на индивидуалните психични функции, емоционална нестабилност и скованост на когнитивните процеси.

Въпреки постоянния интерес на изследователите към проблемите на оптимизирането на логопедичната работа за преодоляване на недоразвитостта на речта, в момента няма цялостен поглед върху моделите на формиране на комуникационни умения при тази категория деца и възможностите за тяхното целенасочено развитие. Наред с приоритетното значение на разглеждането на теоретичните аспекти на този проблем, съществува практическа необходимост от определяне на съдържанието на коригиращото обучение, насочено към развиване на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

Заключения по първа глава

И така, бяха очертани теоретичните аспекти на формирането на комуникативни умения при деца с OHP.

От разгледания материал могат да се направят следните изводи:

) проблемът за формирането на комуникативни умения при децата е актуален;

) важен проблем при работа с деца с общо недоразвитие на речта, които имат проблеми в комуникацията - организацията и съдържанието на психологическите и педагогически характеристики на такива деца;

) в резултат на недоразвитие на речта при деца с общо недоразвитие на речта има ограничени налични езикови средства, наличието на специален звуков жест - мимичен комплекс, използван от децата, специфични трудности, които възникват при преминаване към дума като средство на общуването и обобщаването;

- без специално обучение децата с общо недоразвитие на речта не овладяват операциите за анализ и синтез, сравнение и обобщение;

) недостатъчното развитие на речевите средства при децата намалява нивото на комуникация, допринася за появата на психологически характеристики (изолация, плахост, нерешителност); поражда специфични характеристики на общото и речево поведение (ограничен контакт, забавено включване в комуникационна ситуация, невъзможност за поддържане на разговор, слушане на звучаща реч), води до намаляване на умствената активност;

) Психолозите смятат, че решаващите фактори при формирането на общуването на детето са неговото взаимодействие с възрастните, отношението на възрастните към него като личност, тяхното отчитане на нивото на формиране на комуникативната потребност, което детето е достигнало на този етап от развитие;

) нивото на формиране на комуникацията на дете с общо недоразвитие на речта до голяма степен се определя от нивото на развитие на неговата реч.

недоразвитие реч предучилищна комуникация

Глава 2

1 Диагностика за проследяване на нивото на формиране на комуникативни умения при децата

Цялостното изследване на езиковата компетентност на децата в условията на речева патология е ключът към успешното им напредване в системата на корекционно-развиващото образование. Следователно ефективността на логопедичната работа се постига, като правило, чрез включването на различни компоненти на езиковата способност в образователния и корекционния процес, което позволява да се активират последователно взаимосвързаните етапи на механизма на речта и езика, като се започне от формиране на концепцията за изявлението във вътрешната реч и завършване с нейното внедряване в съгласуваното изявление на говорещия.

По същество смислообразуващото ниво е централната връзка в речево-мислещата дейност, която напълно съответства на нейната роля в осъществяването на процесите на разбиране на речта и производството на реч. В същото време, като никой друг структурен елемент от психолингвистичния модел на речево-езиковия механизъм, той е подложен на влиянието на патологични прояви на сензомоторна, лексикално-граматична, семантична, мотивационно-регулаторна генеза. Това обстоятелство дава всички основания да се твърди, че това до голяма степен определя състоянието на семантичния компонент на езиковата способност при недоразвитие на речта.

Проведохме проучване на базата на предучилищна образователна институция № 98, град Магнитогорск. Целта му беше да обобщи експериментални данни, посочващи характеристиките на смислообразуващата връзка в речево-когитативната дейност на деца от предучилищна - начална училищна възраст с речеви нарушения. Контингентът на субектите са деца с недоразвитие на речта, което се дължи на патология на дизартрия, алалия, речева дизонтогенеза с неуточнена етиология.

Според експериментални данни, получени в резултат на изследване на деца от тази категория, е установено, че формирането на диалогична форма на реч в предучилищна възраст е процес, който е неравномерен по отношение на неговите съдържателно-времеви характеристики. Това се отразява в качествения аспект на семантичното съдържание на речта на децата, способността им адекватно да моделират диалога от гледна точка на комуникативни условия, опериращи с различни семантични връзки и отношения. Някои параметри за оценка допринесоха за избора в групата на деца в предучилищна възраст с недоразвитие на речта на различни нива на владеене на диалога като най-достъпен вид реализация на собствената им речева продукция в акта на комуникация. Децата бяха разделени на три групи.

Минималното ниво на владеене на диалог е посочено при 27% от субектите. Като водещо нарушение, което пречи на пълноценното формиране на диалога на децата, беше отбелязано изразено недоразвитие на тяхната речево-лингвистична способност от семантичен характер. Сред трудностите, възникнали при анализа на уменията за моделиране на кохерентна речева продукция, имаше грубо изкривяване на основната линия на сюжета, заместване на реални събития с незначителни за дадена ситуация подробности, рязък преход от дадена тема. от експериментатора за отделяне, понякога напълно несвързани фрагменти. По-голямата част от субектите, причислени от нас към това ниво, страдаха от семантичната цялост на диалога, имаше изразени нарушения на тематично-рематичното взаимодействие: честа промяна на тематичните референтни точки, „плъзгане“ към странични асоциации, ясни Регистрирана е липса на рематични средства за проектиране на темата, което често води до имитативност на техните отговори.

Въпреки че привлича вниманието към ограничените възможности за репликация, той е подчертано реактивен; честа замяна на словесни средства за диалогична комуникация с паралингвистични методи за предаване на информация, повечето от които са придружени от обширни действия за ориентиране и търсене. В случаите, когато децата прибягват до вербални методи за моделиране на отговора си, интонационният модел на техните забележки носи подчертано изразена сянка на несигурност. Те, като правило, се отличаваха с недостатъчна степен на емоционално оцветяване, формално съответствие с поставения въпрос.

Средното ниво на владеене на диалога, отбелязано в 40% от случаите, се характеризира с леки нарушения на семантичната организация на диалогичното изказване. В отговорите, дадени от субектите, беше установено външно семантично съответствие на съдържанието на речта на децата с интелектуалната задача, която експериментаторът им постави: основната идея, която трябваше да бъде дешифрирана в хода на диалога, беше запазена, структурната и Фиксирани са съдържателни блокове на сюжета, които са били задължителни за дадена речева ситуация, отбелязана е тенденция за доста последователно развитие на темата. Въпреки това, в процеса на моделиране на диалога от деца, бяха разкрити единични пропуски на семантично значими елементи от сюжета, в някои случаи имаше фини нарушения на тематичната организация на диалогичното цяло, което се проявяваше или в излишъка на темата, , или в недостатъчно пълното му разкриване.

В същото време беше обърнато внимание на непълнотата на екскреторните структури, трудностите на техния структурен и семантичен дизайн. Наличието на такива затруднения, което почти винаги възниква в условия на лексикален и граматичен дефицит, може да се обясни с причини от двоен характер: недостатъчната степен на формиране на словесната техника на речта при деца с недоразвитие на речта или несъвършенството на техните комбинаторни механизми, участващи в структурирането на лексикалните единици като част от синтактичното цяло.

Сред най-характерните и често срещани недостатъци, които косвено засягат състоянието на семантичната организация на диалога на децата в предучилищна възраст в тази категория, са вербалните персеверации („нож с рязане“), елизиите (пропуски на търсената дума), буквални и вербални парафазии („katkus-cactus“), различни варианти на нарушение на сричковата и морфологичната структура на думата, постоянни грешки в словообразуването и синтактичния ред.

Репликите, произведени от децата, се различават по интонационно разнообразие (в сравнение с предучилищните деца, отнесени към предишното ниво), има увеличение на граматичните компоненти, включени в техния състав.

Оптималното ниво на владеене на диалог се оказа най-близкото до нормативните възрастови показатели за формиране на диалогична реч, чийто процент на разпространение сред субектите с недоразвитие на речта е само 33%. Анализирайки състоянието на диалогичното производство на тези субекти, трябва да се отбележи, че естеството на техните речеви конструкции почти напълно съответства на поставянето на задачата. Диалогът на повечето от тях се отличава със смисловата цялост на основните компоненти на съдържанието, динамичното съчетаване на тематично-рематични взаимодействия, които осигуряват не само пълнотата на предаването и актуализирането на комуникативно значимата информация, но и представянето на ново значение. За диалогичната реч на предучилищните деца, определени на това ниво, смислената и конструктивна връзка на репликите, тяхното интонационно разнообразие и наличието на речев етикет в диалогичните формули бяха типични. В някои случаи са записани инициативни въпроси на деца, които излизат извън обхвата на текущата ситуация, което показва забележима тежест на техния познавателен интерес, желание да оценят и коментират тази версия на речевата ситуация с максимална степен на точност и завършеност.

Изглежда интересна взаимовръзката на семантичната организация на речевата продукция на деца в предучилищна възраст с недоразвитие на речта по отношение на изрази от експресивен и впечатляващ тип. За да се оцени последното, се счита за необходимо да се извърши задълбочен анализ на процесите на декодиране на деца от тази категория текстов материал. Важен аспект на разбирането, сочещ към психолингвистичната специфика на способността за декодиране на деца с недоразвитие на речта, е способността им да разкриват скрития смисъл на текста, който е най-сложният, дълбоко семантичен план на семантичната организация на кохерентния текст. езиково единство. Във връзка с горното бяха идентифицирани нива на декодиране на скрития смисъл, подобни на диалогичното изказване, които са характерни за субектите в предучилищна възраст.

Следвайки логиката на моделиране на йерархията на посочените нива, се обръща внимание на минималното ниво на декодиране на скрития смисъл, което е пример за най-ниската продуктивност на вербалната и мисловната дейност на субектите, отбелязана в 70% от случаите. Те се характеризират с доста повърхностен "прочит" на текста, който не изчерпва необходимата дълбочина на неговото разбиране и по този начин не им осигурява преход от външен смисъл към вътрешен смисъл. В резултат на това обстоятелство адекватността на възприемането на външното и вътрешното поле на текста беше нарушена при повечето деца в предучилищна възраст, определени на това ниво, неговата дълбочина и точност пострадаха значително. Отделяйки от състава на анализираната текстова продукция само кратък разказ за определено външно събитие, те, като правило, следваха пътя на игнорирането на подтекста, за разбирането на който беше необходимо да се абстрахират от непосредствения пряк смисъл и отидете на нивото на дълбокия смисъл. Те се отличаваха с нарушение на ориентировъчно-търсещата дейност, което по един или друг начин повлия на процеса на изолиране на ядреното съдържание и доведе до трудности, свързани с определянето на мотива за действията на героите, обсъдени в историята.

Изразената тежест на тези недостатъци се обяснява както с липсата на формиране както на синтактични, така и на семантични стратегии за възприемане на текста на фона на сензомоторни и когнитивни дефицити в процеса на дешифриране на дълбокия смисъл на изказването. Последствието от това бяха постоянни нарушения на целия сложен ансамбъл от речеви и езикови процеси, участващи в декодирането на скрития смисъл.

Средното ниво на декодиране на скрито значение, което възлиза на 22%, се характеризира с доста повърхностно разбиране на подтекста, което като правило води до изолиране само на действителното съдържание на разказа, непълно отгатване на общия семантичен контур на симулираната ситуация. Достатъчната степен на формиране на ориентиращата дейност на тези деца отчасти ги доближи до разбирането на подтекста, но много ниското ниво на неговата търсеща активност, наличието на изразени затруднения от номинативно и предикативно естество, невъзможността за прекодиране на логическото -граматическите структури на езика в смислови единици в крайна сметка предотвратиха изолирането на основната му формула. Само постоянната помощ на експериментатора, основана на използването на различни компоненти на интонацията, използването на паузи, „устно изпускане“ под формата на различно темпо на четене, им позволи да открият вътрешния конфликт между отворения текст и неговия дълбоко съдържание. Изразеният дефицит на лексикалното и граматическото развитие на децата в предучилищна възраст, определени на това ниво, доведе до трудности при прилагането на синтактични стратегии за възприемане на текста, което води до незначителни нарушения на дълбоките семантични процеси на речта и езиковия механизъм, участващи в декодирането на скритото значение.

% от субектите с недоразвитие на речта бяха комбинирани в група, която показа оптималното ниво на декодиране на скрития смисъл. Отличителна черта на това ниво беше лекотата на семантичния анализ, както и гъвкавостта, която съпътстваше избора на децата на възможни варианти за разрешаване на неяснотата на текста, хипотези за предвиждане на развръзката. Откривайки опит да дешифрират скрития смисъл, да подчертаят основната формула на текста, те действаха в съответствие с предварително обмислен сценарий, координирайки го със структурите на знанието, които вече познаваха. Повечето от децата, определени на това ниво, се характеризират с желанието не само да подчертаят подтекста и общия смисъл, но и желанието да анализират мотивите зад действията на главните герои на историята, както и тези мотиви, които са ги подтикнали да говори по дадена тема.

Съвсем очевидно е, че трудностите при семантичната обработка на езиковата информация продължават да съществуват при деца с недоразвитие на речта на по-късните етапи от онтогенезата. Това се доказва от публикации, обхващащи проблемите на функционирането на езиковата семантика в езиковото съзнание на по-младите ученици от определената категория. Експерименталните изследвания на редица автори показват хетерогенността на семантичните нарушения, демонстрирани от ученици от началното училище с недоразвитие на речта в процеса на дешифриране на дълбоките структури на текста, по-специално скрития смисъл.

Сред отбелязаните от тях трудности най-чести са семантичните недостатъци: наред с номинативните затруднения, придружени от замени или пропуски както на отделни смислови, така и на важни смислови фрагменти от текста, в 36% от случаите в отговорите на първокласниците има и изкривявания на общата му семантична картина на въвеждането на лексикално-семантичен и логико-граматичен план.

Отбелязани са и трудности при изолирането на подтекста на фона на пълното им неразбиране на скрития смисъл на сюжета. Нарушаването на операциите на дълбокия семантичен анализ в такива случаи доведе до невъзможността учениците да прилагат диференциални стратегии за разпознаване и изолиране на скрития смисъл, чието присъствие в текста по правило беше игнорирано от тях поради посочените причини. . Повечето от децата в тази категория неизбежно са имали затруднения при съотнасянето на двата плана на историята - външен и вътрешен, което е свързано с последователността на фактите на референтния текст, неподкрепени с логически интерпретации, стереотипния превод на неговата семантична канава в наличния сюжет. в опита на децата, неадекватно установяване на причинно-следствени връзки на сюжетния разказ, разкривайки концепцията на целия текст. Ниската способност на учениците да работят със семантичните структури на съгласувано речево изказване, като правило, възпрепятства адекватното предаване на скрития смисъл в собствената им речева продукция. Тази закономерност беше посочена дори в случаите, когато независимият анализ на текстовата информация от децата беше извършен с сугестивната помощ на експериментатора, свързана с използването на вербални опори.

По време на експерименталната проверка се оказа, че само 9% от субектите не се нуждаят от посочената помощ от възрастен, докато по-голямата част от децата от същата категория (91%) се нуждаят от вербална подкрепа главно за разкриване на подтекста, тълкуване на скрит смисъл на посланието.

Мозаичният характер на известните семантични разстройства, които се наблюдават в групата деца с недоразвитие на речта в начална училищна възраст, се дължи преди всичко на неравномерното формиране на техните умения за семантичен анализ на текстови продукти. В тази връзка се прави изводът, че съществува определена специфика на способността за декодиране, присъща на субектите от изследваната категория, чието формиране в онтогенезата протича под въздействието на няколко фактора: факторът на речта и езиковия дефект, психологически фактор, възрастов фактор.

Особеността на процесите на декодиране на речевия материал на текстовото ниво на езика се дължи на патологичното взаимодействие на когнитивните и речево-езиковите операции. Този фактор в по-голяма степен провокира недостатъчно включване на механизмите на интерпретация, задържане в паметта, търсене и корелация на семантични доминанти, вероятностно прогнозиране в семантичната обработка на информационното пространство на текста, което от своя страна води до изкривено разбиране на различните му организационни нива на всички възрастови етапи от онтогенезата на речта.

2 предложени метода за развиване на комуникативни умения при деца с ONR

Невербални и вербални средства за комуникация

Невербалните средства за комуникация включват: мимика, пантомима, жестове. Те се реализират в процеса на подготовка за драматизация. Тя е тази, която има ефект и ви позволява да формирате разбиране за социалните причинно-следствени модели.

Материал

Материал за работа са сюжетите на приказки, разкази, стихове, случки от ежедневието на децата. При избора на сюжети е необходимо да се съсредоточите върху техния комуникативен компонент, общата емоционалност на героите, възможността за изразяване на информацията на героите с помощта на невербални средства за комуникация (мимики, жестове, пантомима). Това могат да бъдат приказки „Кокошка Ряба“, „Лисица и кран“, „Три мечки“, „Гъски лебеди“, „Хижа Заюшкина“, „Теремок“, „Петел и бобово семе“; разкази на В. Сутеев „Пиле и пате“, „Ябълка“, „Под гъбата“, „Кораб“, „Пръчка - спасител“ и др. Първоначално броят на героите е минимален (до четири), сюжетът е прост и се състои от повтарящи се действия. След това броят на героите се увеличава (до седем), сюжетът се удължава и става по-сложен. Особено внимание трябва да се обърне на визуализацията, избрана за текстовете: тя трябва да отразява израженията на лицата и пантомимите на героите.

Последователност на работа

Запознаване със съдържанието на текста.

Запознавайки децата със съдържанието на текста, учителят емоционално го прочита два пъти.

При първия прочит се набляга на визуализацията, при втория – върху собственото невербално поведение.

Първото четене е съпроводено с разглеждане на изображения (картини, илюстрации, карикатури); в същото време учителят насочва вниманието на децата към изражението на лицето и позата на героите.

Използването на карикатури като визуални средства предполага тяхното елементарно аналитично разглеждане: разделянето на елементи се извършва в съответствие със сюжетните връзки, а аналитичността предполага подробен анализ на израженията на лицето, позите, жестовете на анимационните герои. Първо, гледането се извършва с изключен звук - учителят коментира действията на героите и насърчава децата да ги възпроизвеждат. След това децата гледат анимационния филм с включен звук - учителят се фокусира върху съответствието на думите и невербалните средства (мимики, жестове, пантомима).

Гледането на анимационни филми, създадени въз основа на литературни текстове или народни приказки, прави учебния процес интересен и вълнуващ, а гледането на елемент по елемент с изключен звук, подробният анализ на изражението на лицето, позите, жестовете на героите позволява на децата да се справят по-добре разбират емоционалното им състояние, предоставят възможност за установяване на връзка между невербални и вербални средства за комуникация.

Второто четене на текста е придружено от изразяване на съдържанието в невербална форма. Учителят чете или преразказва текста, като подсилва думите си с подходящи жестове, пози, мимики, интонация и насърчава децата да копират своето невербално поведение. Използват се голямо разнообразие от невербални средства: експресивни (изразяват емоциите и чувствата на героите), изобразителни (имитират действията на героите), насочващи и символични. Символните невербални средства за комуникация имат общоприета форма на изпълнение и могат лесно да бъдат дублирани от съответната дума (например жестове на поздрав, сбогом, съгласие, отказ, заплахи, молби и др.)

Психогимнастическо разиграване на отделни сюжетни връзки.

Учителят описва действия, усещания - децата възпроизвеждат поведението на героите, отразяват динамиката на емоциите, състоянията и отношенията, вербализират героя. Учителят - чрез описание на действията, визуален пример, визуален контрол и докосване - помага на децата да осъзнаят двигателните и емоционални усещания. В резултат на тази работа текстът се обогатява с описание на изразителни движения, двигателни и емоционални усещания, афективни възклицания и пряка реч. Това позволява на децата да разберат по-добре съдържанието на текста, да го изпълнят с емоционално и лично значимо значение.

И така, в процеса на подготовка за драматизация на приказката "Теремок" могат да се изиграят следните психо-гимнастически изследвания:

"Лисица - сестра" (израз на хитрост, бдителност, любопитство). Покрай тича лисица - сестра. Хитра, присвити очи, всичко оглежда, всичко подушва, внимателно стъпва с лапи. Видях теремок, заинтересувах се: „О, какво е това тук?“. Тя се промъкна тихо, притисна уши, подуши въздуха, слуша с ушите си. Тя почука и натрапчиво, тихо казва: „Чук - чук! Кой живее в теремочка? Чук-чук! Кой живее ниско?

Невербално предвиждане на ситуации, събития и взаимоотношения.

В процеса на разиграване на отделни сюжетни връзки учителят насърчава децата да изразяват емоции, състояния и отношения, които не са посочени в текста. Например, в процеса на подготовка за драматизация на историята на В. Сутеев „Вълшебната пръчица“, децата играят сюжета „В гората“ (среща с вълк). Учителят възпроизвежда текста, насърчава децата да имитират ролевото поведение на заек: „Зайчето трепереше от страх, побеля цялото, както през зимата, не може да бяга: краката му са израснали до земята. Той затвори очи - сега Вълкът ще го изяде. Само Таралежът не се изненада: той замахна с пръчката си и с всичка сила удари вълка по гърба. Вълкът извика от болка, скочи и бяга! И заекът и таралежът по това време ... ". След това децата се опитват да възпроизведат невербалното поведение на заека и таралежа, да изразят емоциите си с помощта на мимики и пантомима. Учителят коментира действията на децата, моли ги да изразят героя.

Планиране.

Първо децата с организиращата помощ на учителя съставят план за отделни сюжетни връзки, а след това за целия текст.

При изготвянето на план за отделни връзки на сюжета е необходимо да се отразят промените в емоциите на героите, динамиката на действието. Създадената верига от изображения става опора в преразказа, извършван в логопедичен урок. За съставяне на такъв план се използват пиктограми на лицето и движещи се фигури на човек. Пиктограмата е схематично представяне на емоционални изражения на лицето и ви позволява да създадете графичен модел на емоционалната серия.

Можете да използвате както интегрални, така и разделени пиктограми, състоящи се от отделни елементи (контур на лице, вежди, очи, устни).

Подвижната човешка фигура е схематична плоскостна кукла. Подвижната фигура ви позволява да предадете динамиката на движението, да отразите позата на героя.

В процеса на изготвяне на план за връзка на сюжета учителят помага на децата да идентифицират неговата тема, да измислят име и да изберат схематично изображение, съответстващо на името. Например, емоционалната поредица от сюжетната връзка, разгледана по-горе („В гората“), изглежда по следния начин. Стрелките вътре в прозорците отразяват посоката на общуване на героите, между прозорците - динамиката на действието. Първото поле отразява името на връзката към сюжета.

Общият план на текста се състои от последователно подредени тематични карета. Например общият план на историята "Вълшебната пръчка" може да съдържа следните схематично показани имена на сюжетни връзки: 1) срещата на заека и таралежа; 2) спасяване на мацката; 3) през потока; 4) блато; 5) намерете; 6) в гората; 7) заек у дома; 8) прекрасен подарък.

Драматизация.

След последователното разработване на всички части на сюжета, на последния етап от работата се извършва драматизация. След това децата са поканени да направят скици на отделни герои или епизод. Рисунките се правят от деца по желание и позволяват на учителя да види кои истории са се оказали най-значими и интересни за децата. Освен това рисунките позволяват да се разбере дали децата са започнали да отразяват емоциите и позите на героите.

Вербалните средства за комуникация се прилагат в процеса на обучение за съставяне на изявления и истории въз основа на сюжетни изображения и серии от картини.

Материал

Предметните изображения са представени от картини, фотографии и репродукции на картини, които имат подчертано емоционално и социално оцветяване. Важно е емоциите на героите да бъдат лесно разпознати от децата.

Поредица от сюжетни картини е подбрана така, че динамиката на събитието да е пряко свързана с промяната в емоционалното състояние на героите.

Първо се избират изображения, където ясно се вижда причината за емоционалното състояние на един от героите. Например, момиче плаче: момчето счупи кулата, която тя построи; момчето се радва: даряват го; момчето се уплаши: голямо ядосано куче се затича към него.

Тогава сюжетите стават по-сложни, причината не е ясно видима, но все пак се отразява в изображението. Например майката е ядосана на момчето: скъсал е панталоните му; момичето тъжно гледа на улицата: не може да отиде на разходка (гърлото й е вързано); момчето се радва: бабата дойде (окачва палтото си на закачалка на вратата, ръцете на момчето са отворени за прегръдка).

На последния етап изображенията отразяват само емоции. Причината за емоционалното състояние не е изрично отразена и може да се обясни вътрешно (желания, характер, състояние, отношение) или външно. На този етап широко се използват пиктограми и снимки на деца, които изпитват определени емоции. В картинките децата имитират основните емоционални състояния (радост, тъга, изненада, страх, гняв).

За работа можете да използвате репродукции на следните картини: В. Васнецов. "Альонушка", "Рицарят на кръстопът", "От апартамент в апартамент"; К. Маковски. „Деца, бягащи от гръмотевична буря“; И. Крамской. „Неутешима мъка”; И. Репин. „Не очаквахме“; К. Лемох. "Варка" и др.

Последователност на работа

1.Дефиниция на емоциите.

Първо, децата, след като са разгледали изображението, определят емоционалното състояние на героите, съпоставят го с графичните стандарти. В съответствие с изображението се моделират позата и изражението на лицето. Подробният анализ на изображението позволява на децата да разберат смисъла по-дълбоко и по-точно, да определят динамиката на събитието. Например, следните пиктограми, цветна карта и модел на фигура са избрани за картината на В. Васнецов "Альонушка".

. "Възраждане на картината"

В процеса на "оживяване на картината" децата копират изображението. Имитацията на пози, жестове, изражения на лицата на героите дава възможност да се играят малки, цялостни истории, които се основават на събитието, изобразено в картината, снимката или репродукцията. Децата, с организиращата и насочваща помощ на учителя, вербализират героя, описват неговите двигателни и емоционални усещания.

Невербално предвиждане на ситуации, събития и взаимоотношения.

В процеса на „съживяване“ на изображението учителят иска от децата да покажат какво се е случило преди събитието, изобразено на фигурата, стимулира продължаването на събитието или верига от действия и насърчава развитието на сюжета. Наситеността на съдържанието с причина и следствие превръща разиграването на една картина или образ в драматизация с верига от две или три сюжетни звена, наситени с емоционално и комуникативно значение.

Дискусия.

В процеса на обсъждане е важно да се покаже на децата, че невербалните предположения не могат да бъдат, но тяхната вероятност е различна. Учителят помага на децата да изберат най-вероятните предположения. Особено внимание се обръща на анализа на социалното и емоционалното съдържание на ситуацията.

В процеса на обсъждане на децата се задават проблемни въпроси: какво ще се случи с героите на събитието? Каква връзка ще се развие между героя и околните хора - семейство, връстници, съседи, познати? Защо? Какво трябва да се направи, за да се постигне най-благоприятният изход от събитията? Важно е децата да се научат да аргументират отговорите си с помощта на твърдения - разсъждения.

Планиране.

Първо, учителят насърчава децата да съставят пробен графичен план, отразяващ изражението на лицето и пантомимиката на героите. След това се увеличават схематичните и конвенционалните знаци, които отразяват динамиката на събитието, емоциите и отношенията. Така че динамиката на емоциите може да бъде отразена в цветни карти, самите герои - в геометрични фигури, взаимоотношенията - със стрелки.

Разказването на истории е последната стъпка.

В процеса на преразказване учителят насърчава децата да въвеждат в историята описания на двигателните и емоционални усещания на героите, пряка реч, лексика, която обозначава и изразява емоции.

Предложихме методи, които допринасят за формирането на комуникативната сфера при деца в предучилищна възраст с ОХП.

Прилагането на тези методи е възможно само в тясна връзка с работата на всички специалисти в педагогическия процес. Във всекидневния живот, при взаимодействието на детето с учители, родители и връстници, формирането на комуникативни умения на тези деца трябва да се извършва постоянно.

Учителят, работещ с тази категория деца, трябва да познава спецификата на това заболяване, методите за диагностика и корекция. В класната стая трябва постоянно да се работи за развиване на комуникативни умения у децата. В допълнение към специално организираните класове, развитието на тези умения трябва да се случи дори на разходка и по време на режимни моменти. Необходимо е постоянно да се насърчават децата да извършват речеви действия.

Родителите трябва да помнят, че техните деца, които учат в предучилищна институция дори от най-висок клас, се нуждаят от помощ у дома.

Първо, такива деца постоянно се нуждаят от ситуация за създаване на мотивация. Необходимо е да се заинтересува детето да извършва всяка дейност, включително реч.

Второ, възрастните трябва да се отнасят към всяко дете като към човек, който има собствено мнение, желания и права.

Трето, за да не предизвикате негативизъм в речта на детето, в никакъв случай не трябва да наказвате или карате децата за онези грешки, които възникват поради нарушение. Необходимо е да се подкрепи детето, да му се помогне, тъй като чрез универсални усилия е възможно да се постигнат положителни резултати в цялостното развитие на предучилищното дете.

Четвърто, необходимо е постоянно да се предизвикват емоционалните реакции на такива деца, като се демонстрират техните собствени. Нека някъде изглежда фалшиво, но ще донесе само положителни резултати за детето. Родителите трябва по-често да разиграват ситуации с децата, приказки и др. Най-добре е да използвате онези ситуации, които са приятни за детето.

Изводи по втора глава

Във втората глава на курсовата работа приложихме на практика придобитите теоретични знания. След извършената диагностична работа заключихме, че развитието на комуникативната сфера при деца с ONR е разнородно. Някои деца имат затруднения с овладяването на диалогичната реч или способността да разберат скрития смисъл на изявлението, трудно им е да определят емоционалното състояние на други хора и се затрудняват в емоционалните изрази на техните състояния. Разбира се, това произтича от недоразвитието на речевата сфера като цяло, опосредствано от общото недоразвитие на речта. А при някои деца комуникативната сфера се формира много по-добре.

Няколко фактора са от голямо значение при коригиращата работа по формирането на комуникационни умения при деца с ONR:

) коригиращото въздействие трябва да бъде цялостно, въз основа на водещия вид дейност, специфичните характеристики на децата от тази категория, възрастовите характеристики и, разбира се, трябва да решава проблемите на комуникативното развитие;

) развитието на комуникационните умения трябва да се извършва не само в специално организирани класове, но и у дома, в семейството;

) естеството на комуникацията между предучилищните деца определя комуникацията между детето, семейството и възпитателите;

) важна роля играят взаимодействието на учителя с децата, стилът на тяхното общуване, професионалните умения на специалиста, отношението му към неговите дейности.

Заключение

И така, в заключение на извършената от нас работа бих искал да обобщя. Обобщавайки горната информация, е необходимо да се подчертаят основните моменти относно общото недоразвитие на речта (OHP).

Много изследователи се занимават с проблема с общото недоразвитие на речта, сред тях Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е. Ляско, Л.Н. Ефименкова, Л.С. Волкова, С.Н. Шахновская и др.

Общото недоразвитие на речта е разнообразие от сложни речеви нарушения, при които децата имат нарушено формиране на всички компоненти на речевата система, свързани с нейната звукова и семантична страна, с нормален слух и интелигентност.

Н.С. Жукова смята, че причината за общото недоразвитие на речта са различни неблагоприятни ефекти, както в пренаталния период на развитие, така и по време на раждането, както и в първите години от живота на детето. Причините за общото недоразвитие на речта са много разнообразни. Това включва недоразвитие на целия мозък или на някои от неговите участъци (олигофрения с моторна алалия, дизартрия и др.), Обща диспластичност на тялото в комбинация с различни малформации на вътрешните органи, което причинява, в допълнение към общото недоразвитие на речта, синдром на дезинхибиция, афективна възбудимост с изключително ниска умствена ефективност. Ако речта вече е формирана, тогава вредните влияния могат да доведат до нейното разпадане - афазия.

Но Е. Ляско, следвайки Н. Жукова, включва тук и неблагоприятната среда, и недостатъците на образованието. Важна роля играе наследствеността.

По този начин пораженията на напълно различни нива се приписват на общото недоразвитие на речта. В особено тежки случаи можете само леко да коригирате и да предотвратите по-нататъшното развитие на общото недоразвитие на речта, в други можете практически да доведете детето до нивото на нормално развит човек. Етиологията и патогенезата на общото недоразвитие на речта са разнообразни. За първи път е формулирана теоретична обосновка на общото недоразвитие на речта в резултат на многостранни изследвания на различни форми на речева патология при деца в предучилищна възраст, проведени от R.E. Левина и екипа на Изследователския институт по дефектология през 50-те и 60-те години на XX век. Отклоненията във формирането на речта започват да се разглеждат като нарушение на развитието, протичащо според законите на йерархичната структура на висшите психични функции.

Правилното разбиране на структурата на общото недоразвитие на речта, основните причини, различните съотношения на първични и вторични нарушения е необходимо за подбора на децата в специални групи, за избора на най-ефективните методи за корекция и за предотвратяване на възможни усложнения в училищното образование.

Също така в курсовата работа бяха разгледани възгледите на различни учени (Ю. Ф. Гаркуша, О. Е. Грибова, Б. М. Гриншпун, Г. С. Гуменная, Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, С. А. Миронова, Мищерская, О. С. Л. Ф. Спирова , Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова, Л. Н. Павлова, Н. А. Чевелева, А. В. Ястребова и др.) по проблема за развитието на комуникативните умения при деца с ОХП. Повечето от тях смятат, че нарушението на комуникативните умения при деца с ONR се дължи на общи нарушения на речта.

Като се имат предвид горните факти, можем да заключим, че специално организираният процес на развитие на комуникационните умения при деца с ОХП е задължителен, без него адекватната социализация на детето е невъзможна не само в семейството, но и в обществото.

Също така на базата на предучилищна институция беше извършена диагностична работа, данните от която показват недостатъчното развитие на комуникативните умения при деца с OHP в различна степен. Децата бяха разделени на 3 групи в зависимост от развитието на комуникативната сфера.

Курсовата работа също така разкрива начините за формиране на комуникативната сфера при деца с ONR. Те се обособяват на такива, които са насочени към формиране на невербални и вербални средства за комуникация. Като се има предвид, че водещата дейност за децата в предучилищна възраст е играта, всички задачи и упражнения се изпълняват в игрова форма.

Получените данни показват, че, първо, педагогическата дейност в тази посока е задължителна, и второ, като се вземат предвид специфичните характеристики на тези деца, е възможно да се организира система за въздействие, която значително ще подобри развитието не само на комуникативната сфера на тези деца, но и умствените и личностни области като цяло.

ПРЕПРАТКИ

1. Бодалев А.А. За връзката на комуникацията и отношенията // Vopr. психол. 1994 г.

Гозман Л.Я. Психология на емоционалните отношения. М., 1987.

Дъбова Н.В. За характеристиките на комуникативните умения на деца в предучилищна възраст с ONR // Логопед в детската градина. - 2006. - № 3. - С. 36-38.

Дудиев В.П. Систематичен подход в развитието на комуникативния потенциал на деца в предучилищна възраст с обща недоразвитост на речта // Логопед. - 2006. - № 2. стр. 22-37.

Дъбова Н.В. Ролята на комуникацията за деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта // Училищен логопед. - 2006. - № 4. - С. 52-54.

Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Ние учим децата как да общуват. Популярно ръководство за родители и преподаватели. Ярославъл, 1996.

Кондратенко И.Ю. Формиране на емоционален речник при деца в предучилищна възраст с ОХП. - Санкт Петербург. - 2006 г.

Лисина М.И. Комуникация на деца с възрастни и връстници: общи и различни // Изследване на проблемите на психологията на развитието и педагогическата психология / Изд. M.I. Лисина. М., 1980.

Леханова О.Л. Особености на разбирането и използването на невербални средства за комуникация от деца с обща недоразвитост на речта // Практическа психология и логопедия. - 2007. - № 5. - С. 23-28.

Леханова О.Л. Как да разберете себе си и другия?: работим с по-големи деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта // Предучилищно образование. - 2007. - № 9. - С. 100-105.

Мудрик А.В. Комуникацията като фактор в образованието на учениците - М .: Педагогика, 1984.

Междуличностна комуникация. Уч. за университети. В.Н. Куницина и др., Санкт Петербург. 2001 г.

Нищева Н.В. Системата за корекционна работа в логопедична група за деца с общо недоразвитие на речта. - Санкт Петербург. - 2005 г.

Путова Н.М. Проблемът с овладяването на инициативни изявления от деца в предучилищна възраст в норма и с общо недоразвитие на речта // Дефектология. - 2007. - № 5. - С. 49-56.

дете. Ранно откриване на отклонения в развитието на речта и тяхното преодоляване: Учебно-методично пособие / РАС; Изд. Ю.Ф. Гаркуша. - М. - 2001.

Ромусик М.Н. Психологични и педагогически особености на деца от начална предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта и някои аспекти на корекционната работа с тях // Логопед в детската градина. - 2008. - № 3. - С. 32-37.

Смирнова Е.О. Характеристики на комуникацията с деца в предучилищна възраст: учебник. М., 2000.

Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Междуличностните отношения на децата в предучилищна възраст. - М., 2003.

Смирнова Л.Н. Логопедия в детската градина. Класове с деца на възраст 6 - 7 години с OHP: ръководство за логопеди, дефектолози и възпитатели. - М. - 2005.

Сунагатулина И.И. Работа с деца с неясно изразено общо недоразвитие на речта. - Магнитогорск. - 2005 г.

Танцюра С.Ю. Характеристики на общуването на неговорещи деца // Логопед. - 2008. - № 5. - С. 16-20.

Филичева Т.Б. Премахване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст. - М. - 2007.

Халилова Л.Б. Диагностика на семантичния компонент на езиковата компетентност при деца в предучилищна възраст с недоразвитие на речта // Логопед в детската градина. - 2008. - № 5. - С. 16-24.

Проблемът с развитието на речта на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от различен произход многократно е бил обект на специално изследване. Общото недоразвитие на речта при деца с нормален слух и първичен непокътнат интелект се разбира като сложна форма на патология на речта, при която има нарушение на формирането на всички компоненти на речевата система.

Недостатъчното развитие на речевите средства намалява нивото на комуникация, допринася за появата на психологически характеристики (изолация, плахост, нерешителност); поражда специфични характеристики на общото и речево поведение (ограничен контакт, забавено включване в ситуацията на комуникация, невъзможност за поддържане на разговор, слушане на звучаща реч), води до намаляване на умствената активност.

Децата с недоразвитие на речта на фона на мозаечна картина от речеви и неречеви дефекти имат затруднения при формирането на комуникационни умения. Поради тяхното несъвършенство развитието на комуникацията не е напълно осигурено и следователно могат да възникнат затруднения в развитието на вербалната и познавателната дейност. Повечето деца с OHP имат затруднения в контакта с връстници и възрастни, тяхната комуникативна активност е ограничена.

В проучванията на S.N. Шаховская експериментално идентифицира и анализира подробно характеристиките на речевото развитие на деца с тежка речева патология. Според автора "общото недоразвитие на речта е мултимодално разстройство, което се проявява на всички нива на организацията на езика и речта". Речевото поведение, речевото действие на дете с недоразвитие на речта се различава значително от това, което се наблюдава по време на нормалното развитие. При общо недоразвитие на речта в структурата на дефекта има неформирана речева дейност и други психични процеси. Разкрива се недостатъчността на речта и мисловната дейност, свързана с езиков материал от различни нива. По-голямата част от децата с OHP имат лоша и качествена оригиналност на речника, затруднения в развитието на процесите на обобщение и абстракция. Пасивният речник значително преобладава над активния и се превръща в активен изключително бавно. Поради бедността на речниковия запас на децата не се осигуряват възможности за тяхното пълноценно общуване и следователно цялостно умствено развитие.

Описвайки състоянието на речево-когитативната дейност на деца с недоразвитие на речта, действащи на фона на персистираща патология на дизартрия, L.B. Халилова отбелязва забележимата теснота на техния езиков възглед, трудностите при програмирането на речево изявление на всички етапи от неговото психолингвистично генериране. Речевите продукти на повечето от тях са бедни по съдържание и много несъвършени по структура. Елементарните синтактични конструкции не са достатъчно информативни, неточни, невинаги логични и последователни, а основната идея, която се съдържа в тях, понякога не отговаря на зададената тема.

Оскъдният речник, аграматизмите, дефектите в произношението и формирането на формата, трудностите в развитието на съгласувано изказване на речта затрудняват формирането на основните функции на речта - комуникативна, когнитивна, регулаторна и обобщаваща. Нарушаването на комуникативната функция на речта при деца с OHP предотвратява пълното формиране на обобщаващата функция, тъй като техните речеви възможности не осигуряват достатъчно правилно възприемане и запазване на информацията в контекста на последователно разширяване на нейния обем и усложняване на съдържанието в процесът на развитие на вербална комуникация с другите. Н.И. Жинкин смята, че забавянето на формирането на един компонент, в този случай речта, води до забавяне на развитието на друг - мислене, детето не притежава понятия, обобщения, класификации в съответствие с възрастта и му е трудно да анализира и синтезира входящата информация. Дефектите в развитието на речта забавят формирането на когнитивната функция на речта, тъй като в този случай речта на дете с патология на речта не се превръща в пълноценно средство за неговото мислене и речта на хората около него не винаги е адекватен за него начин за предаване на информация, социален опит (знания, методи, действия). Често детето разбира само информацията, която е свързана с познати, визуално възприемани обекти и хора в обичайната му среда. В много ситуации на дейност и общуване детето не може да формулира и предаде своите мисли и лични преживявания с помощта на речта. Често той се нуждае от допълнителна визуализация, която му помага да извършва определени умствени операции.

Изучавайки речевата комуникация на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта в процеса на игрова дейност, L.G. Соловьова прави извод за взаимозависимостта на речта и комуникативните умения. Характеристиките на развитието на речта на децата ясно пречат на осъществяването на пълноценна комуникация, което се изразява в намаляване на нуждата от комуникация, неформирани форми на комуникация (диалогична и монологична реч), поведенчески особености (незаинтересованост от контакт, неспособност за навигация в ситуация на общуване, негативизъм).

Децата с общо недоразвитие на речта имат сериозни затруднения при организирането на собственото си речево поведение, което се отразява негативно на комуникацията с другите и най-вече с връстниците. Изследването на междуличностните отношения в група деца в предучилищна възраст с недоразвитие на речта, проведено от O.A. Слинко показа, че въпреки че в него има социално-психологически модели, които са общи за нормално развиващите се деца и техните връстници с говорна патология, проявяващи се в структурата на групите, въпреки това тежестта на говорния дефект засяга междуличностните отношения на децата от този контингент в по-голяма степен. Така че сред изгнаниците често има деца с тежка речева патология, въпреки факта, че имат положителни черти, включително желанието за общуване.

По този начин нивото на формиране на комуникацията на дете с общо недоразвитие на речта до голяма степен се определя от нивото на развитие на неговата реч.

Логопедията е натрупала много данни, че друга пречка за общуване не е самият дефект, а как детето реагира на него, как го оценява. В същото време степента на фиксиране върху дефекта не винаги корелира с тежестта на говорното разстройство.

Следователно в логопедичната литература се отбелязва наличието на постоянни комуникативни нарушения при деца с недоразвитие на речта, придружени от незрялост на индивидуалните психични функции, емоционална нестабилност и скованост на когнитивните процеси.

Качествените характеристики на проявлението на характеристиките на личността на децата в общуването се разглеждат в зависимост от нивото на владеене на средствата за комуникация. Трябва да се отбележи, че при различни нива на речево развитие на речта на децата с OHP има и различно отношение към комуникацията. Така че има няколко нива на деца с различна степен на развитие на комуникацията.

Първото ниво се характеризира с висока степен на владеене на универсални средства за комуникация. Във взаимодействието се проявяват организационните умения на детето. Първото ниво се характеризира с кинематични операции: външна проява на внимание към партньора, открит поглед, усмивка, навременни реакции на забележките на партньора. Общо позитивно-личностно отношение към връстниците. Детето се стреми да бъде разположено в пространството така, че да създава максимално удобство за контакт. Жалбите и отговорите са партньорски ориентирани. Изражението на лицето и жестовете се използват в съответствие със съдържанието и общия тон на разговора, придружаващ дейността, насочена към изпълнение на задачата. В някои случаи може да се проследи способността да се контролират собствените действия, да се признаят грешките. Децата използват елементите на речево въздействие върху партньор, включени в бизнес съдържанието на комуникацията в правилна, социално приемлива форма. Децата с високо ниво на владеене на средствата за комуникация никога не прибягват до използването на груби, вулгарни думи и фрази. Сред откритите отклонения преобладават нарушенията на звуковото произношение, недостатъчното богатство на речника и рядкото позоваване на партньор по име.

Второто ниво на овладяване на универсалните средства за комуникативна дейност е средното. На второ ниво децата се характеризират с овладяване на много комуникативни действия, но те показват прояви на безразличие и безразличие както по отношение на задачата, така и по отношение на приятел, бърза загуба на интерес и изтощение в дейностите. Това се доказва от безразличен поглед, безразлично, незаинтересовано изражение на лицето. Започвайки дейността, децата не се интересуват от партньора, те се стремят да изпълнят задачата отделно, независимо, забравяйки или съзнателно пренебрегвайки настройката за съвместно решаване на задачата. Понякога те говорят с гръб, най-вече вербализирайки собствените си обективни действия, без да си правят труда да организират взаимодействие. Възприемането на информация се характеризира с прибързана повърхност. Децата прекъсват събеседника, показвайки нетърпение. Това показва липса на самоконтрол, което води до несъответствие, срив на съвместните дейности. В речта на децата има груби аграматизми, използват се вулгарни изрази.

Следващата подгрупа деца са тези с ниска степен на владеене на универсални комуникативни средства. Неговата отличителна черта е наличието в много случаи на постоянна враждебност, негативизъм към децата. Това се доказва от кинематични операции, съдържащи се в мрачни, коси погледи, недружелюбно изражение на лицето, желание да се улови целия стимулен материал, предложен за съвместна дейност, да се играе с него сам. Изражението на лицето е в пряка зависимост от общото емоционално настроение. В състояние на възбуда децата се държат или неестествено весело, или неприемливо агресивно, принуждавайки партньора да се откаже от съвместни дейности или провокира партньора да използва негативни средства за комуникация.

Изразявайки своето недоволство или несъгласие, детето повишава тон, партньорът използва същата техника. Едното дете нарича другото не по име, а по прякор или с местоимения, другото веднага го имитира. Така спонтанно възникват конфликтни ситуации. Друг начин за срив на съвместната дейност е, че трудностите при изпълнение на задачата водят до загуба на интерес или желание да се обвинява партньорът за провала на дейността. Въпреки това, ако помогнете на децата навреме, коригирайте допуснатата грешка (дори без директно да посочите негативни поведенчески прояви), тогава комуникацията между децата става по-добра. Децата "вкусват" как изпълняват задачи. Има елементи на състезание. Те започват да се вслушват в забележките на партньора, да ги изпълняват. Успехът в дейностите повишава емоционалното настроение. Организирането на съвместни образователни дейности, които изискват комуникативно взаимодействие на децата, е напълно възможно и съдържа богати възможности за коригиране и развитие на такива лични качества на децата като доброжелателност, внимание, старание, уважение към човек (не само възрастен, но и връстник).

Въпреки постоянния интерес на изследователите към проблемите на оптимизирането на логопедичната работа за преодоляване на недоразвитостта на речта, в момента няма цялостен поглед върху моделите на формиране на комуникационни умения при тази категория деца и възможностите за тяхното целенасочено развитие. Наред с приоритетното значение на разглеждането на теоретичните аспекти на този проблем, съществува практическа необходимост от определяне на съдържанието на коригиращото обучение, насочено към развиване на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

В домашната психология общуването се счита за едно от основните условия за развитието на детето, най-важният фактор за формирането на неговата личност, водещият вид човешка дейност, насочена към разбиране и оценка на себе си чрез взаимодействие с други хора. При деца с OHP формирането на комуникационни умения се случва малко по-различно, отколкото при деца с нормално развитие на речта. В резултат на недоразвитие на речта при деца с OHP има ограничени налични езикови инструменти, наличието на специален звуко-жест-мимичен комплекс, използван от децата, и особени трудности, които възникват при преминаване към дума като средство за комуникация и обобщение. Недостатъчното развитие на речевите средства при децата намалява нивото на комуникация, допринася за появата на психологически характеристики (изолация, плахост, нерешителност); поражда специфични характеристики на общото и речево поведение (ограничен контакт, забавено включване в ситуацията на комуникация, невъзможност за поддържане на разговор, слушане на звучаща реч), води до намаляване на умствената активност. Нивото на формиране на комуникацията на дете с обща недоразвитост на речта до голяма степен се определя от нивото на развитие на неговата реч.

Проблемът за изучаването на развитието на диалогичната реч при децата не е загубил своята актуалност в педагогиката и психологията от много години, тъй като речта, като средство за комуникация и инструмент на мислене, възниква и се развива в процеса на общуване. Потребността от общуване възниква много рано в онтогенезата и стимулира речта и общото умствено развитие на детето, допринася за активирането на когнитивните и мисловните процеси и формира неговата личност като цяло. При недостатъчна комуникация скоростта на развитие на речта и други умствени процеси се забавя (А. В. Брушлински, А. В. Запорожец, И. В. Дубровина, Г. М. Кучински, М. И. Лисина, А. М. Матюшкин, Е. О. Смирнова, А. Г. Рузская, Ф. А. Сохин и много други) . Съществува и обратна връзка, най-често наблюдавана при различни увреждания в развитието, когато липсата на комуникативни и комуникативно-речеви средства води до рязко намаляване на нивото на комуникация, ограничаване на социалните контакти и изкривяване на междуличностните отношения.

Първоначалната, генетично най-ранна форма на комуникативната реч е диалогът. Традиционно се възприема като размяна на партньори с реплики. Вниманието на изследователите беше насочено основно към анализа на диалога от гледна точка на развитието на езиковата компетентност на детето. Напоследък обаче възгледите за развитието на диалогичната реч на децата се промениха донякъде. Нови изследвания в областта на онтолингвистиката доказват, че диалогът при децата най-често възниква не заради самия разговор, а се определя от нуждите на съвместни предметни, игрови и продуктивни дейности и всъщност е част от сложна система от комуникативни и взаимодействие на дейността.

По този начин въпросите за възникването и развитието на диалога трябва да се разглеждат в съответствие с формирането у детето на различни видове предметно-практическа съвместимост. Проблемът за развитието на съвместната дейност на децата се изучава активно в предучилищната психология и психологията на развитието (I.V. Mavrina, T.A. Repina, V.V. Rubtsov, E.O. Smirnova, E.V. Subbotsky и др.).

От особено значение за формирането на системата за комуникативно-дейностно взаимодействие в предучилищна възраст е ролевата игра като водеща дейност на този период от детството. Пълноценното умствено развитие на дете, както в норма, така и с различни видове дизонтогенеза, е невъзможно без развитието на игровата дейност. В играта се осъществява развитието на всички страни на психиката на детето, формирането на неговата личност.

Специални изследвания в областта на специалната психология и корекционната педагогика, насочени към изучаване на общите и специфичните особености на умственото развитие на децата с увреждания, показват, че всички категории "проблемни" деца в предучилищна възраст се характеризират с недоразвитие на всички видове дейности, особено игри. Недостатъчното развитие на играта се изразява преди всичко в бедността на социалното съдържание, доминирането на предметния план, нестабилността на ролевото поведение, бедността и липсата на продуктивна комуникация, липсата на формиране на умения за сътрудничество, намаляването в програмирането на игрите, произвола, планирането и др.

Убедително е доказано, че ролевата игра в този случай не придобива статут на водеща дейност и че нейното влияние върху развитието на детето е изключително малко, а понякога и незначително. В същото време е известно, че именно в играта се създават условия за пряко съдържателно-практическо сътрудничество, игрово партньорство, когато комуникацията е оптимално мотивирана. Проблемът за превръщането на детето в партньор в диалог е изключително актуален в специалната психология и педагогика, особено в логопедията. Ограничената способност на дете в предучилищна възраст с OHP да овладее комуникативни и речеви средства има разрушителен ефект върху целия му социален облик, води до появата на отрицателни черти на характера, нестабилност до разочарование и агресивно-защитни прояви.

С достатъчно изследвания и разработване на методи за преодоляване на фонетико-фонематични, лексико-граматични нарушения и формиране на съгласувана реч, проблемът за изучаване и развитие на диалогичната реч на деца с ONR в процеса на игрова дейност не е достатъчно проучен. Няма изследвания, насочени към изучаване на диалога, диалогичната реч като компонент на системата за комуникативно-активно взаимодействие.

При съществуващата организация на образователния процес в речевите групи има известно ограничение във възможността за формиране на игра при децата, тъй като мястото й в процеса на корекция и развитие остава неясно и до днес. В логопедичната практика широко се използват различни игрови техники и дидактически игри, като в същото време ролевата игра се използва фрагментарно. Педагозите на речеви групи, с липса на методически разработки за обучение на деца с нарушения на речта да играят, се ръководят от данни, свързани с деца с нормално развитие на речта, без да вземат предвид характеристиките на студентската популация.

Разглеждането на комуникативно-дейностното взаимодействие като цялостна система, която се развива в резултат на предметно-практическо сътрудничество и диалога, който възниква на негова основа, е важно не само за корекционната педагогика, но и за предучилищната педагогика и детската психология. Това ще позволи създаването на продуктивни технологии в различни области на предучилищното образование, където съвместните дейности ще се използват като форма на обучение.

Идентифицираните характеристики на предметно-практическото и диалогичното взаимодействие на деца в предучилищна възраст с OHP в играта могат да се считат за диагностични показатели за развитието на комуникативната компетентност в детството, което значително разширява и усъвършенства научното разбиране за развитието на деца с OHP.

Описаните специфични особености на формирането на комуникативно-дейностното взаимодействие на деца с OHP в съвместни дейности позволяват да се изясни структурата на дефекта, да се допълнят характеристиките на речевото развитие на децата и да се извърши по-разумна диференциална диагноза общо недоразвитие на речта и подобни състояния.

Повечето работи показват, че оригиналността на комуникативната сфера се определя от комбинация от фактори, сред които степента на тежест на речевия дефект е важен, но не единственият компонент. Проучването на специална литература показва, че проблемите на формирането на фонетико-фонемичните, лексикално-граматичните аспекти на речта и кохерентната реч при деца с ONR са многократно изследвани от специалисти. В много работи се отбелязва отрицателното въздействие на липсата на формиране на всички аспекти на речта върху развитието на комуникацията и съвместните дейности при деца с OHP. Експерименталните данни свидетелстват за значението на социалното недоразвитие, което се проявява в неформираните възрастови форми на общуване, общото недоразвитие на структурните компоненти на общуването на ниво извънситуативни контакти с възрастни, ситуативния характер на общуването, което значително усложнява общуването с другите, създава неблагоприятни условия за развитието на детето.

Изследователите Ю.Ф. гаркуша, е.м. Мастюкова, Т.А. Ткаченко подчертава, че при децата са нарушени всички форми на комуникация на междуличностно взаимодействие, инхибира се развитието на игровата дейност, която има водеща роля в цялостното психическо развитие. При деца с недоразвитие на речта необходимостта от общуване с връстници и желанието за развитие на съвместна игра са намалени в различна степен, а нивото на самооценка на развитието на речта при такива деца влияе върху процеса на общуване с връстници и възрастни в различни начини.

През последните години бяха предприети редица изследвания, насочени към установяване на критериите и компонентите на съвместната дейност, нейните средства: комуникация и рефлексия, видове: коакции и взаимодействия (В. В. Рубцов, В. В. Цимбал, Н. М. Юриева), значителен брой работи, посветени на към изследване на емпатията (емпатията, симпатията) в детството, в което е натрупан богат фактически материал.

Развитието на просоциалното поведение в детска възраст е обект на множество изследвания у нас и особено в чужбина. Установено е, че в спонтанното взаимодействие на децата може да се наблюдава най-широка гама от взаимодействия - от щедрост до дребен егоизъм, от доброта до жестокост и др.

С възрастта просоциалното поведение става доминираща и стабилна характеристика на взаимодействието с връстници; от случайни действия се превръща в норма на общуване, нараства желанието за споделяне с връстник. Но изследователите не намират пряка връзка между възрастта и просоциалното поведение на децата.

Въпреки това, процесът на комуникативно-активно взаимодействие на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта не е бил обект на специално изследване. Няма проучвания за състоянието на съвместната дейност като основна форма на развитие на диалога, трудностите при установяване на партньорско взаимодействие при деца с недоразвитие на речта са малко проучени. Методите и техниките за корективно действие, дадени в литературата, не са уточнени по отношение на използването им за развитие на диалогични контакти. Наред с това литературата не отбелязва ролята на съвместната дейност при формирането на диалогичната форма на речта при децата и не вижда значението на формирането на нови начини на взаимодействие за развитието на комуникативното взаимодействие.

По този начин анализът на литературните източници ни позволява да кажем, че през последното десетилетие се наблюдава разпространение на интереса на изследователите в областта на онтолингвистиката към изучаването на диалога и диалогичното взаимодействие на децата в процеса на адаптация в социална среда , но досега процесът на комуникативно и активностно взаимодействие на деца с OHP не е бил целенасочено, подробно изучаван и не е бил обект на изследване.

При деца с OHP в спонтанно развиваща се образователна среда до края на предучилищната възраст комуникативно-дейностното взаимодействие не се формира като цялостна система, в която предметно-практическото сътрудничество генерира диалог, който от своя страна трансформира самата дейност, осъществявайки както комуникативна и регулативна функция.по отношение на съвместната дейност.

Недостатъчността на комуникативно-дейностното взаимодействие в играта се свързва при деца с ONR с особеностите на появата и развитието на кризисни неоплазми, със значително забавяне на самосъзнанието като субект на дейност; неидентифициране на връстник като обект на взаимодействие, слаба идентификация на себе си с връстник; ниско ниво на комуникативна компетентност, сътрудничество и програмиране.

Децата с общо недоразвитие на речта имат значителен потенциал в областта на комуникативното и дейностно сътрудничество.

Използването на специален корекционно-педагогически комплекс осигурява значително личностно развитие на децата с ОХП. Те имат възприемането на връстник като бизнес партньор, внимание и дори чувствителност към партньор в процеса на игрово сътрудничество, което се изразява в увеличаване на речевата активност в играта, както и появата на диалози при някои деца, свързани към интерактивно взаимодействие и насочени към координация и планиране "стъпка по стъпка".съвместни действия. С други думи, диалогът, интерактивното взаимодействие и действията във въображаем (ментален) план, в резултат на взаимно проникване, се трансформират в единна система на комуникативно-дейностно взаимодействие, в която функционалното натоварване на диалога е организацията и планирането. на съвместни дейности.

Децата с OHP в по-стара предучилищна възраст в специално организирана корекционно-образователна среда са в състояние да преминат от подчертано егоцентрична позиция към други, които са по-продуктивни по отношение на комуникативната компетентност („горе“, „под“, „до“, „на равни условия“). В тяхната реч, наред с исканията, молбите, предложенията, възраженията и помирителните изявления се появяват в комуникативни епизоди.

Използването на специален корекционно-педагогически комплекс позволява да се формират всички аспекти на комуникативното и дейностно взаимодействие: афективни, когнитивни, актометрични. Овладяването на механизмите за съдържателно-практическо сътрудничество от деца с OHP става решаващ фактор за възникването и развитието на диалог, който се превръща в водещо средство за програмиране на самата дейност.