У дома › Хороскопи › Комуникационни умения на деца в предучилищна възраст с ONR. Характеристики на развитието на комуникативните умения при деца от предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

Комуникационни умения на деца в предучилищна възраст с ONR. Характеристики на развитието на комуникативните умения при деца от предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

Въведение

1. Теоретични аспекти на развитието на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

1.1 Концепцията и същността на общото недоразвитие на речта при децата

1.2 Психологически особености на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

2. Изследване на комуникативните умения при деца с ONR

2.1 Организация и методи за констатиращ експеримент

2 Анализ на резултатите

3 Методика за формиране на комуникативни умения при деца с ОНР

2.4 Контролен експеримент

Заключение

Библиография

Въведение

комуникативно недоразвитие реч предучилищна възраст

Уместността на изследването. Най-актуални в областта са проблемите, свързани с осигуряването на т. нар. „единен старт” преди училище, равни потенциални възможности, независимо дали посещават детска градина, какво комуникативно и речево развитие са имали в предучилищния период. на специалната педагогика.

В редица публикации (О.Е. Грибова, Ю.Ф. Гаркуша, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, О.С. Орлова, С.А. Миронова, Е.Ф. Соботович, В.И. Селиверстов, В.И. дейности на деца, които имат общо недоразвитие на речта (OHP) и значението на корекцията за формиране на комуникационни умения е доказано.

Към днешна дата има разработена и ефективно използвана система за корекционна и логопедична помощ за деца с ONR, предлагат се ефективни методи за постигане на успех при диагностицирането, коригирането и предотвратяването на говорни нарушения. Въпреки това проблемът, свързан с преодоляването на комуникативните нарушения при деца в предучилищна възраст с тежки говорни нарушения, които имат различен опит в социалното взаимодействие, остава недостатъчно проучен.

Децата в предучилищна възраст с нарушения на говорното развитие са най-многобройната група с нарушения в развитието сред децата. Цялостен анализ на говорните нарушения при тези деца е описан в трудовете на L.S. Волкова, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.

Въз основа на проучванията на моделите на развитие на речта на деца с различни патологии на речта, съдържанието на корекционното образование и обучение, се определят начини за преодоляване на речевата недостатъчност, разработват се методи за фронтално обучение и обучение на деца. Изследването на структурите на различни форми на недоразвитие на речта, в зависимост от състоянието на компонентите на речевата система, направи възможно научното обосноваване на индивидуализацията на специализираното влияние на логопедичните институции от различен тип (E.N. Vinarskaya, R.A. Belova- Давид, Г. М. Жаренкова, Б. М. Гриншпун, Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спирова, М. Ф. Фомичева, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, М. Е. Хватцев, С. Н. Шаховская, Н. А. Чевелева и др.).

Обект на изследване: комуникативни умения на по-възрастни деца с ОХП в предучилищни образователни институции.

Предмет на изследването е процесът на преодоляване на комуникативните нарушения при по-възрастни деца в предучилищна възраст с ОХП в индивидуално ориентирана корекционно-развиваща среда.

Цели на изследването:

да се разработи метод за количествена и качествена оценка на нивата на комуникативно развитие и активност на децата от старша предучилищна възраст;

да се определят характеристиките на комуникативните умения и да се идентифицират нивата на комуникативна активност на деца от предучилищна възраст с III ниво на OHP и при липса на патология на речта, които имат различен опит в социалното взаимодействие;

теоретично обосновават, прилагат и съставят модел на индивидуално ориентирана среда за коригиране и развитие, която може да управлява процеса на преодоляване на комуникативните нарушения при деца в предучилищна възраст с ниво на OHP III, въз основа на активна интеграция и включване на най-близката социална среда на детето в корекционната работа;

научно аргументиране, тестване и разработване на методика за преодоляване на комуникативните нарушения при деца от предучилищна възраст с III степен на OHP, реализирана в условията на индивидуално ориентирана корекционно-развиваща среда, разработена по време на изследването; оценете ефективността на разработения модел и методология на корекционно-развиващата среда за формиране на комуникативни умения сред участниците в образователния процес.

Методологическата основа на изследването са научни и теоретични положения: за връзката на комуникацията, езика и съзнанието (А. А. Брудни, Л. С. Виготски, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.), За специалната роля на речта в развитието на комуникативните умения ( П. Я. Галперин, Ж. Рояк), за естеството на нуждите на по-възрастните деца в предучилищна възраст в общуването с другите (М. И. Лисина, О. Е. Смирнова, А. Г. Рузская); за ролята на взаимодействието и комуникацията на субектите в образователния процес (I.A. Zimnyaya, Ya.L. Kolomensky, I.S. Kon.).

Именно за преодоляване на нарушенията в развитието на речта при деца в предучилищна възраст в Руската федерация е създадена система от логопедични детски градини. основният специалист на логопедичната градина е логопед, който от своя страна коригира говорните нарушения при дете и заедно с възпитателите се подготвя за училище. Програмата на логопедичната детска градина (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1991) има обширен раздел за развитието на основните психични процеси и интелектуалната дейност.

1. Теоретични аспекти на развитието на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

1 Концепцията и същността на общото недоразвитие на речта при децата

Общото недоразвитие на речта се счита за подобна форма на речева аномалия, при която от своя страна при дете с нормален слух и първично непокътнат интелект всички компоненти на езиковата система са неформирани: (фонетика, граматика и речник).
Произношение на звуци. При деца, неоформени 4-5 групи звуци (свистене - C, 3, C, съскане - Zh, Sh, Ch, Shch, сонорни - R, R", L, L", често изразени и меки), но всички деца имат смесване (по време на слушане и произношение) звуци, близки в артикулационния и акустичния план: C - W, 3 - F, R - L, H - TH, CH - SH, CH - C, SH - SH). Също така сричковата структура и звуковото запълване на речта на детето се изкривяват в думи, съдържащи различен брой срички (магнетофон, продукти, конструкция и др.). Речникът на децата в предучилищна възраст с ОХП все още изостава от възрастовата норма както числено, така и качествено. Трудностите са свързани с подбора на антоними и синоними, сродни думи, относителни думи, прилагателни с абстрактно значение, определени обобщения.

Използването на съществителни с префикс, глаголи, обозначаващи професии или имена на спортисти в спорта, разкрива значителен брой грешки. В речника на децата често липсват проблемни прилагателни и съществителни, притежателни прилагателни.

Граматика на речта. Децата изграждат прости общи и нечесто срещани изречения. Въпреки това, дори в такива изречения, повечето от децата имат нарушения на контрола и координацията (доста високо дърво, докосна челото им, гледаше след катерица ...), пропуски или замени на проблемни предлози и трансформация на реда на думите. Всички деца трудно изграждат проблемно-подчинени и проблемно-съставни изречения.

Три нива на OHP

Първото ниво на общо недоразвитие на речта е най-тежко. Развитието на речта е на много ниско ниво във всички отношения. Активният речник се състои от определен брой ономатопеи (мяу, би, ав, капачка) и аморфни думи като "ди" - отивам, "банг" - намалява, да "- давам. Ясно е, че такива думи са далеч от нормата по отношение на сричковото съдържание, тоест нарушението на сричковата структура е ясно изразено.

Такова дете активно използва мимики и жестове, за да се обясни, заменя думите с тях. Фразата или липсва, или се състои от едни и същи бърборещи елементи: „mama di“ вместо „mama go“, „bow di“ вместо „кучето бяга“. При такова състояние на развитие на речта не може да се говори за формирането на лексикални и граматически категории реч и съгласувана реч. Налични са само гласни звуци (понякога дори не всички гласни) и най-простите съгласни.

Второто ниво на общо недоразвитие на речта показва увеличаване на речевата активност на детето. Детето вече използва прости изречения, състоящи се от 2-3 думи. Речникът обаче е значително намален, появяват се груби грешки в речта в граматичната структура: „моето коте“ вместо „моето коте“, „обадете се на котка“ вместо „обадете се на котка“, „топка от листни въшки“ вместо „3 ballA“ , „seta isit claim“ вместо „бонбоните са в купата“, „синя шапка“ вместо „синя шапка“.

Третото ниво на OHP се характеризира с вече развита фразова реч, но се наблюдава лексикално и граматично недоразвитие на речта: „котът пи малко“ вместо „видя“, „пет калядашов вместо това“, „това е баща ми“, вместо на “топка ПОД масата”, “топка на маса”, вместо “маса без крак”, “така че без пръст” и др. Речникът до известна степен е по-пълен, но децата не знаят редки думи (например: чешма, яка, цветна леха) или бъркат близките по значение думи кана, не знаят обобщения (например: насекоми, животни , превозни средства, обувки). Произношението и звукопроизношението на думи с проблемна сричкова структура („весипед” вместо „велосипед”, „тиган” вместо „тиган”) изостава от нормата. Тези деца позволяват пермутации на звуци и срички, свиване на съгласни при сливане, пропуски и замествания на срички в речевия поток. Те имат недостатъчно разбираема дикция, бавна артикулация, "каша в устата". Лексикалните грешки се проявяват в замяната на думи, които са близки по значение („Момчето почиства двора с метла“ - вместо „Момчето мете двора с метла“), при смесване на знаци („голяма къща“ вместо „доста висока къща“). В граматическия дизайн на речта на децата от тази категория се отбелязват грешки при използването на съществителни във винителен и родителен падеж на множествено число („децата видяха мечките, гарваните“).

Има нарушения на съгласието на прилагателните със съществителните („Оцветявам топката в червено с червено и флумастер“). Но всички грешки на децата, които от своя страна могат да бъдат приписани на 4-то ниво на развитие на речта в OHP, се срещат в малък брой и са непостоянни. Освен това, ако поканите децата да сравнят грешните и правилните отговори, те ще направят правилния избор.

Дете с някаква форма на увреждане на речевата функция, независимо дали увреждането обхваща централните механизми на речта (например по време на алалия), или само периферните (например по време на ринолалия), или и двете, ще трябва да овладее родният език първо като средство за общуване, а след това като средство за мислене. Именно за това трябва да се премине през проблемния път на овладяване на езика като система, в която от своя страна всички негови съставни елементи и части (морфи, думи, фонеми и др.) са в закономерни отношения.

Децата с нарушения в говорното развитие бавно напредват в овладяването на родния си език. На всеки етап те изпитват известни трудности при овладяването на определени речеви единици. В същото време едно и също ниво на езиково развитие може да се появи при деца на различна възраст и с различни диагнози. Например, деца с първоначално запазен нормален и интелектуален слух използват като вербални средства за общуване десетина „български думи“ и на 3 години, и на 5, и на 6 години. От съвременната логопедична практика обаче е известно, че посоченото ниво на развитие на речта при шестгодишни деца сега е много рядко в сравнение с данните отпреди 20 години. Практическата логопедия също добре знае, че същите неправилни словоформи и странни фрази се срещат по време на алалия, по време на забавяне на развитието на речта и по време на дизартрия.

Практиците обърнаха внимание на спонтанното развитие на анормална детска реч, посочиха, че различни периоди от нейното своеобразно формиране често се квалифицират като "речеви диагнози", които от своя страна се променят, докато детето расте и овладява родния си език.

По същия начин понятието "общо недоразвитие на речта" отразява феноменологичен подход към нарушението на развитието на речта и неговият анализ е достъпен за учителя. Този подход не претендира за патогенетичен анализ на структурата на дефекта, който изисква солидна медицинска и общобиологична компетентност от специалист, което е прерогатив на лекаря.

1.2 Психологически характеристики на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

Въз основа на изследванията на моделите на развитие на речта при деца с различни говорни патологии се определя съдържанието на корекционното образование и обучение, начините за преодоляване на речевата недостатъчност, методите за фронтално обучение и обучение на децата. Изследването на структурите на различни форми на речеви нарушения - в зависимост от състоянието на компонентите на речевата система, ни позволява да се доближим до научно обоснованата индивидуализация на въздействието в логопедични институции от различен тип.

Именно за преодоляване на нарушенията в развитието на речта при деца в предучилищна възраст в Руската федерация съществува система от логопедични детски градини. Главният специалист на логопедичната градина е логопед, който от своя страна коригира говорните нарушения и заедно с възпитателите се подготвя за училище. Програмата за логопедична детска градина (G.V. Chirkina, T.B. Filicheva, 1991) включва доста обширен раздел за интелектуалната дейност и развитието на основните психични процеси.

Терминът "общо недоразвитие на речта" (OHP) се отнася до различни проблемни речеви нарушения, при които от своя страна може да бъде нарушено формирането на всички компоненти на речевата система, които се отнасят до нейната семантична и звукова страна с нормален интелект и слух. деца. Децата с общо недоразвитие на речта в една или друга степен страдат от увреждания, свързани с разграничаването и произношението на звуците на ухо, не овладяват напълно системата от морфеми и слабо овладяват уменията за словообразуване и флексия.

Речниковият запас е по-малък, отколкото трябва да бъде според възрастовата норма, както по числени, така и по качествени показатели; свързаната реч се оказва недоразвита (B.M. Grinshpun, V.K. Vorobieva, R.E. Левина, V.P. Glukhov, G.V. Chirkina, T.B. Filicheva и др.).

Общото недоразвитие на речта се наблюдава в най-голяма степен със сложни форми на детски речеви патологии: афазия, алалия, както и дизартрия, ринолалия, заекване - във всички случаи, когато в същото време има липса на речник, граматичен запас структура на речта и пропуски във фонетичното фонематично развитие.

Речевият опит на такива деца е ограничен, езиковите средства са несъвършени. Нуждата от вербална комуникация не може да бъде задоволена в достатъчна степен. Разговорната реч е лаконична, бедна, тясно свързана с определена ситуация и става неразбираема извън тази ситуация.

Монологичната съгласувана реч се развива с доста големи затруднения или отсъства напълно и може да се характеризира с качествена оригиналност. Най-яркият показател за общото недоразвитие на речта е изоставането в експресивната реч с очевидно разбиране на обратната.

Такива произведения включват изследването на R.E. Левина „За психологията на детската реч в патологични случаи (автономна детска реч)“ (1936 г.), което от своя страна се извършва под прякото ръководство на L.S. Виготски. R.E. Левина показа някои специфични черти на "автономната реч" и структурни и динамични модели на развитие и възникване на вербални значения при децата на Alalik. Документът също така показва, че „автономната реч“ се разбира като обобщено, но не непрекъснато възприятие на цяла група обекти, които са свързани чрез принадлежност към някаква обща ситуация.

Това предполага, че децата нямат общи и до известна степен по-частни понятия, техните речеви връзки са ограничени до недиференцирани ситуационни връзки.

Едно от произведенията на този автор - "Опит в изучаването на неговорещи деца алалик" (1951), е едно от малкото изследвания в областта на логопедията, които са извършени от гледна точка на последователен системен анализ на психичното и говорна недостатъчност при деца с OHP поради алалия. Описанието на обучението и изучаването на алалики, което е дадено в работата на R.E. Левина, казва, че вторичното недоразвитие на когнитивните функции е обект на същите системни патологични трансформации като речевите процеси, но на качествено различно ниво.

Статията показва, че външното проявление на когнитивната активност и недоразвитието на речта на Alaliks често имат подобни признаци. Тези разстройства обаче в различни случаи имат качествено различна психологическа структура, която зависи от характеристиките и характера на първичните разстройства.

Анализът на данните, получени по време на изследването на различни психични функции при деца с ONR (O.N. Usanova, L.I. Belyakova, G.V. Chirkina, T.B. Filicheva), показа оригиналността на тяхното умствено развитие. Децата от тази категория страдат от недостатъчност на различни видове възприятия, предимно зрителни, слухови, пространствени.

Нарушенията на зрителната сфера се наблюдават главно в липсата на диференциация и бедността на визуалните образи, в нестабилността и инертността на визуалните следи, както и в липсата на адекватна и силна връзка между думите и визуалните образи на обекти.

Изследването на характеристиките на ориентацията в пространството разкри наличието на трудности при деца с недоразвитие на речта при разделянето на понятията "ляво" и "дясно", които показват местоположението на обекта. Те също имат трудности при ориентирането в собственото си тяло (често при трудни задачи).

Пространствените смущения се проявяват най-често по време на рисуване: изображенията са примитивни с малък брой детайли.

Вниманието не е достатъчно стабилно, бързо се изчерпва, което определя тенденцията към намаляване на темпото на активност по време на работа. Има грешки на вниманието по време на работата и не винаги са напълно самостоятелно елиминирани и забелязани от децата.

Изследването на мнестичната функция разкрива при деца с ONR, че обемът на визуалната им памет е почти същият, какъвто трябва да бъде в нормата. Въпреки това, производителността на слуховото запаметяване и паметта са значително намалени в сравнение с нормалните деца. Децата често забравят проблемните инструкции (три или четири стъпки), пропускат определени елементи и могат да променят последователността на задачите. Децата често не използват вербална комуникация, за да изяснят инструкциите (Ю. Ф. Гаркуша, Л. И. Белякова, Е. Л. Фигередо, О. Н. Усанова).

Но въпреки трудностите, децата от тази категория имат сравнително добри възможности за логическо, семантично запаметяване.

Характеристиките на не-речевите процеси при деца с OHP са отбелязани от G.V. Чиркина, Т.Б. Филичева (1991). Авторите подчертават липсата на стабилност на вниманието, трудността по време на разпределението на вниманието. При някои деца има доста ниска активност на припомняне, съчетана с ограничена възможност за развитие на когнитивна дейност.

Връзката на говорните нарушения с други аспекти на умственото развитие е причина за особеностите на мисленето. Като цяло, имайки пълноценни предпоставки за овладяване на умствени операции, достъпни за тяхната възраст, децата могат да изостанат в развитието на вербалното и логическото мислене, трудно да овладеят синтеза и анализа, обобщението и сравнението.

Някои деца с ONR имат забавено развитие на локомоторните функции и соматична слабост. Изоставането на двигателната сфера, което от своя страна е причина за недостатъчна координация на движенията, несигурност при извършване на дозирани движения, намаляване на сръчността и скоростта на изпълнение, се отбелязва в трудовете на Т.Б. Филичева, В.И. Селиверстова и др.. Най-големите проблеми възникват при изпълнението на движенията по словесни инструкции.

По същия начин някои характеристики на когнитивната дейност, наблюдавани при общото недоразвитие на речта, са насочени към изучаването на деца от тази категория от позицията на холистичен подход, който от своя страна включва разпределението както на речеви, така и на неречеви симптоми в структура на нарушенията, като се вземат предвид взаимоотношенията и естеството на връзките на тези компоненти на дефектните структури.

Известно е, че само един от общите модели на нарушено развитие е отклонение във формирането на личността. Трудностите, свързани със социалната адаптация на такива деца, тяхното взаимодействие със социалната среда, са отбелязани от L.S. Виготски, Ж.И. Шиф, В.И. Любовски. По време на корекционната работа с тези деца основната роля се дава на обръщението към личността.

Анализът на теоретичните трудове на водещи специалисти в областта на логопедията и специалната психология, както и практическите наблюдения показват, че към момента няма системни данни, свързани с характеристиките на личностното развитие на децата с ОХП, а съществуващите описания са откъслечен.

В съответствие с това е трудно да се разработят индивидуални програми, като програми за психологическа корекция, както и въвеждането на различни организационни форми на дейност на психолозите в работата на предучилищните институции специално за деца с говорни нарушения.

Тези данни правят важни допълнения към идеята за взаимозависимостта на комуникативните и речеви умения. Идентифицираните от авторите (L.G. Solovieva, G.V. Chirkina) характеристики на речевото развитие на деца с OHP (затруднения от синтактичен, морфологичен, логико-композиционен и синтактичен характер) се комбинират с нарушения на комуникативната функция, което се изразява в намаляване в нуждата от комуникация, неоформени начини на комуникация (монологична и диалогична реч), поведенчески характеристики (незаинтересованост от контакт, неспособност за навигация в комуникационна ситуация, негативизъм).

Голям интерес представлява изследването на характеристиките на личностното развитие на деца в предучилищна възраст с OHP, извършено в катедрата по специализирана психология и клинични основи на дефектологията на Московския държавен педагогически университет. М.А. Шолохов под ръководството на И.Ю. Левченко (2003). Създателите на изследването (И. Ю. Левченко, Г. Х. Юсупова) доказаха, че личността на дете с ОНР се характеризира със специфични черти, сред които от своя страна има ниско самочувствие, комуникативни прояви, нарушения на агресивност и тревожност с различна тежест.

2. Изследване на комуникативните умения при деца с ОНР

1 Организация и методи на констативен опит

На базата на поправителна детска градина № 2162 в по-старата група, специално за деца с ONR, проведохме проучване.

В нашата експериментална част използвахме диагностични методи, които помагат да се определят личностните разстройства при децата, да се идентифицират механизмите на отрицателни влияния върху развитието на формирането на комуникационни умения в предучилищна възраст (биологични, психологически, социални). Изследвахме десет деца на възраст 5- 5,5 години с общо недоразвитие на речта (II-III ниво). Именно за диагнозата използвахме материалите, представени в книгата на М. А. Панфилова „Комуникационна игрова терапия“.

Диагностичен етап

Анализирани фактори Методи

Диагностика на междуличностни конфликти

Бременност, раждане;

Физическо развитие на дете до 1 година;

Соматичен статус;

Семейно положение (баща, майка, братя, сестри);

Проблеми на детето (нарушение на храненето, съня, проблеми с упорството, проблеми със самообслужването, натрапчиви движения, тикове);

Семейна атмосфера (родителски стил, единство на изискванията, ежедневие, емоционална привързаност)

темперамент на детето;

напрежение;

Дейност;

чувствителност;

импулсивност;

Адаптация в екипа Въпросник № 1 (особено за родители)

Анкета № 2 (специално за педагози)

Емоционално възприемане на членовете на семейството;

Емоционално възприемане на себе си във вътрешносемейното общуване;

Нуждата от комуникация

Конфронтация в семейството;

Проявата на егоцентризъм;

Семейно сътрудничество;

полова идентичност

Предпочитани възрастови и полови групи за общуване Тест "Семейна рисунка"

Социометричен тест "Рожден ден"

Диагностика на вътреличностни проблеми на детето

Претенциите на детето (ниски, адекватни, достатъчно високи);

Емоционални стимули (реакции на "успех");

Фрустрирани реакции ("провал")

Общо самоудовлетворение;

Частни характеристики на самочувствието;

Оценка на възможностите и способностите на детето от родители и възпитатели.

родителски искове Тест за определяне нивото на претенциите на детето;

Методика за определяне на самочувствието на дете в предучилищна възраст;

Методология на родителските оценки и претенции

Диагностика на реалните психологически възможности на детето

Характеристики на развитието на емоционалните процеси на детето;

Наличие на страх, тревожност, агресия;

Характеристики на агресивното поведение (физическо, вербално, вътрешно, външно) Графична техника "кактус"

Описание на диагностичните методи

Диагностика на междуличностни конфликти

А) Въпросник № 1 (особено за родители)

Целта на 1-ва част, която от своя страна включва 14 въпроса, е да събере анамнеза и обща информация за състава и детето на семейството.

I част включва 10 въпроса относно емоционалното развитие на детето, неговите привързаности.

I част съдържа селекция от 14 въпроса специално за запознаване с особеностите на отглеждането на дете в семейство, неговите проблеми и интереси.

Б) Въпросник № 2 (специално за преподаватели)

От 30 въпроса, предложени във въпросника от Т. А. Репина, използвахме 20 въпроса, които от своя страна отговарят на целта на нашата работа. Осем въпроса (2-6, 10.7, 28) определят наличието на конфликт в комуникацията на детето с връстници, 12 въпроса дават представа за формирането на комуникационните умения на детето с възрастни и връстници.

Въпросникът се предоставя на педагозите под формата на готови отговори. Получените данни са систематизирани в специализирана таблица.

В) Тест „Семейна рисунка“ (Интерпретация от Г.Т. Хоментаускас)

Анализът на този тест по рисуване ще допълни получените лични данни за вътрешносемейната комуникация и ще помогне за ориентиране в проблемите на детето. На детето се предлагат: лист бяла хартия, 6 цветни молива (червен, черен, зелен, син, жълт, кафяв), гумичка. Дадена е инструкцията: "моля, нарисувайте вашето семейство." Думата "семейство" не се обяснява, за да не се изопачи същността на изследването. Ако детето попита какво да нарисува, инструкцията се повтаря отново. Времето за изпълнение на задачата не е ограничено. По време на изпълнение на задачата в протокола се отбелязва:

а) последователността на детайлите на чертежа;

б) паузи, до известна степен, повече от 15 секунди;

в) изтриване на детайли;

г) спонтанни коментари на детето;

д) емоционални реакции и връзката им с изобразеното съдържание.

След като изпълни задачата, детето устно получава информацията: „Кой е нарисуван тук? Къде са те? Какво правят? Забавни ли са или скучни? Защо? Кой от нарисуваните хора е най-щастлив? Защо? Кое е най-жалкото? Защо?"

Интерпретацията на семейната рисунка е разделена на три части, които от своя страна съответстват на трите заключения в края на творбата.

Г) Социометричен тест "Рожден ден"

Този тест е предназначен специално за деца от начална и предучилищна възраст, когато е необходимо да се проведе изследване на връзката на детето с възрастни и деца.Тестът се провежда под формата на игра.

Диагностика на вътреличностни проблеми на детето

А) Тест за определяне нивото на претенциите на детето.

За изследване на динамиката и нивото на твърденията се използват лабиринти от материалите на теста на Wechsler. Лабиринтите са подредени във възходящ ред на трудност. Детето избира във всеки опит задача с произволно ниво на трудност.

Целта е да се определи нивото на стремежите на детето. Времето за решаване на проблема е ограничено. Само в последния опит времето не е ограничено, дава се възможност на детето да реши проблема, така че да има положително впечатление от експериментатора и експеримента.

Протоколът записва преките изказвания на детето, броя на усилията, нивото на проблематичност, динамиката на избора, реакцията на успех и неуспех.

Б) Методика за определяне на самочувствието на дете в предучилищна възраст

На детето се предлагат шест стълби от пет стъпки (метод на VG Shur), където горната стъпка е положителна оценка, а долната е отрицателна. Те са помолени да отбележат с кръст на всеки сегмент своето място „сред хората” според нивата съответно на „здраве”, „ум”, „характер”, „щастие”, „красота”, „доброта”. Смята се, че маркираните стойности характеризират общата удовлетвореност - "щастие" и личното самочувствие - "здраве", "ум", "характер", "красота", "доброта".

След като изпълни тази задача, детето отбелязва със символ (звездичка, кръгче и др.) мястото си в нива от позицията на майка си.

Техниката се използва именно за да се съпоставят нейните резултати с оценката на това дете от семейството.

В) Методология на родителските оценки и претенции

Въпросникът помага да се приложи точно за относителната характеристика на оценката на родителите (полагащите грижи) за личността на детето, за анализ на несъответствията в оценките на родителите, полагащите грижи и по-голямата част от детето.

Специална таблица отразява резултатите от оценките и самооценката на детето.

Въпросникът се състои от 16 точки, които от своя страна се наричат умствени умения и процеси на детето. Възпитателите и родителите са поканени да оценят тежестта на определени способности и умствени процеси при дете по петобална система.

В края на въпросника оценките се сумират. Анализът на сумата и оценките за всяка позиция предоставя необходимата информация. Именно за диагностика на искове родителите на детето са поканени да поставят желаните точки в този въпросник с химикал с различен цвят, т.е. родителите са длъжни да отразят желанията си в анкетната таблица за всяка позиция.

По подобен начин при този метод ясно ще се появи разликата между родителските оценки на децата и родителските претенции към тяхното развитие.

Диагностика на реалните психологически възможности на детето

Диагностика на емоционалните процеси

Графична техника "Кактус" (M.A. Panfilova)

Графичната техника "Кактус" е предназначена специално за работа с деца над три години. Благодарение на тази техника можете да видите състоянието на емоционалната сфера на бебето, да отбележите наличието на агресивност, нейната посока, интензивност и др.

По време на диагностиката на пациента се дава лист бяла хартия със стандартен размер А4 и обикновен молив.

Инструкция. "На лист бяла хартия нарисувайте кактус - подобен на това, което си представяте."

Не се допускат въпроси и допълнителни разяснения.

След като завърши рисунката, на детето могат да бъдат задавани въпроси като допълнение, отговорите на които от своя страна ще помогнат за изясняване на тълкуването.

Списък на изследваните деца от старшата група специално за деца с ONR GOU № 2162

)Vika (5 години) OHP III ниво.

)Кирил (5 години) ОХП II-III ниво

)Ksyusha (5 години) OHP II ниво

)Максим (5 години) OHP II ниво

)Маша К (5,5 години) OHP ниво III

)Миша С. (5,5 години) ОХП II-III ниво

)Нина К. (5 г.) ОХП II-III ниво

)Оля С (5 години) OHP II ниво

)Саша М (5 години) OHP II ниво

) Слава I (5,5 години) OHP II ниво

2 Анализ на резултатите от констативния експеримент

Практически всички изследвани от нас деца имат такива черти на характера като липса на самочувствие, подчинение на други деца в играта и изпълнение на второстепенни роли.

Всички изследвани деца са с не съвсем развити игрови умения и способности.

Децата се опитват да ограничат социалния си кръг до семейството, което се отразява на липсата на комуникативни умения, поддържане и установяване на контакти с връстници.

Децата почти не влизат в диалогично взаимодействие. Проактивните изказвания на субектите имат характер на съобщения, въпроси. Характерът на инициацията определя реакцията на партньора. Този вид дейност не стимулира събеседника да общува.

Има недостатъци в изразяването на емоционални и смислови твърдения. На въпросите се отговаря едносрично или с помощта на прости нечесто срещани и често срещани изречения. В класната стая децата са пасивни.

Родителите, както и възпитателите, отбелязват при децата недостатъчно оформена познавателна дейност, внимание и памет, ниска способност за разказване и четене. Тези недостатъци засягат формирането на речника на детето.

В пряка зависимост от степента на недоразвитие на езиковите средства ще има намалена речева активност на субектите. Децата са предимно агресивни, тревожни, емоционалните прояви не са организирани. При децата се проявяват признаци на хипомимия, изразяващи се в трудностите при изразяване на емоционални състояния на лицето.

Нивото на формиране на комуникационни умения е под възрастовата норма.

2.3 Методика за формиране на комуникативни умения при деца с ONR

Насоки, задачи, съдържание на работа

Цел: Разработване на система за коригираща работа за формиране на комуникативни умения при деца с общо недоразвитие на речта.

Психологическите проблеми на дете с говорно разстройство се проявяват най-ясно по време на общуване с връстници, поради което основната форма на психокорекционна работа с такива деца трябва да бъдат групови и подгрупови класове.

Основните задачи на тази посока в часовете по логопедия са:

развитие на комуникативни умения, развитие на умения за сътрудничество, взаимна емпатия;

намаляване на психо-емоционалния стрес, тревожност при деца;

коригиране на агресивни прояви и отрицателни черти на характера, които възпрепятстват общуването.

Наред с липсата на формиране на всички компоненти на езиковата система, децата от тази категория имат особени грешки при установяване на антонимични и синонимни връзки, назоваване на знаци с фраза или изречение („той се страхува“ - уплашен; „тя се забавлява“ - весел), пометени специфични думи-дефиниции с прилагателни, които имат изключително широко значение („лошо“, „лошо“ - зло; „добро“ - весело), заменяйки имената на знаци с имената на действията („тъжен“ - тъжен, „уплашен“ - уплашен); замяна, основана на недостатъчна диференциация на емоционалните състояния („ядосан, „уплашен“ - тъжен; „уплашен“ - ядосан, „изненадан“ - уплашен)

Повечето от тези деца дори в три изречения не могат да разкажат за любимата си играчка, гледания анимационен филм, лятната ваканция, емоционалното си състояние.

Повечето от историите са непоследователни, неточни, схематични, примитивни в тях, като правило има само изброяване на действия (играли, ходели, плували) или видими обекти и предмети (котка, дърво, куче, момче)

Наблюдавайки децата от тази речева група, можете да видите как те много често слушат поезия, приказка, обсъждайки действията на героя, остават безразлични. Затворени пред компютри, телевизори, децата общуват по-малко с връстници и възрастни и всъщност само общуването Обогатява до голяма степен чувствената сфера, прави човек отзивчив към чувствата на другите

Феноменът на „изсъхналото сърце“, за който на свой ред пише Л. С. Виготски, е свързан с образованието и е насочен към интелектуализирано и логично поведение, не е загубил своята актуалност днес. „Десенсибилизацията” се благоприятства и от технологизирането на живота, в което от своя страна участва и детето.Децата с говорни нарушения се затрудняват не само да изразят емоционално и адекватно учудване, страх, гняв чрез мимиките, но и да изразят адекватно изказването им.Речта им е интонационно монотонна и лексикално неизразителна.

По време на развитието настъпват трансформации в емоционалната сфера на детето, променят се възгледите му за света и отношенията с другите, нараства нуждата да контролира и осъзнава своите емоции. Но сам по себе си емоционалният речник не се развива качествено, той трябва да се създава.

Представената от нас корекционна система от методически техники благоприятства формирането на комуникативни умения при деца с ONR въз основа на развитието на вербални и невербални средства за комуникация. Упражненията за развитие на емоционалния речник, представени в тази техника, органично се вписват в учебния процес в часовете по логопедия през учебната година.

Корекционната система е изградена на принципа на достъпност - от прост до проблемен, словесният лексикален материал се подбира с помощта на различни видове визуални снимки, снимки, пиктограми. Работата се извършва на етапи, които от своя страна са тясно взаимозависими и свързани.

Разработване и изучаване на паралингвистичните средства за комуникация.

Проучване и изясняване на емоционални състояния (разговор, игра

"различни настроения"

Формиране на способността за предаване на дадено емоционално състояние (мимическа гимнастика като част от артикулационната гимнастика, графични изображения на лицето, игри: „Облаци“, „Натруфен човек“, „Пилета и кокошка“ и др.)

Развитие на способността за разбиране на собствените чувства и чувствата на другите хора (слушане на музикални фрагменти и определяне на емоционалното настроение, игрите „Кой танцува по същия начин“, „Изберете правилния цвят за мелодията“)

Формиране на интонационната страна на речта

формиране на възпроизвеждане на ритъма на речта (почукване и слушане за имитиране на различни ритмични модели)

Използване на фраза с правилната интонация в експресивна реч (Произношението с правилната интонация на изреченията е отразено, спрегнато, напълно независимо. (Играта „Имам котка“)

способността за диференцирано прилагане на интонационна изразителност в експресивна реч (стихотворения, диалози, игри за драматизация)

Формиране на емоционален речник

"Словообразуване"

Образуването на думи с нежно значение (Игри "Нежни имена" "Кажи нежно")

Образуване на прилагателни чрез чисто или префиксно повторение (Игра „Аз имам толкова много, но ти имаш още повече“)

Образуване на превъзходни прилагателни (Игра „Имам толкова много, но имам още повече“)

"Образуване на фрази"

Добавяне на думи към фрази (Играта „За кого казват същото“)

Образуване на фрази от прилагателни в относителна и превъзходна степен: (Игра „Вземете цвета на думата“)

Образуване на фрази чрез добавяне на главната дума към зависимата (Игра „Изберете красива дума“

Образуване на фрази чрез добавяне на зависими думи към основната (Ира „За когото казват същото“)

Разпределяне на изречения с помощта на синоними (Игра "Снежна топка")

Съставяне на изречения с противоположно значение (Игри "Кажи обратното")

Съставяне на изречения с прилагателни в относителна и превъзходна степен (Игра „Смешни матрьошки“)

Съставяне на изречения, описващи емоционалното състояние (Игра „довършете изречението“)

Трансформация на деформирано изречение (Игра "Помощ, не знам")

За да се повиши ефективността на усвояването на словесния материал, се използват различни видове визуални опори - рисунки, снимки, тематични пиктограми, снимки, цветови обозначения, графични схеми.

„Преподаване на разказване на истории“

Компилация от кратки истории (игра упражнение "прочетете писмото")

Съставяне на истории според сюжетната картина (Въпроси относно всички подробности на сюжета и отговори на децата. История, съставена от отговори на деца. Съставяне на план на история с помощта на справочни пиктограми, снимки, диаграми, което ви позволява да насочвате историята на деца в предучилищна възраст в правилната посока Съставяне на история "по веригата" Напълно независима история на детето при липса на помощта на логопед върху нова подобна картина.

4 Контролен опит

Експериментът е проведен в края на учебната година в средната група на корекционна детска градина специално за деца с общо недоразвитие на речта. Децата през учебната година се обучават по предложената от нас методика. Уроците включват игри за формиране на емоционален речник и диалогично общуване. Изследвана е група деца на възраст 5,5 - 6 години. Деца с II-III степен на ОХП. В началото на учебната година децата разкриха ниско ниво на формиране на комуникационни умения при общуване с връстници, всички деца имат трудности при организирането на ролеви игри, проблеми в емоционалния дизайн на изявления и просто при изразяване на чувствата и емоциите си ., За децата беше присъщ колективен монолог в замяна на необходимия диалог.

Именно за експеримента използвахме организирането на игри по двойки и наблюдението на напълно самостоятелна игра на децата в група. Попълнен е протоколът от наблюдения и са съставени диаграми, с помощта на които от своя страна е възможно да се проследи динамиката.

При организирането на игри по двойки имаме удобна възможност да преценим доколко детето е усвоило начините на диалогично общуване и комуникация. Именно поради този факт ние, организирайки игри по двойки, наблюдаваме как децата изпълняват задачата и записваме резултатите от наблюденията в протокола. Оценката се извършва по редица параметри, които отразяват основните характеристики на диалогичното общуване. Наблюдателят отбелязва наличието на един или друг параметър в съответната колона на протокола със знак „+“.

Параметри за оценка

Диалогични отношения (инициативност на изявленията; влияние на изявленията - партньорът отговаря с действие или дума на инициативата на връстник; позиция на активен отговор - инициаторът на разговора отговаря на забележките и действията на съсед).

Средства за комуникация (едно твърдение; диалогичен цикъл - две взаимосвързани изявления на двама партньори по една тема; конюгиран цикъл - три взаимосвързани изявления на двама партньори по една тема).

Комуникативно - семантичен тип изказване (въпрос - искане на информация; коментари, дискусия; мотивация за действие).

Начини на комуникация (добронамереност, обръщение, разсъждение).

По-долу са критериите за нивото на овладяване от детето на начините на диалогична комуникация и общуване, което от своя страна може да се ръководи в техните наблюдения.

Ниско ниво. Детето се опитва да реши когнитивния проблем, без да обръща внимание на партньора. Действа мълчаливо или коментира действията си, без да се обръща директно към никого. Не отговаря на изявленията на партньора или е в състояние да влезе в конфликтни отношения с него.

КОНСТАТИВЕН ПРОТОКОЛ

Детска градина № 2162 Група № 5 Старши ONRDата F.I. , възраст на детето Параметри за наблюдение Наличие на параметър 1. Съдържание 1.1 Ориентация към задача 1.2 Ориентация към възрастен 1.3 Ориентация към партньор връстници 2. Диалогични отношения 2.1 Инициативност 2.2 Влияние 2.3 Нагласа за активна реакция 3. Средства за комуникация 3.1 изказване 3.2 Диалогичен цикъл 3.3 Асоцииран цикъл 4. Вид на изказване 4.1 въпрос 4.2 мотивация 4.3 дискусия5. Метод на комуникация 5.1 добра воля 5.2 адресиране 5.3 мотивиране

В резултат на обработката на данните, получени по време на експеримента, по време на изготвянето на протоколи за наблюдение бяха изготвени диаграми за всяко дете с извеждане на нивото на формиране на комуникационни умения.

Наличие на параметри за наблюдение Ksyusha F OHP II-III ниво

Средно ниво. По време на изпълнение на задачата детето се фокусира главно върху възрастния, но от време на време се фокусира върху партньора на същата възраст, проактивно се обръща към него, отговаря на изказванията му предимно с практически действия. Той коментира своите действия и действията на партньора си. Общуването е приятелско. При напълно самостоятелни игри детето проявява дружелюбие към партньорите си в играта, лесно влиза в контакт и се адаптира към правилата на играта. Изражението на лицето и жестовете са широко използвани. Речевите изказвания са емоционално оцветени.

Наличие на параметри за наблюдение Masha K ONR III ниво

Наличието на взаимосвързани твърдения под формата на конюгирани цикли в общуването на децата, появата на разсъждения и дискусии, мотивирани твърдения свидетелства за най-висока степен на доста високо ниво. Речевите изказвания са емоционално оцветени. Детето фантазира живо, поддържа предложения сюжет на играта.

Наличие на параметри за наблюдение Nina K ONR II-III ниво.

Доста високо ниво. Детето е добре ориентирано в сградата, по време на диалогичното общуване се ръководи от връстник, проактивно се обръща към него и отговаря с действия и думи на изказванията му. Комуникацията между децата се развива под формата на поредица от взаимосвързани изявления (диалогични цикли и спрегнати цикли); децата се обръщат един към друг с въпроси, подбуждащи, разсъждаващи и коментиращи изявления. Децата общуват любезно, обръщат се едно към друго адресирано. Емоционално оцветени твърдения.

В най-голяма степен достатъчно високо ниво се доказва от наличието в общуването на децата на взаимосвързани твърдения под формата на спрегнати цикли, появата на разсъждения и дискусии, мотивирани изявления.

Наличие на параметри за наблюдение Olya C OHP III ниво.

Доста високо ниво. Детето е добре ориентирано в сградата, по време на диалогичното общуване се ръководи от връстник, проактивно се обръща към него и отговаря с действия и думи на изказванията му. Комуникацията между децата се развива под формата на поредица от взаимосвързани изявления (диалогични цикли и спрегнати цикли); децата се обръщат един към друг с въпроси, подбуждащи, разсъждаващи и коментиращи изявления. Децата общуват любезно, обръщат се едно към друго адресирано. Наличието на взаимосвързани твърдения под формата на конюгирани цикли в общуването на децата, появата на разсъждения и дискусии, мотивирани твърдения свидетелства за най-висока степен на доста високо ниво.

Наличие на Vicat параметри за наблюдение M OHP III ниво

Наличие на параметри за наблюдение Кирил L ONR ниво III

О, в най-голяма степен, доста високо ниво се доказва от присъствието в общуването на децата на взаимосвързани твърдения под формата на спрегнати цикли, появата на разсъждения и дискусии, мотивирани твърдения

Наличие на параметри за наблюдение Maxim C OHP II-III ниво.

Наличие на параметри за наблюдение Sasha M ONR II ниво.

Наличие на параметри за наблюдение Слава И ONR II-III ниво.

Наличие на параметри за наблюдение Misha S ONR III ниво.

Анализирайки получените данни, можем да видим, че 6 от 10 деца са достигнали доста високо ниво на развитие на комуникативните умения, четири от 10 са достигнали средно ниво на развитие на комуникационните умения. Като цяло тревожността и психо-емоционалният стрес бяха намалени в групата на децата, децата станаха до известна степен по-отворени за комуникация както с връстници, така и с възрастни. Децата ще се научат да анализират и разбират не само своето емоционално състояние, но и емоционалното състояние на другите, което е довело до намаляване на конфликтите.

Децата се ръководят добре от партньор и подобен на възрастен връстник. Децата заемат позиция на активен отговор с дума или действие, за да отговорят на инициативата на партньор връстник. Средствата за комуникация са спрегнатият цикъл или диалогичният цикъл от взаимосвързани изказвания на двама партньори. Комуникативно-семантични видове изказвания: коментари, въпроси, дискусии, подбуди за действие. Общуването е адресирано, приятелско, аргументирано.

Нивото на формиране на комуникационни умения при деца от по-старата възрастова група след целенасочено обучение.

В резултат на общуването с децата и наблюдението на децата по време на играта беше разкрито, че за дете в предучилищна възраст е проблематично да запази въображаемо събитие в паметта, той се нуждае от силни точки, които от своя страна запазват и развиват контура на сюжета .

Децата могат да участват в съвместно разказване на истории. Игрите на по-големите предучилищни деца все по-малко напомнят за възпроизвеждане на събития от реалния живот. В игрите реалността се трансформира, съчетава според намеренията и желанията на самите деца. Именно за това дете е необходимо на първо място да посочи партньор в съвместна игра като носител на собствения си план. Дълго време по-големите деца в предучилищна възраст използват ролята като средство за развитие и изграждане на сюжет, установяване на множество връзки в съвместна игра.

Благодарение на ролята можете да се присъедините към играта на връстник и да развиете диалог с него. С приемането на роля възникват функционални и субординационни връзки между играчите в съвместна игра. Много деца имат привързаност към определени роли, които от своя страна са емоционално значими за тях. Ако може да се получи такава роля, тогава можем да говорим за емоционален комфорт, емоционално благополучие на детето в играта.

По същия начин, устойчивостта на игралните асоциации зависи от естеството на взаимоотношенията на техните членове; способност за подпомагане на отстъпчивост, взаимодействие, показване на уважение и добронамереност. Наблюдава се устойчиво взаимодействие между децата, които от своя страна са обединени от лични симпатии или на базата на интерес към дадена тема.

Подчинението и функционалните отношения между ролите, действащи като взаимно допълващи се ролеви връзки, са най-достъпни за организиране на разгръщането на играта и взаимодействието на игровия сюжет. По време на развитието на сюжета в съвместна игра децата отделят ролеви и се опитват да отговорят адекватно на ролевото поведение на партньора. Следователно е необходимо да можете да установявате смислени връзки между своята роля и други роли.

Като се имат предвид тези характеристики и нивото на развитие на играта на определени деца, подготвителните учители, групите, считат за необходимо да продължат формирането на ролеви начин за изграждане на игра. По-специално, педагозите и логопедите се стремят да създадат следните способности у децата: обогатяване на съдържанието на играта чрез привличане на роли от познати сюжети, личен опит и други източници; свободно да се ориентирате в игрова ситуация, да намерите подходяща роля за изпълнение и да предложите комбинирани и паралелни роли, да участвате активно в ролеви диалози, да използвате подробни твърдения.

Речевата активност зависи не само от възрастта, но и от опита на диалогичното общуване с възрастни и връстници.

Заключение

В тази статия се опитахме да определим спецификата на развитието на комуникативните умения на дете с обща недоразвитост на речта чрез характеристиките на личностното развитие и игровите дейности.

В първата част на работата беше направен опит да се изследва личността на детето като цяло, неговото развитие в онтогенезата. Разгледахме проблема за формирането на личността чрез самосъзнание (Л. С. Виготски, Л. И. Божович), както и влиянието на водещите дейности от различни възрасти върху формирането на личността на детето и в резултат на това върху формирането на комуникация

Всяко системно новообразувание, възникващо в отговор на нуждите на детето, включва ефективни компоненти, носещи мотивираща сила, е като обобщен резултат, резултат от цялостната психика на детето в определен период, става отправна точка именно за формирането на личността на дете на определена възраст. При липса на лишения от възрастни в този период личността на детето се развива хармонично.

Разгледахме и характеристиките на развитието на личността на дете с OHP. Изоставането в развитието на личността при такива деца се дължи на трудности в общуването; вербален контакт с други хора.

Разгледахме играта и комуникацията при формирането на комуникационни умения. Ролевата игра е водеща дейност.Тя дава възможност на детето да се идентифицира с възрастните и проектира дейността си в зряла възраст, носеща социални норми, благоприятства развитието на моралните мотиви на поведение, възникването на вътрешен "етичен авторитет".

В ролевата игра се развива монологичната и диалогичната реч на детето и как изоставането в развитието на детската реч се отразява на игровите и комуникативните дейности на детето.

Във втората глава бяха приложени диагностични методи, които да помогнат за идентифициране на личностни разстройства при деца с общо недоразвитие на речта (точно такава група беше избрана за изследването), което води до проблеми във формирането на комуникационни умения. За изследването бяха използвани следните методи: анкетиране на възпитатели и родители, прожекционни графични техники "Кактус": "Семейна рисунка", "Рожден ден"; тест за определяне нивото на претенциите на детето и определяне на неговото самочувствие.

В резултат на изследването показахме, че децата със забавено развитие на речта имат проблеми в комуникативната сфера на общуване; имат недостатъчно развити за възрастта си игрови умения и способности, в резултат на което умственото им развитие съответства в известна степен на развитието на децата от по-ранна възраст.

Третата част от нашата работа представя материалите от учебен експеримент, насочен към формиране на комуникативни умения при деца с OHP в часовете по логопедия. Бяха поставени задачи, определени цели, насоки и съдържание на работата. Предлага се метод за работа в тази посока.

Контролният експеримент даде възможност да се определи положителната динамика във формирането на комуникационни умения при децата. Какво казват получените сравнения и данни от графиките.

Библиография

Декларация на ООН "За правата на хората с увреждания" - М.: НОРМА, 2000 г.

Конвенция на ООН "За правата на детето" / 1989 / - М .: INFRA-M, 2000.

Конституция на Руската федерация (1993 г.). - М.: Юрид. лит., 1993.

Семеен кодекс на Руската федерация. - М.: НОРМА-ПРЕС, 2003.

Багдуева К.Т. Индивидуално диференциран подход при подготовката за ограмотяване на деца с нарушено зрение. - М., 2005.

Башаева Т.В. Развитието на възприятието при децата: форма, цвят, звук. Ярославъл: "Академия за развитие", 2007 г.

Голяма енциклопедия на психологическите тестове [Текст] / автор-съст. А. Карелин. - М.: Ексмо, 2011. - 416 с.

Волкова Л.С. Идентифициране и коригиране на устно-говорни нарушения при слепи и слабовиждащи деца. - Л .: Лениздат, 2012.

Волковская. Т.Н. Юсупова Г.Х. "Психологическа подкрепа за деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта" M 2004 - стр.35

Въпроси на обучението и възпитанието на незрящи и слабовиждащи: сб. научен Сборник / Ред. А.Г. Литвак. - Л .: Аврора, 2011.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основи на тифлопедагогиката. Развитие, обучение и възпитание на деца със зрителни увреждания. - М., 2010.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основи на тифлопедагогиката: Развитие, обучение и възпитание на деца със зрителни увреждания. - М.: ВЛАДОС, 2010.

Кондратенко И.Ю. основните направления на логопедичната работа за формиране на емоционален речник при деца от предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта // Дефектология. 2003. № 3.с-55-69

Кузнецова Л.В. Основи на специалната психология. - М., 2013.

обучение и възпитание на деца с увреждания в развитието. - М., 2003. - № 2.

Плаксина Л.И. Програми за специални (поправителни) институции от IV тип (за деца със зрителни увреждания). 2008 г

Програми на специални (поправителни) образователни институции от IV тип (за деца с увредено зрение). - М.: Изпит, 2013.

Сарокина А.И. Дидактически игри в детската градина. - М.: "Просвещение", 2012 г.

Речник-справочник по социална работа [Текст] / Ред. Е.И. Неженен. - М.: Юрист, 2007. - 417 с.

Сонцева Л.И. Система за компенсиране на речеви нарушения в ранна и предучилищна възраст // Христоматия по история на тифлопедагогиката. - М.: Педагогика, 2007.

Сорокин В.М. Характеристики на въображението на слепи и хора с увредено зрение // Образование и обучение на слепи и хора с увредено зрение. - Л .: Педагогика, 2012.

Социално подпомагане на семейства и деца: Сборник материали от
трудови практики. [Текст ]- М.: Институт за младежта, 2009. - бр. 2. Танюхина E.I. Цялостна рехабилитация на деца с тежки инвалидизиращи заболявания в рехабилитационен център // Вестн. психосоциални и корекционно-рехабилитационни работа. - 2006. - № 4. - С.45-53.

Ткачева В.В. За някои проблеми на семействата, отглеждащи деца с увреждания в развитието. // Дефектология. - 2008. - № 4. - стр.3 - 9.

Учебник за студенти / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова; Под. изд. Н. М. Назарова .- М .: Издателски център "Академия", 2010 г. - 400-те.

Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория на социалната работа: [Текст] / Учеб. помощ за студенти. по-висок учебник заведения. - М.: Гуманин. изд. център ВЛАДОС, 2010г.

Целуйко, В.М. вашите деца и вие. Семейна психология [Текст] / V.M. Целуйко. - Ростов н / Д .: Феникс, 2012. - 448 с.

Шматко Н.Д. за които е възможно интегрирано обучение // Дефектология. - 2009. - № 1. - С.41-46.

Обучение

Нуждаете се от помощ при изучаването на тема?

Нашите експерти ще съветват или предоставят услуги за обучение по теми, които ви интересуват.
Подайте заявлениепосочване на темата точно сега, за да разберете за възможността за получаване на консултация.

Луда Страшкина
Характеристики на комуникацията в предучилищна възраст с ONR

статия: ОСОБЕНОСТИ НА КОМУНИКАЦИЯТА ПРИ ДЕЦА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С OHP.

Комуникацията, като сложна и многостранна дейност, изисква специфични знания и умения, които човек овладява в процеса на усвояване на социалния опит, натрупан от предишни поколения. Високо ниво комуникацияе ключът към успешната адаптация на човек във всяка социална среда, което определя практическото значение на формирането комуникативенумения и способности от ранна детска възраст.

M. I. Lisina отбелязва, че комуникацията за детето е активно действие, с помощта на което то се стреми да предаде на другите и да получи определена информация от тях, да установи емоционално оцветени взаимоотношения с околните и да координира действията си с другите, да задоволи своя материал и духовни нужди.

В специалната педагогика и психология речта се определя като най-важната психична функция на човека, универсално средство за комуникация, мислене и организиране на действия. Много изследвания са установили, че психичното процеси: внимание, памет, възприятие, мислене, въображение - опосредствани са от речта. Отклоненията в развитието на речта влияят неблагоприятно на умственото развитие на детето, забавяне

формирането на когнитивни процеси, затрудняват общуването с другите и, разбира се, предотвратяват формирането на пълноценна личност.

В съвременната корекционна педагогика се изразява мнение за необходимостта от задълбочено изучаване на комуникацията на деца с различни видове патология, включително с общо недоразвитие на речта. При такива деца, в допълнение към недоразвитието на речта, променливо изразени отклонения във формирането на комуникационни умения. Тяхното несъвършенство не осигурява процеса на общуване и следователно не го прави насърчаваразвитие на rchemyslitslyuy и когнитивна дейност.

Многобройни изследвания на Б. М. Гриншпун, Г. В. Гуровец, Р. Б. Халилова, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и други автори показват наличието на устойчиви комуникативни нарушения при деца с общо недоразвитие на речта, придружено от емоционална нестабилност, незрялост на индивидуалните психични функции, скованост на когнитивните процеси .

При децата с ОХП, наред с основните говорни затруднения, се наблюдава изключително ниско ниво на комуникационни умения.

някои особеностикомуникация на деца с ОНП със връстници: значително изоставане във формирането комуникативенумения от нормално развиващи се деца, както се вижда от трайната неспособност за регулиране на поведението на комуникационните партньори. Повечето срещат трудности в контакта с връстниците си. комуникативендейността беше ограничена.

В ранна възраст детето за първи път се появява и развива невербални средства комуникациипод формата на различни движения, жестове, изражения на лицето, погледи, които са придружени от вокализация, словесни вокални реакции (викове, гукане, бърборене и т.н.). Изследователите (О. Л. Леханова, 2004, О. С. Павлова, 1998, Е. Г. Федосеева, 1999) отбелязват, че невербалното комуникациядеца с ОХП има специфичен характер, той количествено и качествено се различава от този при деца с нормално говорно развитие.

Характеристики на невербалната комуникациясе намира само на нивото на тяхното собствено използване на невербални средства, когато предават информация, предадена им чрез подходящи средства. деца в предучилищна възрастс OHP използвайте и разберете повече "просто"финансови средства

невербалната комуникация (движения, жестове, мимики, погледи са характерни за децата от по-ранна възраст. В репертоара на невербалната комуникациите са доминирани от изражението на лицето и визуалното взаимодействие (гледки, докато техните връстници с норма на развитие на речта използват предимно жестове в процеса на общуване и в по-малка степен изражения на лицето и погледи.

Какво имаш деца в предучилищна възраст с OHP комуникационни нарушенияне се ограничава до речевия компонент, а обхваща целия комуникационна система като цяло.включително нейния невербален компонент. Провал комуникативенвъзможности затруднява взаимодействието на децата с OHP с други хора, разстройва процеса на формиране на техните представи за света около тях, нарушава „вербалната и мисловната дейност, което като цяло води до изместване на времето за формиране на обективни и други форми на съзнание, до деформирано развитие на личност с говорна патология.

От гореизложеното следва заключение за необходимостта от целенасочена работа върху развитието на невербалното комуникация в предучилищна възраст с ONR, чието поведение особеноважни в ранните етапи на коригиращи действия.

Във връзка с разглеждания въпрос особен интерес представлява изследването на Е. А. Петрова, посветено на изучаването на жеста в ранната онтогенеза на деца с норми на развитие. Авторът разкрива „генезиса на формирането "език"жестове при деца под година и половина, разкрива връзката между развитието на речта и жестовете, показва ролята и функциите на жестовете в ранната онтогенеза. Специаленпредставлява интерес позицията на Е. А. Петрова, че „жестовете са важен елемент на устния език и играят важна роля в периода на предвербалното комуникациии асимилация на речта в ранната онтогенеза. Заслужава да се отбележи и указанието на И. Н. Горелов, че невербалните компоненти комуникацииса функционалната основа на речта.

Невербални средства комуникацията не е само начинпредаване на информация с определено значение (експресивни и семантични движения, но в същото време до голяма степен служат за изразяване на емоционалното и експресивно състояние на човек.

В процеса на обучение децата трябва да бъдат запознати с различни средства за невербална комуникация. комуникации. Научете се да определяте (уча)и

разграничават различните емоционални състояния на хората (кукли, други герои)чрез техните изражения на лицето, изразителни жестове, пози и др.

Да се развият у децата умения и способности за използване на невербални средства комуникациив симулирани ситуации на общуване, в игри - драматизации, в музикални и други дейности, в самостоятелни игри, ежедневни ситуации и др. Научете се да изразявате различни емоционални състояния с невербални средства.

Децата ще имат повишена социалност дейност: те ще станат по-активни в междуличностните взаимодействия с връстници и възрастни, ще използват различни невербални средства за комуникация.

При деца в предучилищна възрастпри ОХП се наблюдава не само липсата на формиране на вербални средства за комуникация, което се дължи на основния дефект. Оказва се, че онтогенезата на невербалното комуникации.

При деца в предучилищна възрастпроменливо произнесена реч трудности: примитивен, беден речник, аграматизми. В комуникацията децата използват проста фраза, а отговорите им са кратки и монотонни.

Игрови умения децата в предучилищна възраст са слабо развити. Това се изразява в бедността на сюжета, в процесуалния характер на играта и ниската речева активност. По правило игрите не продължават дълго, тъй като децата не могат да разгърнат напълно сюжета.

Имайки в предвид характеристики на речевата комуникация на деца в предучилищна възрастс OHP с връстници, за взаимозависимостта на речта и комуникационни умения. Особеностиразвитието на речта на децата ясно затруднява осъществяването на пълноценна комуникация, което се изразява в намаляване на комуникацията, неоформени форми комуникации, модели на поведение. деца в предучилищна възрастне се интересуват от контакт, не знаят как да се ориентират в комуникационна ситуация, често изразяват негативизъм към партньорите си в играта. Реч и комуникативенТрудностите възпрепятстват установяването и поддържането на контакти с връстници.

По този начин коригиращото въздействие трябва да бъде насочено не само към развитието на речеви умения, но и към развитието на комуникативенумения на деца с тази патология.

ВЪВЕДЕНИЕ

Човек, като социално същество, от първите месеци на живота си изпитва нужда от общуване с други хора, която непрекъснато се развива - от нуждата от емоционален контакт до дълбоко лично общуване и сътрудничество. Това обстоятелство определя потенциалната непрекъснатост на комуникацията като необходимо условие за живот.

Комуникацията, като сложна и многостранна дейност, изисква специфични знания и умения, които човек овладява в процеса на усвояване на социалния опит, натрупан от предишни поколения. Високото ниво на комуникация е ключът към успешната адаптация на човек във всяка социална среда, което определя практическото значение на формирането на комуникативни умения от ранна детска възраст.

Съвременната педагогическа практика се основава на психолого-педагогически изследвания, теоретично обосноваващи същността и значението на формирането на комуникативни умения в развитието на детето в предучилищна възраст. Многобройни публикации се основават на концепцията за дейност, разработена от A.N. Леонтиев, В.В. Давидов, Д.Б. Елконин, А.Б. Запорожец и др.. Въз основа на него М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репин разглежда комуникацията като комуникативна дейност.

Редица изследвания отбелязват, че комуникативните умения допринасят за умственото развитие на дете в предучилищна възраст (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya), влияят върху общото ниво на неговата активност (Z.M. Boguslavskaya, D.B. Elkonin). Значението на формирането на комуникативни умения става по-очевидно на етапа на прехода на детето към училище (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, В. А. Петровски, Г. Г. Кравцов, Е. Е. Шулешко), когато липсата на елементарни умения затруднява детето да общуват с връстници и възрастни, води до повишаване на тревожността, нарушава процеса на обучение като цяло. Именно развитието на комуникацията е приоритетна основа за осигуряване на приемственост на предучилищното и основното общо образование, необходимо условие за успеха на образователната дейност и най-важната посока на социално и личностно развитие. Развитието на комуникативните умения при деца с недоразвитие на речта (OHP) става много актуално, тъй като броят на децата с недостатъци в развитието на речта напоследък се увеличи.

Затова сме избралиизследователска тема: "Характеристики на формирането на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта."

Изследователски проблем: какви са особеностите на формирането на комуникационни умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

Цел на изследването: да се разкрият характеристиките на формирането на комуникационни умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

Обект на изследване: деца в старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

Предмет на изследване: формиране на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

Въз основа на целта сме идентифициралицели на изследването:

Да се анализира психологическата и педагогическата литература по темата на изследването.

2. Да се проучи нивото на формиране на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

3. Разработете план за корекционна и педагогическа работа за формиране на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

Изследователски методи:

1. Теоретичен анализ на литературата по темата на изследването.

2. Педагогически експеримент (констатиране, преподаване).

3. Разговор.

4. Наблюдение.

5. Анализ на продукти от игри и речева дейност на децата.

Методологическата и теоретична основа на изследването са разпоредбите на философията и социологията за човека като най-висша ценност на обществото и самоцел за социалното развитие, за водещата роля на дейността и комуникацията в развитието на индивида (Б. Г. Ананиев , А. В. Запорожец, А. Н. Леонтиев, М. И. Лисина, В. А. Петровски, С. Л. Рубинщайн), общи дидактически разпоредби за формиране на умения и способности (Л. С. Виготски, А. Е. Дмитриев, В. А. Крутецки, А. Н. Леонтиев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин), теоретични разработки в областта на педагогическите технологии (V.P. Беспалко, G.K. Селевко и др.).

Изследователска база:общинска бюджетна предучилищна образователна институция комбиниран тип детска градина № 64 в Белгород.

Работна структура:

Работата се състои от въведение, две глави, заключение, списък с използвана литература и приложение.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧНИ ОСНОВИ ЗА ИЗУЧАВАНЕ НА ХАРАКТЕРИСТИКИТЕ НА ФОРМИРАНЕТО НА КОМУНИКАТИВНИ УМЕНИЯ ПРИ ДЕЦА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С ОБЩА НЕРАЗВИТИЕ НА РЕЧТА

Концепцията за комуникация и комуникативни умения

Комуникацията, като едно от основните условия за пълноценно развитие на детето, има сложна структурна организация, основните компоненти на която са предмет на комуникация, комуникативна потребност и мотиви, единици на комуникацията, нейните средства и продукти. През цялата предучилищна възраст съдържанието на структурните компоненти на комуникацията се променя, усъвършенстват се нейните средства, основната от които е речта.

В съответствие с теоретичните концепции на домашната психология, речта е най-важната умствена функция на човек - универсално средство за комуникация, мислене и организиране на действия. Много изследвания са установили, че умствените процеси - внимание, памет, възприятие, мислене, въображение - се медиират от речта. Общуването присъства във всички видове детски дейности и въздейства върху говорното и умственото развитие на детето, формира личността като цяло.

Психолозите смятат, че решаващите фактори при формирането на общуването на детето са неговото взаимодействие с възрастните, отношението на възрастните към него като личност, тяхното отчитане на нивото на формиране на комуникативната потребност, което детето е достигнало на този етап от развитието .

Моделите на поведение, усвоени от него в семейството, се прилагат в процеса на общуване с връстниците. От своя страна много от качествата, придобити от детето в детския екип, се въвеждат в семейството. Връзката на дете в предучилищна възраст с деца също до голяма степен се определя от естеството на комуникацията му с учителя в детската градина. Стилът на общуване на учителя с децата, неговите ценностни нагласи се отразяват в отношенията на децата помежду им, в психологическия микроклимат на групата. Успешното развитие на взаимоотношенията му с връстниците оказва особено влияние върху формирането на психичния живот на детето. Така при нормално развитие има единство във формирането на общуването на детето и развитието на неговата личност.

При недостатъчна комуникация на детето с възрастни и връстници, скоростта на развитие на неговата реч и други умствени процеси се забавя. Отклоненията в развитието на речта влияят негативно на умственото развитие на детето, затрудняват общуването с другите, забавят формирането на когнитивните процеси и следователно пречат на формирането на пълноценна личност.

Потребността от общуване е една от най-важните потребности на човека. Изследователите на проблемите на комуникацията отбелязват, че тя служи за установяване на общност между хората, регулира техните съвместни дейности, е инструмент на знанието и основа на съзнанието на индивида, служи като самоопределение на индивида, без което човек би паднал извън съвместните дейности и биха били изгубени и безпомощни извън човечеството. Комуникацията се разглежда като взаимодействие на хора, насочено към хармонизиране и комбиниране на усилията с цел изграждане на взаимоотношения и постигане на общ резултат. Този специален вид дейност има мотиви, предметно съдържание, средства, резултат.

Напоследък наред с понятието „комуникация“ широко разпространение получи и понятието „комуникация“. Комуникацията като комуникативна дейност се разглежда в трудовете на Г. М. Андреев, А. А. Бодалев, А. В. Запорожец, А. А. Леонтиев, М.И. Лисина, А.В. Петровски, Д.Б. Елконин. Разработчиците на FGT са идентифицирали образователната област „Комуникация“, чиято цел е развитието на комуникацията, развитието на вербалната комуникация.

Комуникацията е процес на двупосочен обмен на информация, водещ до взаимно разбиране. В речника на руския език S.I. Ozhegov "комуникация" се тълкува като съобщение, комуникация. В речника на синонимите понятията "комуникация" и "комуникация" се характеризират като близки синоними, което позволява да се разглеждат тези термини като еквивалентни.

Комуникацията, според психолозите, е способността и уменията за общуване с хора, от които зависи успехът на хора на различна възраст, образование, различно ниво на култура и психологическо развитие, както и на хора с различен житейски опит и различни комуникационни способности.

Комуникационните умения са начин, който човек е усвоил за установяване на взаимоотношения между хората, те включват способността да влезе в контакт с непознат, да разбере личните му качества и намерения, да предвиди резултатите от поведението му и в съответствие с това да изгради своя поведение.

Позицията за решаващата роля на комуникацията в психическото развитие на детето е изложена и развита от L.S. Виготски, който многократно подчертава, че "психологическата природа на човека е набор от човешки отношения, които са пренесени навътре и са станали функции на личността и форми на нейната структура".

Първите изследвания, характеризиращи комуникативните качества на човек, се намират в трудовете на B.G. Ананиев, А. А. Бодалева. Тези автори все още не отделят понятието "комуникативни качества", но описват подробно качествата, необходими за комуникацията и компонентите на комуникацията като психологически процес.

Комуникативните умения като феномен на комуникативната култура на детето, който се реализира в ситуация на общуване, се разглеждат от O.A. Веселкова. Има и друго направление, което е най-широко представено в литературата (Я. Л. Коломински, Н. А. Лемаксина, Л. Я. Лозован, М. Г. Маркина, А. В. Мудрик, Е. Г. Савина и др.), в които комуникационните умения се разглеждат като група умения, които характеризират личностните качества на детето, необходими за организиране и осъществяване на процеса на общуване, взаимодействие.

От особен интерес за нас са произведенията, посветени на идентифицирането на характеристиките на комуникацията на децата в предучилищна възраст (Т.А. Антонова, В.Н. Давидович, Р.И. Деревянко, Е.Е. Кравцова, Л.В. Лидак, М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская).

В предучилищната педагогика гледната точка на M.I. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, според която „общуването“ и „комуникативната дейност“ се считат за синоними. Те отбелязват, че "развитието на комуникацията между деца в предучилищна възраст и връстници, както и с възрастни, се представя като процес на качествени трансформации в структурата на комуникативната дейност" .

M.I. Лисина в структурата на комуникацията като комуникативна дейност се разграничават следните компоненти:

1. Субект на общуване е друго лице, комуникационен партньор като субект.

2. Потребността от общуване се състои в желанието на човек да познава и оценява другите хора, а чрез тях, с тяхна помощ, да се самопознава и самооценява.

3. Комуникативните мотиви са това, за което се осъществява комуникацията. Мотивите за общуване трябва да бъдат въплътени в онези качества на самия човек и други хора, за да познават и оценяват, които този индивид взаимодейства с някого от околните.

4. Действия на общуване - единица на комуникативна дейност, холистичен акт, адресиран до друго лице и насочен към него като към негов собствен обект. Двете основни категории комуникационни действия са инициативни действия и основни действия.

5. Задачи на комуникацията - целта, за постигането на която при тези специфични условия са насочени различни действия, извършвани в процеса на комуникация. Мотивите и целите на комуникацията може да не съвпадат помежду си.

6. Средства за комуникация са операции, с помощта на които се осъществяват и комуникационни действия.

7. Продукти на комуникацията - образувания от материален и духовен характер, създадени в резултат на комуникацията.

Според M.I. Лисина, подходът към общуването като дейност има редица предимства пред разглеждането му като специален вид поведение, или взаимодействие, или набор от условни реакции на човек към сигнали, идващи от друг човек: „Както филогенетичното, така и онтогенетичното развитие престава да се сведе до умножаване на комуникативните операции или до появата на нови средства за обмен на информация и осъществяване на контакти: напротив. Самите промени от този вид получават своето адекватно обяснение чрез трансформацията на потребностите и мотивите за общуване.

А.Н. Леонтиев предложи концептуална структура на дейността: дейност - действие - операция. И въз основа на това комуникационните умения в педагогиката и психологията се считат за негов оперативен компонент.

M.I. Лисина отбелязва, че комуникацията за детето е „активни действия“, с помощта на които детето се стреми да предаде на другите и да получи определена информация от тях, да установи емоционално оцветени отношения с околните и да координира действията си с другите, да задоволи своя материал и духовни нужди. Тя отделя експресивно-мимически, предметно-действени и речеви средства в сферата на общуването с възрастните. Появяват се последователно, на значителни интервали. В контактите с връстници детето използва същите три категории и до началото на формирането на комуникацията, т.е. до тригодишна възраст той практически ги притежава. Авторът отбеляза. Че в по-младите предучилищни деца водещата позиция се заема от изразителни и практически операции, но в по-старата предучилищна възраст речта излиза на преден план и заема позицията на водеща комуникативна операция. По този начин комуникационните умения се разглеждат от нас като част от речевата култура на децата в предучилищна възраст, включително съзнателното усвояване на изразителни и визуални средства на речта и правилното им използване в собствените им изявления в процеса на комуникация, установяване на начини за установяване на отношения между хората.

В проучванията на A.A. Бодалева, Л.Я. Лозован, Е.Г. Савина разграничава три компонента в структурата на комуникативните умения: информационно-комуникационен, интерактивен, перцептивен

(виж таблица 1.1)

Таблица 1.1

Структура на комуникационните умения

Компоненти на комуникационните умения	Параметри, определящи същността на компонента	Емпирично измерени параметри
Информация и комуникация	1. способност за получаване на информация. 2. способността да се предава информация	1. внимание към посланията на учителя. 2. внимание към съобщенията на приятел 1. способност за изразяване на мисъл, намерение, мисъл. 2. пълнота на съобщението
Интерактивен	1. способността да взаимодействате с партньор 2. готовност за взаимодействие. 3. адаптация в екипа.	1. съвместно планиране на предстоящия бизнес 2. партньорска ориентация (партньорство) 3.без конфликти 1. способност за ориентиране в комуникационна ситуация 2. социална валентност 3. удовлетворение от общуването. 1. липса на симптомокомплекс на дезадаптация
възприятие	1.възприемане на другия. 2..възприемане на междуличностните отношения.	1.разбиране на връзката на другия със себе си. 2.разбиране на емоционалното състояние на друг 3.разбиране на емоциите 1. идеи за същността на общуването 2. значение за детето на тези взаимоотношения 3. способност да се подчертаят личните характеристики на партньора

BF Lomov, в зависимост от изпълняваната роля, идентифицира три групи функции на комуникативните умения: информационно-комуникативни, регулаторно-комуникативни. афективно - комуникативен.

Групата на информационно-комуникационните умения се състои от способността за влизане в процеса на общуване (да се изрази молба, поздрав, поздравление, покана. Учтиво обръщение); навигирайте в партньори и комуникационни ситуации (започнете да говорите с приятел и непознат; спазвайте правилата на културата на общуване в отношенията с връстници и възрастни); съпоставят средствата за вербална и невербална комуникация (използват думи и знаци на учтивост; емоционално и смислено изразяват мисли с помощта на жестове, изражения на лицето, символи; получават и предоставят информация за себе си и други неща; използват рисунки, таблици, диаграми, групират материал, съдържащ се в тях).

Групата от регулаторни и комуникативни умения се състои от способността за координиране на действията, мненията, отношенията с нуждите на комуникационните другари (осъществяване на самоконтрол и взаимен контрол на учебните и трудовите дейности, обосноваване на съвместно изпълнявани задачи на операции в определен логически план). последователност, определяне на реда и рационални начини за изпълнение на съвместни учебни задачи); вярвайте, помагайте и подкрепяйте тези, с които общувате (помагайте на нуждаещите се от помощ, отстъпвайте, бъдете честни, не избягвайте отговорите, говорете за намеренията си, давайте съвети сами и слушайте отговорите на другите, вярвайте на получената информация, вашият спътник в комуникацията, възрастен, учител); прилагат знанията си за индивидуални умения при решаване на съвместни проблеми (използват реч, музика, движение. Графична информация за изпълнение на задачи с обща цел, записват и формализират резултатите от своите наблюдения, целенасочено използване на художествена литература); оценявайте резултатите от съвместната комуникация (оценявайте себе си и другите, вземайте правилни решения, изразявайте съгласие и несъгласие, одобрение и неодобрение).

Групата на афективно-комуникативните умения се основава на способността да споделяте своите чувства, интереси, настроение с партньорите в комуникацията; проявяват чувствителност, отзивчивост, съпричастност към комуникационните партньори; оценявайте взаимно емоционалното си поведение.

Така, въз основа на данни от изследвания за формирането на комуникационни умения, можем да направим следното заключение:

Първо, характеризирайки нивото на познаване на проблема във връзка с предучилищна възраст, трябва да кажем, че в психологическата и педагогическата литература много аспекти на формирането на комуникативни умения остават слабо развити. Съдържанието на комуникативните умения, критериите и показателите за тяхното формиране при деца в предучилищна възраст не са достатъчно разкрити, не са определени последователността на включване на предучилищните в процеса на тяхното формиране, формите на организация извън пряко образователните дейности; противоречието между признаването на значението на комуникативните умения за възпитанието на личността на детето и липсата на развитие на педагогически технологии и методи за формиране на тези умения, в съответствие с FGT.

Второ, поради многоизмерността на комуникационния процес, неговите функции могат да бъдат класифицирани по различни признаци. Във всички горепосочени класификации обаче се разграничават регулаторни и информационни, това се дължи на факта, че водещото средство за комуникация е речта, която има информационни и регулаторни функции.

Трето, комуникационните умения трябва да се формират в процеса на различни дейности, основната от които е развитието на речта, без която процесът на комуникация е невъзможен.

Четвърто, като се вземат предвид възрастовите характеристики на децата, е необходимо да се изберат такива видове устно народно творчество, при които формирането на комуникативни умения би било най-успешно.

Формиране на комуникативни умения в онтогенезата

При малките деца общуването е тясно свързано с игра, изследване и други дейности. Детето или е заето с партньора си (възрастен, връстник), след което превключва на други неща.
Проучванията на M.I. Lisina показват, че веднага след раждането детето по никакъв начин не общува с възрастните: не отговаря на техните призиви и, разбира се, не се обръща към него. И след два месеца бебетата влизат във взаимодействие с възрастните, което може да се счита за общуване; те развиват специална дейност под формата на психосоматичен комплекс за съживяване, чийто обект е възрастен, и се стремят да привлекат вниманието му, за да станат обект на същата дейност от негова страна. Първият обект, който детето разграничава от заобикалящата го реалност, е човешко лице. От реакцията на фокусиране на погледа върху лицето на майката възниква важна неоплазма на неонаталния период - комплексът на съживяване. Комплексът за съживяване е първият акт на поведение, актът на отделяне на възрастен. Това е първият акт на комуникация. Комплексът за съживяване не е просто реакция, това е опит за въздействие върху възрастен.

В процеса на съвместен живот у детето с майка му възниква нов тип дейност - пряка емоционална комуникация помежду си. Особеност на тази комуникация е, че нейният субект е друго лице. Но ако предметът на дейност е друго лице, то тази дейност е комуникация. Важното е друг човек да стане субект на дейност.

Комуникацията през този период трябва да бъде положително емоционално оцветена. В резултат на това детето създава емоционално положителен фон на настроението, което е признак на физическо и психическо здраве. Източникът на психическото и личностното развитие е не вътре, а извън детето, в продуктите на материалната и духовна култура, които се разкриват на детето от възрастните в процеса на общуване и специално организирани съвместни дейности. Ето защо началото на психичния живот се състои във формирането у детето на специфично човешка потребност от общуване. Основният водещ тип дейност в ранна детска възраст традиционно се счита за емоционално посредствено общуване. През този период се установява най-тясната връзка между детето и възрастните, които се грижат за него, възрастните изпълняват важна функция във всяка ситуация, в която попадне детето, тази връзка не отслабва в ранна детска възраст, а напротив, тя се засилва и поема на нови, по-активни форми. От друга страна, липсата на общуване в ранна детска възраст се отразява негативно на цялостното последващо психическо развитие на детето.
Едни от първите, които се появяват, са отговорите на гласа на майката. След това се развиват гласовите реакции на детето. Появяват се първите призиви - опити за привличане на възрастен с помощта на глас, което показва преструктурирането на гласовите реакции в поведенчески действия. На около пет месеца настъпва повратна точка в развитието на детето. Свързва се с възникването на акта на хващане – първото организирано насочено действие. Актът на хващане е изключително важен за психическото развитие на детето. Свързва се с възникването на обектното възприятие. До края на ранна детска възраст детето започва да разбира първите думи, възрастният има възможност да контролира ориентацията на детето.
До 9 месеца бебето е на крака, опитва се да ходи. Основното нещо в акта на ходене е не само, че пространството на детето се разширява, но и че детето се отделя от възрастния. Налице е пренасочване на единната социална ситуация „ние”: вече не майката води детето, а то води майката, където си поиска.

Най-важните неоплазми в ранна детска възраст включват произношението на първата дума. Ходенето и разнообразните действия с предмети предизвикват появата на реч, което допринася за комуникацията. В края на първата година от живота социалната ситуация на пълното сливане на детето с възрастния се променя отвътре. Детето придобива известна степен на независимост: появяват се първите думи, децата започват да ходят, развиват се действия с предмети. Обхватът на възможностите на детето обаче все още е ограничен.
Общуването в тази възраст става форма на организиране на обективна дейност. То престава да бъде дейност в истинския смисъл на думата, тъй като мотивът се премества от възрастния към обекта. Комуникацията действа като средство за предметна дейност, като инструмент за овладяване на традиционните начини за използване на предмети. Комуникацията продължава да се развива интензивно и да става вербална.

Развитието на речта е една от ключовите области в развитието на независима целева дейност. По този начин връзката между дума и предмет или дума и действие възниква само когато има нужда от комуникация, в системата на дейността на детето, произведена с помощта на възрастен или заедно с него.

В преходния период - от кърмаческа до ранна детска възраст - както в дейността на детето, така и в общуването му с възрастните настъпват значителни промени. Отношението към околните хора и предмети е значително диференцирано. Някои взаимоотношения възникват на базата на задоволяване на основните потребности на детето, други във връзка със самостоятелна дейност с различни предмети, а трети на базата на ориентация в света на неща, които все още не са пряко достъпни за бебето, но вече представляват интерес. на него..

Веднага след като детето започне да вижда себе си, се появява феноменът „аз самият“, което изисква постигане на определено ниво на развитие на възприятието, интелекта и речта. Л.С. Виготски нарече тази нова формация „външно Аз себе си.” Неговата поява води до пълното разпадане на предишната социална ситуация.

На тригодишна възраст има прекъсване на досегашната връзка между дете и възрастен, възниква желание за самостоятелна дейност. Възрастните действат като носители на модели на действия и взаимоотношения в света около тях. Феноменът "аз самият" означава появата не само на външно забележима независимост, но и в същото време отделянето на детето от възрастния. Светът на детския живот от свят ограничен от предмети се превръща в свят на възрастните. Има тенденция към самостоятелна дейност, подобна на дейността на възрастен - в крайна сметка възрастните действат като модели за детето, а бебето иска да се държи като тях. Дълбокото преструктуриране на мотивите на детето е една от предпоставките за появата и широкото развитие на нови видове дейности в предучилищна възраст: ролева игра, визуална, конструктивна дейност и елементарни форми на трудова дейност. Установяването на своето място в системата на отношенията с възрастните, самочувствието, осъзнаването на своите умения и определени качества, откриването на собствения опит за себе си - всичко това е началната форма на самосъзнание на детето. Значително се разширява и кръгът от жизнени отношения, променя се начинът на живот на детето, формират се нови отношения с възрастните и нови дейности. Възникват нови задачи на общуването, състоящи се в предаването на детето на възрастен на неговите впечатления, преживявания, идеи.

Общуването в предучилищна възраст е спонтанно. Детето в изявленията си винаги има предвид определен, в повечето случаи близък човек. Така в предучилищна възраст се осъществява овладяването на основните средства на езика, а това създава възможност за общуване на базата на собствени средства.

През първата половина на живота водещият мотив за общуване между деца и възрастни е личен, от втората половина на живота до две години бизнес мотивът за общуване става водещ. 7 . През първата половина на предучилищното детство водещ става когнитивният мотив, а през втората половина отново личностният мотив. Промяната на водещия мотив се определя от промяната на водещата дейност на детето от позицията на общуване в системата на общата жизнена дейност. В предучилищна възраст децата търсят връстници за споделяне на радостни емоции и подобни дейности, в които демонстрират физическите си възможности. В старша предучилищна възраст (5-6 години) мотивите за бизнес сътрудничество все още са на първо място, но в същото време значението на когнитивните мотиви също нараства извън рамките на сътрудничеството.

Предучилищните на възраст 6-7 години също имат най-присъщите мотиви за бизнес сътрудничество, ролята на когнитивните нараства още по-бързо; децата обсъждат сериозни житейски проблеми с връстниците си, разработват общи решения.

Комуникацията се осъществява чрез различни средства. Разпределететри основни категории комуникационни медии:

Експресивно мимически (поглед, мимики, изразителни движения на ръцете и тялото, изразителни вокализации);

Обективно ефективни (локомоторни и предметни движения; пози, използвани за комуникация; приближаване, отстраняване, подаване на предмети, протягане на различни неща към възрастен, привличане и отблъскване на възрастен от себе си; пози, които предизвикват протест, желание да се избегне контакт с възрастни или желание да се доближите до него, да бъдете вдигнати) ;

Реч (изявления, въпроси, отговори, забележки).
Тези категории средства за комуникация се появяват в детето в реда, в който са изброени, и представляват основните комуникативни операции в предучилищното детство. В общуването с други хора децата използват средствата за комуникация от всички категории, които вече са усвоили, като използват интензивно едно или друго от тях в зависимост от задачата, която се решава в момента, и техните индивидуални предпочитания. Комплекси от отделни аспекти, които характеризират развитието на структурните компоненти на комуникацията (потребности, мотиви, операции и др.), В съвкупност пораждат системни образувания, които са нивата на развитие на комуникативната дейност. Тези качествено специфични образувания, които са етапи в онтогенезата на комуникацията, бяха наречени форми на комуникация (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina).
Едновременната промяна в потребностите, мотивите и средствата за общуване на децата води до промяна във формата на комуникативно развитие. Традиционно има четири форми на комуникация между деца и възрастни (според M.I. Lisina):

Ситуативно-личностни (директно емоционални);
- ситуационно-бизнес (предметно-ефективен)

Извънситуативно-когнитивна

Извънситуативно-личностно

Ситуативно-личностнипървата форма на комуникация в онтогенезата на около 0-2 месеца има най-кратко време на съществуване в независима форма: до 6 месеца. Водещият мотив в този период от живота е личният.
Общуването между бебета и възрастни е независим епизод на обмен на изрази на нежност и обич. Това общуване е пряко, което се отразява в предишното наименование на ситуативно-личностното общуване: „директно емоционално“.

Водещо място в ситуативно-личностното общуване заемат експресивно-мимичните средства (усмивка, поглед, мимика и др.) За целите на общуването през този период от живота се формира комплекс за оживяване. Ситуативно-личностното общуване заема позицията на водеща дейност през първата половина на живота.

Ситуационно – бизнесформата на комуникация с възрастни се появява на второ място в онтогенезата и съществува от шест месеца до три години. Общуването с възрастните е вплетено в нова водеща дейност (обектно-манипулативна), помагаща й и обслужваща я. На преден план излиза деловият мотив, тъй като основните причини за контактите на детето с възрастните са свързани с общото им практическо сътрудничество. Водещата позиция в ситуативно-деловата форма на комуникация се заема от комуникативни операции от обективно-ефективен тип (локомоторни и обективни движения; пози, използвани за комуникационни цели). Ситуационната бизнес комуникация е от съществено значение в ранна възраст. В този период децата преминават от неспецифични примитивни манипулации с предмети към все по-специфични, а след това и културно фиксирани действия с тях. В този преход комуникацията играе решаваща роля.

През първата половина на предучилищното детство детето развива трета форма на общуване -извънситуативно-когнитивна. Подобно на втората форма на комуникация, тя е опосредствана, но е вплетена не в практическо сътрудничество с възрастен, а в съвместна познавателна дейност („теоретично“ сътрудничество). Водещият мотив е познавателният. Ситуативно-когнитивната форма на общуване се характеризира с желанието на детето да уважава възрастния.
Речевите операции стават основно средство за комуникация за деца, които притежават извънситуативно-когнитивна форма на комуникация. Когнитивното общуване е тясно преплетено с играта, която е водеща дейност през цялото предучилищно детство. В комбинация и двата вида дейност разширяват знанията на децата за света около тях, задълбочават осъзнаването им за аспектите на реалността, които надхвърлят сетивното възприятие. Изискване за формиране на социално-перцептивни умения и подходящ опит.

До края на предучилищна възраст децата имат най-високата форма на комуникация с възрастните -извънситуативно-личностно. Водещ в тази форма е личен мотив. Друга способност за развитие на комуникацията в края на предучилищното детство е произволният контекстуален характер на обучението, който е пряко свързан с готовността за училище. Загубата на непосредственост в общуването с възрастните и преходът към произвол под формата на способността да се подчини поведението на определени задачи, правила и изисквания е съществен компонент на психологическата готовност за училищно обучение.. Колкото повече се осъществява форма на общуване с възрастен, колкото по-внимателно и чувствително е детето към оценката на възрастния, към неговото отношение, толкова по-висока е стойността на материала за комуникация. следователно, на ниво извънситуативно-лична форма на комуникация, децата в предучилищна възраст по-лесно усвояват информацията, представена от възрастните по време на играта, в условия, близки до класовете. Формирането на извънлична форма на общуване в училищна възраст е от особено значение и определя комуникативната готовност на детето за училище.
В общуването на децата с връстниците има и последователно заменящи се форми на общуване (M.I. Lisina):

емоционално и практично;
ситуационен бизнес;
извънситуационен бизнес.

Емоционално практична форма на общуване възниква през третата година от живота на детето. От връстниците си той очаква съучастие в забавленията и себеизразяването си. Основните средства за общуване са експресивно-мимически.

На около четири години децата преминават към втората форма на общуване с връстници - ситуационен бизнес, чиято роля значително нараства сред другите видове активна дейност. Съществува връзка между говорната недостатъчност и особеностите на умственото развитие на детето. При забавяне на развитието на речта на фона на патологията на формирането на всички аспекти на речта могат да се отбележат отклонения в умственото развитие на детето, развитието на гностичните процеси, емоционално-волевата сфера, характера, а понякога и личността като цяло може да се забави. В самия край на предучилищното детство някои деца развиват нова форма на комуникация - извънситуационен бизнес. Жаждата за сътрудничество насърчава децата в предучилищна възраст да осъществяват най-трудните контакти. Сътрудничеството, оставайки практично, поддържайки връзка с реалните дела на децата, придобива извънситуационен характер. Това се дължи на факта, че ролевите игри се заменят с игри с по-условни правила..

Характеристики на формирането на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

Проблемът с развитието на речта на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от различен произход многократно е бил обект на специално изследване. Общото недоразвитие на речта при деца с нормален слух и първичен непокътнат интелект се разбира като сложна форма на патология на речта, при която има нарушение на формирането на всички компоненти на речевата система.

Недостатъчното развитие на речевите средства намалява нивото на комуникация, допринася за появата на психологически характеристики (изолация, плахост, нерешителност); поражда специфични характеристики на общото и речево поведение (ограничен контакт, забавено включване в ситуацията на комуникация, невъзможност за поддържане на разговор, слушане на звучаща реч), води до намаляване на умствената активност.

Децата с недоразвитие на речта на фона на мозаечна картина от речеви и неречеви дефекти имат затруднения при формирането на комуникационни умения. Поради тяхното несъвършенство развитието на комуникацията не е напълно осигурено и следователно могат да възникнат затруднения в развитието на вербалната и познавателната дейност. Повечето деца с OHP имат затруднения в контакта с връстници и възрастни, тяхната комуникативна активност е ограничена.

В проучванията на S.N. Шаховская експериментално идентифицира и анализира подробно характеристиките на речевото развитие на деца с тежка речева патология. Според автора "общото недоразвитие на речта е мултимодално разстройство, което се проявява на всички нива на организацията на езика и речта". Речевото поведение, речевото действие на дете с недоразвитие на речта се различава значително от това, което се наблюдава по време на нормалното развитие. При общо недоразвитие на речта в структурата на дефекта има неформирана речева дейност и други психични процеси. Разкрива се недостатъчността на речта и мисловната дейност, свързана с езиков материал от различни нива. По-голямата част от децата с OHP имат лоша и качествена оригиналност на речника, затруднения в развитието на процесите на обобщение и абстракция. Пасивният речник значително преобладава над активния и се превръща в активен изключително бавно. Поради бедността на речниковия запас на децата не се осигуряват възможности за тяхното пълноценно общуване и следователно цялостно умствено развитие.

Описвайки състоянието на речево-когитативната дейност на деца с недоразвитие на речта, действащи на фона на персистираща патология на дизартрия, L.B. Халилова отбелязва забележимата теснота на техния езиков възглед, трудностите при програмирането на речево изявление на всички етапи от неговото психолингвистично генериране. Речевите продукти на повечето от тях са бедни по съдържание и много несъвършени по структура. Елементарните синтактични конструкции не са достатъчно информативни, неточни, невинаги логични и последователни, а основната идея, която се съдържа в тях, понякога не отговаря на зададената тема.

Оскъдният речник, аграматизмите, дефектите в произношението и формирането на формата, трудностите в развитието на съгласувано изказване на речта затрудняват формирането на основните функции на речта - комуникативна, когнитивна, регулаторна и обобщаваща. Нарушаването на комуникативната функция на речта при деца с OHP предотвратява пълното формиране на обобщаващата функция, тъй като техните речеви възможности не осигуряват достатъчно правилно възприемане и запазване на информацията в контекста на последователно разширяване на нейния обем и усложняване на съдържанието в процесът на развитие на вербална комуникация с другите. Н.И. Жинкин смята, че забавянето на формирането на един компонент, в този случай речта, води до забавяне на развитието на друг - мислене, детето не притежава понятия, обобщения, класификации в съответствие с възрастта и му е трудно да анализира и синтезира входящата информация. Дефектите в развитието на речта забавят формирането на когнитивната функция на речта, тъй като в този случай речта на дете с патология на речта не се превръща в пълноценно средство за неговото мислене и речта на хората около него не винаги е адекватен за него начин за предаване на информация, социален опит (знания, методи, действия). Често детето разбира само информацията, която е свързана с познати, визуално възприемани обекти и хора в обичайната му среда. В много ситуации на дейност и общуване детето не може да формулира и предаде своите мисли, лични преживявания с помощта на речта. Често той се нуждае от допълнителна визуализация, която му помага да извършва определени умствени операции.

Изучавайки речевата комуникация на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта в процеса на игрова дейност, L.G. Соловьова прави извод за взаимозависимостта на речта и комуникативните умения. Характеристиките на развитието на речта на децата ясно пречат на осъществяването на пълноценна комуникация, което се изразява в намаляване на нуждата от комуникация, неформирани форми на комуникация (диалогична и монологична реч), поведенчески особености (незаинтересованост от контакт, неспособност за навигация в ситуация на общуване, негативизъм).

Децата с общо недоразвитие на речта имат сериозни затруднения при организирането на собственото си речево поведение, което се отразява негативно на комуникацията с другите и най-вече с връстниците. Изследването на междуличностните отношения в група деца в предучилищна възраст с недоразвитие на речта, проведено от O.A. Слинко показа, че въпреки че в него има социално-психологически модели, които са общи за нормално развиващите се деца и техните връстници с говорна патология, проявяващи се в структурата на групите, въпреки това тежестта на говорния дефект засяга междуличностните отношения на децата от този контингент в по-голяма степен. Така че сред изгнаниците често има деца с тежка речева патология, въпреки факта, че имат положителни черти, включително желанието за общуване.

По този начин нивото на формиране на комуникацията на дете с общо недоразвитие на речта до голяма степен се определя от нивото на развитие на неговата реч.

Логопедията е натрупала много данни, че друга пречка за общуване не е самият дефект, а как детето реагира на него, как го оценява. В същото време степента на фиксиране върху дефекта не винаги корелира с тежестта на говорното разстройство.

Следователно в логопедичната литература се отбелязва наличието на постоянни комуникативни нарушения при деца с недоразвитие на речта, придружени от незрялост на индивидуалните психични функции, емоционална нестабилност и скованост на когнитивните процеси.

Качествените характеристики на проявлението на характеристиките на личността на децата в общуването се разглеждат в зависимост от нивото на владеене на средствата за комуникация. Трябва да се отбележи, че при различни нива на речево развитие на речта на децата с OHP има и различно отношение към комуникацията. Така че има няколко нива на деца с различна степен на развитие на комуникацията.

Първото ниво се характеризира с висока степен на владеене на универсални средства за комуникация. Във взаимодействието се проявяват организационните умения на детето. Първото ниво се характеризира с кинематични операции: външна проява на внимание към партньора, открит поглед, усмивка, навременни реакции на забележките на партньора. Общо позитивно-личностно отношение към връстниците. Детето се стреми да бъде разположено в пространството така, че да създава максимално удобство за контакт. Жалбите и отговорите са партньорски ориентирани. Изражението на лицето и жестовете се използват в съответствие със съдържанието и общия тон на разговора, придружаващ дейността, насочена към изпълнение на задачата. В някои случаи може да се проследи способността да се контролират собствените действия, да се признаят грешките. Децата използват елементите на речево въздействие върху партньор, включени в бизнес съдържанието на комуникацията в правилна, социално приемлива форма. Децата с високо ниво на владеене на средствата за комуникация никога не прибягват до използването на груби, вулгарни думи и фрази. Сред откритите отклонения преобладават нарушенията на звуковото произношение, недостатъчното богатство на речника и рядкото позоваване на партньор по име.

Второто ниво на овладяване на универсалните средства за комуникативна дейност е средното. На второ ниво децата се характеризират с овладяване на много комуникативни действия, но те показват прояви на безразличие и безразличие както по отношение на задачата, така и по отношение на приятел, бърза загуба на интерес и изтощение в дейностите. Това се доказва от безразличен поглед, безразлично, незаинтересовано изражение на лицето. Започвайки дейността, децата не се интересуват от партньора, те се стремят да изпълнят задачата отделно, независимо, забравяйки или съзнателно пренебрегвайки настройката за съвместно решаване на задачата. Понякога те говорят с гръб, най-вече вербализирайки собствените си обективни действия, без да си правят труда да организират взаимодействие. Възприемането на информация се характеризира с прибързана повърхност. Децата прекъсват събеседника, показвайки нетърпение. Това показва липса на самоконтрол, което води до несъответствие, срив на съвместните дейности. В речта на децата има груби аграматизми, използват се вулгарни изрази.

Следващата подгрупа деца е с ниско ниво на владеене на универсални комуникативни средства. Неговата отличителна черта е наличието в много случаи на постоянна враждебност, негативизъм към децата. Това се доказва от кинематични операции, съдържащи се в мрачни, коси погледи, недружелюбно изражение на лицето, желание да се улови целия стимулен материал, предложен за съвместна дейност, да се играе с него сам. Изражението на лицето е в пряка зависимост от общото емоционално настроение. В състояние на възбуда децата се държат или неестествено весело, или неприемливо агресивно, принуждавайки партньора да се откаже от съвместни дейности или провокира партньора да използва негативни средства за комуникация.
изразявайки своето недоволство или несъгласие, детето повишава тон, партньорът използва същата техника. Едното дете нарича другото не по име, а по прякор или с местоимения, другото веднага го имитира. Така спонтанно възникват конфликтни ситуации. Друг начин за срив на съвместната дейност е, че трудностите при изпълнение на задачата водят до загуба на интерес или желание да се обвинява партньорът за провала на дейността. Въпреки това, ако помогнете на децата навреме, коригирайте допуснатата грешка (дори без директно да посочите негативни поведенчески прояви), тогава комуникацията между децата става по-добра. Децата "вкусват" как изпълняват задачи. Има елементи на състезание. Те започват да се вслушват в забележките на партньора, да ги изпълняват. Успехът в дейностите повишава емоционалното настроение. Организирането на съвместни образователни дейности, които изискват комуникативно взаимодействие на децата, е напълно възможно и съдържа богати възможности за коригиране и развитие на такива лични качества на децата като доброжелателност, внимание, старание, уважение към човек (не само възрастен, но и връстник).

Въпреки постоянния интерес на изследователите към проблемите на оптимизирането на логопедичната работа за преодоляване на недоразвитостта на речта, в момента няма цялостен поглед върху моделите на формиране на комуникационни умения при тази категория деца и възможностите за тяхното целенасочено развитие. Наред с приоритетното значение на разглеждането на теоретичните аспекти на този проблем, съществува практическа необходимост от определяне на съдържанието на коригиращото обучение, насочено към развиване на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

Заключения по първа глава

В домашната психология общуването се счита за едно от основните условия за развитието на детето, най-важният фактор за формирането на неговата личност, водещият вид човешка дейност, насочена към разбиране и оценка на себе си чрез взаимодействие с други хора. При деца с OHP формирането на комуникационни умения се случва малко по-различно, отколкото при деца с нормално развитие на речта.. В резултат на недоразвитие на речта при деца с OHP има ограничени налични езикови инструменти, наличието на специален звуко-жест-мимичен комплекс, използван от децата, и особени трудности, които възникват при преминаване към дума като средство за комуникация и обобщение. Недостатъчното развитие на речевите средства при децата намалява нивото на комуникация, допринася за появата на психологически характеристики (изолация, плахост, нерешителност); поражда специфични характеристики на общото и речево поведение (ограничен контакт, забавено включване в ситуацията на комуникация, невъзможност за поддържане на разговор, слушане на звучаща реч), води до намаляване на умствената активност. Нивото на формиране на комуникацията на дете с обща недоразвитост на речта до голяма степен се определя от нивото на развитие на неговата реч.

Глава 2 ЕКСПЕРИМЕНТАЛНИ И ПРАКТИЧЕСКИ ОСНОВИ НА ПРОБЛЕМА ЗА ФОРМИРАНЕ НА КОМУНИКАТИВНИ УМЕНИЯ ПРИ ДЕЦА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С ОБЩА НЕРАЗВИТИЕ НА РЕЧТА

2.1. Проучване на нивото на формиране на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

На този етап си поставихме цел: да определим нивото на формиране на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

За постигане на целта си поставяме следните задачи:

Дефиниции на способността да се разбира емоционалното състояние на връстник, възрастен (весело, тъжно, ядосано и т.н.) и да се говори за него;
Дефиниции на способността да слушате друг човек, да уважавате неговото мнение, интересите на нивото на развитие на речника;
Дефиниции на способността за водене на прост диалог с възрастни и връстници;
Определяне на способността на децата да получават необходимата информация в комуникацията, да водят прост диалог с възрастни и деца.

Работата беше посетена от деца на 5-6 години, компенсиращи групи за деца с тежки говорни нарушения № 9, MBDOU детска градина от комбиниран тип № 64, Белгород. Проучването включва десет деца с OHP (II ниво на развитие на речта) и OHP (III ниво на развитие на речта) (логопедичното заключение е направено от PMPK DOU), 4 момичета и 6 момчета.

В хода на експеримента, за да идентифицираме нивото на формиране на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта, използвахме специални диагностични задачи от ръководството „Педагогическа диагностика на компетенциите на деца в предучилищна възраст. За работа с деца на 5-7 години, под редакцията на О.В. Дибина. Децата бяха помолени да изпълнят следните задачи (вижте Приложение 1).

Задача номер 1 "Отражение на чувствата"

В хода на тази задача предложихме на всяко дете да разгледа сюжетни снимки, които изобразяват деца и възрастни в различни ситуации, и да отговори на различни въпроси. Първата снимка изобразява герои от анимационния филм "Котаракът в чизми" и иска да каже какви емоции изпитват героите сега и как той го разбира. От 10 деца само три успяха да назоват точно какви емоции изпитват героите. Останалите деца не назоваха правилно емоциите и дори с помощта на насочващи въпроси допускаха грешки. Една Алина М. успя да назове точно всички емоции и да избере синоним за тази емоция.

На втората снимка двама възрастни се карат за куче, а на третата майка и дете се разхождат из увеселителен парк. Четири деца точно назоваха емоциите, изпитвани от възрастните и детето, и също успяха да намерят синоними за тези емоции. Шест деца назоваха емоциите, но не можаха да намерят синоними за емоции.

Задача номер 2 "Пустинен остров"

При втората задача разделихме децата на две подгрупи по 5 деца. Децата от всяка подгрупа бяха помолени да си представят, че отиват на безлюден остров и да обсъдят какво ще правят там, как да намерят пътя към дома. Отговарящото дете трябва да защити своята гледна точка. Останалите деца трябва внимателно да слушат връстниците си, да се опитат да приемат неговата гледна точка. Също така беше важно да се оцени дали децата, с малко помощ от възрастен, могат да оценят собствените си действия и действията на своите връстници.

Влад И. Рома Д и Алина М. успяха да изпълнят задачата напълно и да слушат внимателно връстниците си.Те се справиха частично със задачата, излязоха с история за това как са били на пустинен остров, но когато други деца отговориха , те бяха разсеяни и дори се отдадоха. Останалите деца се справиха със задачата трудно, Артем Д не можа да се справи с тази задача.

Задача номер 3 "Помощници".

Тази задача включва способност за колективна работа, преговори с връстници кой каква работа ще върши, на какво да играе, кой ще участва в играта; обяснява правилата на играта и ги спазва.

Канихме децата да играят на играта „Как помагаме вкъщи“, да изпълняват различни задачи. Децата трябваше сами да се разделят на подгрупи и във всяка подгрупа да изберат капитан, да подготвят необходимия материал, да разпределят отговорностите и да изпълнят поставената задача на отбора.

Децата успяха да се разделят на подгрупи без помощта на възрастен, като само една подгрупа можеше да избере капитан, втората се нуждаеше от помощта на възрастен. След това предложихме на децата да изберат уреди, с които ще вършат домакинска работа. Всички деца успяха да се справят със задачата, разпределиха си ролите и отговорностите и успяха да изпълнят всички задачи с помощта на комуникация, без да се карат или ругаят. И капитаните разказаха изцяло за свършената работа.

Задача номер 4 "Те не споделиха играчката."

По време на тази задача предложихме на децата кутия с играчки. В кутията имаше 10 играчки, според броя на децата, но две от тези играчки бяха нови. След това започнахме да наблюдаваме как децата започнаха да избират играчки, тъй като новите играчки привличаха най-много внимание, децата имаха спорове. За да разрешим проблемната ситуация, поставяме децата в няколко варианта за решаване на този проблем:

1. Дайте играчката на този, който я е взел пръв;

2. Не давайте на никого нова играчка, за да не ви обидят;

3. Играйте всички заедно;

5. Играйте на свой ред.

Първият отговор предизвика полемика кой първи е взел играчката. Нито едно от децата не е избрало втория вариант. Три деца предпочетоха да играят заедно с нови играчки (Лера П., Артем Д. Вадим К.). Две деца предпочетоха да броят (Алина М., Соня Т.). И последният вариант за игра на свой ред беше избран от 5 деца (Влад И., Миша Г., Данил Ш., Дима З., Даша Л.).

Задача номер 5 "Интервю".

Тази задача стана най-трудна, тъй като по време на нея децата трябваше

влезте в ролята на кореспондент и разберете от жителите на град "Детска градина" - останалите деца, учителката, как живеят, какво правят и какво обичат да правят в детската градина. След това детето трябваше да анализира информацията и да направи послание за деца и учители.

За да изпълним тази задача, разделихме децата на три групи и предложихме да интервюираме само три деца от други подгрупи и всеки един учител (2-ма възпитатели и учител-логопед). И тогава детето трябваше да разкаже на всички деца и учители от групата.

2 деца изпълниха тази задача напълно (Влад И., Соня Т.), Алина М. не се справи със задачата, при първите затруднения започна да плаче, не прие помощта на възрастен и не продължи да изпълнява задачата.

Децата бяха помолени да изпълнят всички задачи в продължение на няколко дни, като по-голямата част от времето беше изразходвано за изпълнение на последната, пета задача.

Получените от нас резултати бяха анализирани по критериите, представени в диагностичните методи (виж Приложение 2). Качественият и количественият анализ на резултатите от диагностичните методи ни помогна да определим нивото на развитие на комуникативните умения при всяко дете. Представихме тези данни в таблица (виж Таблица 2.1.).

Таблица 2.1.

Качествен и количествен анализ на резултатите

п/п	Име дете	Разберете. емоционално състояние и разск. за него	Новини диалогов прозорец. Получете информация в комуникация	Спокоен- но отс- прикривам Вашето мнение слушах да се мотае с уважение мнение друг	Участвайте в брой лекция- дела	уважение- ефективно роднина отидете до квартала жътва спокойно реагирам на конфл седи-я.	Сума- ма топка риболов	Ниво
	Алина М.							средно аритметично
	Артем Д.							средно аритметично
	Вадим К.							къс
	Владик И.							Високо
	Валерия П.							средно аритметично
	Дима З.							средно аритметично
	Данил Ш.							къс
	Миша Г.							къс
	Рома Д.							средно аритметично
	Соня Т.							средно аритметично

Тази таблица показва резултатите на всяко дете. Както се вижда от таблицата, от 10 деца само 1 дете (10%) има високо ниво на развитие на комуникационните умения. Владик И. има широк кръг от общуване с възрастни и връстници, на всички нива те имат високи показатели: той може да различи емоционалното състояние на възрастен или дете без помощта на възрастен и да говори за него, да получава информация в комуникацията и води диалог, знае как да изслушва друг, спокойно защитава собственото си мнение, съпоставя желанията си с интересите на другите, знае как да участва в колективните дела, уважава хората около себе си, спокойно реагира в конфликтни ситуации.

6 деца (60%) показаха средно ниво на формиране на комуникативни умения; тези деца се справят с повечето диагностични задачи с помощта на възрастен, като същевременно показват недостатъчна инициатива. Тези деца демонстрираха способността да разбират емоционалното състояние на връстник, възрастен и да говорят за него се оценяват на високо ниво, а способността да уважават другите хора, да не се карат, да реагират спокойно в конфликтни ситуации е на ниско ниво. : тези деца не желаят да споделят и разрешават конфликтна ситуация (Алина М. започва да крещи и да отнема играчки, става агресивна, готова е да удари друго дете).

Лера П. показа средно ниво на формиране на способността да се прави разлика между емоционалните състояния на възрастен и връстник и да се говори за него: само с помощта на възрастен тя успя да отговори на въпроси на сюжетни снимки „Как героите в снимките се чувстват? Как се досетихте за това? Какво ще се случи след това?" Рома Д. показа средно ниво на формиране на способността да води диалог и да получава информация в комуникацията: той не можеше да формулира ясни въпроси за интервю без помощта на възрастен.

Три деца (30%) от 10 показаха ниско ниво на комуникативни умения. , да не се карат, да реагират спокойно в конфликтни ситуации - се оценява като средно ниво. Представихме получените данни под формата на диаграма (виж Диаграма 1).

Диаграма 1

От получените данни може да се отбележи, че най-успешните деца се справят със задачи, които изискват способността спокойно да защитават мнението си, да слушат с уважение към мнението на друг и да реагират спокойно на конфликти.

Получената информация показва, че нивото на развитие на комуникативни речеви умения при деца с OHP е ниско и за да се подобри, е необходимо да се извърши цялостна, систематична коригираща работа.

2.2. Организация на корекционно-педагогическа работа за формиране на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

След като получихме данни за нивото на развитие на комуникативните умения, стигнахме до извода, че е необходимо да се провежда систематична работа с деца с участието на всички специалисти. Процесът на формиране на комуникационни умения трябва да се изгражда, като се вземе предвид водещата дейност на възрастта - играта, водещата форма на общуване - ситуативно-бизнес, извънситуационна - когнитивна, в съответствие с нивото на формиране на езика. означава; и преминава през няколко етапа.

Предлагаме да разделим работата по формирането на комуникативни умения в предучилищна възраст на три етапа: Етап I - подготвителен; II етап - формиране; III етап – творчески.

Първи етап - обяснителна и мотивационна. Целта му: да формира правилно разбиране за алегоричното значение на думите и изразите и познаване на правилата за тяхното използване.

Работата може да започне с формирането у децата на способността да разбират съдържанието на руските народни приказки, да реагират емоционално на него, да могат да изразяват отношението си към събития и герои, както и да оценяват значението на изразителните средства за разкриване на емоционален образ. Избраните за анализ приказки трябва да се отличават със забавление на сюжета, ярка характеристика на героите, разнообразие от средства за езикова изразителност и възможност за използването им в собствената речева дейност. В разговора след разказването на приказка е необходимо да се съсредоточите върху фигуративните и изразителни средства на текста и характеристиките на интонацията, които позволяват адекватно да се предаде личното отношение към героите, отношението на героите към всеки друго, тяхното емоционално състояние - всичко, от което зависи интонационната изразителност на речта.

Втора фаза - теоретично и практическо развитие. Цел: да се формира представа за езикови средства, невербални средства, които помагат да се създадат обобщени и алегорични образи.

Формиране на точността на изказванията на речта.

На този етап можете да използвате играта "Да - не": учителят предлага правилно или неправилно описание на приказния герой, неговата постъпка. Децата се съгласяват или не с това твърдение, докато аргументират отговора си.

Формиране на средства за интонационна и лексикална изразителност.

На този етап широко се използва преразказът на епизоди от приказки по роли. Постепенно децата усвоиха идеята за интонацията като важно изразно средство, научиха се да предават различни настроения с гласа си, да изразяват въпрос, импулс, оплакване, молба.

Както и самостоятелното използване от децата на средства за лексикална изразителност - играта „Както казват“: на децата се предлага набор от карти, изобразяващи гори, полета и др. За всяка картина детето избира подходящия епитет от живота. игра "Избери "страхотно" име на приятел."

3. Формиране на невербални средства за комуникация. Цел: Да се научи да разбира жестове и изразителни движения, мимически движения, съчетани или несъчетани с вербални инструкции; разбиране на емоционалното състояние и способността да се говори за него. На този етап можете да използвате игри като: имитация на изражения на лицето, жестове на възрастен; игра „За какво ни разказа мълчаливият герой?“.

4. Формиране на способността на децата да работят заедно. Цел: да научи децата да участват в колективни дела, да участват в диалог, да не се карат, да разрешават конфликта с думи.

Този етап не е независим, но е включен във всички по-горе етапи: комбиниране на деца в групи, двойки за решаване на всеки проблем от всеки от етапите. Когато децата се научат да взаимодействат смислено с двама или трима приятели, те могат да бъдат насърчени да се обединят за някои неща по различен начин, в съответствие с плана.

Трети етап - репродуктивно-творчески. Цел: да научи адекватно, точно и логично използване на фигуративни думи и изрази, пословици и поговорки в комуникативни ситуации в независими изявления. Позицията на детето на този етап е импровизатор, който има способността да оценява експресивната реч, да се ориентира в комуникативна ситуация.

Методи на работа, които могат да се използват на третия етап: творчески игри за драматизация, театрални и режисьорски игри, постановки на спектакли от деца, деца съвместно с възрастни;

По този начин, за да се формират комуникативни умения при деца в предучилищна възраст с OHP, е необходимо да се използват техниките на игрова, творческа терапия, ситуации, насочени към развитие на мотивационната сфера на общуване, изграждане на речника като стимулатор на вербалната комуникация и създаване на положително емоционално отношение на децата към процеса на общуване. Тази работа изисква време, което нямаме като част от курсовата работа, затова разработихме работен план за техните три етапа, който трябва да се извършва изчерпателно и систематично от всички специалисти на предучилищната образователна институция.

Изводи по втора глава

Нашата работа беше насочена към изучаване на нивото на развитие на комуникативните умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Във връзка с целта проведохме диагностични методи за идентифициране на нивото на развитие на комуникативните умения при деца в предучилищна възраст.

Въз основа на получените данни разработихме план за развитие на комуникативните умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта с OHP. Този план се състои от три етапа, които плавно се допълват и трябва да съчетават работата на всички предучилищни специалисти. Работата по развитието на комуникативните умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта включва дълъг период от време за изпълнение, следователно като част от курсовата работа не можем да я приложим.

Заключение

Влиянието на общуването под формата на неговото положително въздействие може да се проследи във всички сфери на психичния живот на детето. Общуването е решаващ фактор за цялостното психическо развитие на детето в ранна и предучилищна възраст. Речта се развива само в процеса на общуване, във връзка с необходимостта от общуване. В предучилищна възраст има две сфери на общуване - с възрастни и с връстници.

Психолозите смятат, че решаващият фактор при формирането на комуникацията на детето е неговото взаимодействие с възрастните, отношението му към него като личност, тяхното отчитане на нивото на формиране на комуникативната потребност, което детето е достигнало на този етап от развитието.

Съвместната дейност на децата е основното условие за възникване и развитие на общуване, взаимодействие и взаимоотношения.

Липсата на способност за общуване или ниското му ниво се отразява негативно на естеството на участието в съвместни дейности, причинява крехкостта на отношенията, конфликта на контактите между децата.

Във връзка с важността на разглеждането на теоретичните аспекти на този проблем, както и практическата необходимост от определяне на съдържанието на работата по формирането на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст с OHP, ние проведохме диагностични техники, които ни помогнаха да идентифицираме нивото на развитие на комуникативните умения на децата и определят, че само едно дете има високо ниво. Въз основа на резултатите от проведените методи разработихме план за формиране на комуникационни умения, който се състои от три части и включва интегрираната и систематична работа на всички специалисти на предучилищната институция. Изпълнението на този план е предназначено за учебната година, в противен случай може да бъде изпълнено като част от курсовата работа.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http:// www. всичко най-добро. en/

Развитие на комуникативните умения при деца с общо недоразвитие на речта

Въведение

Глава 1. Историко-теоретичен преглед

1.1 Историята на развитието на концепцията за комуникационни умения

1.2 Развитието на комуникационните умения е нормално

1.3 Общо недоразвитие на речта. Дефиниция, етиология, психолого-педагогическа класификация

1.4 Психологическа и педагогическа характеристика на деца с второ ниво на развитие на речта

Глава 1 Заключение

Глава 2

2.1 Характеристики на съществуващите методи, насочени към развиване на комуникационни умения при деца в предучилищна възраст с OHP. Критерии за избор на метод

2.2 Цел и задачи на организацията на експеримента

2.2.1 Организация на констативния експеримент

2.3 Характеристики на учебната група деца

2.4.1 Описание на диагностичните процедури

2.4.2 Критерии за оценка

2.5 Анализ на резултатите

Глава 2 Заключение

Глава 3. Експериментално изследване на развитието на комуникативните умения при деца с второ ниво на развитие на речта

3.1 Организация на логопедичната работа

3.3 Анализ на резултатите от обучението чрез преживяване

Глава 3 Заключения

Заключение

Библиография

Въведение

комуникативни умения реч на предучилищна възраст

Уместност. Проблемите, свързани с предоставянето на равни потенциални възможности на децата или т. нар. „един старт“ преди училище, независимо от това дали посещават детско учебно заведение, какъв вид комуникативно и речево развитие са имали в предучилищния период, са в областта специална педагогика е най-подходяща.

В редица публикации (G.V. Chirkina, M.E. Kvattsev, L.G. Solovieva, T.B. Filicheva, V.I. Seliverstov, V.I. Terentyeva, S.A. Миронова, E.F. Sobotovich, R.I. Lalaeva, O.S. Орлова, O.E. Грибова, Yu.F. реч), и доказва значение на корекция за формиране на комуникационни умения.

Към днешна дата има ефективно използвана, разработена доста дълго време система за корекционна и логопедична помощ на деца с ONR, която предлага ефективни методи и превенция на говорни нарушения. Но проблемът, свързан с преодоляването на комуникативните нарушения при деца с различни тежки речеви нарушения, които имат различен опит на социално взаимодействие, остава недостатъчно проучен.

Децата с ONR представляват голяма група с увреждания в развитието сред всички деца. Цялостен анализ на говорните нарушения при такива деца е описан в произведенията на G.V. Чиркина, Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, Р.Е. Левина и др.

Въз основа на многобройни изследвания на моделите на развитие на речта при деца с различни речеви патологии, съдържанието на корекционното образование и възпитание, се определят начини за преодоляване на речевата недостатъчност и се разработват различни методи за фронтално обучение и възпитание на деца. Изследването на структурата на различни форми на недоразвитие на речта, в зависимост от състоянието на компонентите на речевата система, даде възможност да се обоснове от научна гледна точка индивидуализацията на специализираното въздействие от логопедични институции от различен тип (S.N. Shakhovskaya , Н. А. Чевелева, Г (В. Чиркина, М. Е. Хватцев, Фомичева, Т. Б. Филичева, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спирова, М. Ф. Белова-Давид, Г. М. Жаренкова и др.)

Целта на изследването: да се анализират проблемите на развитието на комуникативните умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта и да се разработят начини за подобряване на тяхното развитие.

Обект на изследване в дипломната работа е процесът на формиране на комуникативни умения при деца с обща недоразвитие на речта.

Предмет на изследване: характеристики на развитието на комуникационните умения при деца с ONR.

Хипотеза на изследването: Децата в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта имат нарушения в комуникативната функция на речта. Логопедичната работа ще допринесе за развитието на комуникативни умения при деца с ОХП в предучилищния образователен процес.

Цели на изследването:

Теоретично да обоснове историята на развитието на идеите за комуникационните умения;

Помислете за развитието на комуникационните умения при деца в предучилищна възраст в норма;

За да проучите същността и причините за OHP, подчертайте класификациите на OHP;

Направете кратка психологическа и педагогическа характеристика на деца с второ ниво на развитие на речта;

Провеждане на емпирично проучване, насочено към идентифициране на нивото на развитие на комуникационните умения при деца с второ ниво на развитие на речта;

Научно аргументиране, разработване и тестване на методика за преодоляване на комуникативните нарушения при деца в предучилищна възраст с второ ниво на развитие на речта;

Проведете контролно проучване, за да идентифицирате ефективността на коригиращата програма.

Изследователски методи:

Теоретичен (анализ на специална психологическа, педагогическа, методическа литература)

Емпирични (заявяване, учебни експерименти)

Интерпретация (количествен и качествен анализ)

Методологическата основа на изследването са теоретичните научни положения за ролята на взаимодействието и комуникацията на субектите в образователния процес (Я. Л. Коломенски, И. А. Зимняя, И. С. Кон.); за естеството на нуждите на децата в предучилищна възраст в общуването с другите (A.G. Ruzskaya, M.I. Lisina, O.E. Smirnova); за трудностите на комуникацията (A.A. Royak, G. Gibsh, M. Forverg); за специалната роля на речта в развитието на комуникативните умения (Ж.М. Глозман, П.Я. Галперин, А.А. Леонтиев, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина) и др.

В Руската федерация е създадена специална система от логопедични детски градини специално за преодоляване на нарушенията в развитието на речта. В такава логопедична градина основният специалист е логопед, който от своя страна коригира различни речеви нарушения при дете и заедно с възпитатели се подготвя за училище.

Структурата на дипломната работа. Работата се състои от въведение, три глави, заключение, библиография.

Глава 1. Историко-теоретичен преглед

1.1 Историята на развитието на концепцията за комуникационни умения

Комуникацията в механистичната парадигма се разбира като еднопосочен процес на предаване и кодифициране на информация от източника и последващо получаване на информация от получателя на съобщението. Комуникацията в подхода на дейността се разбира като съвместна дейност на комуниканти (участници в комуникацията), в хода на която се развива определен общ възглед (до определена граница) за самите неща и действията с тези неща.

За механистичния подход е характерно да се разглежда човек като определен механизъм, чиито действия могат да бъдат описани с външно ограничени определени правила, контекстът на външната среда на комуникацията се разглежда тук като пречка, шум. В същото време дейностният подход се характеризира с контекстуалност и приемственост. Последният подход като цяло е по-хуманистичен и по-близо до реалността на живота.

Комуникативната дейност в психологическата литература се разбира като комуникация. Комуникацията, въз основа на общата психологическа концепция за дейност, се определя като комуникативна дейност, процес на контакт лице в лице, който е специфичен и е насочен не само към ефективното решаване на различни задачи на съвместната дейност, но и към познаването и установяването на лични взаимоотношения с други хора. Субектът на комуникация действа като структурен компонент на комуникативната дейност - това е друго лице или комуникационен партньор като субект.

Всеки субект на комуникация трябва задължително да притежава комуникативни умения за успех в комуникационните дейности. Комуникационните умения са определена способност на човек да използва средствата за комуникация въз основа на придобити умения и знания по отношение на решаването на комуникационни проблеми.

Психологическият речник дефинира понятието „комуникация“ като „взаимодействие на двама или повече хора, състоящо се в обмен на информация между тях от когнитивен или афективно-оценъчен характер. Следователно това означава, че партньорите съобщават един на друг определено количество нова информация и достатъчна мотивация, което е необходимо условие за осъществяване на комуникативен акт.

ГОСПОЖИЦА. Каган разбира комуникацията като информационна връзка на субект с един или друг обект - човек, животно, машина. Изразява се в това, че субектът предава някаква информация (знания, идеи, бизнес послания, фактическа информация, инструкции и др.), която реципиентът трябва да приеме, разбере, усвои добре и да действа по съответния начин. В комуникацията информацията циркулира между партньорите, тъй като и двамата са еднакво активни, а информацията се увеличава, обогатява; в същото време в процеса и в резултат на комуникацията състоянието на единия партньор се трансформира в състоянието на другия.

Изучавайки това явление, I.A. Zimnyaya предлага системно-комуникативно-информационен подход, който позволява да се определят критериите, условията и начините за подобряване на ефективността на комуникацията въз основа на спецификата на протичането на психичните процеси в условията на предаване на информация по комуникационен канал.

Комуникацията е сложен процес на взаимодействие между хората, който се състои в обмен на информация, както и във възприемане и разбиране един на друг от партньорите. Субекти на общуване са живи същества, хора. По принцип комуникацията е характерна за всяко живо същество, но само на човешко ниво процесът на комуникация става съзнателен, свързан с вербални и невербални действия. Човекът, който предава информация, се нарича комуникатор, а този, който я получава, се нарича реципиент.

Общуването е един от най-важните фактори за формирането на личността. Идеите, че комуникацията играе важна роля във формирането на личността, са разработени в трудовете на руски психолози: Ананиев В.Г., Бодалев А.А., Виготски Л.С., Леонтиев А.Н., Ломов Б.Ф., Лурия А.Р., Мясищев В.Н., Петровски А.В. и т.н.

В психологическата и педагогическата литература понятията "видове" и "видове" комуникация се използват като определени разновидности на това явление. В същото време учените, за съжаление, нямат единен подход към това какво се счита за тип и какво е вид комуникация.

Б.Т. Паригин под видовете комуникация разбира разликите в комуникацията по нейната природа, т.е. върху спецификата на психическото състояние и настроението на участниците в комуникативния акт. Според учения типологичните разновидности на комуникацията са сдвоени и в същото време алтернативни по природа:

Бизнес и игрална комуникация;

Безлично-ролева и междуличностна комуникация;

Духовна и утилитарна комуникация;

Традиционна и иновативна комуникация.

Комуникационните умения могат условно да се разделят на 6 групи:

1. Речевите умения са свързани с речеви средства за комуникация и овладяване на речевата дейност: ясно и компетентно формулирайте мисълта си, изпълнявайте основни речеви функции (поканвайте, учете, предлагайте, съгласявайте се, одобрявайте, съмнявайте се, възразявайте, потвърждавайте и т.н.), говорете изразително (намерете точната интонация, поставете логически акценти, изберете правилния тон на разговор и т.н.); да се говори "холистично", тоест да се постигне семантична цялост на изявлението; говори продуктивно, свързано и логично, тоест смислено; говорят самостоятелно (което се проявява в способността за избор на стратегия за реч (изпълнение); изразяват собствена оценка на чутото и прочетеното в речевата дейност; предават в речевата дейност наблюдаваното, видяното и др.

2. Социално-психологическите умения са свързани с овладяването на процесите на взаимно разбиране, взаимно проявление, взаимоотношения, взаимно изразяване, взаимовръзка: в съответствие със ситуацията и психологически правилно влизат в комуникация; психологически стимулира активността на комуникационния партньор, поддържа комуникацията; запазват инициативата и вземат инициативата в общуването и др.

3. Психологическите умения са свързани с овладяването на процесите на саморегулация, самонастройка, самомобилизация: да слушате излишното напрежение, да преодолявате психологическите бариери; да мобилизира психофизиологичния апарат, насочен към овладяване на инициативата в общуването; адекватно на тази или онази ситуация на общуване да избират ритъма, позите, жестовете в своето поведение; емоционално настройване на ситуацията на общуване; мобилизират се за постигане на комуникативна цел, използват емоциите като средство за комуникация и др.

4. Умението да се използват нормите на речевия етикет в комуникацията в съответствие с конкретната комуникативна ситуация: да се прилагат ситуационни норми за привличане на внимание и норми на комуникация; използвайте ситуативната норма на поздрав; организира запознаване с комуникационни партньори; изразяват пожелание, съчувствие, упрек, предложение, съвет; изразяват искането адекватно на ситуацията и др.

5. Умението за използване на невербални средства за комуникация; проксемични средства за комуникация (дистанция на комуникация, движения, пози); кинетични средства за комуникация (мимика, жест); екстралингвистични средства (аплодисменти, шум, смях); паралингвистични средства за общуване (мелодия, тоналност, ритъм, сила на звука, темпо, дикция, дишане, пауза, интонация) и др.

6. Умение за взаимодействие на ниво диалог – с група или индивид; на ниво междугрупов диалог, на ниво полилог - с група или маса и др.

Помислете за други възгледи за комуникацията. О.М. Казарцева смята, че комуникацията е „единството на взаимния обмен на информация и въздействието на събеседниците един върху друг, като се вземат предвид отношенията между тях, нагласи, намерения, цели, всичко, което води не само до движението на информация, но и за усъвършенстване и обогатяване на това знание, информация, мнения, обменени между хората.

Според A.P. Назаретян, "човешкото общуване в цялото му разнообразие от форми е неразделна част от всяка дейност" Комуникационният процес е предаване на информация чрез език и други знакови средства и се разглежда като неразделна част от комуникацията.

Комуникацията е процес на двупосочен обмен на информация, водещ до взаимно разбиране. Комуникация – в превод от латински означава „обща, споделена с всички“. Ако не се постигне взаимно разбирателство, тогава комуникацията не е осъществена. За да гарантирате успеха на комуникацията, е необходимо да имате обратна връзка за това как хората ви разбират, как ви възприемат, как се отнасят към проблема.

S.L. Рубинштейн разглежда общуването като сложен многостранен процес на установяване и развитие на контакти между хората, породен от необходимостта от съвместни дейности и включващ обмен на информация, разработване на единна стратегия за взаимодействие, възприемане и разбиране на друг човек.

1.2 Развитието на комуникационните умения е нормално

Малките деца започват да общуват със света около тях почти от раждането. Формирането на социални умения при децата започва с най-простото - усмивка към мама, първото „аха“, „ам-ам“ и „чао-чао“ с химикалка. Всички тези сладки жестове доставят удоволствие на другите, карат възрастните да се усмихват и да изпитват емоции. Междувременно уменията на детето се развиват все повече и повече. Бебето расте, с възрастта комуникативните умения при децата се развиват все повече и повече. Речта му става все по-ясна и четлива.

Комуникативната страна на речта е пряко свързана с висшите психични явления - внимание, мислене, памет.

Речта на децата в предучилищна възраст, в съответствие с нормата, се формира в процеса на тяхната интелектуална дейност, тук специално място принадлежи на играта. При деца по-близо до 5-6-годишна възраст започва да се формира произволна памет: при децата нивото на запаметяване зависи от техния интерес. Това, което е интересно за децата, те запомнят качествено и бързо. Мисленето на децата се основава на умствени основни операции - това е видимост и сравнение. Децата в предучилищна възраст, сравнявайки обема, цвета, размера или самите предмети, мислят в действие. Видимостта на мисленето е свързана с конкретност: децата разчитат на всякакви отделни факти, които са им известни въз основа на техния житейски опит или наблюдение на околната, външна природа.

Нормалните речеви способности при деца в предучилищна възраст имат специфична периодизация:

Първият етап от развитието на речта е свързан с практическото обобщаване на езиковите факти - това е предучилищната възраст от 2,5-4,5 години. Децата в предучилищна възраст на този етап не мислят само за синтаксиса или морфологията на езика. Тяхната реч е изградена по модела: децата възпроизвеждат думите, които знаят. Основните източници на речевата практика на речевата практика са околните възрастни: децата в предучилищна възраст несъзнателно повтарят фрази, думи, без да мислят за значението на тези думи (между другото в речта им се появяват плевелни думи). Заслужава да се отбележи, че по-близо до 4-годишна възраст в речта на децата в предучилищна възраст се появяват все повече нови думи, които постепенно се формират в процеса на творческа умствена дейност. Например, когато изучават имената на малките на животните: кенгуру, мече, слонче, децата започват да формират собствените си имена - агне, крава, жираф. При децата на първия етап от развитието на речта се залага така нареченото комуникативно ядро: то се основава на първични комуникационни умения и езикови познания. На този етап децата развиват следните комуникативни умения и способности:

Способността да се овладеят уменията на проста форма на конструкция въпрос-отговор;

Способността да се реагира адекватно и емоционално на речта на вербално ниво;

Способност за разбиране и слушане на речеви конструкции.

Вторият етап от развитието на речта на децата в предучилищна възраст е свързан с развитието на логическото мислене на детето: период от 4 до 5 години. Обикновено речевите способности при децата се формират под влияние на различни логически разсъждения: децата в предучилищна възраст използват в речта си не само прости изречения, но и са склонни да използват доста сложни изречения, използвайки съюзи на причина, цел и условие (до, ако, защото).

Също така при детето на втория етап от развитието на речта комуникативното ядро постепенно се обогатява: това се дължи на овладяването на различни нови средства за комуникация на граматично, лексикално, фонетично ниво и многобройни упражнения на начина на действие. Усвоеното комуникативно умение се реализира в многократното изграждане на формата на дума или малко фразово изречение в диалогично общуване. Постепенно започвам да формирам речеви умения, които позволяват на някой да говори за това, което е видял или чул.

Успехът на прилагането на комуникационните умения на определен етап от развитието зависи от формирането на речеви умения, което допълнително ще осигури появата на способността да се използват различни синтактични конструкции в речта, попълвайки комуникативното ядро със звукова форма на изразяване и лексикално значение. Самият процес на общуване се изразява под формата на малки диалози.

По този начин, на първо място в общуването сред мотивите на старша предучилищна възраст, уменията за бизнес сътрудничество преобладават, но само в процеса на дейност започва да се осъзнава значението на когнитивния мотив.

Третият етап от развитието на речта при децата в предучилищна възраст е свързан с началото на езиковото обучение - възраст от 6 до 7 години. Речта на децата в нормата на развитие до шестгодишна възраст е свързана с пълното овладяване на лексиката и фонетиката: децата в предучилищна възраст постепенно овладяват фонетични звукови характеристики и около 2000-3000 думи са активни в активния речник на децата. Този период може да се характеризира с развитието на вътрешната реч. Тя е тази, която осигурява саморегулация на поведението и процеса на умствени действия. Мисленето и развитието на речта са много тясно преплетени и си влияят взаимно. Вътрешната реч развива и формира всички понятия, а също така допринася за решаването на практически упражнения във визуално-фигуративен или визуално-ефективен план. Обикновено развитието на речта на деца на 6-7 години в устна форма започва да записва всички резултати от собствената си дейност, управлява оперативната и краткосрочната памет и започва да записва резултата от собствената си дейност. На този етап комуникационните умения започват да се подобряват и се превръщат в така нареченото вторично умение, което се основава не само на практически умения, но и на знания. На третия етап децата в предучилищна възраст могат самостоятелно да решават вербални и комуникативни задачи в различни ситуации на общуване.

Комуникативният процес в предучилищна възраст се осъществява с помощта на различни средства за комуникация: това са експресивно-мимически, предметно-ефективни и реч. Експресивно-мимически средства за общуване: поглед, изражение на лицето, движения на ръцете и тялото допринасят за по-емоционалното общуване. Обективно ефективните средства за комуникация са разнообразни и зависят от ситуацията: те са свързани с различни предмети, пози, движения, например придържане на предмет към събеседник, протест, движение на главата. Речевите средства за общуване в предучилищна възраст се появяват в определен ред - изказване, въпроси, отговори, забележки. Формирането и развитието в такава системна посока е в основата на комуникативните операции.

Въз основа на проучването на психологическата и педагогическата литература на много автори е съставена таблица, която отразява основните характеристики на развитието на комуникативните умения при деца в ранна и предучилищна възраст.

Таблица 1. Характеристики на комуникативните умения на децата от ранна и предучилищна възраст.

				Наблюдение
Комуникация с връстници	Детето очаква от връстниците си съучастие в техните забавления и жадува за себеизразяване. За него е необходимо и достатъчно негов връстник да се присъедини към неговите лудории и, действайки заедно или редувайки се с него, подкрепя и засилва общото забавление. Детето е загрижено преди всичко да привлече вниманието към себе си и да получи емоционален отговор от партньора си.	Тази епоха е разцветът на ролевата игра. По това време ролевата игра става колективна - децата предпочитат да играят заедно, а не сами. Деловото сътрудничество се превръща в основно съдържание на общуването на децата в средата на предучилищна възраст.	До шест-седемгодишна възраст дружелюбието към връстниците и способността да си помагат значително се увеличават. Въпреки това, заедно с това, в комуникацията на по-възрастните деца в предучилищна възраст се появява способността да се виждат в партньора не само неговите ситуационни прояви, но и някои психологически аспекти на неговото съществуване - неговите желания, предпочитания, настроения.	Съществуват значителни индивидуални различия в отношението на детето към връстниците, които до голяма степен определят неговото благосъстояние, позиция сред другите и в крайна сметка характеристиките на формирането на личността. Особено безпокойство са проблемните форми на междуличностни отношения.
Комуникация с възрастни	Детето се обръща към възрастен за дейностите, с които се занимава, за трудностите, които изпитва в момента	Детето започва да излиза от средата на общуване. Започва да придобива извънситуативен характер.	Детето задава въпроси на възрастния за предмети и явления от околния свят (за животни, машини, природни явления и др.). За него е важно възрастен да му помогне да намери отговора на въпросите си.	Благодарение на общуването се формират убеждения, духовни потребности, морални, интелектуални и естетически чувства. Общуването задоволява нуждата от друг човек

За успешното развитие на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст с нормално (според възрастта) развиваща се реч в семейството и предучилищната институция трябва да се спазват специфични условия:

Формиране на потребност от общуване с връстници, родители и други хора наоколо;

Съвместни дейности с използване на различни образователни или ролеви игри, тъй като играта е водещ социален фактор в развитието на личността на всяко дете;

Формиране на комуникативна култура и мотивационна сфера на децата в предучилищна възраст.

Следователно комуникативната компетентност на децата в предучилищна възраст до голяма степен се определя от развитието на речта. Речта, като едно от водещите явления в психическото развитие на децата, влияе върху регулацията на поведението и дейността на всяко дете в обществото. Децата в предучилищна възраст със съзнателна и висококачествена реч до старша предучилищна възраст притежават следните комуникативни умения и способности: умения за сътрудничество и взаимно разбиране, способност за слушане, чуване, възприемане и разбиране на информационни материали, умения за водене на диалог и монолог. реч.

Целият комуникативен процес е система от структурни компоненти: нужди, мотиви, речеви операции (или действия), попълване на лексикален материал и синтактични конструкции в речта. Всички тези компоненти на системното речево и умствено развитие на децата формират нивото на развитие на комуникативни умения или комуникативна компетентност в предучилищна възраст. А.В. Запорожец, М.И. Лизин, тези специфични образувания, които са етапи в онтогенезата на комуникацията, се наричат форми на комуникация.

По този начин, когато се определят моделите на детското овладяване на комуникационните умения в онтогенезата, трябва да се отбележи, че появата на всеки нов тип комуникация не води до изместване на предишния - за известно време те съществуват едновременно, след това, развивайки се, всеки на видовете комуникация придобива нови, по-сложни форми.

1.3 Общо недоразвитие на речта. Дефиниция, етиология, психолого-педагогическа класификация

Общо недоразвитие на речта (OHP) - различни сложни речеви нарушения, при които е нарушено формирането на всички компоненти на речевата система, т.е. звуковата страна (фонетика) и семантичната страна (лексика, граматика) с нормален слух и интелигентност. За първи път концепцията за общо недоразвитие на речта е формулирана в резултат на изследване, проведено от R.E. Левина и екип от изследователи от Научноизследователския институт по дефектология (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.).

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова също се придържат към тази гледна точка, те свързват понятието "общо недоразвитие на речта" с форма на патология на речта при деца с нормален слух и първичен непокътнат интелект, при който е нарушено формирането на всички компоненти на речевата система.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина също разглежда общото недоразвитие на речта като различни сложни речеви нарушения, при които при деца с нормален слух и интелигентност е нарушено формирането на всички компоненти на речевата система, свързани с нейната звукова и семантична страна.

Нарушенията в развитието на речта при дете могат да се проявят по напълно различни причини. Този въпрос става особено важен за родителите на детето, ако подобни нарушения не са забелязани сред роднините. Нарушенията на речта на детето могат да възникнат под влияние на неблагоприятни обстоятелства или, казано на езика на специалистите, вредни фактори, които възникват отвън или отвътре и често се комбинират помежду си.

Референтната и специална литература описва различни причини, които предразполагат детето към говорни нарушения. Обикновено се разделят на две големи групи – функционални (фактори, които нарушават нормалното функциониране на говорния апарат на детето), органични (фактори, които водят до нарушаване на различни механизми в периферния или централен говорен апарат).

Нека разгледаме по-подробно групата органични причини, които от своя страна са разделени на няколко подгрупи:

1. Вътрематочни патологии, които водят до нарушено развитие на плода. Първата трета от бременността е най-уязвимата от периодите на излагане на негативни фактори върху плода. Въздействието на вредните фактори през този период може да доведе до увреждане или недоразвитие на централната нервна система на детето, а това може да засегне и говорната зона на кората на главния мозък на детето.

Тези фактори включват следното: общи (соматични) заболявания на майката (заболявания на сърдечно-съдовата система, нефрит, захарен диабет), повишено кръвно налягане, патология на плацентата, заплаха от спонтанен аборт, нефропатия, прееклампсия през първата и втората половина. бременност (токсикоза), вътрематочна хипоксия (кислородно гладуване) на плода.

Вирусни заболявания, пренесени по време на бременност (HIV инфекция, херпес, токсоплазмоза, полиомиелит, туберкулоза, инфекциозен хепатит, морбили, скарлатина, грип, рубеола). Болестите, които причиняват най-голяма вреда на плода, на първо място, включват рубеола. Заболяването през първите месеци на рубеола за дете може да застраши с много сериозни последици (развитие на малформации на сърдечно-съдовата система, умствена изостаналост, слепота, глухота).

Към тази категория органични причини може да се припише и следното: падане, наранявания и натъртвания на майката по време на бременност, несъвместимост на кръвта на плода и майката, нарушаване на сроковете на бременността, употреба на наркотици, алкохол, тютюнопушене, освен това лекарства, противоракови антибиотици, антибиотици, антидепресанти, неуспешно прекъсване на тази бременност, професионални рискове, стресови състояния и др.

2. Генетични аномалии, наследствена предразположеност.

Структурните характеристики на говорния апарат могат да бъдат наследени. Например, неправилно прилягане и набор от зъби, форма на захапка, предразположение към дефекти в структурата на твърдото и мекото небце (цепнатина на небцето), както и особености на развитието на говорните области на мозъка. Установена е наследствена предразположеност към заекване.

В семейство, в което един от родителите е започнал да говори късно, подобни проблеми могат да възникнат при детето. Изследователите отдават различно значение на наследствения характер на говорните нарушения - от минимални до много големи. Това се дължи на примери за факта, че говорните нарушения не винаги се предават по наследство от родители на деца. Това обстоятелство обаче не може да бъде изключено.

3. Опасности от родовия период.

Травма при раждане, водеща до вътречерепен кръвоизлив. Причините за раждане могат да бъдат различни - тесен таз на майката, механична стимулация, използвана по време на бременност (налагане на форцепс върху главата на бебето, притискане на плода). Интракраниалните кръвоизливи, причинени от тези обстоятелства, могат да засегнат говорните области на мозъка.

Асфиксията е липса на доставка на кислород в мозъка поради дихателна недостатъчност, например, когато пъпната връв е преплетена. Предизвиква минимално органично увреждане на мозъка.

Ниско телесно тегло на новороденото (по-малко от 1500 грама) и последваща интензивна реанимация (например механична вентилация с продължителност повече от 5 дни).

Ниска оценка на Apgar (общоприет метод за оценка на състоянието на новороденото веднага след раждането).

4. Болести, претърпени от дете през първите години от живота

В ранна възраст следните обстоятелства са неблагоприятни за развитието на речта:

Инфекциозни вирусни заболявания, невроинфекции (менингоенцефалит, менингит), водещи до увреждане на централната нервна система, загуба или загуба на слуха.

Травми и натъртвания на мозъка, в тежки случаи водещи до интракраниални кръвоизливи, нарушено развитие на речта или загуба на съществуваща реч. Типът и тежестта на говорното увреждане ще зависи от местоположението (центъра) на мозъчното увреждане.

Травми на лицевия скелет, водещи до увреждане на периферната част на говорния апарат (перфорация на небцето, загуба на зъби). Те водят до нарушение на произношението на речта на детето.

Продължителни настинки, възпалителни заболявания на средното и вътрешното ухо, водещи до временна или трайна загуба на слуха, нарушено говорно развитие на детето.

Прием на ототоксични антибиотици, водещи до загуба на слуха.

Формирането на речта на детето става под влияние на външни обстоятелства - емоционална комуникация с близки (предимно с майката), положителен опит от вербално взаимодействие с другите, възможност за задоволяване на познавателния интерес на детето, което му позволява да натрупа знания за света около него.

Група функционални разстройства, които водят до нарушение на развитието на речта на детето:

1. Неблагоприятни социални и битови условия на живот на детето, водещи до педагогическа занемареност, социална или емоционална депривация (липса на емоционална и вербална комуникация с близките, особено с майката). За да се научи да говори, детето трябва да чува речта на другите, да може да вижда околните предмети, да помни имената, произнесени от възрастните.

Например през четиридесетте години на миналия век се появи терминът - синдром на хоспитализъм. Тази концепция възниква в домовете за сираци, където има деца - сираци, чиито родители са загинали през Втората световна война. Въпреки добрите условия на живот, наред с други проблеми, тези деца имаха изоставане в развитието на речта, свързано с липса на вербална комуникация - придружителите не можеха да обърнат същото внимание на децата, както майката.

2. Соматична слабост – дълго боледуващите и често хоспитализирани деца могат да започнат да говорят по-късно от своите връстници.

3. Психологическа травма, причинена от страх или стрес; психични заболявания, които могат да причинят сериозни нарушения на речта - заекване, забавено развитие на речта, мутизъм (прекратяване на вербалното общуване с другите под влияние на психическа травма).

4. Имитация на речта на хората наоколо. Общувайки с хора, страдащи от говорни нарушения, детето може да научи неправилно произношение на някои звуци, например звуците "r" и "l"; ускорено темпо на речта. Известни са случаи на заекване по имитация. Усвояването на неправилни форми на реч може да се наблюдава при чуващо дете, отглеждано от глухи родители.

В предучилищна възраст речта на детето е уязвима и лесно може да бъде изложена на изброените неблагоприятни въздействия. В предучилищна възраст детето преминава през няколко критични периода на развитие на речта - на 1-2 години (когато се развиват интензивно речевите области на мозъка), на 3 години (интензивно се развива фразовата реч), на 6-7 години ( дете тръгва на училище, учи се да пише). През тези периоди се увеличава натоварването на централната нервна система на детето, което създава предразполагащи условия за нарушено говорно развитие или говорни нарушения.

Говорейки за това обаче, трябва да помним уникалните компенсаторни способности на детския мозък. Ранно откритите говорни нарушения и навременната помощ от специалисти в сътрудничество с родителите на детето могат да ги премахнат или значително да намалят.

След като проучи клиничния състав на тази категория деца, Е. М. Мастюкова идентифицира следните групи:

1. Неусложнен вариант на ONR, при който няма грубо увреждане на централната нервна система, но има само лека неврологична дисфункция; в същото време се наблюдава намаляване на емоционално-волевите прояви, нарушена е доброволната дейност.

2. Усложнен вариант на ОХП може да се наблюдава с повишено черепно-мозъчно налягане, наличие на двигателни нарушения, изразяващи се в изразено намаление на работоспособността, трудност и неловкост при извършване на целенасочени движения.

3. Грубо и устойчиво недоразвитие на речта с тежко органично увреждане на централната нервна система, когато лезията е локализирана, като правило, във фронталните или темпоралните лобове на лявото полукълбо (зоната на Broca и Wernicke), по-често се проявява с алалия.

R.E. Левина идентифицира три нива на развитие на речта, които отразяват типичното състояние на езиковите компоненти при деца в училищна и предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. През 2000 г. Т. Б. Филичева идентифицира още едно - четвърто ниво на развитие на речта.

Първото ниво на развитие на речта. Липса на общ език.

Това ниво може да се характеризира с ограничен брой средства за комуникация. При децата активният речник се състои от малък брой неясно произнесени ежедневни думи, звукови комплекси и ономатопея. В процеса на общуване широко се използват мимики и жестове с посочване. Децата могат да наричат един и същ комплекс за обозначаване на качества, действия и предмети, като обозначават само разликата между значенията с помощта на жестове и интонация. В зависимост от интонацията бъбривите образувания могат да се разглеждат като едносрични изречения.

Практически няма диференцирано обозначаване на действия и предмети. Имената на различни действия се заменят с имена на обекти и обратно, имената на действията могат да бъдат заменени с имена на обекти. Доста характерна е и многозначността на използваните думи. В речта на детето малкият речник отразява пряко възприеманите явления и предмети.

Децата използват някои морфологични елементи, за да предадат граматически отношения. В речта им преобладават коренни думи, лишени от флексии.

Пасивният речник на децата е по-широк от активния. Няма или има само елементарно разбиране на значенията на думата. Ако изключим ситуативно-ориентираните особености, децата не могат да разграничават формите за единствено и множествено число на съществителните имена, миналото време на глагола, формите за мъжки и женски род и не разбират значението на предлозите. При възприемането на адресната реч доминира лексикалното значение.

Звуковата страна на речта се характеризира с фонетична несигурност. Има нестабилен фонетичен дизайн. Произношението на звуците има дифузен характер, поради нестабилната артикулация и ниските възможности за тяхното слухово разпознаване. Фонематичното развитие е в начален стадий. Отличителна черта на развитието на речта на децата на това ниво е ограничената способност за възприемане и възпроизвеждане на сричковата структура на думата.

Второ ниво на развитие на речта. Началото на общата реч.

Второто ниво на развитие на речта се характеризира главно с речевата дейност на детето. Комуникацията се осъществява именно чрез използването на постоянен, макар и все още ограничен и деформиран запас от общоупотребявани думи.

Обозначаването на имената на отделни признаци, действия, предмети е диференцирано. На това ниво е възможно да се използват съюзи, местоимения, предлози в елементарни значения. Децата вече могат лесно да отговарят на въпроси от картината, които са свързани с познати събития от живота около тях, както и със семейството.

Речевият дефицит се проявява много ясно във всички компоненти на детето. Децата използват само прости изречения, които се състоят от две до четири думи. Техният речник изостава много от възрастовата норма: разкрива се непознаване на много думи, обозначаващи мебели, дрехи, животни, професии и др.

Има и ограничени възможности за използване на предметния речник, речника на характеристиките и действията. Децата не знаят формата на предмета, неговия цвят, размер, думи, които са близки по значение, се заменят. Отбелязват се ограничените възможности за използване на предметния речник, речника на действията, знаците. Децата не знаят имената на цвета на предмета, неговата форма, размер, думите се заменят с думи, които са близки по значение.

Има груби грешки в използването на граматическите конструкции: смесване на падежни форми; използването на съществителни в именителен падеж и глаголи в инфинитив или 3-то лице единствено и множествено число сегашно време; в използването на числото и рода на глаголите, при промяна на съществителните имена по числа; липса на съгласуване на прилагателни със съществителни, числителни със съществителни.

Разбирането на обратната реч на второ ниво се развива значително поради разграничаването на определени граматични форми. Децата могат да се фокусират върху морфологични елементи, които придобиват семантична разлика за тях. Значението на предлозите се различава само в добре позната ситуация. Усвояването на граматичните модели е по-свързано с онези думи, които са еднакво включени в активната реч на децата.

Фонетичната страна на речта се характеризира с наличието на множество изкривявания на звуци, замествания и смеси. Нарушава се произношението на меки и твърди звуци, съскащи, свирещи, африкати, звучни и глухи.

Характерни остават и трудностите при усвояване на звукосричковия строеж на думата. Често при правилно възпроизвеждане на контура на думите се нарушава насочеността на звука: пренареждане на срички, звуци, замяна и оприличаване на срички. Редуцирани са многосричните думи. При децата се разкрива недостатъчност на фонематичното възприятие, тяхната неподготвеност за овладяване на звуков анализ и синтез.

Трето ниво на развитие на речта. Разширена фразова реч с изразени елементи на лексико-граматично и фонетико-фонематично недоразвитие.

Характерно е недиференцираното произношение на звуците, когато един звук замества едновременно два или повече звука от дадена или близка фонетична група; замяна на групи звуци с по-прости артикулации. Нестабилните замествания се отбелязват, когато звукът в различни думи се произнася по различен начин; смесване на звуци, когато детето произнася определени звуци правилно изолирано и ги разменя в думи и изречения.

Правилно повтаряйки три или четири срички след логопед, децата често ги изкривяват в речта, намалявайки броя на сричките. Наблюдават се много грешки при предаването на звуковото запълване на думите: пермутации и замени на звуци и срички, съкращения при комбиниране на съгласни в дума.

На фона на относително разширена реч има неточно използване на много лексикални значения. Активният речник е доминиран от съществителни и глаголи. Няма достатъчно думи, обозначаващи качества, признаци, състояния на предмети и действия. Невъзможността за използване на методи за словообразуване създава трудности при използването на варианти на думи, децата не винаги успяват да избират думи с един и същи корен, образувайки нови думи с помощта на суфикси и префикси.

Често те заменят името на част от обект с името на целия обект, желаната дума - с друга, близка по значение. В свободните изявления преобладават прости общи изречения, сложните конструкции почти никога не се използват.

Отбелязва се аграматизъм: грешки при съгласуване на числителни със съществителни, прилагателни със съществителни по род, число и падеж. Голям брой грешки се наблюдават при използването както на прости, така и на сложни предлози.

Разбирането на адресираната реч се развива значително и се доближава до нормата. Недостатъчно разбиране на промените в значението на думите, изразени с префикси, суфикси; има затруднения при разграничаване на морфологични елементи, изразяващи значението на числото и рода, разбиране на лексико-граматични структури, изразяващи причинно-следствени, времеви и пространствени отношения.

Пропуските в развитието на фонетиката, лексиката и граматическата структура при децата в предучилищна възраст са по-изразени, когато учат в училище, създавайки големи трудности при овладяването на писането, четенето и учебния материал.

Четвърто ниво на развитие на речта. Разширена фразова реч с остатъчни елементи на недоразвитие на лексико-граматичните и фонетико-фонемичните компоненти на езика.

Тези деца с четвърто ниво на развитие на речта имат леки увреждания на всички компоненти на езика. По-често те се появяват в процеса на детайлно изследване при изпълнение на специално подбрани задачи.

Такива деца на пръв поглед създават напълно благоприятно впечатление, нямат ясни нарушения на звуковото произношение. По правило има само недостатъчна диференциация на звуците.

Характерна особеност на нарушението на сричковата структура е, че разбирайки значението на думата, детето не запазва нейния фонематичен образ в паметта и в резултат на това има изкривяване на звуковото съдържание по различни начини: персеверация, пренареждане на звуци и срички, елизия, парафазия. В редки случаи пропускането на срички, добавянето на звуци и срички.

Недостатъчната разбираемост, изразителност, донякъде бавна артикулация и размита дикция оставят впечатление за обща замъглена реч. Притежавайки определен запас от думи, обозначаващи различни професии, те изпитват големи трудности при диференцираното обозначаване на лица от мъжки и женски род. Образуването на думи с помощта на суфикси също причинява значителни трудности. Грешките остават постоянни при използване на: съществителни с умалителни наставки, съществителни с наставки за единичност, прилагателни, образувани от съществителни, прилагателни с наставки, характеризиращи емоционално-волевото и физическото състояние на обектите, притежателни прилагателни.

Самостоятелното разказване, изискващо мобилизиране на творческите способности, води до незавършени и оскъдни текстове, които не усвояват значимите за името елементи на ситуацията.

По този начин подходът, предложен от Р. Е. Левина и други учени, позволи да се отдалечи от описанието само на отделни прояви на речева недостатъчност и да представи картина на ненормалното развитие на детето в редица параметри, които отразяват състоянието на езиковите средства и комуникационни процеси. Въз основа на поетапно структурно-динамично изследване на анормалното развитие на речта се разкриват и специфични модели, които определят прехода от ниско ниво на развитие към по-високо.

1.4 Психолого-педагогическа характеристика на деца с второ ниво на развитие на речта

Общото недоразвитие на речта е доста сложно речево разстройство, при което детето в предучилищна възраст има нарушение на формирането и развитието на компонентите на речевата система, които се отнасят до нейната звукова и семантична страна, с нормален слух и интелигентност.

Особено внимание в тази работа се обръща на изучаването на психологическите и педагогически характеристики при деца с второ ниво на развитие на речта. Отличителна черта на това ниво е наличието на фраза от три или дори две думи. Пасивният речник е много по-широк от активния, децата могат да използват думи от тематични групи, но в същото време качествената страна на думата остава неоформена. Децата използват доста прости предлози. Звуковата страна на думата, съгласувана реч не се формира.

Второто ниво на развитие на речта също се характеризира с факта, че при децата в предучилищна възраст речевите способности вече постепенно се увеличават. В допълнение към бръщолевенето на думи и жестове се появяват, макар и изкривени, но достатъчно постоянни често използвани думи.

Обикновено детето се ограничава само до изброяване на пряко възприемани действия и обекти, тъй като техните твърдения са бедни.

Активният речник обаче се разширява, става доста разнообразен, разграничава множество действия, предмети, а често и качества. Децата в предучилищна възраст започват да използват лични местоимения, понякога използват съюзи и предлози в елементарен смисъл. Децата имат възможност да говорят за себе си, за семейството си, за събития, които са добре известни, по-подробно. Но OHP продължава да се проявява доста ясно в неправилно произношение на звуци, непознаване на много думи, аграматизъм, нарушаване на структурата на думата, дори ако самият смисъл на историята може да бъде разбран извън визуалната ситуация.

Промяната на думите в речта е произволна по природа; когато се използва словообразуване, се допуска голямо разнообразие от грешки (вместо „играя на топки“ - „играя мятика“).

Думите често се използват в тесен смисъл и нивото на обобщение е доста ниско. С една и съща дума детето може да назове много предмети, които имат някакво сходство по предназначение, форма или други външни характеристики (бръмбар, паяк, муха, мравка - са обозначени в една ситуация с едно от тези имена, чаша, чаша - с едно от тези думи). Ограниченият речников запас е придружен от непознаване на различни думи, които обозначават част от предмет (корен, ствол, клон на дърво), превозни средства (лодка, хеликоптер, самолет), ястия (чаша, тава, чиния). Има и известно изоставане в използването на думи-знаци на предмети, които обозначават материал, цвят или форма.

Децата понякога прибягват до появата на грешно назована дума с помощта на жестове: чорап - жест на поставяне на чорап и думата "крак". Същото се случва и с невъзможността да се назовават действия; името на действието се заменя с обозначението на дадения обект, към който това действие е насочено или с помощта на който се подобрява, думата се придружава от съответните жестове: мете - показва действието и "етаж", реже хляб - "нож" или "хляб" и жестът на разрязване. Също така децата често заменят необходимите думи с имената на друг подобен обект, но в същото време добавят отрицанието на „не“: например доматът се заменя с фразата „ябълката не е“.

Децата в предучилищна възраст започват да използват фразата. Съществителните в тях се употребяват предимно в именителен падеж, а глаголите във форма на множествено и единствено число на сегашно време; глаголите и съществителните не се съгласуват по род и число. ("Аз мия"). Възниква промяна в падежите на съществително, но колкото и да е случайна по природа, тя по правило е аграматична („да се качим на хълма“). Граматична е и промяната на съществителните имена по числа („три печки“).

Формата на миналото време на глагола много често се заменя от дете в предучилищна възраст с форма на сегашно време или обратно („Миша боядиса къщата“ - вместо да рисува). Аграматизмите се наблюдават и в използването на рода и числото на глаголите ("момичето седи" и "уроците свършиха"), смесването на глаголи в минало време от женски и мъжки род ("момичето отиде", "мама" купен“).

Прилагателните се използват много рядко и следователно не се съгласуват с други думи в изречението ("asin adas" червен молив, "tinya pato" - синьо палто). Предлозите се използват много рядко и неправилно, по-често изглежда, че се пропускат: („Сопака живее в будка“ - кучето живее в будка). Децата в предучилищна възраст използват малки частици и съюзи На този етап от развитието на речта децата може да имат желание да търсят желаната граматична форма и необходимата структура на думата, но тези опити често са неуспешни: … дърво.

...

Подобни документи

Характеристики на комуникативните умения (КС) при деца в предучилищна възраст. Психолого-педагогическа характеристика на деца с общо недоразвитие на речта. Корекционно-педагогическа работа за развитието на CI при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

дисертация, добавена на 11/03/2017

Характеристики на емоционалното развитие на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Методи за развитие на разбиране и възприемане на емоционалното състояние, развитие на адекватно взаимодействие на децата с другите, корекция на самочувствието и комуникативните умения.

дисертация, добавена на 12/09/2011

Психологически и лингвистични характеристики на кохерентната реч, нейното развитие в онтогенезата. Характеристики на общото недоразвитие на речта, нейната периодизация. Спецификата на корекционната работа за формиране на кохерентни речеви умения при деца с общото му недоразвитие.

курсова работа, добавена на 05/10/2011

Психолого-педагогическа характеристика на деца с общо недоразвитие на речта. Изследване на функционалната основа на графомоторните умения за писане и техните нарушения. Експериментално изследване на графомоторните умения на по-възрастни деца в предучилищна възраст с ОХП и средства за тяхното развитие.

сертификационна работа, добавена на 08/09/2013

Формирането на двигателните функции в онтогенезата, педагогическите аспекти на изследването на развитието на графичните умения в предучилищна възраст. Материали, методология и анализ на резултатите от изследването на двигателните и графични умения на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

дисертация, добавена на 13.10.2017 г

Проблемът за развитието на речта в психологическите и педагогическите изследвания. Проучване на нивото на формиране на умението за преразказ, както и идентифициране на състоянието на кохерентна реч на ученици от 1 клас с общо недоразвитие на речта (OHP). Организация на изследването на деца с ОХП.

курсова работа, добавена на 05/02/2010

Методи и организация на изследването на лексикалната страна на речта на деца с общо недоразвитие на речта. Характеристика на изследваните деца. Овладяване на фонетичните, граматическите и лексикалните езикови умения на детето. Развитие на умения за звуков анализ.

курсова работа, добавена на 26.11.2012 г

Анализ на изследвания за формирането на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст с разстройство от аутистичния спектър. Психолого-педагогическа характеристика на децата с аутизъм. Специфика на методите за коригиране на комуникативните нарушения в детска възраст.

курсова работа, добавена на 26.05.2015 г

Концепцията и видовете внимание, неговото развитие при децата. Психолого-педагогически характеристики на по-възрастните деца в предучилищна възраст с неразвита реч. Методи и техники за изследване на характеристиките на вниманието и нивото на формиране на неговите характеристики при деца с недоразвитие на речта.

курсова работа, добавена на 04/07/2009

Разработване на диагностична програма за изучаване на умения за словообразуване при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта на ниво III и нейното прилагане. Формулиране на изводи за способността за словообразуване на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта, тяхното одобрение.

Например, използвайки такава играчка като Furchalka, можете да решите следните задачи: развитие на сръчност, двигателни умения, координация на движенията, постоянство, фонетичен слух, темпо-ритмичен слух. Освен това, за да направите Furchalka, са достатъчни конец и голямо копче, а играчката е толкова близка и разбираема за детето, че не е необходим придружител от възрастен. Възможността за използване на материал с различни размери и текстури ви позволява да получите различни фонетични и темпо-ритмични модели, което стимулира интереса на детето към използването на играчката.

Играчка може да бъде изработена от глина, слама, брезова кора, дърво ... Furchalki, spillikins, амулети кукли, въртящи се върхове. Димково и Филимоново, Архангелск и Каргопол. Това са всички руски народни играчки, затоплени от човешка топлина и памет, цветно украсени от занаятчии, даващи любов и доброта на децата. Жалко е, че много са забравени дори от по-старото поколение, да не говорим за децата. Лаконичен по форма, но толкова изразителен и разбираем за всяко дете, дори и днес той може не само да изненада и зарадва бебето, но и ефективно да помогне на детето да се развива, променя и учи.

Библиография

1. Баробонов B.E., Новикова E.S. Сандък за игра. Фондация за развитие на народните традиции "Праздник". - М., 2001.

2. Wiesel T.G. Основи на невропсихологията: учебник. за студенти. - М .: ASTAstrel Transitkniga, 2005.

3. Ликова И.А. Изкуствени играчки // Цветной мир. - 2013. - № 2.

4. Мелников M.N. Руски детски фолклор. - М.: Просвещение, 1987.

5. Микадзе Ю.В. Невропсихология на детството. - Санкт Петербург: Петър,

6. Семенович А.В. Невропсихологична диагностика и корекция в детска възраст. - М.: Академия, 2002.

Е. М. Холодилова, С. В. Зотова

Развитието на комуникативните умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

Актуалността на проблема за развитието на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта (OHP) в практиката на логопедията се дължи, според нас, на следните обстоятелства:

1. Сферата на общуване е необходима част от социалното пространство, в което човек съществува.

Комуникативните умения на децата в предучилищна възраст са съзнателните действия на учениците (въз основа на познаването на структурните компоненти на уменията и комуникативната дейност) и способността им правилно да изграждат поведението си, да го управляват в съответствие със задачите на комуникацията.

Комуникационните умения трябва да се формират в предучилищна възраст, тъй като тази възраст е най-благоприятната за въвеждане на детето в речевата среда, запознаването му с различни речеви ситуации.

2. Формирането на комуникативните умения протича в непрекъснато единство с формирането на средствата за общуване и речта у децата. Несъвършенството на комуникативните умения, речевото бездействие не осигуряват процеса на свободна комуникация и от своя страна влияят негативно на личностното развитие и поведение на децата. Въпреки значителния интерес и многобройните проучвания, изучаването на деца с ОХП в различни аспекти по отношение на преодоляването на речевите нарушения, незрялостта на индивидуалните психични функции в проблема за преодоляване на общото недоразвитие на речта при децата, в аспекта на комуникативните характеристики, има все още има много нерешени теоретични и практически въпроси.

След като проучихме теоретичните аспекти на проблема за развитието на комуникативни умения при деца в предучилищна възраст, стигнахме до редица изводи. Първо, както отбелязват повечето автори, комуникативната компетентност е знания, умения и множество свързани с тях компоненти, чието съдържание се реализира в живота чрез видовете речева дейност в четирите й форми: слушане, говорене, четене и писане.

Основният компонент на комуникативната компетентност са уменията, по-специално комуникативните умения.

Второ, анализът на научната литература показа, че авторите разграничават различни класификации на комуникативни умения: социално-психологически, комуникативни и организационни, интегрирани, вербални и невербални. Трето, една от функциите на речта е функцията на комуникацията, тоест предаването на информация. Той действа като външно речево поведение, насочено към контакти с други хора.

Комуникационните умения на децата в предучилищна възраст са съзнателните действия на децата и способността им правилно да изграждат поведението си, да го управляват в съответствие със задачите на комуникацията.

Децата в по-стара предучилищна възраст вече формират такива комуникационни умения като способност за слушане, способност за изразяване на мислите си и способност за поведение в конфликтна ситуация. Но не винаги могат да се формират комуникативни умения

достатъчно ниво, което може да доведе до неблагоприятни екзогенни и ендогенни фактори. Всички деца с ОХП изпитват сериозни затруднения в организирането на речевото си поведение, имат много ниско ниво на вербална комуникативна активност: лексикални затруднения; недостатъци в граматическото оформление на фраза и свързано изявление; значително смущение, страх от събеседника, скованост, напрежение, едносрични отговори, паралингвистични средства за комуникация, липса на проактивно изказване. Като цяло тези деца са пасивни, рядко се обръщат към учителя и връстниците си. По данни на Л.Г. Соловьова, можем да заключим, че взаимозависимостта на речта и комуникативните умения при деца с общо недоразвитие на речта.

Четвърто, формирането на комуникативни речеви умения е сложен и продължителен процес на съвместна работа на деца, възпитател, логопед и родители, следователно цялата работа трябва да се извършва в организирани образователни дейности и индивидуални коригиращи класове, като се избират задачи в съответствие с типа и тема, като създава условия за активна речева дейност, като по този начин допринася за развитието на речта и комуникативните умения.

За целенасочено провеждане на корекционно-педагогическа работа, ние определихме нивото на формиране на комуникативни умения при 26 по-големи деца в предучилищна възраст с OHP във всички основни категории: мотивационно съдържание и речеви компоненти, характеристики на комуникативни умения чрез изграждане на диалогична форма на комуникация. Резултатите от констатиращия етап на експеримента ясно показват, че при 15% от децата от експерименталната група нивото на развитие на речта е над средното, а при 38% - ниско ниво. Не е установено високо ниво на развитие на речта.

При определяне на нивото на формиране на комуникативни умения, 8% от децата с OHP са класифицирани като високи, а 38% от децата са класифицирани като ниски в развитието на комуникативни умения.

Въз основа на по-задълбочен анализ на резултатите от проучването бяха идентифицирани качествени характеристики на развитието на комуникативните умения на деца в предучилищна възраст с OHP:

Ниска активност, липса на инициатива в общуването;

Изключително ниско ниво на вербална комуникативна активност;

Практическото отсъствие на способността да се формулират и с помощта на вербални средства за комуникация да се предават мислите;

Наличие на страхове от вербални контакти с връстници и възрастни;

Сериозни затруднения в организирането на собственото речево поведение, което се отразява негативно на комуникацията с другите и преди всичко с връстниците.

Като се вземат предвид данните от научната и методическата литература и диагностичните изследвания, ние разработихме корекционни и педагогически мерки за формиране на комуникативни умения при по-възрастни деца в предучилищна възраст с OHP ниво III в следните области:

Създаване на приятелски отношения помежду си, логопед и възпитател;

Развитие на разбирането на речта.

В началния етап основната цел беше натрупването и активирането на средства за комуникация.

Първо се практикува ежедневен речник и мотивиращи фрази с най-прост дизайн. Ето защо в началото бяха актуални лексикалните теми „Семейство“, „Моят град“, в рамките на които бяха изучавани имената на хората и промяната им по суфиксален начин. Изучавахме различни начини за поздрав, истински и комични. Постепенно се въвежда речниковият материал, необходим за изразяване на понятия от по-абстрактно естество, а граматическите форми се усложняват. На тази основа е извършен преходът от диалогична реч към описателна и разказна. Така например упражнението „Опишете приятел ... Какво се е променило за него“, което се изпълнява по двойки, развива вниманието и способността за съставяне на елементарни съгласувани истории с описателен характер, учи да си сътрудничи в различни дейности.

Целта на следващия, обучителен, етап беше формирането на умения и способности за използване на невербални и вербални средства за комуникация в различни комуникационни ситуации.

В часовете по логопедия бяха създадени речеви ситуации, които позволиха да се организира пряка комуникация между децата. Акцентът бе поставен върху използването на адекватни средства за комуникация. Степента на сложност се диференцира в зависимост от комуникативните способности на детето. Целият цикъл от упражнения е изграден под формата на психотренинг, чиято цел е да развият конструктивни комуникационни умения, да осигурят чувство за психологическа сигурност, доверие в света, способност да се наслаждават на комуникацията, формират основата на личната култура. и собствената индивидуалност. В изпълнението на дейностите от този блок включихме работа с родители, възпитатели и логопед. Ефективни форми на работа бяха: комуникация, дискусия, гледане на видео материали. Резултатите от окончателната диагноза показват, че всички деца с ОХП са положителни

динамика в развитието на всички компоненти на речта. При децата от контролната група обаче в по-голяма степен се наблюдава подобрение във фонетичната страна на речта, а при децата от експерименталната група подобрението е не само във фонетико-фонематичния, но особено в лексико-граматичния .

Имаше очевидна паралелна връзка между липсата на комуникативни умения и успеха на децата в предучилищна възраст с OHP в областта на речевата комуникация. Повишаването на нивото на развитие на речта, особено на лексикалния и граматическия компонент на речта, води до повишаване на нивото на уменията за вербална комуникация.

И. В. Черноусова

Някои методи за коригираща работа за премахване на дислексия при ученици от средното училище с недоразвитие на речта

Увеличаването на броя на децата с различни прояви на недоразвитие на речта, които учат в средните училища, изисква от логопедите да подобрят и разширят методите и техниките за специално коригиращо и развиващо въздействие. Упражненията за корекция на нарушенията на писането са представени в специализираната литература много по-широко от материалите за корекция на различни видове дислексия. Много често децата с недоразвитие на речта имат симптоми както на дисграфия, така и на дислексия. Логопедичната работа с такива ученици се основава на комплексно въздействие върху всички аспекти на речта. Теоретичните въпроси на дислексията са широко застъпени във фундаменталните изследвания на R.I. Лалаева, А.Н. Корнева, Г.В. Чиркина, М.Н. Русецкая и други автори. Въз основа на тези произведения беше направен опит да се създаде цикъл от упражнения за коригиране на проявите на нарушения на четенето при ученици от 2-ри и 3-ти клас с недоразвитие на речта и да се извърши тази работа в процеса на корекционните логопедични часове.

За ученици от 2-ри и 3-ти клас бяха избрани различни произведения на изкуството, включително разкази за природата от В. Бианки, Н. Сладков, М. Пришвин, К. Паустовски, литературни приказки от Д. Мамин-Сибиряк, Е. Пермяк, разкази за деца на Н. Носов, В. Драгунски и други автори. За учениците от всеки клас е създадена селекция от 12 произведения, които не се изучават в часовете по литературно четене като част от училищната програма, но се припокриват с програмата и я допълват. Всички избрани творби отговарят по обем и съдържание на заявените

Популярни в категория: