Форми на мислене при децата и особености на тяхното развитие. Развитие на форма на визуално-вербално мислене при дете

Развитие на визуално-образно мислене на деца от средна предучилищна възраст

1. Въпроси на развитието на визуално-фигуративното мислене на деца от средна предучилищна възраст в съвременната психологическа и педагогическа литература

Най-високото ниво на познание е мисленето. Човешкото мислене включва не само различни операции (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение), но и протича на различни нива, в различни форми, което позволява на изследователите да говорят за съществуването на различни видове мислене. И така, според Карвасарски Б.Д., в зависимост от естеството на проблема, който се решава, от това с какво работи мисълта, има три вида или нива на мислене:

1. обектно-ефективни или ръчни умствени операции се появяват при действия с конкретни обекти;
2. нагледно-фигуративен, при който основна единица на мислене е образът;
3. словесно-логически или концептуален.

Тези видове мислене се развиват в процеса на онтогенезата последователно от субектно-активното към концептуалното. Онтогенетичното развитие на мисленето на детето се осъществява в хода на неговата обективна дейност и комуникация, развитието на социалния опит и целенасоченото влияние на възрастен под формата на образование и възпитание играе специална роля.

В съответствие с прехода на водещия тип мислене от визуално-активно към визуално-образно ниво, за разлика от периода на ранното детство, в предучилищна възраст мисленето се основава на идеи, когато детето може да мисли за това, което не възприема в момента, а това, което знае от миналия си опит, и работата с образи и идеи прави мисленето на предучилищното дете извънситуативно, излизайки отвъд възприеманата ситуация и значително разширявайки границите на знанието.

По този начин, според определението на Петровски А.В., визуално-фигуративното мислене е вид мислене, свързано с представянето на ситуации и промени в тях, с помощта на които най-пълно се пресъздава цялото разнообразие от различни действителни характеристики на даден обект - визия на обект може да бъде едновременно записана в изображението от няколко гледни точки.

Действайки в ума с образи, детето си представя реално действие с предмет и резултата от него и по този начин решава проблема, който стои пред него. В случаите, когато свойствата на обектите, които са от съществено значение за решаването на проблема, се оказват скрити, те не могат да бъдат представени, но могат да бъдат обозначени с думи или други знаци, проблемът се решава с помощта на абстрактно, логическо мислене, което, според определението на Петровски A.V., е най-новият етап от историческото и онтогенетичното развитие на мисленето, тип мислене, характеризиращо се с използването на понятията на логическите конструкции, функциониращи въз основа на езикови средства - вербално-логическо мислене. Според J. Piaget (1969), L.S. Виготски (1982), овладяването на знаците за развитие на знаково-символична функция е едно от основните направления в психическото развитие на детето.

Изследванията на нивото на развитие на визуално-фигуративното мислене при масови диагностични прегледи на деца годишно (от 1979 г.), провеждани от екип от служители, ръководени от Д. Б. Елконин, показват, че децата с високо ниво на образно мислене по-късно успешно учат в училище, тяхното умствено училищните условия за развитие са благоприятни, а за деца с ниско ниво на образно мислене формализмът впоследствие е характерен при усвояването на знания и методи на действие, наблюдавани са големи трудности при формирането на логическо мислене.

Ролята на образното мислене се обяснява с факта, че ви позволява да очертаете възможен курс на действие въз основа на характеристиките на конкретна ситуация. При недостатъчно ниво на развитие на образното мислене, но високо ниво на логическо мислене, последното до голяма степен поема ориентацията в конкретна ситуация.

Разсъждението на дете в предучилищна възраст започва с формулирането на въпрос, който свидетелства за проблематичността на мисленето и придобива познавателен характер в предучилищна възраст. Наблюдението на определени явления, техният собствен опит от действия с предмети позволяват на децата в предучилищна възраст да изяснят идеите си за причините за явленията, да стигнат чрез разсъждения до по-правилно разбиране за тях. Въз основа на визуално-ефективната форма на мислене децата стават способни на първите обобщения, въз основа на опита от тяхната практическа предметна дейност и фиксирани в думата, след това до края на предучилищна възраст, поради факта, че изображенията, използвани от детето придобива обобщен характер, отразяващ не всички характеристики на предмета, ситуацията, а само тези, които са съществени от гледна точка на конкретна задача, става възможно да се пристъпи към решаване на проблема в ума.

В предучилищна възраст детето развива първична картина на света и основите на мирогледа, въпреки факта, че познаването на реалността се случва не в концептуална, а във визуално-фигуративна форма. Това е усвояването на форми на образно познание, което води детето до разбиране на обективните закони на логиката и допринася за развитието на вербално-логическо (концептуално) мислене. Преструктурирането между умствените и практическите действия се осигурява от включването на речта, която започва да предшества действията.

Според Коломински Я.Л., Панко Е.А. Резултатът от интелектуалното развитие на предучилищна възраст е най-високите форми на визуално-фигуративно мислене, въз основа на които детето получава възможност да изолира най-съществените свойства, връзката между обектите на заобикалящата го реалност, без много затруднения не само да разбира схематично изображения, но и успешно да ги използват.

Поддяков Н.Н., Говоркова А.Ф. обобщавайки серия от експериментални изследвания на развитието на плана за представяне на деца в предучилищна възраст във възрастовата динамика, стигнахме до извода, че в условията на специално организирана имитативна дейност за 2-3 урока всички деца в предучилищна възраст са развили способността да представят си скрити движения на обект и на тяхна основа ориентират практическите си действия, а някои (особено на възраст 4-5 години) преживяват бързи скокове в развитието на тази способност - от невъзможността да решават дори най-елементарните две -посочни задачи по отношение на нагледно-образното мислене към правилното решаване на задачи с обем 5 действия. Изследователите също така идентифицираха като предпоставки, лежащи в основата на развитието на план за репрезентации при децата, овладяването на отношения като "част-цяло" и "модел-оригинал".

Поддяков Н.Н. и Говорков А.Ф. стигнаха до извода, че благодарение на специално организираните дейности за подражание и моделиране във всички възрастови групи на децата в предучилищна възраст значително се увеличава обемът на действията във вътрешния план, което им позволява да приемат този обем като мярка (критерий) за формиране на фигуративност. мислене / 25 115 /.

По този начин можем да заключим, следвайки многобройните аспекти на изследванията на учените, за необходимостта от появата и развитието на визуално-образна форма на мислене в предучилищна възраст, която осигурява познаването на реалността от детето в настоящето и формирането в бъдещето на най-висшата - словесно-логическа (понятийна) форма на мислене.

Според Урунтаева Г.А., след като актуализира способността да мисли, да решава проблемни проблеми във фигуративните термини на представите, детето разширява границите на своите знания: той се научава да разбира обективните закони на логиката, поставяйки проблемни въпроси, изграждайки и тествайки собствените си теории. В практическите дейности детето започва да идентифицира и използва връзките и отношенията между обекти и явления, действия. От подчертаването на прости връзки, той преминава към по-сложни, отразяващи връзката причина и следствие. Преживяванията на детето го водят до изводи, обобщени представи.

Речта започва да предшества действието. Развитието на речта води до развитие на разсъждението като начин за решаване на умствени проблеми, възниква разбиране за причинно-следствената връзка на явленията.

Проучванията показват, че способността за работа със специфични изображения на предмети възниква на 4-5-годишна възраст и при условия на специално организирани имитативни и моделиращи дейности тези способности стават достъпни за по-младите ученици (2 години 6 месеца - 3 години).

Както отбелязват много изследователи, важна характеристика на визуално-фигуративното мислене е способността да се представят други ситуации, свързани с първоначалния проблем, и да се установяват необичайни и невероятни комбинации от образни представяния на обекти и техните свойства, което включва в процеса на мислене и въображение, отваряйки перспективите за творческо творческо мислене.

Усвояването на форми на образно познание формира до края на предучилищна възраст първичната картина на света на детето и основите на светогледа. В допълнение към участието във формирането на основите на личността на детето, самото визуално-образно мислене се развива до края на предучилищната възраст, достига най-високата си форма - визуално-схематично мислене, средство за детето да създаде обобщен модел на различни предмети и явления.

2. Условия за развитие на визуално-образно мислене на деца от средна предучилищна възраст в класната стая за проектиране от хартия (оригами)

В процеса на развитие на сензомоторния (визуално-ефективен) интелект на детето се формират сензомоторни схеми, които осигуряват отражение на основните свойства на околните обекти и явления, като по този начин създават предпоставки за преход към визуално-фигуративно мислене. Водещата роля във формирането на такава възможност се възлага на вътрешната имитативна дейност, имитацията. Игровите и подражателните дейности играят водеща роля във формирането на образното мислене. За формирането на визуално-образното мислене е от голямо значение ориентацията към съществените връзки на ситуацията - усвояването на знания за пространствените отношения на нещата.

Способността да се разграничат най-съществените аспекти на реалността за решаване на проблема и да се установят определени връзки и отношения между тях, необходими за развитието на мисленето, се формират в процеса на овладяване на действията на визуално-фигуративното моделиране, чийто източник е моделиращ характер на проектиране, игра, рисуване, апликация и други дейности.

Отношението на децата към дизайна се променя значително, когато им стане ясно, че някои играчки могат да бъдат направени от хартия и чрез сгъване на хартия като оригами могат да се получат различни занаяти от животни, птици, цветя и предмети. Когато конструират от хартия, децата създават модели на предмети и обекти от реалността, показвайки техните характерни черти в обобщена форма, отвличайки вниманието от вторичните характеристики и подчертавайки най-ярките и привлекателни детайли. Така изображението придобива нови характеристики, оригинална интерпретация, която се изразява в донякъде условна, ъглова форма. Това се дължи на спецификата на обработка на материала (хартия) чрез огъване, сгъване на части в определена последователност. Въпреки факта, че занаятите често само отдалечено приличат на определени предмети, това не пречи на детето да ги разпознава, допълвайки липсващите детайли във въображението си.

Чрез различни действия с хартия, в процеса на обработката й, използвайки различни методи и техники, децата се учат да разбират образите на познати предмети, да ги предават в визуална дейност, подчертавайки красотата и цвета на външния вид в трансформирана форма.

Конструкцията на хартия създава някои трудности за дете в предучилищна възраст, тъй като хартията - плосък материал - трябва да се превърне в триизмерни форми. Ето защо от самото начало трябва да научите децата на най-простите техники на сгъване. Възпроизвеждането на действия, показани от възрастни, не е проста механична операция за детето. Той трябва непрекъснато да мисли, да измерва движенията си, да се уверява, че при навеждане противоположните страни и ъгли съвпадат, което изисква известно волево и умствено усилие. За да постигнете най-голяма изразителност на занаятите, трябва да променяте цвета и размера на квадратите. В същото време трябва да се помни, че качеството на продуктите се влияе не само от избора на детайла, но на първо място от задълбочеността, точността и точността на сгъване и изглаждане на гънките. Ето защо, на първо място, трябва да научите децата на техниките за сгъване на квадрат.

Много фигури, известни в оригами, започват да се сгъват по същия начин до определен момент. Еднаквите заготовки са основни форми, способността да ги добавяте е ключът към успеха в постигането на резултата. Занаятите за деца от средна предучилищна възраст се основават на основните форми на "триъгълник", "плик", "хвърчило".

За да събудим интереса на децата към дизайна (оригами) и емоционално да го настроим като творческа продуктивна дейност, която трябва да бъде включена в семантичните полета, тоест културни и семантични контексти ("опаковане") - областите на производството, продукти за дейност за игри и познавателни дейности, създаване на колекции, създаване на оформления, производство на бижута-сувенири, производство на предмети за "театър". Препоръчително е да поставите всички задачи за развитие за ангажиране в продуктивни дейности в рамките на интересен бизнес. Също така, въвеждането на герои, които могат да се играят, създава мотивация за игра, което кара емоциите да се разпространяват в цялата ситуация и задача. Тоест създава се необходимата емоционална връзка

Развитието на мисленето на дете в предучилищна възраст се улеснява от всички видове дейности, които са му достъпни, като същевременно трябва да се организират условия, които допринасят за задълбочено познаване на конкретен обект. Необходимо условие за развитие на творческото мислене е включването на децата в дейности.

3. Списък на използваната литература

1. Анастаси А. Психологическо тестване./Под редакцията на К.М. Гуревич, В.И. Любовски.

2. Ахунджанова С. Развитието на речта на децата в предучилищна възраст в продуктивни дейности.//Предучилищно възпитание - 1983 - 36 - с.34-36.

3. Бодалев А. А., Столин В. В., Аванесов В. С. Обща психодиагностика. - Санкт Петербург: Реч - 2000 - 40-те години.

4. Bulycheva A. Решаване на когнитивни проблеми: възможни форми на класове / / Предучилищно образование, 1996 - № 4 - стр.69-72.

5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Развитие на мисленето на дете в предучилищна възраст / / Предучилищно образование - 1979-3 7 - стр.20-37.

6. Галигузова Л. Ранна възраст: развитие на процедурна игра.//Предучилищно възпитание. - 1993 - № 4 - с.41-47

7. Галперин П. Я. Формиране на умствени действия // Четец по обща психология6 Психология на мисленето - М., 1981 г.

8. Давидчук А. Н. Развитие на конструктивното творчество сред децата в предучилищна възраст - М., 1976.

9. Лисюк Л.Г. Емпирична картина на формирането на продуктивно целеполагане при деца на 2-4 години.//Въпроси на психологията; - 2000, - № 1 - с.58-67

10. Карвасарски Б.Д. Клинична психология - Санкт Петербург: Питър, 2007 - 959s.

11. Коломински Я.Л., Панко Е.А. Учител за психологията на децата на шестгодишна възраст: Книга за учителя. - М .: Просвещение, 1988-190-те.

12. Комарова Т. С. Визуална дейност в детската градина, образование и творчество - М., 1990.

13. Короткова Н. Продуктивна дейност на деца от старша предучилищна възраст.// Предучилищно образование - 2001 - 311 - стр. 29-40

14. Кудрявцев В. Иновативно предучилищно образование, опит, проблеми, стратегия за развитие // предучилищно образование, 1996 - 3 10 - с.73-80.

15. Методи на психологическата диагностика. Брой 2-Редактиран от Воронин А.Н. - Му; 1994 г. - 202 с.

16. Мухина В. С. Визуалната дейност като форма на усвояване на социален опит - М., 1981.

17. В.Н.

18. Немов Р. С. Психология - М.: ВЛАДОС, 1999 - книга 3: Психодиагностика. Въведение в научните и психологическите изследвания с елементи на математическата статистика – 632 с.

19. Парамонова Л., Урадовских Г. Ролята на конструктивните задачи във формирането на умствена дейност (старша предучилищна възраст) / / Предучилищно възпитание - 1985 - № 7 - стр.46-49

20. Психология: Речник / Под общата редакция на А. В. Петровски, М. Г. Ярошевски - М.: Политиздат, 1990 г. - 494 с.

21. Развитието на мисленето и умственото образование на предучилищна възраст / под редакцията на Н. Н. Поддяков, А. Ф.

22. Рогов Е. И. Наръчник на практически психолог: Учебник: в 2 книги: Книга 1: Системата на работа на психолог с малки деца. - М .: Владос-Прес / ID VLADOS, 2004 - 384 с.

23. Рубинщайн S.L. Основи на общата психология - Санкт Петербург: Питър, 2002 - 720-те.

24. Синелников В. Формиране на умствена дейност на деца в предучилищна възраст при решаване на конструктивни проблеми // Предучилищно образование. - 1996 - № 8 - с. 93-100.

25. Трифонова G.E. За детската рисунка като форма на игра // Предучилищно образование. - 1996 - № 2 - 26. Трубников Н. Н. За категориите "цел", "средство", "резултат", М., 1968.

27. Поддяков Н. Н. Развитие на комбинаторни способности // Предучилищно образование, 2001 - 310 - стр.90-99.

28. Поддяков Н. Н. Мислене на предучилищна възраст - М., 1977 г.

29. Урунтаева Г. А., Афонкина Ю. А. Семинар по предучилищна психология - М.: Академия, 1998 г. - 304 с.

Разбирайки как работи умът на детето, можем да започнем да развиваме неговото мислене. Нашият мозък има две полукълба. Лявото полукълбо е аналитично, отговорно за разумното логическо мислене. Човек с по-развито ляво полукълбо се отличава с последователност, алгоритъм на действия и абстрактно мислене. Той поставя задачи, избира методи за решаването им, осмисля резултатите и прави заключение. Дясното полукълбо е творческо. Отговаря за фантазиите и мечтите на човек, в резултат на което имаме – музика, поезия, живопис. Хората с развито дясно полукълбо обичат да четат и сами да пишат истории, романи и романи. Експертите смятат, че родителите трябва да се опитат да развият както логиката, така и креативността на малките деца, но по време на часовете гледайте внимателно как детето мисли, какво е по-лесно за него.

КАК ДА РАЗВИЕМ МИСЛЕНЕТО НА ДЕТЕТО.

Човешкото мислене се дели на 4 вида. Помислете за тях:

ВИЗУАЛНО-АКТИВНО МИСЛЕНЕ

се проявява при бебе, когато дърпа дръжките - опитайте всичко, почувствайте го, опитайте се да счупите пишещата машина, разкъсайте мека играчка, откъснете ръцете на кукли. До 3-годишна възраст игрите на детето се основават на този тип мислене. В зряла възраст такова дете става - автомонтьор, дизайнер, регулатор, казват за него - "Майстор на всички сделки!"

Как да се справим с дете?

- Събирайте сортери и конструктори заедно с детето си, изграждайте градове и къщи от кубчета. Ще видите как заинтересовано дете ще разглоби вашия дизайн и ще изгради по свой собствен начин или ще добави нови детайли по начина, по който вижда обекта с ума си. Когато разглобява вашата сграда, бебето анализира и избира важни и ненужни за него детайли. Комбинирайки ги, той изгражда къщата си, като по този начин прилага друга умствена операция - синтез.
- Шият различни дрехи за кукли, меки играчки. Това не е прищявка на малките момичета, а именно, събличайки и обличайки любимата си играчка, детето ще развие визуално-ефективно мислене. Сравнявайки облечената си кукла с предишния й вид, бебето прави обобщение и прави заключение.

ВИЗУАЛНО-ФИГУЛАТОРНО МИСЛЕНЕ.

След 3 години детето в предучилищна възраст развива визуално-образно мислене. Тоест, придобивайки тактилни умения, усещайки предмети и поставяйки ги във фигури, детето започва да запомня техните изображения и детайли. Съставяйки, например, къща от отделни предмети, детето установява връзка между тях, подчертава основните елементи - стени, покрив и второстепенни елементи - прозорец, врата. Детето започва да мисли, работейки със система от изображения и въплъщавайки тези изображения в рисуване, моделиране и приложение.

Как да се справим с дете?

Нарисувайте на детето познати предмети, оставете го да познае - какво е това?
- Сгънете от пръчки за броене, кибрит - фигури, къща, дърво, покажете на детето, смесете пръчките и помолете бебето да сгъне тази фигура само.
- Покажете сгънатата фигура на детето и след това извадете 1-3 клечки на различни места. Накарайте детето си да завърши обекта.
- Играейки с пръчици за броене, можете едновременно да запознаете детето с първите геометрични фигури - квадрат, триъгълник, правоъгълник, ромб. Добре е детето да запомни разликата между квадрат и правоъгълник.

ЛОГИЧНО МИСЛЕНЕ.

До 5-годишна възраст децата в предучилищна възраст започват да развиват вербално-логическо мислене. Логическото мислене предполага - анализ на фактите, сравнение, открояване на главното, обобщение и заключение. По този начин вербално-логическото развитие на детето се състои в изразяване на действията на логическото мислене с думи. Ако попитате 3-годишно дете, сочейки пишеща машина: „Каква играчка е това?“, То ще отговори: „Това е пишеща машина, тя се движи“. 5-годишно дете ще отговори в по-подробна форма: „Това е машина, има големи колела и тяло, носи дърва за огрев, пясък.“ Такъв отговор показва способността на децата да анализират и подчертават основната характеристика на предмета - една от основните умствени операции на децата в предучилищна възраст.

Как да се справим с дете?

- Експертите съветват първия път, когато работите с бебе, да говорите на глас своя анализ, обобщение и заключение. Например, подредете дрехите и поставете обувките до вас, обяснете: „Нещата лежат тук, какво общо имат? Якето е дрехи, роклята е дрехи, сакото е дрехи, а обувките не са дрехи, те са обувки. Тук те са излишни, трябва да се премахнат.
- Направете таблица и подредете предметите по предназначение, цвят, геометрична форма, животни, птици, риби, цветя. Добавете 1-2 елемента към линията, които не съответстват на останалите. Детето трябва да намери и обясни как се различават. Или оставете 1 свободна клетка, оставете детето да добави фигура, която трябва да бъде в този ред и да обясни защо?
- Играйте с детето на противоположни думи - антоними: голям - ... малък, дебел - ... слаб, весел - ... тъжен, висок - ... нисък. Нека детето каже къде живеят животните: заек - ... дупка, птица - ... гнездо, мечка - ... леговище. Той ще назове действията, които извършват специалистите: възпитателят - ... възпитава, строителят - ... изгражда, лекарят - ... лекува.
- Играйте с детето си настолни игри, дама, шах, чиято пряка цел е развитието на логическото мислене.

КРЕАТИВНО МИСЛЕНЕ.

Развитието на творческото мислене не зависи от възрастта и формираните интелектуални данни на детето. Този тип мислене се характеризира със способността да бъде креативен – да предлага нови нестандартни решения на стари проблеми. Фантазиите и въображението, които всяко дете притежава, са незаменими условия за творческия процес. Родителите са тези, които трябва да допринесат за развитието на творческото мислене у децата.

Как да се справим с дете?

- Всеки път след разходка поканете детето си да нарисува парк, в който сте се разхождали - дървета, цветя, пътеки, пейки. Или нарисувайте необичайно, забавно нещо, което го изненада днес на улицата. Нека обясни защо това го е поразило.
-Когато четете приказки, истории за животни, поканете го да състави края на историята на героя, подсказвайте, фантазирайте с него.
- Развивайки въображението на бебето, организирайте театър на сенките вечер. Децата обожават представленията и участват активно в тях. Включете лампата, опънете бялата тъкан, използвайте набор от картонени фигури, за да разиграете приказка. Или покажете фигурите на пръстите, които се проектират под формата на летяща птица, скачащ заек, куче.
- Изрязване на новогодишни снежинки, оригами, моделиране, проектиране, оцветяване, занаяти през есента от конуси и листа са видове приложно изкуство, които развиват творческото мислене на децата.

Уважаеми родители на Красноярск!

В нашия раздел - "" - "" ще разберете адресите на магазини, от които можете да закупите играчки за бебета, комплекти и конструктори, кукли и аксесоари, машини и оборудване, настолни и електронни игри, музикални инструменти.

Помогнете ни да разработим сайта, кажете на приятелите си за него, като щракнете върху бутона :)

В тази статия:

При децата в предучилищна възраст образното мислене е доминиращо сред другите видове мислене. Готовността на детето да учи в училище и да усвои училищната програма ще зависи от това на какво ниво на развитие е точно образното мислене.

Какво е образно мислене?

Образът, според Ожегов, е външният вид, както и видът и резултатът от отразяването на явления и обекти от реалния свят в съзнанието на човек, тоест как той визуално го представя.

Креативно мислене- това е определен процес на показване на реалността в изображения, които могат да бъдат от различно естество, вариращи от визуални до тактилни и звукови. Ако сравним образното мислене с логическото мислене, по време на което реалността се показва под формата на някои понятия, или с визуално-ефективното мислене, когато се извършват някои практически действия с предмети, тогава има значителни разлики.

Факт е, че в процеса на "игра" с изображенията на предмети, детето получава възможност да разбере проблема с оглед на визуалното му представяне и да намери правилното решение за него в оптимално кратко време.

При децата в предучилищна възраст въображаемото мислене ви позволява да развиете отзивчиво отношение към всичко добро и красиво, което съществува в живота. Без въображаемо мислене няма да има висококласни творчески специалисти като дизайнери, конструктори, писатели и просто креативни, инициативни, самоуверени и всестранно развити личности.

В процеса на представяне на образа в съзнанието се възпроизвеждат преживяни преди това възприятия. Когато става въпрос за пространствено представяне, това означава способността
човек, в случая предучилищна възраст, да вижда света в триизмерен образ, цветен, способен да се променя в пространството.

Детето може да нарисува за себе си образ на реален обект или явление или нещо, което всъщност не съществува, както например се случва във въображението на художници или скулптори. Преди да се родят произведенията им, в съзнанието на създателите се появяват образи.

Защо е важно да развиваме въображаемо мислене?

Развитието на въображаемото мислене в детството е важен процес, който не може да бъде пренебрегнат поради няколко причини:

1. За да намерите решения за всякакви проблеми, е важно детето в предучилищна възраст да се научи как да работи с изображения, да може да визуализира ситуации.
2. Развитото образно мислене позволява на децата в предучилищна възраст, а след това и на възрастните, да се научат да реагират емоционално на естетическите образи на реалния свят, развивайки жажда за красота.

Ето защо децата в предучилищна възраст трябва да бъдат запознати с процесите, които влияят върху развитието на визуализацията в обучението.

Варианти за развитие на образното мислене

Има няколко начина за развитие на творческо мислене при деца в предучилищна възраст. Най-ефективните и достъпни от тях:

Необходимо е да се работи с деца в предучилищна възраст, следвайки определена последователност от действия:

1. Демонстрирайте;
2. Казвам;
3. Практикувайте съвместни дейности;
4. Предложете да работите сами по образец;
5. Предложете да създадете нещо сами без пример.

Препоръчително е да работите с дете в предучилищна възраст в благоприятна среда, като го мотивирате за положителен резултат, винаги го насърчавате и одобрявате. Когато бебето е усвоило техниката на работа с различни видове материали, трябва да се опитате да не го правите похвала, свикване да оценява собствените си възможности и умения адекватно, без да надценява самочувствието.

Експертите препоръчват на родителите да не се страхуват да работят с децата върху на пръв поглед много трудни задачи. Важно е да ги научите да вярват в себе си, като ги убедите, че всяка задача може да бъде изпълнена, ако помислят внимателно, както индивидуално, така и колективно.

Оригами като ефективен метод за развитие на образното мислене

Способността за идентифициране на най-подходящите варианти на отговор за решаване на задачи се развива в резултат на многократно обучение и упражнения, насочени към развитие на образното мислене. Много от тях са изградени върху дизайна на моделиращ характер - техниката на оригами.

Децата, особено предучилищните, не се интересуват особено
в хартиената конструкция, докато не видят резултатите от манипулациите - играчки и фигури, създадени от собствените им ръце.

Работейки с хартия, децата самостоятелно и заедно с възрастни измислят и създават миниатюрни модели на предмети и явления, хора и животни, опитвайки се да изключат второстепенните детайли и да подчертаят най-ярките елементи. В резултат на това те получават напълно нов образ, вписан в специална ъглова форма.

Естествено, това се дължи на особеностите на техниката на работа с хартия, която изисква огъване. И въпреки че визуално получените занаяти много приличат на оригинала, детето получава голямо удоволствие от резултата и спокойно мисли за липсващите елементи в ума си.

Разбирането на изображенията на предмети, които децата в предучилищна възраст предават по време на производството на хартиени фигури, се случва в процеса на прилагане на различни методи и техники, чиято цел е да предадат красотата и оригиналността на обекта в нова форма.

Трудности и решения

Проектирането с помощта на хартия е много трудно за децата в предучилищна възраст, тъй като хартията е плосък материал, който наистина е трудно да се оформи в триизмерна фигура.

Ето защо, за да запазят интереса на децата към процеса, трябва да започнете, като ги научите на най-простите техники за сгъване на хартия, демонстрирайки техниките чрез личен пример. Гледайки процеса, детето ще мисли, анализира, ще се опита внимателно да огъне хартията, като се придържа към правилата -
"напасване" на ъглите един под друг. Всичко това ще изисква много воля и търпение от бебето.

За да направите занаятите особено ярки и красиви, трябва да експериментирате с размера на квадратите, техния цвят. В същото време е необходимо да се предаде на бебето, че резултатът, а именно качеството на занаята, до голяма степен зависи не от избора на заготовки, а от това колко внимателно ще се извърши огъването и изглаждането на гънките. Ето защо първоначално трябва да покажете на трохите как да сгъват правилно хартията - преди да започне процеса на създаване на фигура.

Повечето от фигурите, получени в резултат на използването на техниката оригами, трябва да бъдат сгънати до определена точка подобно една на друга. Способността на дете в предучилищна възраст да прави такива заготовки ще му помогне да овладее сгъването на по-сложни форми в бъдеще.

Как се развива образното мислене при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост?

Фигуративното мислене има пряка връзка с речта, степента на развитие на която определя консолидирането на образите-представления.

Децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост имат една особеност: те изостават в развитието на всички форми на мислене. Такива деца имат намалена мотивация, което се отразява негативно на когнитивната дейност и води до
при нежелание да се поддаде на интелектуален стрес, до категоричен отказ да се изпълни задачата.

Освен това такива деца в повечето случаи не могат да си поставят цел, както и да съставят план за постигането й емпирично. Те са неспособни на анализ, обобщение, синтез и сравнение поради незрялост на операционния компонент.

Диагнозата на нивото на развитие на образното мислене при деца с умствена изостаналост е двусмислена. Някои деца могат лесно да се справят с поставените задачи, докато по-голямата част се нуждаят от многократно повторение на задачата и помощ при решаването й. Всяко десето дете с умствена изостаналост не може да се справи със задачата, въпреки повторенията и помощта.

Като се вземат предвид характеристиките на такива деца, може да се отбележи, че за развитието на въображаемото мислене е необходимо да се стимулира познавателната дейност, както и други видове мислене.

Характеристики на образното мислене при деца с увреден слух

Децата с увреден слух първоначално са принудени да растат в неблагоприятни условия за тяхното развитие, свързани с нарушена ориентация в пространството и звуково възприятие. Такива деца в предучилищна възраст
по-късно те започват да взаимодействат с обекти, така че се характеризират с изоставане в развитието на възприятието.

Децата в предучилищна възраст с такива нарушения започват да проявяват интерес към действия с предмети не по-рано от третата година от живота си и тези действия се свеждат в по-голямата си част до манипулации. Ето защо има изоставане в практическата дейност с предмети, което води до липса на практически опит и изоставане в развитието на образното мислене.

Експерти в областта на изучаването на развитието на мисленето от всички видове при деца в предучилищна възраст с увреден слух твърдят, че успехът при решаването на проблеми с образно-активен характер е до голяма степен свързан с дейностите на предучилищна възраст. Обикновено той не изпитва затруднения със задачи, по време на които не е необходимо да мисли за връзки, които лежат на повърхността.

Няколко отговора могат да доведат бебето до определени трудности при вземането на решение. Но за децата с увреден слух ще бъде още по-трудно да идентифицират по-малко очевидни връзки, които изискват оценка и картографиране на няколко действия.

Ако децата с увреден слух в предучилищна възраст се сравнят със здравите деца, тогава възможностите, които те използват за решаване на проблеми, ще се различават значително от възможностите, използвани от нормално чуващите деца.

Здраво дете, което случайно открие важен компонент в процеса, няма да се поколебае да го свърже с решението на проблема, докато при деца с увреден слух такива опити често не водят до оценка на ситуацията и не са нищо повече от търсене на най-примитивните връзки и компоненти. Това се дължи на факта, че вниманието на децата в предучилищна възраст с увреден слух е насочено не към средствата за постигане на целта, а директно към самата цел.

В резултат на това такива деца не са в състояние да анализират собствените си грешки и могат да повторят нерационални опити за решение няколко пъти. Също така положителен опит за хора с увреден слух
децата в предучилищна възраст също не се свързват с други подобни ситуации, което пречи на формирането на способността за обобщаване.

С течение на времето децата ще напредват в решаването на задачи от визуално-ефективен характер, въпреки че, разбира се, в сравнение с темпото на развитие на мисленето при здрави деца, това няма да се случи толкова бързо.

Въпреки това, с течение на времето, такива деца ще могат да използват идентифицираните модели, свойства и връзки на фиксирани изображения на обекти, което ще потвърди развитието на речта за планиране. Всичко това ще бъде възможно само ако се установи корективна работа с деца с увреден слух, развиваща тяхното въображаемо мислене от ранна детска възраст.

Принципи на развитие на мисленето при деца в предучилищна възраст с увреден слух

Нормално функциониращият говорен апарат при деца в предучилищна възраст с увреден слух отваря възможности за развитие на мисленето. Възможно е и необходимо е да се допринесе за процеса на неговото развитие, като се използва интегриран подход към развитието на личността на такива деца.

Процесът на въздействие трябва да бъде изграден, като се вземат предвид съществуващото ниво на развитие и компенсаторни възможности. Много е важно при работа с дете
успя, въпреки дефекта, да коригира процеса на формиране на личността с цялостното развитие на психиката.

По време на работа се обръща специално внимание на пресъздаването или коригирането на най-важните психични функции. Обръща се внимание на формирането на речта, паметта, те се опитват да създадат подходящи условия за разширяване на възможностите, които могат да станат компенсатори на дефекта.

От голямо значение за развитието на образното мислене при деца с увреден слух е използването на визуални средства, които не само трябва да служат като илюстрации към произведения, но и да помагат на децата да разберат по-добре тяхното съдържание.

Особено важни са визуално-ефективните методи и средства, с помощта на които ще бъде възможно да се формират представи и понятия на визуално-образно ниво на обобщения. Говорим за драматизация, пантомима или драматизация.

Характеристики на образното мислене при деца с говорни дефекти

Връзката между говорните дефекти и някои аспекти на умственото развитие на децата в предучилищна възраст е основната причина за някои от особеностите на тяхното образно мислене. Децата с говорни нарушения според вида на невербалната интелигентност могат да бъдат разделени на три групи:

В процеса на изучаване на характеристиките на образното мислене се стигна до заключението, че децата в предучилищна възраст по отношение на академичните постижения при изпълнение на задачи са малко по-различни. Всички деца с говорни нарушения могат да бъдат разделени на такива, които показват ниско ниво на решаване на проблеми от визуален тип, и такива, които се справят със задачата на същото ниво като здравите деца.

Най-очевидният фактор, възпрепятстващ развитието на образното мислене при деца в предучилищна възраст с недоразвитие на речта, се счита за ограничен обем от знания за света, както и за функциите и свойствата на обектите. Това се дължи на очевидни нарушения на самоорганизацията, които от своя страна лесно се обясняват с недостатъците на мотивационната сфера и липсата на постоянен интерес към задачите.

Децата с говорни нарушения не винаги са в състояние бързо да влязат в предложената им ситуация, провокирани да решат проблема или, напротив, те се опитват да започнат задачата твърде бързо, оценявайки я повърхностно и не навлизайки в спецификата. Друга категория такива деца в предучилищна възраст са децата,
които започват да изпълняват задачата, но бързо губят интерес към нея, дори и да се справят със задачата.

Важно е да се отбележи, че при всичко това възможностите за последователно осъществяване на мисловните процеси при такива деца се запазват, ако им се помогне да постигнат високо ниво на самоорганизация и да разширят своя запас от знания.

Липсата на специално обучение, насочено към развиване на способността за анализ, сравняване и групиране, ще доведе до значително изоставане в процеса на формиране на визуално-образно мислене.

Развитие на образното мислене на различни етапи от предучилищна възраст

На всеки етап от предучилищната възраст детето в предучилищна възраст взема специално решение, като работи върху задачи за развитие на визуално-образно мислене. Така например децата в предучилищна възраст се ръководят от външни действия. Децата използват проба-грешка, докато намерят подходящо решение за поставената задача. Детето запомня намерения правилен вариант и може да го използва повторно, когато решава подобна задача.

Момчетата от групата деца от средна предучилищна възраст, придържайки се към същия метод на проба и грешка, се опитват да извършват действия в ума, след което, ако е необходимо, решават проблема
опитайте на практика опцията, която изглеждаше най-ефективна в ума.

В по-стара предучилищна възраст децата са способни да обобщават практическия опит, да решават проблеми в ума си, като използват обобщени образи, показвайки само онези характеристики на предмета, които ще помогнат да се намери правилното решение на проблема.

По време на игри, конструиране, рисуване децата развиват знакова функция на съзнанието, в процеса на която се учат да изграждат визуално-пространствени модели, които са отражение на реални връзки, независимо от намеренията и желанията на децата в предучилищна възраст. В резултат на това децата, без да създават съзнателно тези връзки, ги използват в процеса на решаване на проблеми.

Развитието на артистичното и образно мислене в предучилищна възраст

Концепцията за художествено и образно мислене може да бъде разделена на компоненти: "художествено" - е отражение на характеристиките на възприятието за разкриване на образа и "фигуративно" - способността да се анализира, обобщава, групира.

Най-добрият начин да стимулирате развитието на художествено-образното мислене е да се занимавате с изкуство. Експертите са сигурни, че децата в предучилищна възраст трябва да формират положителна картина на света от най-ранните години, като ги заобикалят с поезия, музика и ги запознават с рисуването.

Развитието на художественото и образно мислене с
използването на практически техники и методи ще позволи на децата да оценяват правилно ситуациите, да намират правилните решения на проблемите и да измислят иновативни идеи.

Можете да се занимавате с деца, като използвате музикални игри, базирани на поредица от действия, подобни на звука на музикални инструменти. Също така децата в предучилищна възраст могат да бъдат научени да намират правилните асоциации, докато слушат музика, да внушат способността да заменят елементите на музикалната реч със символи, да развият речник на емоциите и музикалното мислене.

Творческите задачи и игри с необходимост от демонстриране на емоционални преживявания, изграждане на игрови действия въз основа на сюжета, както и вариации на музикална дейност стимулират развитието на художествено и образно мислене в предучилищна възраст.

Мисленето е най-важната функция на човешкия мозък. Никоя дейност не може без него. Тя е в основата на успешното усвояване на нови знания, умения и способности. Ето защо е толкова важно да се развие визуално-образното мислене на детето, преди да тръгне на училище. Селекция от интелектуални игри, предлагани на нашия уебсайт, ще ви помогне да постигнете това.

Какво точно трябва да се развие?

1. Способността да оперирате в образ, мислено.Какво означава това? Това означава мислено да извършвате различни трансформации с обекта: въртене, пренареждане на обекти, разделяне и комбиниране на елементи в едно цяло и др. В същото време е важно изображението на обекта да не изчезне или да бъде изкривено.

2. Способността да се ориентирате в пространството с помощта на прост план, както и да можете да го създадете сами.

4. Способността да планирате мислено действията си. Благодарение на това умение бебето ще може да си представи какво ще получи в резултат на усилията си, т.е. създайте образ на бъдещ резултат, който реално все още не съществува. Тази способност също така отваря нови възможности за планиране на различни пътища за постигане на целта, като си представя варианти за действие, вместо да ги прилага, така че можете бързо да вземете правилното решение.

Вълнуващи игри, които ще завладеят не само вашето бебе, но и вас ще ви помогнат да развиете визуално-образно мислене. Игра - помага да се превърне учебният процес на дете в предучилищна възраст от сухо и досадно занимание в забавно и вълнуващо приключение.

Игра номер 1. Пъзел с кибрит.

Играта развива способността на детето да пренарежда елементите на предмета и да планира мислено своите действия.

Вземете няколко клечки или кибрит и направете от тях схематично изображение на предмет. След това поканете детето да премести мислено една или повече пръчки по такъв начин, че да промени това изображение на друго или по някакъв начин да го промени.

Според правилата на играта не е разрешено реално разместване на клечките, но ако детето не може да изпълни тази задача мислено, нека опита на практика. Съветваме ви да положите усилия, така че бебето все пак да се научи да трансформира обекта мислено, т.к. именно тази форма на играта допринася за формирането на способността да планирате и тествате мислите си, без да ги прилагате на практика.

Игра номер 2. Шахматна дъска.

Изрежете малка шахматна дъска от здрава хартия. Ако обикновено шахматно поле има размери 8 * 8 клетки, тогава за начало ще ви бъде достатъчно поле от 3 * 3 или 4 * 4 клетки. Нарежете това поле на 3-4 части.

Поканете детето да сглоби цяло поле от части, но така че черните и белите клетки да се редуват една с друга, както на шахматна дъска.

Ако играят няколко деца, тогава можете да организирате състезания, кой ще събере полето по-бързо. Постепенно можете да увеличите размера на полето и да го нарежете на повече части.

Игра номер 3. Къде седи папагалът?

Играта развива способността за навигация в просто оформление на ограничено пространство.

Начертайте върху лист план схема на апартамента, в който живеете, или стаята, която бебето познава добре.

Тази диаграма показва следните елементи: ваза с цвете (1), библиотека (2), телевизор (3), маса (4), стол (5), нощно шкафче (6), диван ( 7), фотьойл (8), врати (9), прозорци (10).

Преди да започнете играта, помолете детето си да си представи, че мечето Мишка и папагалът Кеша живеят в тази стая. Веднъж, когато мечката отиде в гората за горски плодове, папагалът измисли нова игра и реши да я играе с мечката. Кеша се скри в стаята и отбеляза мястото на диаграмата с кръст, където да го търси. Но когато мечката се върна, не можа да намери приятеля си, защото не можеше да разчете чертежа.

Поканете детето да намери папагал (на мястото, където Кеша се скри, трябва да има предмет, който го замества, например карта с изображение на папагал). Ако за детето е трудно да разбере плана, обяснете му какво означават тези или други изображения или фигури и къде са разположени съответните предмети в стаята.

За ориентация в плана е важно също да посочите мястото, където стои самото дете. Въпреки това, не бързайте да предлагате. поканете детето да се огледа и да избере най-близките ориентири отляво, отдясно, отпред и отзад. Може би той ще намери точката, в която се намира.

Ако в играта участват няколко деца, можете да организирате състезание, за да видите кой ще намери папагала по-бързо; или нека единият да скрие Кеша, а другият да го търси. Възможни са и опции за отборна игра.

Трудността на играта зависи от размера на стаята, в която се крие папагалът, както и от броя на предметите, поставени в стаята и показани на плана. За да разнообразите играта, можете да изберете друго познато място за детето, например детска площадка, където детето често играе.

Игра номер 4. Начертайте план-карта.

Препоръчваме да играете тази игра, след като се уверите, че детето е изпълнило успешно задачите от предишната игра „Къде се крие папагалът?“

Подгответе лист хартия в кутия и молив (флумастер). Целта на играта е да научи детето да създава карта на познато пространство, като например своя апартамент или детска площадка. Обяснете. че хората създават план-карти, за да улеснят ориентирането в района. Покажете например карта на града, в който живеете, и ни разкажете за него.

Поканете детето си да състави план-карта на апартамента, в който живеете. Преди да започнете работа, помолете да опишете какво има в апартамента. Нека детето избере обектите, които според него трябва да бъдат изобразени на картата. след това започнете да рисувате.

Следващата стъпка може да бъде да създадете планова карта на района, където се намира къщата ви или детската площадка, където играе бебето. В този случай трябва незабавно да ограничите сегмента от района, който трябва да бъде включен в картата и отвъд който не можете да отидете. На картата този сегмент трябва да бъде ограничен от правоъгълна рамка и да обозначава забележителностите, които са извън неговия периметър (например ограда, която огражда детска площадка, или пътеки в обществена градина, които я отделят от зелените площи).

При изготвянето на план-картата децата често допускат следните грешки:

1 - не вземат предвид важни детайли на оформлението;

2 - нарушават разположението на обектите в пространството и тяхното местоположение един спрямо друг;

3 - не посочвайте някои елементи;

4 - изкривяване на размера на обектите.

Такива грешки са естествени за децата на тази възраст. Основното е да им обърнете внимание и да обясните на бебето каква е грешката. Насърчавайте детето си да коригира грешките си само или с ваша помощ. Именно от това зависи развиващият ефект на играта.

Игра номер 5 Прогноза за времето.

Кажете на детето си, че синоптиците са се съгласили да изобразят времето с прости рисунки, за да кажат на обществеността, без повече шум, какво ще бъде времето в близко бъдеще. Тези рисунки могат да се видят по телевизията, когато се излъчва прогнозата за времето. Метеоролозите използват подобни чертежи, за да съставят метеорологични карти. Такива карти се използват например от моряци и пилоти.

Покажете на детето си картите за времето и ги обсъдете. Или може би решите да ги нарисувате сами с детето си.

Сега можете да започнете играта. Играта се предлага в две версии.

1. Казвате на детето „по радиото“ какво ще е времето (ветровито, дъждовно, облачно), а то намира подходящите картинки и ги окачва на щанда „Информация за пилоти и моряци“. Вместо стойка можете да използвате лист хартия със съответното име. Както знаете, времето се променя често. Следователно, след като детето изпълни задачата, вие отново съобщавате за промяна на времето, например сега се очаква слънчево време, но са възможни вятър и буря.

2. Детето говори за времето самостоятелно с помощта на схематични изображения. За целта го поканете да стане говорител по телевизията и му кажете какво ще е времето днес и утре. И вие ще бъдете метеоролог, който показва снимки на прогнозата за времето на диктора.

Игра номер 6 Сглобете по схемата.

Тази игра развива способността на детето да се ориентира в схематично изображение и учи как да проектира.

За играта можете да използвате всеки строителен комплект, който включва кубчета, пръти, арки и др. Също така трябва да подготвите схематични изображения на конструкциите, сглобени от тези части. Всеки детайл от дизайна трябва да бъде ясно изчертан.

Показвате на детето схема на една от конструкциите и то трябва да я сглоби от наличните части. В същото време обърнете внимание на детето, че сглобената конструкция трябва точно да съответства на диаграмата.

Преди да започнете строителството, оставете детето да назове начертания обект, да разкаже за неговата цел, да посочи основните детайли на дизайна. След като дизайнът е сглобен, анализирайте заедно с детето дали е направил всичко правилно, помислете за грешките, кажете ми как могат да бъдат коригирани.

За да усложните играта, можете да увеличите броя на частите, които съставят дизайна. Или покажете на детето диаграма и след това го помолете да сглоби дизайна по памет. Тогава играта ще развие не само мисленето, но и паметта.

Игра No7 Пренареждане

Тази игра развива способността на детето да планира мислено своите действия.

За играта се предлагат карти с четири полета, три от които изобразяват различни фигури, картинки или числа. Едно поле остава свободно. Фигурите на двете карти от всяка двойка са еднакви, но местоположението им е различно.

Преди да започнете играта, поканете детето внимателно да разгледа фигурите на картите и да каже как горната карта се различава от долната. След това кажете правилата на играта: с помощта на няколко пермутации (или ходове) трябва да поставите парчетата на горната карта на същите места като на долната карта. В този случай с един ход можете да пренаредите само една фигура и то само на свободно поле. Броят на ходовете (пермутациите) е посочен от дясната страна на картата.

Например, за да завършите задачата на първата двойка карти, трябва да пренаредите звездичката на горната карта от поле 1 в поле 3.

Ако по време на урока детето има затруднения, предложете да пренаредите картинките практически (а не мислено). Но все пак се стремете да гарантирате, че детето озвучава пермутациите на фигурите, като го прави наум, защото умствената пермутация на фигурите допринася за развитието на способността да планирате действията си психически.

ДЕПАРТАМЕНТ НА ​​ОБРАЗОВАНИЕТО НА ГРАД МОСКВА

Държавно бюджетно учебно заведение

висше професионално образование на град Москва

ГРАД МОСКВА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИ УНИВЕРСИТЕТ

Факултет "Педагогическа психология"

КУРСОВА РАБОТА

Развитието на визуално-образното мислене в предучилищна възраст

Направление 050400.62 Психолого-педагогическо образование

Профил Психология и педагогика на предучилищното образование

Ръководител Zinchenko E.A.

Студентка Сухова Т.А. 4 група, 1 курс

Москва, 2014 г

ВЪВЕДЕНИЕ

Глава 1. Обща характеристика на развитието на мисленето при деца от старша предучилищна възраст

1 Теоретични основи на визуално-образното мислене

1.2 Психологически и педагогически характеристики на старша предучилищна възраст

3Визуално-фигуративното мислене е в основата на познавателната дейност на по-възрастните деца в предучилищна възраст

Глава 1 Заключения

Глава 2. Характеристики на развитието на визуално-фигуративното мислене при деца в предучилищна възраст

1 Етапи на развитие на визуално-фигуративното мислене при по-големи деца в предучилищна възраст

2.2 Условия за развитие на визуално-образното мислене при децата

Глава 2 Заключения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ВЪВЕДЕНИЕ

В момента проблемът с умственото възпитание на децата в предучилищна възраст е особено актуален. В продължение на няколко години основните усилия на съветските учени, които изучават когнитивните процеси на децата в предучилищна възраст, са съсредоточени върху изследването на два проблема. Един от тях е проблемът за развитието на процесите на възприятие. Вторият проблем е проблемът за формирането на концептуалното мислене. В същото време проблемът за развитието на визуално-образното мислене при децата в предучилищна възраст е много по-малко развит. Важни материали по този въпрос се съдържат в трудовете на A.V. Запорожец, А.А. Люблинская, Г.И. Мински и др.

Въпреки това основните характеристики на формирането и функционирането на визуално-фигуративното мислене все още не са достатъчно проучени. Понастоящем е безспорно, че визуално-ефективното и визуално-образното мислене са от голямо значение за психическото развитие на децата в предучилищна възраст. Развитието на тези форми на мислене до голяма степен определя успеха на прехода към по-сложни, концептуални форми на мислене. В тази връзка изучаването на основните функции на тези по-елементарни форми и определянето на тяхната роля в общия процес на психическото развитие на детето заема важно място в съвременните психологически изследвания. Редица изследвания показват, че възможностите на тези форми на мислене са изключително големи и далеч не се използват напълно.

С възрастта съдържанието на мисленето на децата в предучилищна възраст се променя значително, отношенията им с другите хора се усложняват, развива се игрова дейност, възникват различни форми на продуктивна дейност, чието изпълнение изисква познаване на нови аспекти и свойства на обектите. Такава промяна в съдържанието на мисленето изисква и неговите по-напреднали форми, които дават възможност за трансформиране на ситуацията не само по отношение на външната материална дейност, но и по отношение на въображаемата.

Редица изследвания (Б. Г. Ананиев, О. И. Галкина, Л. Л. Гурова, А. А. Люблинская, И. С. Якиманская и др.) убедително показват важната роля на образното мислене при извършване на различни дейности, решаване както на практически, така и на образователни задачи. Бяха идентифицирани различни видове образи и беше изследвана тяхната функция в осъществяването на мисловни процеси.

Проблемът за образното мислене е интензивно разработен от редица чуждестранни учени (Р. Арнхайм, Д. Браун, Д. Хеб, Г. Хайн, Р. Холд и др.) В редица местни изследвания структурата на визуалната разкрива се образното мислене и се характеризират някои особености на неговото функциониране (Б. Г. Ананиев, Л. Л. Гурова, В. П. Зинченко, Т. В. Кудрявцев, Ф. Н. Лимякин, И. С. Якиманская и др.) А. Люблинская, Ж. Пиаже и др.) разглеждат появата на визуално -образното мислене като ключов момент в психическото развитие на детето. Въпреки това, условията за формиране на визуално мислене в предучилищна възраст, механизмите за неговото прилагане далеч не са напълно проучени. Трябва да се отбележи, че способността за работа с идеи не е пряк резултат от усвояването на знания и умения от детето.

Анализът на редица психологически изследвания предполага, че тази способност възниква в процеса на взаимодействие между различни линии на психологическото развитие на детето - развитието на предметни и инструментални действия, реч, имитация, игрова дейност и др. Анализът както на битовите, така и чуждестранните изследвания показват, че развитието на визуално-фигуративното мислене е сложен и продължителен процес, чието цялостно и пълно изследване изисква цикъл от експериментална и теоретична работа.

Обект на изследването е визуално-образното мислене на децата в предучилищна възраст.

Предмет на изследването е процесът на развитие на визуално-образното мислене при деца в предучилищна възраст

Целта на изследването е да се идентифицират особеностите на развитието на визуално-фигуративното мислене при деца в предучилищна възраст.

Цели на изследването:

Разглеждайте мисленето като умствен процес;

Да се ​​анализират наличните теоретични данни и психологическа и педагогическа литература.

Глава I. Обща характеристика на развитието на мисленето при деца от старша предучилищна възраст

1 Теоретични основи на визуално - образното мислене

Мисленето е най-висшият познавателен процес. То е продукт на нови знания, активна форма на творческо отражение и преобразуване на действителността.

Мисленето е най-обобщената и опосредствана форма на умствено отражение, установяване на връзки и отношения между познаваеми обекти.

Разликата между мисленето и другите психични процеси е, че почти винаги е свързано с наличието на проблемна ситуация, задача, която трябва да бъде решена, и активна промяна на условията, в които е поставена тази задача. Мисленето, за разлика от възприятието, излиза извън границите на сетивно даденото, разширява границите на познанието. При мисленето, базирано на сетивна информация, се правят определени теоретични и практически изводи. Той отразява битието не само под формата на отделни неща, явления и техните свойства, но и определя връзките, които съществуват между тях, които най-често не са дадени пряко, в самото възприятие на човек. Свойствата на нещата и явленията, връзките между тях се отразяват в мисленето в обобщен вид, под формата на закони, същности.

Мисленето като отделен психичен процес не съществува, то невидимо присъства във всички други когнитивни процеси: възприятие, внимание, въображение, памет, реч. Висшите форми на тези процеси са задължително свързани с мисленето и степента на участието му в тези когнитивни процеси определя тяхното ниво на развитие.

В редица изследвания Б.Г. Ананьева, П.Я. Галперин, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатиева, С.Л. Рубинщайн, И.С. Якиманская убедително показва важната роля на мисленето при извършване на различни дейности, решаване както на практически, така и на познавателни проблеми.

Мисленето е движение на идеи, разкриващи същността на нещата. Неговият резултат не е образ, а някаква мисъл, идея. Конкретен резултат от мисленето може да бъде понятие - обобщено отражение на клас обекти в техните най-общи и съществени характеристики.

Човек може да мисли с различна степен на обобщение, в по-голяма или по-малка степен да разчита в процеса на мислене на възприятия, идеи или концепции. В зависимост от това се разграничават три основни типа мислене: предметно-ефективно, визуално-образно и абстрактно.

Обектно-ефективното мислене е вид мислене, свързано с практически действия върху обекти. В своята елементарна форма предметно-ефективното мислене е характерно за малките деца, за които мисленето за предмети означава действие, манипулиране с тях.

Визуално-фигуративното мислене е вид мислене, което се основава на възприятие или представяне. Мислейки визуално-фигуративно, човек е привързан към реалността, а образите, необходими за мисленето, се представят в неговата краткосрочна и оперативна памет. Тази форма на мислене е най-пълно и широко представена при децата в предучилищна и начална училищна възраст.

Абстрактното мислене, което характеризира главно по-големите ученици и възрастните, е концептуално мислене, лишено от пряка визуализация, присъщо на възприятието и идеите.

Всички изброени видове мислене у човека съществуват едновременно и могат да бъдат представени в една и съща дейност. Но в зависимост от своята същност и крайни цели доминира един или друг тип мислене. На тази основа всички те се различават. Според степента на тяхната сложност, според изискванията, които поставят към интелектуалните и други способности на човека, всички тези видове мислене не са по-ниски един от друг.

Взаимодействието с познат обект (или негов модел) е важно условие за мисловния процес. Такова взаимодействие може да възникне както по отношение на практическите трансформации, така и по отношение на визуалното възприятие. В процеса на последното възниква образ на възприемания обект и се извършват различни видове трансформации на този образ.

В. П. Зинченко отбелязва: „... има не само репродуктивно, но и продуктивно възприятие, а във визуалната система има механизми, които осигуряват генерирането на нов образ.

Един от видовете визуално-образно мислене е визуалното.

„Визуалното мислене е човешка дейност, продуктът на която е генерирането на нови образи, създаването на нови визуални форми, които носят определено семантично натоварване и правят смисъла видим. Тези образи се отличават с автономност и свобода по отношение на обектите на възприятие.

В изследването на визуалното мислене е разработен методологичен подход, който позволява да се получат важни данни, че възприемащите, идентификационните и мнемоничните действия участват не само в информационната подготовка на умствен акт, но и в неговото изпълнение. Тези материали дават възможност да се хвърли нов поглед върху формирането на образното мислене при децата в предучилищна възраст.

Една от основните цели на нашето изследване на визуално-фигуративното мислене при деца в предучилищна възраст беше да проучим условията за възникването му, както и да идентифицираме ролята му в цялостния процес на умствено развитие на децата. Тази форма на мислене е не само предпоставка за концептуално мислене, но и изпълнява специфични функции, които не могат да бъдат изпълнени от други форми на мислене.

Различните форми на мислене на детето (визуално-активно, визуално-образно и концептуално) никога не функционират изолирано една от друга. По този начин в концептуалното мислене винаги има фигуративни компоненти; в процеса на образното мислене понятията или свързаните с тях формации играят съществена роля. Следователно, когато говорим за образно или концептуално мислене на децата, това в известна степен е абстракция. Реално мисленето на детето придобива един или друг характер в зависимост от преобладаването на един или друг негов компонент (фигуративен или концептуален). При решаването на определени класове проблеми на преден план излиза работата с образи и целият процес на мислене придобива специфични черти, които го отличават от концептуалното мислене.

Визуално-фигуративното мислене е от съществено значение не само за детето, но и за успешното изпълнение на много видове професионални дейности на възрастни - дизайнери, оператори и др.

В определени граници визуално-фигуративното мислене се характеризира със специални модели на функциониране и позволява да се познават такива аспекти и свойства на обекти, които всъщност са недостъпни за концептуалното мислене; по-правилно би било да се каже, че те са достъпни, но само в тясна връзка с образното мислене. Една от особеностите на последния е, че в неговия процес обектите се представят в нашия ум по различен начин, отколкото в концептуалното мислене. Това определя особеностите на опериране със съдържанието, отразено в съзнанието на човека.

В концептуалното мислене движението през обекта се извършва в логиката на работа с понятия, където основната роля играят различни видове съждения, заключения и т.н. Тук има строга регламентация на процеса от структурата на индивида понятия и техните взаимоотношения. Реалността се отразява в понятия, в нея се подчертават редица значими връзки и отношения, но някои от знаците се пропускат, което е необходимият резултат от абстракцията. Тези пропуснати функции не могат да бъдат попълнени с логически операции. Необходимо е връщане към самата реалност и прилагане на нови форми на нейното преобразуване, в хода на което се формират нови образи, нови понятия.

В процеса на визуално-образното мислене по-пълно се възпроизвежда разнообразието от аспекти на предмета, които се проявяват не в логически, а в действителни връзки. И в този аспект визуално-образното мислене се доближава до мисленето „в комплекси“, изследвано от Л. С. Виготски. Възможността за представяне на обект с всички частни и, в тази система на анализ, вторични характеристики може да послужи като основа за преосмисляне на цялата проблемна ситуация. Тези вторични свойства могат да станат началото на тази линия на анализ, която ще ни позволи да видим обекта в нова равнина, в различна система от връзки, където тези вторични свойства и връзки ще действат като съществени.

Друга важна характеристика на визуално-образното мислене е възможността за показване на движение в чувствена форма, взаимодействието на няколко обекта едновременно. Има основание да се смята, че именно тази характеристика е в основата на образното познание на децата в предучилищна възраст за основните кинематични зависимости - зависимостта на изминатото разстояние от скоростта и времето на движение, зависимостта на времето на движение от скоростта на разстояние и др.

В.П. Зинченко, анализирайки спецификата на визуално-фигуративното (визуалното мислене), отбелязва: "основното предимство на визуалното изображение (както и визуализираното изображение) е широчината на покритие на показаната ситуация."

Л.Л. Гурова отбелязва, че визуално-фигуративното мислене има своя собствена логика, която не може да се разглежда като примитивно завършване на неразвитата логика. Фигуративната логика е евристична по природа и често води до интуитивни решения.

2 Психолого-педагогически характеристики на старша предучилищна възраст

Старшата предучилищна възраст се определя в психологията като възрастта на формиране на психологическата готовност за училище и формирането на нейните предпоставки. Този период се характеризира с криза от 6-7 години, описана в трудовете на L.S. Виготски, Л.И. Божович, А.В. Запорожец.

И така, L.S. Виготски отбеляза, че по-възрастното дете в предучилищна възраст се характеризира с маниери, капризност, нервност, клоунада. Започва да се прави на шут, говори „не със своя глас“, прави гримаси и като цяло се отличава с общо немотивирано поведение, упоритост и негативизъм.

Анализирайки тези прояви, ученият ги обяснява със загубата на детска спонтанност, неволно поведение, което изчезва в резултат на началото на диференциацията на външния и вътрешния живот. Друга отличителна черта на този критичен период на L.S. Виготски разглежда появата на смислена ориентация в собствените преживявания: детето внезапно открива факта на наличието на собствените си преживявания, открива, че те принадлежат на него и само на него, а самите преживявания придобиват смисъл за него. Това се дължи на появата на специфична неоплазма - обобщаване на опита (интелектуализация на афекта): светът като такъв около детето е все същият, но отношението към него от страна на детето се променя.

Л.И. Божович твърди, че кризата на 6-7 години е свързана с появата на ново, основно системно новообразувание за личността на детето - "вътрешна позиция", която изразява ново ниво на самосъзнание и рефлексия на детето. До 6-7 години детето почти не мисли за своето място в живота, целта и не се стреми да го промени; но в по-старата предучилищна възраст, във връзка с общото му напредване в умственото и интелектуалното развитие, се появява ясно изразено желание да заеме нова, „по-възрастна“ позиция в живота и да изпълни нова, важна не само за него, но и за хората около него.дейност. С други думи, детето на тази възраст има съзнание за своето социално "аз". По това време се появиха игрите „на училище“ и имитацията на „работата“ на възрастните.

Особеността на социалното формиране на психиката на по-възрастното предучилищно дете се състои във факта, че неговото развитие се медиира от водещата, доминираща умствена форма по това време - представи.

Почти всички изследователи на този период на развитие на децата подчертават, че е от съществено значение за него да има спокойна емоционалност, лишена от афективни изблици и конфликти. Този особен характер на протичането на емоционалния живот на децата е тясно свързан с появата на идеи у тях.

S.L. Рубинштейн, П.Я. Галперин, Н.Н. Поддяков и други психолози отбелязват, че идеите на децата са фрагментирани, нестабилни и дифузни. Но в предучилищния период тече процес на тяхното интензивно развитие в различни видове игра и продуктивни дейности.

Развитието на различни видове детски дейности, като конструиране, визуална дейност, както и усложняването на образователните задачи в класната стая, създават необходимостта по-големите предучилищни деца да формират достатъчно точни, стабилни и произволно актуализирани идеи за външните свойства на обектите. . Развитието на идеи оставя отпечатък върху целия процес на умствено развитие. Следователно такива форми на психиката и компоненти на психофизиологичните функции като въображение, образна памет и запаметяване на конкретни думи се развиват по-бързо.

Многобройни изследвания на местни психолози E.F. Рибалко, А.В. Скрипенко, С.А. Лукомская, Е.И. Степанова, Л.А. Головей, Н.А. Гришченко, Л.Н. Кулешова, Л.А. Венгер посочва сложния характер на развитието на когнитивните процеси в по-старата предучилищна възраст.

Процесът на развитие на детското възприятие в предучилищна възраст е подробно проучен от L.A. Венгер и описан по следния начин. В по-стара предучилищна възраст, под влияние на продуктивни, дизайнерски и художествени дейности, детето развива сложни видове перцептивни, аналитични и синтетични дейности, по-специално способността психически да разделя видим обект на части и след това да ги комбинира в едно цяло . Ново съдържание придобиват и перцептивните образи, свързани с формата на предметите. В допълнение към контура се разграничават и структурата на обектите, пространствените характеристики и съотношението на неговите части.

Вниманието на детето в началото на предучилищна възраст отразява неговите интереси по отношение на околните предмети и действията, извършвани с тях. Детето е съсредоточено само докато интересът изчезне. Появата на нов обект веднага предизвиква превключване на вниманието към него. Затова децата рядко правят едно и също нещо дълго време. През предучилищната възраст, поради усложняването на дейността на децата и напредъка им в общото умствено развитие, вниманието придобива по-голяма концентрация и устойчивост.

Така че, ако по-младите деца в предучилищна възраст могат да играят една и съща игра в продължение на 30-50 минути, тогава до пет-шестгодишна възраст продължителността на играта се увеличава до час и половина. Това се дължи на факта, че играта отразява по-сложни действия и взаимоотношения на хората и интересът към нея се поддържа от постоянното въвеждане на нови ситуации. Устойчивостта на вниманието се повишава и когато децата гледат картини, слушат разкази и приказки. По този начин продължителността на гледане на картина се удвоява приблизително до края на предучилищна възраст; шестгодишно дете е по-добре запознато с картината, отколкото по-младо дете в предучилищна възраст, подчертава по-интересни страни и детайли в нея.

Но основната промяна във вниманието в по-старата предучилищна възраст е, че децата за първи път започват да контролират вниманието си, съзнателно го насочват към определени обекти, явления, задържат ги, като използват някои методи за това. Произходът на произволното внимание е извън личността на детето. Това означава, че развитието на неволно внимание само по себе си не води до появата на произволно внимание. Последното се формира поради факта, че възрастните включват детето в нови дейности и с помощта на определени средства насочват и организират вниманието му.

Подобни възрастови модели се наблюдават в процеса на развитие на паметта. Паметта в по-стара предучилищна възраст е неволна. Детето запомня по-добре това, което го интересува най-много, оставя най-добри впечатления. Така количеството записан материал до голяма степен се определя от емоционалното отношение към даден обект или явление.

З.М. Истомина анализира, че в старша предучилищна възраст има постепенен преход от неволно към доброволно запаметяване и възпроизвеждане на материал. В същото време в съответните процеси се открояват специални перцептивни действия и започват да се развиват сравнително независимо, опосредствайки мнемоничните процеси и насочени към по-добро запомняне, по-пълно и точно възпроизвеждане на материала, запазен в паметта. В сравнение с по-младата и средната предучилищна възраст, относителната роля на неволното запаметяване при деца на възраст от шест до седем години е донякъде намалена, като в същото време силата на запаметяването се увеличава.

В по-старата предучилищна възраст детето е в състояние да възпроизведе впечатленията, получени след достатъчно дълъг период от време. При дете на 5-7 години е необходимо да се развият всички видове памет - образна и словесно-логическа, краткосрочна, дългосрочна и оперативна. Основният акцент обаче трябва да се постави върху развитието на произвола на процесите на запаметяване и възпроизвеждане, тъй като развитието на тези процеси, както и на произволните форми на психиката като цяло, е една от най-важните предпоставки за готовността деца да учат в училище.

Според изследване на О. Цин при деца на възраст 5-6 години показателите на въображението са в центъра на структурата на когнитивните функции и различните компоненти на интелигентността. В развитието на идеите на предучилищните деца думата и действието, практическият анализ на обектите от света около нас са от съществено значение. Тяхното ускорено развитие се улеснява от общия социален контекст на възпитанието на детето. Актуализирайки се в тясна връзка със знанието, функциониращо в речевия план, тези представи бяха успешно използвани от децата в общия ход на тяхната познавателна дейност.

В по-стара предучилищна възраст речта на детето става по-свързана и придобива формата на диалог. Ситуационният характер на речта, характерен за малките деца, тук отстъпва място на контекстуалната реч, разбирането на която от слушателите не изисква съпоставяне на изявлението със ситуацията. В предучилищна възраст се отбелязва развитието на речта "за себе си" и вътрешната реч.

Редица изследвания показват, че в предучилищна възраст една от важните форми на вътрешната дейност на детето е планът на представянето. Той може да предвиди бъдещи промени в ситуацията в представянето, да визуализира различни трансформации и промени в обектите (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, Г. И. Минская).

Този план не изглежда като "чисти идеи". Включва се в елементарните форми на съзнателната дейност на детето. Реалността около детето не действа за него като хаос от различни явления. Той вече има, макар и сравнително проста, но все пак система от специфични и обобщени идеи за околните неща, фиксирани и обективирани в речева форма. Тази система служи като основа за доста широка ориентация в света около детето и позволява правилна квалификация на възприеманите явления.

Както отбеляза А. Н. Леонтиев, дидактическите игри допринасят за развитието на познавателната дейност, интелектуалните операции, които са в основата на обучението. Дидактическите игри се характеризират с наличието на задача с образователен характер - учебна задача. Възрастните се ръководят от него, създавайки тази или онази дидактична игра, но я обличат в забавна форма за деца. Ето примери за учебни задачи: да научите децата да различават и правилно да назовават цветове („Поздрав“, „Цветни килими“) или геометрични фигури („Ледонос“), да изяснят идеите за приборите за хранене („Куклата Катя обядва“) или дрехи, за формиране на способността за сравняване на обекти според външни признаци, местоположение в пространството (Какво се е променило, сдвоени снимки), развиват око и координация на малки движения („Хвани риба“, „Летящи капачки“). Учебната задача е въплътена от създателите на играта в подходящо съдържание, реализирано с помощта на игрови действия, които децата изпълняват.

Детето е привлечено от играта не от учебната задача, която е присъща на нея, а от възможността да бъде активно, да изпълнява игрови действия, да постига резултати, да печели. Въпреки това, ако участникът в играта не владее знанията, умствените операции, които се определят от учебната задача, той няма да може успешно да изпълнява игрови действия и да постига резултати.

По този начин активното участие, особено победата в дидактическа игра, зависи от това доколко детето е усвоило знанията и уменията, които са продиктувани от неговата учебна задача. Това насърчава детето да бъде внимателно, да запомня, сравнява, класифицира, изяснява знанията си. Това означава, че дидактичната игра ще му помогне да научи нещо по лесен и спокоен начин. Това непреднамерено обучение се нарича автодидактизъм.

Авторът на една от първите педагогически системи за предучилищно образование Ф. Фрьобел е убеден, че задачата на началното образование не е да учи, а да организира играта. Оставайки игра, тя трябва да бъде проникната с поука. Фрьобел разработи система от дидактически игри, която е в основата на образователната и възпитателна работа с деца в детската градина. Тази система включваше дидактически игри с различни играчки, материали (топки, кубчета, топки, цилиндри), подредени строго последователно според принципа на нарастваща сложност на учебните задачи и игрови действия. Задължителен елемент на повечето дидактически игри бяха стихотворения, песни, римувани от Ф. Фребел и неговите ученици, за да се засили образователното въздействие на игрите.

Друга световноизвестна система от дидактически игри, чийто автор е М. Монтесори, също получи нееднозначна оценка. Близка е до позицията на Фрьобел: играта трябва да е образователна, в противен случай тя е „празна игра“, която не засяга детето.

Авторът на една от първите местни педагогически системи за предучилищно образование E.I. Тихеева обяви нов подход към дидактичните игри. Според Тихеева те са само един от компонентите на възпитателно-образователната работа с деца, наред с четенето, разговора, рисуването, пеенето, гимнастиката и труда. Ефективността на дидактическите игри във възпитанието и обучението на децата зависи пряко от това доколко те са в унисон с интересите на детето, доставят му радост, позволяват му да прояви своята активност, независимост. Учебните задачи включват формиране на умствени операции (сравнение, класификация, обобщение), подобряване на речта (обогатяване на речника, описание на предмети, създаване на гатанки), развитие на способността за навигация в разстояние, време, пространство. Съдържанието на дидактичните игри беше околният живот.

Е.И. Тихеева е разработила дидактически материали, настолни игри, геометрични мозайки, които се използват в предучилищните институции.

В съветската педагогика системата от дидактически игри е създадена през 60-те години. Неговите автори са известни учители и психолози: L.A. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесов. Напоследък търсенето на учени (З. М. Богуславская, О. М. Дяченко, Н. Е. Веракс, Е. О. Смирнова) е насочено към създаване на поредица от игри за пълноценно развитие на интелекта на децата, които се характеризират с гъвкавост, инициативност на мисловните процеси, прехвърляне на формирани умствени действия за ново съдържание. В такива игри няма фиксирани правила, напротив, децата са изправени пред необходимостта да избират начини за решаване на даден проблем. В предучилищната педагогика се е развило традиционно разделение на дидактическите игри на игри с предмети, настолни печатни и вербални игри.

Редица изследвания показват, че с възрастта съдържанието на мисленето на децата в предучилищна възраст се променя значително - техните взаимоотношения с другите хора се усложняват, развива се игрова дейност, възникват различни форми на продуктивна дейност, чието прилагане изисква познаване на нови аспекти и свойства на обекти. Такава промяна в съдържанието на мисленето изисква и неговите по-напреднали форми, които дават възможност за трансформиране на ситуацията не само по отношение на външната материална дейност, но и по отношение на въображаемото, идеалното. В процеса на визуално-действеното мислене се формират предпоставки за по-сложна форма на визуално-образно мислене, което се характеризира с факта, че решаването на определени проблеми може да се извърши от детето по отношение на идеи, без участие в практически действия.

3 Визуално-фигуративното мислене е в основата на когнитивната дейност на по-възрастно дете в предучилищна възраст

Мисленето е много сложна интегрална и в същото време специфична форма на умствена дейност. Процесът на мислене е насочен към получаване на нова информация за обекта, включва използването само на познати методи на действие.

Мисленето на децата в по-голяма предучилищна възраст е образно по своята същност. Това мислене е специфично в зависимостта си не от действия, а от представи и образи: когато решава проблеми, детето в предучилищна възраст може да си представи ситуация и мислено да действа в нея.

J. Piaget, N.N. Поддяков, Л.И. Божович, Л.В. Занков, Д.Б. Елконин и д-р. В предучилищна възраст мисленето на детето се основава на неговите представи. Детето може да мисли за това, което не възприема в момента, но това, което знае от миналия си опит. Работата с образи и идеи прави мисленето на предучилищното дете извънситуативно, излиза отвъд възприеманата ситуация и значително разширява границите на знанието.

Анализът на представите на децата за околните предмети и явления позволява да се откроят два различни, но взаимосвързани начина, по които се формират тези представи.

Първият начин е формирането на идеи в процеса на непосредствено възприемане на обектите, но без тяхното практическо преобразуване. Въз основа на перцептивните действия децата развиват способността да възпроизвеждат в представянето на различни предмети и явления, които преди това са били обекти на тяхното възприятие.

Вторият начин е формирането на идеите на децата в процеса на практическа, преобразуваща дейност на самите деца. Усвоени с помощта на възрастен, методите за практическа трансформация на обекти действат като мощен инструмент за разбиране на околния свят на нещата. Тези методи са от особено значение за откриване на скрити, не пряко възприемани страни, свойства и връзки на обекти.

По този начин планът на представяне на децата не се появява в "чиста форма", той е включен в системата от форми на социален опит, усвоени от детето, фиксирани в речева форма.

Съществуват обаче две различни линии на изследване, които от различни ъгли ни водят до един основен извод, че речта под една или друга форма участва в този процес. Изследвания на А.Н. Соколова показа, че в процеса на визуално-образното мислене възникват скрити речеви импулси. Резултатите от тези работи показват, че визуално-фигуративното мислене всъщност винаги е свързано с речевите процеси.

Друга линия на изследване ни води до същите изводи, в които изследвахме особеностите на формирането при деца в предучилищна възраст на способността да оперират със своите идеи. В работата на Н.П. Сакулина показа, че работата с изображения на предмети се формира при децата в процеса на специална организация на тяхната познавателна дейност.

Фигуративното мислене включва три мисловни процеса: създаване на образ, опериране с него и ориентация в пространството. Всички тези три процеса имат обща основа, фундамент, който не зависи от вида и съдържанието на човешката дейност.

Когато изучава различни предмети или техните изображения, детето разграничава определени отношения в тях в зависимост от това коя от подструктурите на образното мислене е доминираща в него (основна, преобладаваща, по-развита, по-често използвана). Като цяло, този вид мислене се състои от пет пресичащи се подструктури.

Според изследванията на Ж. Пиаже се разграничават следните подструктури на образното мислене: топологична, проективна, ординална, метрична, композиционна (алгебрична).

С помощта на първата подструктура - топологична - детето на първо място изолира и по-лесно оперира с такива характеристики на обекти като непрекъснато-прекъснато, свързано-разединено, компактно-некомпактно, принадлежи-непринадлежи, установява области на включване и пресичане на пространствени фигури. Той един вид „извайва“ необходимото изображение или необходимите визуални трансформации в представянето. Децата работят с такива характеристики като заедно, вътре, отвън, на равнина, на границата се пресичат, имат (нямат) общи точки, вътрешната (външната) част на обектите, тяхната асоциация. Тези, които са доминирани от тази подструктура, не обичат да бързат. Те извършват всяко действие много подробно, опитвайки се да не пропуснат нито една връзка в него. Те „минават“ през различни лабиринти с голямо удоволствие и в същото време никога не се уморяват, последователно движат молив или друг предмет по сложни заплетени линии, откриват кой кого вика и с голямо удоволствие решават други подобни задачи, които изискват непрекъсната връзка движение или трансформация.

Тези, които са доминирани от проективната подструктура - тази доминанта осигурява способността за разпознаване, създаване, представяне, опериране и навигация между визуални обекти или техните графични изображения от всяка референтна точка, от различни ъгли. Тя ви позволява да установите приликата между пространствен обект или неговия модел (реален или символичен) с техните различни проекции (изображения).

Любимо занимание за децата с тази доминираща подструктура е да разглеждат и изучават обект от различни гледни точки, от различни ъгли. Те са щастливи да установят съответствието на определено нещо с неговия образ и, обратно, образът е нещо. За тях е голяма радост да търсят и откриват различни начини за практическо използване на предмета, неговото ежедневно предназначение и възможности за приложение. Следователно, разглеждайки дадените рисунки, именно тези деца забелязват на първо място различен ъгъл, проекция на изображението.

Сравняването и оценяването в обща качествена форма се предпочита от тези, които са доминирани от ординалната подструктура. Въз основа на него детето успява да изолира свойства, да установява и класифицира връзки по различни признаци: големина (по-голямо-по-малко, по-дълго-късо), разстояние (по-близо-по-далече, по-ниско-по-високо), форма (кръгла, правоъгълна, триъгълна), позиция в пространството (горе-долу, дясно-ляво, отпред-отзад, успоредно-перпендикулярно, отзад, между, един до друг), естеството на движението (отляво надясно-дясно наляво, отгоре-надолу-долу-нагоре , отпред-отзад), времеви пространствени представи (първо-после, преди-след, по-рано-по-късно) и т.н. тези деца действат логично, последователно, в ред. Работата по алгоритъм е любимото им занимание.

„Метрис” (деца с доминираща метрична подструктура) се фокусират върху количествени характеристики и трансформации. Основният въпрос за тях е "колко?" каква е дължината, площта, разстоянието, стойността в числово изражение. Те преизчисляват с голямо удоволствие, определят конкретни числени стойности и измерват дължини, разстояния, дължини, разстояния.

Децата с доминираща композиционна (или алгебрична) подструктура непрекъснато се стремят към всякакви комбинации и манипулации, изолиране на допълнителни части и сглобяването им в едно цяло (единичен блок), намаляване („сгъване“) и замяна на няколко трансформации с една, дори без пряка нужда от това., бързо и лесно превключвате от директно към обратно действие. Това са много "забързаните", които не искат и с голяма трудност се насилват да проследят подробно, произнесат, обяснят всички стъпки на решението или да обосноват собствените си действия. Тези бъдещи (или истински) Остап Бендери („велики интриганти“) мислят и действат бързо, но често грешат.

От описаната гледна точка (модел) да се формира образно мислене у децата означава да се формира у тях всяка една от посочените подструктури в тяхното единство и взаимовръзки.

Притежаването на знания за структурата на образното мислене ни позволява да обясним и разберем много на пръв поглед парадоксални и не съвсем ясни ситуации. Например, защо единият мисли бавно, но сигурно, а другият, макар и бързо, но често греши? Всичко е свързано с доминиращата подструктура. Първият в този случай възприема света и решава проблеми, като изолира преди всичко топологичните отношения и действа последователно, детайлно, без да пропуска и най-малката подробност. Следователно процесът му отнема много време, но му е трудно да направи грешка. Вторият, с доминираща композиционна (алгебрична) подструктура, непрекъснато „нагъва” (редуцира) своите действия, скача, прескача цели парчета. Следователно за него е естествено да не замества нещо, да пропуска, но в същото време процесът (поради многобройни съкращения) протича много бързо. Става ясно защо, разбира се, умните хора понякога се държат изключително глупаво. В края на краищата ние оценяваме поведението и действията на другия от собствената си позиция, от собствената си гледна точка и не можем да преминем към подструктурата на другия.

Като се вземат предвид посочените теоретични положения, лесно е да се разбере, че не е необходимо и дори е невъзможно да изискваме от децата винаги недвусмисления отговор, който очакваме. В края на краищата, в зависимост от доминиращата подструктура на образното мислене, много често са възможни различни варианти, понякога не съвпадащи с предвидения отговор на възрастен. Колко често децата объркват възрастните с неочакваните си отговори. Няма нужда да се потискат инициативите на детето, децата трябва да мислят самостоятелно, по свой собствен начин, присъщ на доминиращите им подструктури.

Визуално-образното отразяване на заобикалящата детето действителност е тясно свързано с речта. Обектите и явленията, както и техните отделни свойства и връзки, се познават в образна форма и се фиксират в речев план, т.е. има едновременно възпроизвеждане в съзнанието на децата на различни обекти с помощта на образни и речеви средства.

Тук трябва да се прави разлика между речевите и концептуалните аспекти на познавателната дейност на децата. Рефлексията в речта вече не е образна рефлексия, но и концептуална. Значенията на думите за детето преминават през дълъг път на развитие, преди да достигнат концептуално ниво.

Детските идеи могат само да придружават плана на речта, играейки ролята на прости илюстрации. Въпреки това, в редица случаи актуализирането на представите и тяхното функциониране се извършват с цел по-задълбочено и по-пълно познаване на обекта.

Взаимовръзката на фигуративното и речево отражение на предмети и явления се проявява по-специално в актуализирането на техните образи. Като правило, когато човек се опитва да представи обект директно "на челото", той не успява добре. Простото име на този предмет е неефективно. Равнината на представите обаче се оживява и започва да функционира активно в хода на разсъжденията за този предмет - за неговите външни характеристики, функционални свойства и т.н. Представите, които възникват в този случай, могат да имат забележим обратен ефект върху самия ход на разсъжденията.

Изводи за глава 1

Старшата предучилищна възраст се счита за възрастта на формиране на готовност за училище. В тази възраст се осъществява по-нататъшното развитие на когнитивните процеси. Един от най-сложните процеси е мисленето - косвено, обобщено отражение на действителността. Човек може да мисли с различна степен на обобщение, в по-голяма или по-малка степен да разчита в процеса на мислене на възприятия, идеи, концепции. В зависимост от това се разграничават три основни типа мислене: предметно-ефективно, визуално-образно, абстрактно. При децата в по-стара предучилищна възраст мисленето се основава на план от идеи, то е фигуративно по своята същност.

Редица изследвания показват, че в предучилищна възраст една от важните форми на вътрешната дейност на детето е планът на представянето. Той може да предвиди бъдещи промени в ситуацията в представянето, да визуализира различни трансформации и промени в обектите.

В процеса на визуално-фигуративното мислене разнообразието от страни на обектите се възпроизвежда по-пълно. Обектите и явленията, както и техните отделни свойства и връзки, се познават в образна форма и се фиксират в речевия план.

Детето, информирайки възрастен за своите впечатления, действия, обективизира в речта резултатите от своите познавателни и практически дейности. Получавайки оценката им от възрастен, самото дете се научава да вижда и оценява действията си сякаш отвън, от социално развити позиции.

С възрастта съдържанието на мисленето на децата в предучилищна възраст се променя - техните взаимоотношения с другите хора се усложняват, развива се игрова дейност, възникват различни форми на продуктивна дейност.

Дидактическите игри допринасят за развитието на познавателната дейност, интелектуалните операции, които са в основата на обучението. Дидактическите игри насърчават децата да бъдат внимателни, да запомнят, сравняват, класифицират, изясняват знанията си за света около тях.

ГЛАВА II. ОСОБЕНОСТИ НА РАЗВИТИЕТО НА ВИЗУАЛНО-ФИГУРНОТО МИСЛЕНЕ ПРИ ДЕЦА В ПО-СТАРШАТА ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

1 Етапи на развитие на визуално-фигуративното мислене при по-големи деца в предучилищна възраст

В предучилищна възраст се извършва преход от нагледно-действено към нагледно-образно мислене. Според P.N. Поддяков, репрезентациите са важна основа, която до голяма степен определя успеха на формирането на визуално-образно мислене при децата. „Последното се характеризира с това, че познаването на различни свойства и връзки на нещата от децата става в процеса на работа с образите на тези неща. Но преди да работите с изображението, е необходимо да можете да го актуализирате.

Поддяков идентифицира шест етапа в развитието на мисленето от по-младата до по-старата предучилищна възраст. Тези стъпки са следните.

Детето все още не може да действа наум, но вече е в състояние с помощта на ръцете, манипулирайки нещата, да решава проблеми във визуално-активен план, трансформирайки проблемната ситуация по подходящ начин,

Речта вече е включена в процеса на решаване на проблем от детето, но то я използва само за назоваване на предмети, с които манипулира визуално-ефективен начин. По принцип детето все още решава проблемите "с ръцете и очите си", въпреки че в речева форма вече може да изрази и формулира резултата от извършеното практическо действие.

Проблемът се решава по образен начин чрез манипулиране на репрезентации на обекти. Тук вероятно се разбират и могат да бъдат устно посочени начините за извършване на действия, насочени към трансформиране на ситуацията, за да се намери решение на проблема. В същото време във вътрешен план има разграничаване на крайните (теоретични) и междинни (практически) цели на действието. Възниква елементарна форма на разсъждение на глас, все още не отделена от извършването на реално практическо действие, но вече насочена към теоретично изясняване на метода за трансформиране на ситуацията или условията на проблема;

Задачата се решава от детето по предварително съставен, обмислен и вътрешно представен план. Тя се основава на паметта и опита, натрупан в процеса на предишни опити за решаване на подобни проблеми.

Задачата се решава чрез действие в ума, последвано от изпълнение на същата задача във визуално-активен план, за да се затвърди намереният в ума отговор и след това да се формулира с думи.

Решаването на проблема се извършва само във вътрешен план с издаване на готово устно решение без последващо връщане към реални, практически действия с предмети.

Важен извод, направен от Н.Н. Поддяков от изследванията на развитието на детското мислене се крие във факта, че при децата преминатите етапи и постиженията в усъвършенстването на умствените действия и операции не изчезват напълно, а се трансформират, заменят се с нови, по-напреднали. Те се трансформират в "структурни нива на организацията на мисловния процес" и "действат като функционални стъпки при решаване на творчески проблеми".

Когато възникне нова проблемна ситуация или задача, всички тези нива могат отново да бъдат включени в процеса на търсене на нейното решение като относително независими и в същото време като логични връзки на цялостния процес на търсене на нейното решение. С други думи, интелектът на децата вече на тази възраст функционира на базата на принципа на последователност. Представя и при необходимост включва едновременно всички видове и нива на мислене: нагледно-действено, нагледно-образно и словесно-логическо.

Известно е, че мисленето (нагледно-действеното) започва да се развива активно при децата на тригодишна възраст. В същия период се появява и първата подструктура – ​​топологическа. Точно по това време детето започва да прави разлика между такива топологични характеристики като затворени и отворени фигури. Например, ако помолите детето да раздели нарисуваните предмети на две групи, то в едната група добавя квадрати, триъгълници, кръгове, кубчета и топки - затворени фигури, а в другата - отворени (спирали, подкови).

Проективната подструктура се появява на следващо място в образното мислене на детето. Това е лесно да се открие, ако например поканите деца да оградят къщата с колони. Деца под четиригодишна възраст поставят ограда по протежение на непрекъсната, вълнообразна пътека, без да се интересуват от нейната форма (стига да е топологично непрекъсната). След четири години вече строят права ограда. Следователно става ясно, че е преждевременно да се предлага на тригодишни деца да сглобяват пирамидата според предложената схема, която изисква някаква програма. Такава задача предполага, че децата имат проективна подструктура, каквато те все още нямат на тази възраст. Този факт се потвърждава от наблюденията на I.Ya. Каплунович за действията на децата в класната стая.

Третата в обсъжданата последователност се явява порядъчната подструктура. Тя се основава на "принципа на запазване" с различни трансформации на дължини, обеми и т.н., който се появява при децата след 5-годишна възраст. Докато детето не усвои порядъчната структура и принципа на запазване (то не започне да осъзнава например, че след преливане от тесен съд в широк съд течността не става по-малка, въпреки че височината на колоната забележимо намалени), за формиране на измервателни (количествени) отношения, сметките за умения са безполезни.

Едва след като детето усвои ординалните отношения, може и трябва да се пристъпи към формирането на метрична, а след това и на композиционна (алгебрична) подструктура.

Горните теоретични идеи за етапите на развитие на образното мислене при децата в предучилищна възраст ни позволяват да направим следното заключение: топологичната подструктура е основата, основата за развитието на последващите подструктури на образното мислене при децата, първоначалната „клетка“ за формирането му. Експерименталните изследвания и практиката на предучилищното образование показват, че при ниско ниво на развитие по-нататъшното формиране на други подструктури (проективни, ординални и др.) Е изключително трудно. Ако обаче обучението започне с формирането на топологична подструктура и топологични представи при децата, тогава значително се улеснява по-нататъшният напредък в усвояването на съдържанието и интелектуалното развитие.

Освен това в рамките на формиращия експеримент беше открита и следната характеристика. При идентифициране на трудностите при усвояването на учебния материал и разбирането му е по-ефективен не само методът за коригиране и „премахване“ на интелектуалните затруднения, открити у детето, но и усилията, насочени към значително повишаване на нивото на развитие на точно топологичната подструктура. С други думи, ако учителят е открил интелектуални затруднения у дете, тогава има смисъл отново да му представи същия материал, съдържание, но съсредоточен върху топологичните отношения. Следователно става ясно, че без да е формирана тази подструктура, не може да се пристъпи към работа със следващите.

Наличието на топологична подструктура в образното мислене на детето допринася за формирането на други подструктури и улеснява по-нататъшното развитие на интелектуалните способности. Тя отговаря за способността на децата да анализират, обосновават своите заключения, разсъждават, правят изводи. Благодарение на него децата имат способността да действат на етапи, последователно, непрекъснато, когато една преценка естествено следва друга във верига от умствени трансформации.

След като постигнаха, че децата могат свободно да изолират и оперират с топологични понятия и отношения, в средната група на предучилищна институция трябва да започне да се формира проективна подструктура след четири години. Освен това, на петгодишна възраст (по-старата група), децата трябва да овладеят първите редни връзки. Чрез тази дейност те формират следната съответна подструктура. И едва до края на годината в по-старата група има смисъл да се овладяват и работят с метрични отношения. Работата с операции за броене в по-ранна възраст не позволява на децата съзнателно да извършват количествени трансформации на числата и количествата. В най-добрия случай те могат да запомнят количествени характеристики, да развият механични умения и да извършват някои аритметични операции с числа, без да разбират значението, същността на извършваните трансформации. Осъзнаването е невъзможно дори само поради отсъствието на добре познатия феномен на Ж. Пиаже - принципа за запазване на количеството. Ето защо е препоръчително да изучавате естествената серия от числа по-рано, отколкото през втората половина на старшата група.

Наличието на доминиращи подструктури в образното мислене трябва да се вземе предвид в процеса на познавателна дейност на по-големите деца в предучилищна възраст. Така например, за да научи нова песен, за „тополога“ е много важно да разбере, разбере както текста, така и музиката и по някакъв начин да ги свърже.

Ще бъде трудно за дете, склонно да поръчва, ако няма възможност да си представи, танцува, изобрази ситуацията, описана в песента (например мечка с плоска крака или треперещ заек). "Поръчката" на първо място трябва да установи последователността, реда на действията в съдържанието на песента, моделите на звучене на инструменти, редуването на ниски и високи, тихи и силни звуци, бавни и бързи ритми. "Метристът" най-вероятно няма да започне да "работи" върху музикално произведение и няма да го усети, докато не чуе или преброи, например колко пъти се повтаря тази или онази нота в музикално произведение, колко инструменти са представят или използват колко деца пеят и т. н. За деца с композиционна доминанта е много трудно да повторят и възпроизведат една песен няколко пъти. Те често започват да се разстройват не поради липса на слух, а поради постоянното желание да се изгради нов (ритъм, опитват се да изградят втори или трети глас, без дори да знаят, че съществуват). Предвид тези индивидуални особености на децата, учителят успява значително да улесни учебния процес за тях.

И накрая, в подготвителната група с шестгодишни деца човек може активно да се включи в развитието на композиционните отношения и съответно формирането на композиционна подструктура.

Формирането на основните подструктури на образното мислене при децата в предучилищна възраст в определената последователност им дава възможност съзнателно и задълбочено да опознават света около тях и неговите закони. Това се обяснява с факта, че описаният път съответства на психологическата природа на интелектуалното развитие на детето, подготвя го за преодоляване на различни трудности и проблеми, с които ще се сблъска в бъдеще.

Наличието в мисленето на децата на всичките пет подструктури е най-важният показател за тяхната интелектуална готовност за училище. Освен това показва, че след това децата са добре ориентирани във всички видове пространствени отношения, които са адекватни на съответните подструктури (например, те абсолютно ясно разграничават дясно и ляво). Те имат някои прояви на съзнателни компоненти на теоретичното мислене, които традиционно се появяват за първи път при добро ефективно обучение едва в начална училищна възраст (например действието на планирането). Предложеният подход ясно реализира добре познатата позиция на D.B. Елконин и В.В. Давидов, че "в логически и психологически план съдържанието на учебния материал трябва да се дава на децата под формата на структури на техните дейности".

За развитието на топологичната подструктура се използват игри и задачи като "Лабиринт", "Избери правилния път". В допълнение към игрите е добре да използвате атрибути, които са интересни за децата (например играчки от Kinder Surprises, модели), тъй като дете в предучилищна възраст ще се радва да кара хартия не с молив или пръст, а с пишеща машина или кукла.

За развитието на проективната подструктура има смисъл да се използват различни схематични изображения, например план на етажа за намиране на скрит обект, схема на географска карта за избор на правилния път и местоположението на обект.

Този вид задачи много добре развиват инициативността, самостоятелността и въображението на децата. Те позволяват на децата в предучилищна възраст да се включат в смислена дейност, да откриват нови свойства на обектите, да забелязват техните прилики и разлики, да се научат да виждат различните му страни във всеки обект, като се започне от отделна характеристика на обекта, и да изградят неговия образ като цяло. За тези цели до края на този възрастов период е напълно възможно и необходимо да се предложат на децата задачи за планиране на собствените им дейности.

За формирането на ординална подструктура на образното мислене са много ефективни различни задачи за развитие на наблюдението.

Задачите за развитие на метричната подструктура на образното мислене при децата обикновено не предизвикват никакви затруднения. Всички те са свързани с експлоатация и ориентация в количествено отношение. Следователно те трябва да включват обучение на децата да смятат, различни задачи и примери като: „Къде има повече предмети и защо?“ и т.н.

Развитието на композиционната подструктура се улеснява от различни игри с кубчета и конструктори. В допълнение, развитието на този компонент на образното мислене се улеснява от задачи за комбиниране на обекти или понятия, сравняване на два обекта, два явления, две понятия.

Всички тези игри и задачи допринасят за развитието на самостоятелно творческо въображаемо мислене на децата, формирането на тяхната интелектуална готовност за училище.

2 Условия за развитие на визуално-образно мислене в старша предучилищна възраст

мислещо дете предучилищна възраст

Основното условие за развитието на мисленето на детето е позицията на възрастен, която има своя специфика във всеки възрастов период.

Областта от задачи, които детето решава, се разширява поради знанията, получени от възрастен или в собствените му дейности, наблюдения. Следователно придобиването на знания не е самоцел на умственото възпитание, а негово средство и същевременно условие за развитие на мисленето. Детето анализира опита си, установява аналогии между познатото и непознатото, което го води до своеобразни заключения.

Речта на възрастен е тази, която ръководи мисленето на детето, придава му обобщеност, целенасоченост, проблематичност, организираност, планиране и критичност. Развитието и организацията на възприятието на детето води до формирането на първите му умствени операции - разграничаване и сравняване. Необходимо е да се осигури на бебето известна независимост, за да може активно да действа с предмети.

Възрастен учи дете да вижда и формулира проблем в речта - да повдигне въпрос, а също и да отразява резултатите от познанието в него, въпреки че бебето все още решава не наистина интелектуални, а само практически проблеми.

В предучилищна възраст, в контекста на извънситуативно-когнитивна комуникация с възрастен, възниква специален вид „теоретична“ дейност. Има много детски въпроси, свързани с различни сфери на дейност. Отношението на възрастен към проблемите на децата до голяма степен определя по-нататъшното развитие на мисленето. Когато отговаряте на тях, е необходимо да се даде възможност на детето с помощта на възрастен, връстници или самостоятелно да намери необходимия отговор, а не да бърза да даде знания в завършен вид. Основното нещо е да научите дете в предучилищна възраст да мисли, да разсъждава и да прави опити за разрешаване на възникващи проблеми. Тази позиция на възрастен формира независимостта на мисленето, любознателността на ума. Надеждността, сигурността и лаконичността на отговорите, но в същото време тяхната изчерпателност, потвърдена от примери и наблюдения, допринася за по-нататъшното развитие на любопитството сред децата в предучилищна възраст.

Безразличното отношение към въпросите намалява когнитивната активност на детето в предучилищна възраст. Необходимо е не само да се отнасяме към въпросите на децата внимателно, уважително и тактично, но и да насърчаваме децата да питат.

Необходимо е да научите детето да сравнява, обобщава, анализира, организира наблюдения, експерименти, запознаване с художествена литература. Когато детето в предучилищна възраст се насърчава да обяснява подробно, подробно, явления и процеси в природата, социалния живот, тогава разсъждението се превръща в начин за познаване и решаване на интелектуални проблеми. И тук е важно възрастен да прояви толерантност и разбиране към необичайните обяснения, които дава дете в предучилищна възраст, по всякакъв начин подкрепяйки желанието му да проникне в същността на обектите и явленията, да установи причинно-следствени връзки, да намери скрити свойства.

Подчертаваме, че развитието на съгласувана реч при дете допринася за развитието на мисленето, придавайки му обобщен и съзнателен характер. Ако не научите детето да установява взаимоотношения, то дълго ще бъде на нивото на чувствено възприеманите факти.

Не само овладяването на начините на мислене, но и усвояването на система от знания позволява на детето в предучилищна възраст по-ефективно да решава интелектуални проблеми. Принципите на подбор на такива знания и тяхното съдържание се изучават подробно в предучилищната педагогика. Нека само подчертаем, че асимилацията трябва да се разглежда не като самоцел, а като средство за развитие на мисленето. Механичното запаметяване на разнообразна информация, фрагментарна и хаотична, копиране на разсъжденията на възрастните не допринася за развитието на мисленето на дете в предучилищна възраст. В.А. Сухомлински пише: „... Не сваляйте лавина от знания върху дете ... - любознателността и любопитството могат да бъдат погребани под лавина от знания. Умейте да отваряте едно нещо пред детето в околния свят, но го отворете така, че парче живот да играе пред децата с всички цветове на дъгата. Винаги оставяйте нещо недоизказано, за да иска детето да се връща отново и отново към наученото.

Когнитивната дейност се характеризира с това, че решението на конкретна познавателна задача е формулирането на следващата, може би по-обща задача, а нейното решение от своя страна води до формулирането на друга задача и т.н. Познавателната дейност на човек определя неговото саморазвитие.

За създаване на положително отношение към познавателната дейност у децата се препоръчва прилагането на „стратегията за формиране на успеха“. Необходимо е да се вземат предвид предпочитанията на детето за едно или друго съдържание на обучението и да го привикнете към умствена работа върху учебния материал, който е интересен за него, трябва да изберете онези задачи, които детето обективно може да изпълнява добре, това ще увеличи неговия самочувствие (трябва да давате изпълними задачи и да помагате в необходимите случаи), подобряване на настроението, повишаване на готовността за участие в образователната работа, което допринася за формирането на положително отношение към ученето. Съдържанието на учебния материал трябва да бъде интересно, емоционално, да използва различни форми на колективна дейност. С една дума, насърчавайте детето и най-малкия му успех. Трябва да има качествен анализ, подчертаващ всички положителни страни, както и адекватно реагиране на грешките, считайки ги за нормално явление - от грешките се учат.

В.А. Сухомлински пише, че положителните емоции, свързани с преживяването на успеха, са вярата на детето в себе си18.

Откриването на нов свят на сериозна човешка дейност предизвиква у детето активно желание да участва в този живот. В тази връзка животът на дете в предучилищна възраст се характеризира, първо, с относителното отделяне на неговите дейности от възрастните, второ, с разширяването на условията на живот, трето, с откриването на социалните функции на хората и техните взаимоотношения един към друг, и четвърто чрез активното желание на детето да участват в живота на възрастните.

Образното мислене също се развива най-ярко при възприемане на приказки, разкази и др. яркост на идеите, живост, непосредственост, възможност за емоционална помощ и съпричастност с героя на литературното произведение, но не по отношение на реалното участие в неговите дейности, а по отношение на идеите. Всичко това спомага за развитието на нагледно – образното мислене.

Изводи по глава 2

По този начин визуално-фигуративното мислене е основният тип мислене на по-възрастно дете в предучилищна възраст, което е важно за голямо разнообразие от човешки дейности. Представите са важна основа, която до голяма степен определя успеха на формирането на визуално-образно мислене на децата.

Визуално-фигуративното мислене се състои от пет пресичащи се подструктури: топологична, проективна, ординална, метрична, композиционна (алгебрична). Наличието на доминиращи подструктури в образното мислене трябва да се вземе предвид в процеса на познавателна дейност на по-големите деца в предучилищна възраст. Образуването на подструктури позволява на по-възрастните деца в предучилищна възраст съзнателно и дълбоко да познават света около тях и неговите закони.

Доминиращите подструктури в образното мислене трябва да се вземат предвид в процеса на обучение, тъй като те пораждат индивидуални начини на дейност на децата. Наличието в мисленето на децата на всичките пет подструктури е най-важният показател за тяхната интелектуална готовност за училище.

Игрите и задачите, насочени към развитието на подструктури, допринасят за развитието на независимо образно мислене на децата, формирането на готовност за училище.

Основното условие за развитието на мисленето на детето е ръководството на възрастен. Областта от задачи, които детето решава, се разширява поради знанията, получени от възрастен или в собствените му дейности, наблюдения.

В резултат на когнитивната комуникация с възрастен възникват множество детски въпроси, които се отнасят до различни области на дейност. Отношението на възрастен към проблемите на децата до голяма степен определя по-нататъшното развитие на мисленето.

Децата трябва да имат спокойна емоционалност. Фигуративното мислене се развива най-ярко при възприемане на художествена литература (емоционална помощ и съпричастност на детето с литературен герой), както и с помощта на игри, упражнения, задачи.

Всичко това спомага за развитието на визуално-образното мислене. Светът на възрастните се отваря пред детето, което предизвиква у него желание да участва в живота на възрастните.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мисленето е най-висшият познавателен процес. Разликата между мисленето и другите когнитивни процеси е, че почти винаги се свързва с наличието на проблемна ситуация, задача, която трябва да бъде решена, и активна промяна на условията, в които е поставена тази задача.

Мисленето като отделен психичен процес не съществува, то присъства във всички други когнитивни процеси: възприятие, памет, внимание, въображение, реч.

На възраст от четири до седем години, според J. Piaget, има постепенна концептуализация на умствената дейност, която довежда детето в предучилищна възраст до предоперативно мислене. Мисленето на детето в предучилищна възраст остава до голяма степен визуално, включващо елементи на умствени абстрактни операции, което може да се разглежда като прогресивна промяна в сравнение с предишната ранна възраст.

Анализът на психологическата и педагогическата литература показа, че A.V. Запорожец, А.А. Люблинская, Г.И. Минская, И.С. Якиманская, Л.Л. Гурова, Б.Г. Ананиев, Ж. Пиаже, Д. Хаб, Д. Браун, Р. Холт и др.

Както местните, така и чуждестранните изследвания показват, че развитието на визуално-фигуративното мислене е сложен и продължителен процес. Анализирайки възгледите на представители на различни подходи и школи относно динамиката на мисленето в предучилищна възраст, отбелязваме значителни възрастови промени в тази най-важна системна функция, която осигурява адаптирането на детето към условията на живот в предметната и социалната среда. Основната промяна в процеса на мислене в предучилищна възраст е преходът от външно действие към вътрешен план, което осигурява до края на предучилищното детство способността за действие в ума.

Много автори смятат появата на нагледно-образното мислене за ключов момент в психическото развитие на детето. Въпреки това, условията за формиране на визуално-фигуративно мислене в предучилищна възраст, механизмите за неговото прилагане далеч не са напълно проучени.

Изследванията на учените и резултатите от експериментално изследване на визуално-фигуративното мислене при деца в предучилищна възраст ни позволиха да подчертаем следните характеристики на развитието на визуално-фигуративното мислене в предучилищна възраст:

визуално-фигуративното мислене е основният тип мислене на дете в предучилищна възраст. Още в средната предучилищна възраст децата могат да овладеят много от възможностите, свързани с този тип мислене (мислено трансформират образи на реални обекти, изграждат визуални модели, планират действията си в ума);

възникването на нагледно-образното мислене е ключов момент в умственото развитие на детето;

Способността за опериране с идеи възниква в процеса на взаимодействие между различни линии на психологическото развитие на детето - развитието на предметни и инструментални действия, реч, имитация, игрова дейност и др.

началните етапи на развитие на визуално-фигуративното мислене са тясно свързани с развитието на процесите на възприятие;

задачи, в които връзките, необходими за постигането на целта, могат да бъдат открити без опити, децата от по-стара предучилищна възраст обикновено решават наум и след това извършват безпогрешно практическо действие;

успехът на прехода от външен към вътрешен план на действие при децата в предучилищна възраст се определя от нивото на ориентираща изследователска дейност, насочена към идентифициране на значимите връзки на ситуацията.

Въз основа на получените резултати разработихме препоръки за родители и възпитатели относно развитието на визуално-образно мислене при деца в предучилищна възраст.

БИБЛИОГРАФИЯ

.Аллахвердов В. М., Богданова С. И. и др., Психология: учебник. - М .: TK Velby, издателство Prospekt, 2004 - 752s.

2.Валон А. Психично развитие на детето.- М.: Просвещение, 1967

.Wecker, L.M. Психика и реалност. Единна теория на психичните процеси. - М .: Значение, 1998 - 685 с.

.Венгер Л.А. Развитието на когнитивните способности в процеса на предучилищното образование / Под редакцията на Л. А. Венгер. - М.: "Педагогика", 1986. - 225 с.

.Венгер Л.А., Холмовская В.В., Дяченко О.М. и др.. Диагностика на умственото развитие на деца в предучилищна възраст - М .: Педагогика, 1978 - 248s.

.Виготски L.S. Мислене и реч / Ed.G.N. Шелогуров.- 5-то изд., Рев.- М.: Лабиринт, 1999

.Виготски, Л.С. Психология / L.S. Виготски. - М.: АПРИЛ ПРЕС EKSMO PRESS, 2002. - 1008 с.

.Галперин П. Я., Елконин Д. Б. Към анализа на теорията на Ж. Пиаже за развитието на детското мислене. - В книгата: J. Flavell. Генетичната психология на Жан Пиаже / Пер. от английски. М., 1967. - 621 с.

.Запорожец А. В. Избрани психологически произведения, в 2 тома. Том 1. Психично развитие на детето / Под. изд. В. В. Давидова, В. П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

10. Кравцова E.E. Психологически новообразувания в предучилищна възраст<#"justify">Елконин Д. Б. Психическо развитие в детството: Избрани психологически произведения. // Под редакцията на D. I. Feldstein. - М.: Институт по практическа психология, 199

Обучение

Нуждаете се от помощ при изучаването на тема?

Нашите експерти ще съветват или предоставят услуги за обучение по теми, които ви интересуват.
Подайте заявлениепосочване на темата точно сега, за да разберете за възможността за получаване на консултация.