Развитието на мисленето при децата. Интуитивно и аналитично мислене

Осигуряването на съвременното качество на образованието въз основа на неговия фундаментален характер и съответствие с настоящите и бъдещи нужди на индивида, обществото и държавата е основната задача на руската образователна политика, за постигането на която е необходимо по-пълно използване на потенциал на изобразителното изкуство като средство за формиране и развитие на емоционално-чувствено, творческо, творческо начало, допринасящо за хармоничното развитие на личността, отговарящо на изискванията за съвременни възпитаници.

Важна задача на предучилищната институция е, наред с предаването на знания, формирането на умения и способности, идентифицирането и развитието на способностите на учениците. Една от творческите способности е способността за художествено и образно мислене. Възпитанието на човек творец, който не мисли стандартно, лесно решава проблемите, които възникват пред него, в непрекъснато променящия се съвременен свят, може да бъде решен в резултат на по-пълното разкриване на творческия потенциал на индивидуално, чрез развитие на художествено и образно мислене, което се осъществява в процеса на визуална дейност. Развитието на мисленето на предучилищна възраст е тясно свързано с развитието на други когнитивни процеси. Характеризирайки общия ход на интелектуалното развитие на детето, известният руски физиолог И.М. Сеченов пише: „...корените на мисълта на детето са в чувството. Това вече следва от факта, че всички умствени интереси на ранното детство са съсредоточени изключително върху обекти от външния свят, а последните се познават предимно чрез органите на зрението, докосването и слуха. .

През предучилищното детство се извършва преход от визуално-ефективно мислене (характерно за деца на 3-4 години) към визуално-образно (5-6 години) и вербално (6-7 години).

Специални изследвания G.I. Минска показа, че опитът, натрупан от дете при решаването на визуално-ефективни задачи (формирането на механизми за ориентация в условията на задачата и активирането на речеви форми на комуникация), може да има решаващо влияние върху прехода към визуално-фигуративни и вербални мислене. С други думи, организацията на вниманието, формирането на речта и т.н. са важни за развитието на мисленето на детето.

Известният психолог Ж. Пиаже разграничава четири етапа в развитието на интелекта на детето. На етапа на сензомоторно или практическо мислене (от раждането до 2 години) детето научава света около себе си в резултат на своите действия, движения, манипулации с предмети (визуално-ефективно мислене). С появата на речта започва етапът на предоперативното мислене (с продължителност от 2 до 7 години), през който се развива речта, се формира способността за мислено (вътрешно) представяне на външни обективни действия (визуално-образно и вербално-логическо мислене).

Фигуративното мислене е основният тип мислене на дете в предучилищна възраст. В най-простите си форми той се проявява още в ранна детска възраст, проявявайки се в решаването на тесен кръг практически проблеми, свързани с обективната дейност на детето, с помощта на най-прости инструменти. До началото на предучилищна възраст децата решават в ума си само такива задачи, при които действието, извършвано от ръка или инструмент, е пряко насочено към постигане на практически резултат - преместване на предмет, използване или промяна.

Основната характеристика на визуално-фигуративното мислене е, че детето решава житейски проблеми не само в хода на практически действия с предмети, което е типично за визуално-активното мислене от ранния период на развитие, но и в ума въз основа на образи - идеи за тези обекти. Успешното изпълнение на тези умствени процедури е възможно само ако детето може да комбинира и съчетава в ума си различни части от предмети и неща и освен това да изолира в тях съществени инвариантни характеристики, които са важни за решаването на различни проблеми. Нивото на формиране на визуално-образното мислене се определя главно от развитието на визуалното възприятие, краткосрочната и дългосрочната памет. Приблизително до четиригодишна възраст детето в предучилищна възраст като цяло е завършило процеса на формиране на основните психични функции, което създава необходимата основа за формирането и интензивното развитие на визуално-образното мислене на детето. Уместно е да се припомни и позицията на Л.С. Виготски за прякото влияние на възникващата реч върху вкореняването и интензифицирането на развитието на визуално-фигуративното мислене и формирането на неговите рефлексивни характеристики.

Н.Н. Поддяков изучава особен тип детско мислене, което е насочено към разкриване на свойствата и връзките на скрити от наблюдение обекти. Този тип мислене се нарича детско експериментиране. [стр.18].

Развитието на образното мислене се улеснява от игри, дизайн, приложения, рисуване, слушане на приказки, драматизация и други продуктивни дейности на децата.

В предучилищна възраст се развиват и такива форми на умствена дейност като преценка и заключение. Има дълга дискусия в детската психология относно способността на децата за тези форми на мислене. Няма причина да приравняваме преценките и заключенията на децата с възрастните. Но не може да се говори за липса на логика у децата. Детето се опитва да обясни наблюдаваното, но не може да направи правилното заключение поради ограничения опит.

Мисленето на детето е свързано с неговите знания. Н. Н. Поддяков открива такива тенденции в развитието на знанията при децата. Първата е, че в процеса на умствената дейност има разширяване на обема и задълбочаване на ясни, ясни знания за околния свят. Това стабилно знание представлява ядрото на когнитивната сфера на детето. Втората тенденция предполага, че в същото време възниква и нараства кръг от неопределени, не съвсем ясни знания, действащи под формата на предположения, предположения и въпроси. За развитието на детското мислене е много важно наред с формирането на ядрото на стабилните знания да има непрекъснат растеж на неясни, неясни знания, които са мощен стимул за умствената дейност на децата.

Детското експериментиране не се задава от възрастните, а се изгражда от самото дете. Подобно на експеримента при възрастни, той е насочен към разбиране на свойствата и връзките на обектите и се осъществява като контрол на едно или друго явление: човек придобива способността да го предизвиква или спира, да го променя в една или друга посока. В процеса на експериментиране детето получава нова информация, понякога неочаквана за него, което често води до преструктуриране както на самите действия, така и на представите на детето за обекта. В тази дейност ясно се проследява моментът на саморазвитие: трансформациите на обекта разкриват на детето неговите нови, по-сложни трансформации.

Процесът на мислене включва не само използване на вече разработени схеми и готови методи на действие, но и изграждане на нови (разбира се, в рамките на собствените възможности на детето). Експериментирането стимулира детето да търси нови действия и насърчава смелостта и гъвкавостта на детското мислене. Възможността за самостоятелно експериментиране дава възможност на детето да изпробва различни методи на действие, като същевременно премахва страха от грешки и ограничеността на детското мислене с готови схеми.

В процеса на експериментиране детето развива нови, неясни знания. Поддяков предполага, че процесът на мислене се развива не само от незнание към знание (от неразбираемо към разбираемо, от неясно знание към по-ясно и определено), но и в обратна посока - от разбираемо към неразбираемо, от определено към неопределено. Умението да изграждате свои, макар и все още неясни догадки, да се учудвате, да задавате въпроси на себе си и другите е не по-малко важно за развитието на мисленето, отколкото възпроизвеждането на готови схеми и усвояването на знанията, дадени от възрастните. Именно тази способност се развива и проявява най-добре в процеса на детското експериментиране.

Развитието на идеите на детето е особено повлияно от въображението, развито от художественото творчество. Художественото въображение е основният компонент на образното мислене. Въображението има универсална, универсална стойност като компонент на всяка творческа дейност и творческо отношение към живота, независимо как се проявяват. Развитото въображение е необходимо на човек, тъй като, лишен от въображение, той винаги се спъва пред новото, не може да разбере същността му и подхожда към него със стереотипни, познати идеи.

Домашни психолози и учители (L.S. Виготски, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov, N.A. Vetlugina, N.P. Sakulina, E.A. Flyorina и др.) Доказаха, че творческите способности на децата се проявяват още в предучилищна възраст и тяхното развитие се случва, когато овладеят социално развити средства за дейност в процеса на специално организирано обучение. И така, В. В. Давидов в послеслова към книгата на Л. С. Виготски „Въображението и творчеството в детството“ посочва, че творчеството е „постоянен спътник на детското развитие“.[стр. 81].

Децата правят много открития и създават интересен, понякога оригинален продукт под формата на рисунка, конструкция, стихотворение и др. (E.A. Flerina, G.V. Labunskaya, N.P. Sakulina, K.I. Chukovsky, J. Rodari, N.A. Vetlugina, N.N. Poddyakov и др.). Новостта на откритията и продуктите е субективна; това е първата важна характеристика на детското творчество.

В същото време процесът на създаване на продукт за дете в предучилищна възраст е почти от първостепенно значение. Дейността на детето се характеризира с голяма емоционална ангажираност, желание да търси и изпробва различни решения многократно, получавайки специално удоволствие от това, понякога много повече, отколкото от постигането на крайния резултат (A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov, L.A. Paramonova, OA Христос и други). И това е втората особеност на детското творчество.

За възрастен, началото на решаването на проблем (неговото осъзнаване, търсене на подходи) е най-трудно и болезнено, което понякога води до отчаяние. Детето, за разлика от възрастен, не изпитва такива трудности (освен ако, разбира се, не е подложено на суровите изисквания на възрастните). С лекота и преди всичко той практически започва ориентировъчна, понякога дори не напълно смислена дейност, която, постепенно ставайки по-целенасочена, увлича детето с търсене и често води до положителни резултати (N.N. Poddyakov, L.A. Paramonova, G.V. Uradovskikh). И дори в музикалното творчество на детето има едновременност на писане и изпълнение (К.В. Тарасова). И това е третата особеност на детското творчество, несъмнено свързана с първите две и особено с втората.

От съществено значение е и разбирането, че развитието на креативността при децата е свързано с целенасочено обучение, фокусирано върху „зоната на най-близкото развитие“ на детето (Л. С. Виготски).

По този начин художественото въображение е основният компонент на образното мислене на децата в часовете по апликация. Художествено-образното развитие трябва да се развива още в предучилищна възраст със специално организирано обучение. В предучилищна възраст трябва да се развива артистично и образно мислене. Личните резултати се отразяват в индивидуалните качествени свойства на децата в предучилищна възраст, които те трябва да придобият в процеса на усвояване на урока, формиране на естетически чувства, художествено и творческо мислене, наблюдение и фантазия; способността да си сътрудничат с другарите в процеса на съвместна дейност, да свързват своята част от работата с обща идея.

ДЕПАРТАМЕНТ НА ​​ОБРАЗОВАНИЕТО НА ГРАД МОСКВА

Държавно бюджетно учебно заведение

висше професионално образование на град Москва

ГРАД МОСКВА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИ УНИВЕРСИТЕТ

Факултет "Педагогическа психология"

КУРСОВА РАБОТА

Развитието на визуално-образното мислене в предучилищна възраст

Направление 050400.62 Психолого-педагогическо образование

Профил Психология и педагогика на предучилищното образование

Ръководител Zinchenko E.A.

Студентка Сухова Т.А. 4 група, 1 курс

Москва, 2014 г

ВЪВЕДЕНИЕ

Глава 1. Обща характеристика на развитието на мисленето при деца от старша предучилищна възраст

1 Теоретични основи на визуално-образното мислене

1.2 Психологически и педагогически характеристики на старша предучилищна възраст

3Визуално-фигуративното мислене е в основата на познавателната дейност на по-възрастните деца в предучилищна възраст

Глава 1 Заключения

Глава 2. Характеристики на развитието на визуално-фигуративното мислене при деца в предучилищна възраст

1 Етапи на развитие на визуално-фигуративното мислене при по-големи деца в предучилищна възраст

2.2 Условия за развитие на визуално-образното мислене при децата

Глава 2 Заключения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ВЪВЕДЕНИЕ

В момента проблемът с умственото възпитание на децата в предучилищна възраст е особено актуален. В продължение на няколко години основните усилия на съветските учени, които изучават когнитивните процеси на децата в предучилищна възраст, са съсредоточени върху изследването на два проблема. Един от тях е проблемът за развитието на процесите на възприятие. Вторият проблем е проблемът за формирането на концептуалното мислене. В същото време проблемът за развитието на визуално-образното мислене при децата в предучилищна възраст е много по-малко развит. Важни материали по този въпрос се съдържат в трудовете на A.V. Запорожец, А.А. Люблинская, Г.И. Мински и др.

Въпреки това основните характеристики на формирането и функционирането на визуално-фигуративното мислене все още не са достатъчно проучени. Понастоящем е безспорно, че визуално-ефективното и визуално-фигуративното мислене са от голямо значение за умственото развитие на децата в предучилищна възраст. Развитието на тези форми на мислене до голяма степен определя успеха на прехода към по-сложни, концептуални форми на мислене. В тази връзка изучаването на основните функции на тези по-елементарни форми и определянето на тяхната роля в общия процес на психическото развитие на детето заема важно място в съвременните психологически изследвания. Редица изследвания показват, че възможностите на тези форми на мислене са изключително големи и далеч не се използват напълно.

С възрастта съдържанието на мисленето на децата в предучилищна възраст се променя значително, отношенията им с другите хора се усложняват, развива се игрова дейност, възникват различни форми на продуктивна дейност, чието изпълнение изисква познаване на нови аспекти и свойства на обектите. Такава промяна в съдържанието на мисленето изисква и неговите по-напреднали форми, които дават възможност за трансформиране на ситуацията не само по отношение на външната материална дейност, но и по отношение на въображаемата.

Редица изследвания (Б. Г. Ананиев, О. И. Галкина, Л. Л. Гурова, А. А. Люблинская, И. С. Якиманская и др.) убедително показват важната роля на образното мислене при извършване на различни дейности, решаване както на практически, така и на образователни задачи. Бяха идентифицирани различни видове образи и беше изследвана тяхната функция в осъществяването на мисловни процеси.

Проблемът за образното мислене е интензивно разработен от редица чуждестранни учени (Р. Арнхайм, Д. Браун, Д. Хеб, Г. Хайн, Р. Холд и др.) В редица местни изследвания структурата на визуалната разкрива се образното мислене и се характеризират някои особености на неговото функциониране (Б. Г. Ананиев, Л. Л. Гурова, В. П. Зинченко, Т. В. Кудрявцев, Ф. Н. Лимякин, И. С. Якиманская и др.) А. Люблинская, Ж. Пиаже и др.) разглеждат появата на визуално -образното мислене като ключов момент в психическото развитие на детето. Въпреки това, условията за формиране на визуално мислене в предучилищна възраст, механизмите за неговото прилагане далеч не са напълно проучени. Трябва да се отбележи, че способността за работа с идеи не е пряк резултат от усвояването на знания и умения от детето.

Анализът на редица психологически изследвания предполага, че тази способност възниква в процеса на взаимодействие между различни линии на психологическото развитие на детето - развитието на предметни и инструментални действия, реч, имитация, игрова дейност и др. Анализът както на битовите, така и чуждестранните изследвания показват, че развитието на визуално-фигуративното мислене е сложен и продължителен процес, чието цялостно и пълно изследване изисква цикъл от експериментална и теоретична работа.

Обект на изследването е визуално-образното мислене на децата в предучилищна възраст.

Предмет на изследването е процесът на развитие на визуално-образното мислене при деца в предучилищна възраст

Целта на изследването е да се идентифицират особеностите на развитието на визуално-фигуративното мислене при деца в предучилищна възраст.

Цели на изследването:

Разглеждайте мисленето като умствен процес;

Да се ​​анализират наличните теоретични данни и психологическа и педагогическа литература.

Глава I. Обща характеристика на развитието на мисленето при деца от старша предучилищна възраст

1 Теоретични основи на визуално - образното мислене

Мисленето е най-висшият познавателен процес. То е продукт на нови знания, активна форма на творческо отражение и преобразуване на действителността.

Мисленето е най-обобщената и опосредствана форма на умствено отражение, установяване на връзки и отношения между познаваеми обекти.

Разликата между мисленето и другите психични процеси е, че почти винаги е свързано с наличието на проблемна ситуация, задача, която трябва да бъде решена, и активна промяна на условията, в които е поставена тази задача. Мисленето, за разлика от възприятието, излиза извън границите на сетивно даденото, разширява границите на познанието. При мисленето, базирано на сетивна информация, се правят определени теоретични и практически изводи. Той отразява битието не само под формата на отделни неща, явления и техните свойства, но и определя връзките, които съществуват между тях, които най-често не са дадени пряко, в самото възприятие на човек. Свойствата на нещата и явленията, връзките между тях се отразяват в мисленето в обобщен вид, под формата на закони, същности.

Мисленето като отделен психичен процес не съществува, то невидимо присъства във всички други когнитивни процеси: възприятие, внимание, въображение, памет, реч. Висшите форми на тези процеси са задължително свързани с мисленето и степента на участието му в тези когнитивни процеси определя тяхното ниво на развитие.

В редица изследвания Б.Г. Ананьева, П.Я. Галперин, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатиева, С.Л. Рубинщайн, И.С. Якиманская убедително показва важната роля на мисленето при извършване на различни дейности, решаване както на практически, така и на познавателни проблеми.

Мисленето е движение на идеи, разкриващи същността на нещата. Неговият резултат не е образ, а някаква мисъл, идея. Конкретен резултат от мисленето може да бъде понятие - обобщено отражение на клас обекти в техните най-общи и съществени характеристики.

Човек може да мисли с различна степен на обобщение, в по-голяма или по-малка степен да разчита в процеса на мислене на възприятия, идеи или концепции. В зависимост от това се разграничават три основни типа мислене: предметно-ефективно, визуално-образно и абстрактно.

Обектно-ефективното мислене е вид мислене, свързано с практически действия върху обекти. В своята елементарна форма предметно-ефективното мислене е характерно за малките деца, за които мисленето за предмети означава действие, манипулиране с тях.

Визуално-фигуративното мислене е вид мислене, което се основава на възприятие или представяне. Мислейки визуално-фигуративно, човек е привързан към реалността, а образите, необходими за мисленето, се представят в неговата краткосрочна и оперативна памет. Тази форма на мислене е най-пълно и широко представена при децата в предучилищна и начална училищна възраст.

Абстрактното мислене, което характеризира главно по-големите ученици и възрастните, е концептуално мислене, лишено от пряка визуализация, присъщо на възприятието и идеите.

Всички изброени видове мислене у човека съществуват едновременно и могат да бъдат представени в една и съща дейност. Но в зависимост от своята същност и крайни цели доминира един или друг тип мислене. На тази основа всички те се различават. Според степента на тяхната сложност, според изискванията, които поставят към интелектуалните и други способности на човека, всички тези видове мислене не са по-ниски един от друг.

Взаимодействието с познат обект (или негов модел) е важно условие за мисловния процес. Такова взаимодействие може да възникне както по отношение на практическите трансформации, така и по отношение на визуалното възприятие. В процеса на последното възниква образ на възприемания обект и се извършват различни видове трансформации на този образ.

В. П. Зинченко отбелязва: „... има не само репродуктивно, но и продуктивно възприятие, а във визуалната система има механизми, които осигуряват генерирането на нов образ.

Един от видовете визуално-образно мислене е визуалното.

„Визуалното мислене е човешка дейност, продуктът на която е генерирането на нови образи, създаването на нови визуални форми, които носят определено семантично натоварване и правят смисъла видим. Тези образи се отличават с автономност и свобода по отношение на обектите на възприятие.

В изследването на визуалното мислене е разработен методологичен подход, който позволява да се получат важни данни, че възприемащите, идентификационните и мнемоничните действия участват не само в информационната подготовка на умствен акт, но и в неговото изпълнение. Тези материали дават възможност да се хвърли нов поглед върху формирането на образното мислене при децата в предучилищна възраст.

Една от основните цели на нашето изследване на визуално-фигуративното мислене при деца в предучилищна възраст беше да проучим условията за възникването му, както и да идентифицираме ролята му в цялостния процес на умствено развитие на децата. Тази форма на мислене е не само предпоставка за концептуално мислене, но и изпълнява специфични функции, които не могат да бъдат изпълнени от други форми на мислене.

Различните форми на мислене на детето (визуално-активно, визуално-образно и концептуално) никога не функционират изолирано една от друга. По този начин в концептуалното мислене винаги има фигуративни компоненти; в процеса на образното мислене понятията или свързаните с тях формации играят съществена роля. Следователно, когато говорим за образно или концептуално мислене на децата, това в известна степен е абстракция. Реално мисленето на детето придобива един или друг характер в зависимост от преобладаването на един или друг негов компонент (фигуративен или концептуален). При решаването на определени класове проблеми на преден план излиза работата с образи и целият процес на мислене придобива специфични черти, които го отличават от концептуалното мислене.

Визуално-фигуративното мислене е от съществено значение не само за детето, но и за успешното изпълнение на много видове професионални дейности на възрастни - дизайнери, оператори и др.

В определени граници визуално-фигуративното мислене се характеризира със специални модели на функциониране и позволява да се познават такива аспекти и свойства на обекти, които всъщност са недостъпни за концептуалното мислене; по-правилно би било да се каже, че те са достъпни, но само в тясна връзка с образното мислене. Една от особеностите на последния е, че в неговия процес обектите се представят в нашия ум по различен начин, отколкото в концептуалното мислене. Това определя особеностите на опериране със съдържанието, отразено в съзнанието на човека.

В концептуалното мислене движението през обекта се извършва в логиката на работа с понятия, където основната роля играят различни видове съждения, заключения и т.н. Тук има строга регламентация на процеса от структурата на индивида понятия и техните взаимоотношения. Реалността се отразява в понятия, в нея се подчертават редица значими връзки и отношения, но някои от знаците се пропускат, което е необходимият резултат от абстракцията. Тези пропуснати функции не могат да бъдат попълнени с логически операции. Необходимо е връщане към самата реалност и прилагане на нови форми на нейното преобразуване, в хода на което се формират нови образи, нови понятия.

В процеса на визуално-образното мислене по-пълно се възпроизвежда разнообразието от аспекти на предмета, които се проявяват не в логически, а в действителни връзки. И в този аспект визуално-образното мислене се доближава до мисленето „в комплекси“, изследвано от Л. С. Виготски. Възможността за представяне на обект с всички частни и, в тази система на анализ, вторични характеристики може да послужи като основа за преосмисляне на цялата проблемна ситуация. Тези вторични свойства могат да станат началото на тази линия на анализ, която ще ни позволи да видим обекта в нова равнина, в различна система от връзки, където тези вторични свойства и връзки ще действат като съществени.

Друга важна характеристика на визуално-образното мислене е възможността за показване на движение в чувствена форма, взаимодействието на няколко обекта едновременно. Има основание да се смята, че именно тази характеристика е в основата на образното познание на децата в предучилищна възраст за основните кинематични зависимости - зависимостта на изминатото разстояние от скоростта и времето на движение, зависимостта на времето на движение от скоростта на разстояние и др.

В.П. Зинченко, анализирайки спецификата на визуално-фигуративното (визуалното мислене), отбелязва: "основното предимство на визуалното изображение (както и визуализираното изображение) е широчината на покритие на показаната ситуация."

Л.Л. Гурова отбелязва, че визуално-фигуративното мислене има своя собствена логика, която не може да се разглежда като примитивно завършване на неразвитата логика. Фигуративната логика е евристична по природа и често води до интуитивни решения.

2 Психолого-педагогически характеристики на старша предучилищна възраст

Старшата предучилищна възраст се определя в психологията като възрастта на формиране на психологическата готовност за училище и формирането на нейните предпоставки. Този период се характеризира с криза от 6-7 години, описана в трудовете на L.S. Виготски, Л.И. Божович, А.В. Запорожец.

И така, L.S. Виготски отбеляза, че по-възрастното дете в предучилищна възраст се характеризира с маниери, капризност, нервност, клоунада. Започва да се прави на шут, говори „не със своя глас“, прави гримаси и като цяло се отличава с общо немотивирано поведение, упоритост и негативизъм.

Анализирайки тези прояви, ученият ги обяснява със загубата на детска спонтанност, неволно поведение, което изчезва в резултат на началото на диференциацията на външния и вътрешния живот. Друга отличителна черта на този критичен период на L.S. Виготски разглежда появата на смислена ориентация в собствените преживявания: детето внезапно открива факта на наличието на собствените си преживявания, открива, че те принадлежат на него и само на него, а самите преживявания придобиват смисъл за него. Това се дължи на появата на специфична неоплазма - обобщаване на опита (интелектуализация на афекта): светът като такъв около детето е все същият, но отношението към него от страна на детето се променя.

Л.И. Божович твърди, че кризата на 6-7 години е свързана с появата на ново, основно системно новообразувание за личността на детето - "вътрешна позиция", която изразява ново ниво на самосъзнание и рефлексия на детето. До 6-7 години детето почти не мисли за своето място в живота, целта и не се стреми да го промени; но в по-старата предучилищна възраст, във връзка с общото му напредване в умственото и интелектуалното развитие, се появява ясно изразено желание да заеме нова, „по-възрастна“ позиция в живота и да изпълни нова, важна не само за него, но и за хората около него.дейност. С други думи, детето на тази възраст има съзнание за своето социално "аз". По това време се появиха игрите „на училище“ и имитацията на „работата“ на възрастните.

Особеността на социалното формиране на психиката на по-възрастното предучилищно дете се състои във факта, че неговото развитие се медиира от водещата, доминираща умствена форма по това време - представи.

Почти всички изследователи на този период на развитие на децата подчертават, че е от съществено значение за него да има спокойна емоционалност, лишена от афективни изблици и конфликти. Този особен характер на протичането на емоционалния живот на децата е тясно свързан с появата на идеи у тях.

S.L. Рубинштейн, П.Я. Галперин, Н.Н. Поддяков и други психолози отбелязват, че идеите на децата са фрагментирани, нестабилни и дифузни. Но в предучилищния период тече процес на тяхното интензивно развитие в различни видове игра и продуктивни дейности.

Развитието на различни видове детски дейности, като конструиране, визуална дейност, както и усложняването на образователните задачи в класната стая, създават необходимостта по-големите предучилищни деца да формират достатъчно точни, стабилни и произволно актуализирани идеи за външните свойства на обектите. . Развитието на идеи оставя отпечатък върху целия процес на умствено развитие. Следователно такива форми на психиката и компоненти на психофизиологичните функции като въображение, образна памет и запаметяване на конкретни думи се развиват по-бързо.

Многобройни изследвания на местни психолози E.F. Рибалко, А.В. Скрипенко, С.А. Лукомская, Е.И. Степанова, Л.А. Головей, Н.А. Гришченко, Л.Н. Кулешова, Л.А. Венгер посочва сложния характер на развитието на когнитивните процеси в по-старата предучилищна възраст.

Процесът на развитие на детското възприятие в предучилищна възраст е подробно проучен от L.A. Венгер и описан по следния начин. В по-стара предучилищна възраст, под влияние на продуктивни, дизайнерски и художествени дейности, детето развива сложни видове перцептивни, аналитични и синтетични дейности, по-специално способността психически да разделя видим обект на части и след това да ги комбинира в едно цяло . Ново съдържание придобиват и перцептивните образи, свързани с формата на предметите. В допълнение към контура се разграничават и структурата на обектите, пространствените характеристики и съотношението на неговите части.

Вниманието на детето в началото на предучилищна възраст отразява неговите интереси по отношение на околните предмети и действията, извършвани с тях. Детето е съсредоточено само докато интересът изчезне. Появата на нов обект веднага предизвиква превключване на вниманието към него. Затова децата рядко правят едно и също нещо дълго време. През предучилищната възраст, поради усложняването на дейността на децата и напредъка им в общото умствено развитие, вниманието придобива по-голяма концентрация и устойчивост.

Така че, ако по-младите деца в предучилищна възраст могат да играят една и съща игра в продължение на 30-50 минути, тогава до пет-шестгодишна възраст продължителността на играта се увеличава до час и половина. Това се дължи на факта, че играта отразява по-сложни действия и взаимоотношения на хората и интересът към нея се поддържа от постоянното въвеждане на нови ситуации. Устойчивостта на вниманието се повишава и когато децата гледат картини, слушат разкази и приказки. По този начин продължителността на гледане на картина се удвоява приблизително до края на предучилищна възраст; шестгодишно дете е по-добре запознато с картината, отколкото по-младо дете в предучилищна възраст, подчертава по-интересни страни и детайли в нея.

Но основната промяна във вниманието в по-старата предучилищна възраст е, че децата за първи път започват да контролират вниманието си, съзнателно го насочват към определени обекти, явления, задържат ги, като използват някои методи за това. Произходът на произволното внимание е извън личността на детето. Това означава, че развитието на неволно внимание само по себе си не води до появата на произволно внимание. Последното се формира поради факта, че възрастните включват детето в нови дейности и с помощта на определени средства насочват и организират вниманието му.

Подобни възрастови модели се наблюдават в процеса на развитие на паметта. Паметта в по-стара предучилищна възраст е неволна. Детето запомня по-добре това, което го интересува най-много, оставя най-добри впечатления. Така количеството записан материал до голяма степен се определя от емоционалното отношение към даден обект или явление.

З.М. Истомина анализира, че в старша предучилищна възраст има постепенен преход от неволно към доброволно запаметяване и възпроизвеждане на материал. В същото време в съответните процеси се открояват специални перцептивни действия и започват да се развиват сравнително независимо, опосредствайки мнемоничните процеси и насочени към по-добро запомняне, по-пълно и точно възпроизвеждане на материала, запазен в паметта. В сравнение с по-младата и средната предучилищна възраст, относителната роля на неволното запаметяване при деца на възраст от шест до седем години е донякъде намалена, като в същото време силата на запаметяването се увеличава.

В по-старата предучилищна възраст детето е в състояние да възпроизведе впечатленията, получени след достатъчно дълъг период от време. При дете на 5-7 години е необходимо да се развият всички видове памет - образна и словесно-логическа, краткосрочна, дългосрочна и оперативна. Основният акцент обаче трябва да се постави върху развитието на произвола на процесите на запаметяване и възпроизвеждане, тъй като развитието на тези процеси, както и на произволните форми на психиката като цяло, е една от най-важните предпоставки за готовността деца да учат в училище.

Според изследване на О. Цин при деца на възраст 5-6 години показателите на въображението са в центъра на структурата на когнитивните функции и различните компоненти на интелигентността. В развитието на идеите на предучилищните деца думата и действието, практическият анализ на обектите от света около нас са от съществено значение. Тяхното ускорено развитие се улеснява от общия социален контекст на възпитанието на детето. Актуализирайки се в тясна връзка със знанието, функциониращо в речевия план, тези представи бяха успешно използвани от децата в общия ход на тяхната познавателна дейност.

В по-стара предучилищна възраст речта на детето става по-свързана и придобива формата на диалог. Ситуационният характер на речта, характерен за малките деца, тук отстъпва място на контекстуалната реч, разбирането на която от слушателите не изисква съпоставяне на изявлението със ситуацията. В предучилищна възраст се отбелязва развитието на речта "за себе си" и вътрешната реч.

Редица изследвания показват, че в предучилищна възраст една от важните форми на вътрешната дейност на детето е планът на представянето. Той може да предвиди бъдещи промени в ситуацията в представянето, да визуализира различни трансформации и промени в обектите (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, Г. И. Минская).

Този план не изглежда като "чисти идеи". Включва се в елементарните форми на съзнателната дейност на детето. Реалността около детето не действа за него като хаос от различни явления. Той вече има, макар и сравнително проста, но все пак система от специфични и обобщени идеи за околните неща, фиксирани и обективирани в речева форма. Тази система служи като основа за доста широка ориентация в света около детето и позволява правилна квалификация на възприеманите явления.

Както отбеляза А. Н. Леонтиев, дидактическите игри допринасят за развитието на познавателната дейност, интелектуалните операции, които са в основата на обучението. Дидактическите игри се характеризират с наличието на задача с образователен характер - учебна задача. Възрастните се ръководят от него, създавайки тази или онази дидактична игра, но я обличат в забавна форма за деца. Ето примери за учебни задачи: да научите децата да различават и правилно да назовават цветове („Поздрав“, „Цветни килими“) или геометрични фигури („Ледонос“), да изяснят идеите за приборите за хранене („Куклата Катя обядва“) или дрехи, за формиране на способността за сравняване на обекти според външни признаци, местоположение в пространството (Какво се е променило, сдвоени снимки), развиват око и координация на малки движения („Хвани риба“, „Летящи капачки“). Учебната задача е въплътена от създателите на играта в подходящо съдържание, реализирано с помощта на игрови действия, които децата изпълняват.

Детето е привлечено от играта не от учебната задача, която е присъща на нея, а от възможността да бъде активно, да изпълнява игрови действия, да постига резултати, да печели. Въпреки това, ако участникът в играта не владее знанията, умствените операции, които се определят от учебната задача, той няма да може успешно да изпълнява игрови действия и да постига резултати.

По този начин активното участие, особено победата в дидактическа игра, зависи от това доколко детето е усвоило знанията и уменията, които са продиктувани от неговата учебна задача. Това насърчава детето да бъде внимателно, да запомня, сравнява, класифицира, изяснява знанията си. Това означава, че дидактичната игра ще му помогне да научи нещо по лесен и спокоен начин. Това непреднамерено обучение се нарича автодидактизъм.

Авторът на една от първите педагогически системи за предучилищно образование Ф. Фрьобел е убеден, че задачата на началното образование не е да учи, а да организира играта. Оставайки игра, тя трябва да бъде проникната с поука. Фрьобел разработи система от дидактически игри, която е в основата на образователната и възпитателна работа с деца в детската градина. Тази система включваше дидактически игри с различни играчки, материали (топки, кубчета, топки, цилиндри), подредени строго последователно според принципа на нарастваща сложност на учебните задачи и игрови действия. Задължителен елемент на повечето дидактически игри бяха стихотворения, песни, римувани от Ф. Фребел и неговите ученици, за да се засили образователното въздействие на игрите.

Друга световноизвестна система от дидактически игри, чийто автор е М. Монтесори, също получи нееднозначна оценка. Близка е до позицията на Фрьобел: играта трябва да е образователна, в противен случай тя е „празна игра“, която не засяга детето.

Авторът на една от първите местни педагогически системи за предучилищно образование E.I. Тихеева обяви нов подход към дидактичните игри. Според Тихеева те са само един от компонентите на възпитателно-образователната работа с деца, наред с четенето, разговора, рисуването, пеенето, гимнастиката и труда. Ефективността на дидактическите игри във възпитанието и обучението на децата зависи пряко от това доколко те са в унисон с интересите на детето, доставят му радост, позволяват му да прояви своята активност, независимост. Учебните задачи включват формиране на умствени операции (сравнение, класификация, обобщение), подобряване на речта (обогатяване на речника, описание на предмети, създаване на гатанки), развитие на способността за навигация в разстояние, време, пространство. Съдържанието на дидактичните игри беше околният живот.

Е.И. Тихеева е разработила дидактически материали, настолни игри, геометрични мозайки, които се използват в предучилищните институции.

В съветската педагогика системата от дидактически игри е създадена през 60-те години. Неговите автори са известни учители и психолози: L.A. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесов. Напоследък търсенето на учени (З. М. Богуславская, О. М. Дяченко, Н. Е. Веракс, Е. О. Смирнова) е насочено към създаване на поредица от игри за пълноценно развитие на интелекта на децата, които се характеризират с гъвкавост, инициативност на мисловните процеси, прехвърляне на формирани умствени действия за ново съдържание. В такива игри няма фиксирани правила, напротив, децата са изправени пред необходимостта да избират начини за решаване на даден проблем. В предучилищната педагогика се е развило традиционно разделение на дидактическите игри на игри с предмети, настолни печатни и вербални игри.

Редица изследвания показват, че с възрастта съдържанието на мисленето на децата в предучилищна възраст се променя значително - техните взаимоотношения с другите хора се усложняват, развива се игрова дейност, възникват различни форми на продуктивна дейност, чието прилагане изисква познаване на нови аспекти и свойства на обекти. Такава промяна в съдържанието на мисленето изисква и неговите по-напреднали форми, които дават възможност за трансформиране на ситуацията не само по отношение на външната материална дейност, но и по отношение на въображаемото, идеалното. В процеса на визуално-действеното мислене се формират предпоставки за по-сложна форма на визуално-образно мислене, което се характеризира с факта, че решаването на определени проблеми може да се извърши от детето по отношение на идеи, без участие в практически действия.

3 Визуално-фигуративното мислене е в основата на когнитивната дейност на по-възрастно дете в предучилищна възраст

Мисленето е много сложна интегрална и в същото време специфична форма на умствена дейност. Процесът на мислене е насочен към получаване на нова информация за обекта, включва използването само на познати методи на действие.

Мисленето на децата в по-голяма предучилищна възраст е образно по своята същност. Това мислене е специфично в зависимостта си не от действия, а от представи и образи: когато решава проблеми, детето в предучилищна възраст може да си представи ситуация и мислено да действа в нея.

J. Piaget, N.N. Поддяков, Л.И. Божович, Л.В. Занков, Д.Б. Елконин и д-р. В предучилищна възраст мисленето на детето се основава на неговите представи. Детето може да мисли за това, което не възприема в момента, но това, което знае от миналия си опит. Работата с образи и идеи прави мисленето на предучилищното дете извънситуативно, излиза отвъд възприеманата ситуация и значително разширява границите на знанието.

Анализът на представите на децата за околните предмети и явления позволява да се откроят два различни, но взаимосвързани начина, по които се формират тези представи.

Първият начин е формирането на идеи в процеса на непосредствено възприемане на обектите, но без тяхното практическо преобразуване. Въз основа на перцептивните действия децата развиват способността да възпроизвеждат в представянето на различни предмети и явления, които преди това са били обекти на тяхното възприятие.

Вторият начин е формирането на идеите на децата в процеса на практическа, преобразуваща дейност на самите деца. Усвоени с помощта на възрастен, методите за практическа трансформация на обекти действат като мощен инструмент за разбиране на околния свят на нещата. Тези методи са от особено значение за откриване на скрити, не пряко възприемани страни, свойства и връзки на обекти.

По този начин планът на представяне на децата не се появява в "чиста форма", той е включен в системата от форми на социален опит, усвоени от детето, фиксирани в речева форма.

Съществуват обаче две различни линии на изследване, които от различни ъгли ни водят до един основен извод, че речта под една или друга форма участва в този процес. Изследвания на А.Н. Соколова показа, че в процеса на визуално-образното мислене възникват скрити речеви импулси. Резултатите от тези работи показват, че визуално-фигуративното мислене всъщност винаги е свързано с речевите процеси.

Друга линия на изследване ни води до същите изводи, в които изследвахме особеностите на формирането при деца в предучилищна възраст на способността да оперират със своите идеи. В работата на Н.П. Сакулина показа, че работата с изображения на предмети се формира при децата в процеса на специална организация на тяхната познавателна дейност.

Фигуративното мислене включва три мисловни процеса: създаване на образ, опериране с него и ориентация в пространството. Всички тези три процеса имат обща основа, фундамент, който не зависи от вида и съдържанието на човешката дейност.

Когато изучава различни предмети или техните изображения, детето разграничава определени отношения в тях в зависимост от това коя от подструктурите на образното мислене е доминираща в него (основна, преобладаваща, по-развита, по-често използвана). Като цяло, този вид мислене се състои от пет пресичащи се подструктури.

Според изследванията на Ж. Пиаже се разграничават следните подструктури на образното мислене: топологична, проективна, ординална, метрична, композиционна (алгебрична).

С помощта на първата подструктура - топологична - детето на първо място изолира и по-лесно оперира с такива характеристики на обекти като непрекъснато-прекъснато, свързано-разединено, компактно-некомпактно, принадлежи-непринадлежи, установява области на включване и пресичане на пространствени фигури. Той един вид „извайва“ необходимото изображение или необходимите визуални трансформации в представянето. Децата работят с такива характеристики като заедно, вътре, отвън, на равнина, на границата се пресичат, имат (нямат) общи точки, вътрешната (външната) част на обектите, тяхната асоциация. Тези, които са доминирани от тази подструктура, не обичат да бързат. Те извършват всяко действие много подробно, опитвайки се да не пропуснат нито една връзка в него. Те „минават“ през различни лабиринти с голямо удоволствие и в същото време никога не се уморяват, последователно движат молив или друг предмет по сложни заплетени линии, откриват кой кого вика и с голямо удоволствие решават други подобни задачи, които изискват непрекъсната връзка движение или трансформация.

Тези, които са доминирани от проективната подструктура - тази доминанта осигурява способността за разпознаване, създаване, представяне, опериране и навигация между визуални обекти или техните графични изображения от всяка референтна точка, от различни ъгли. Тя ви позволява да установите приликата между пространствен обект или неговия модел (реален или символичен) с техните различни проекции (изображения).

Любимо занимание за децата с тази доминираща подструктура е да разглеждат и изучават обект от различни гледни точки, от различни ъгли. Те са щастливи да установят съответствието на определено нещо с неговия образ и, обратно, образът е нещо. За тях е голяма радост да търсят и откриват различни начини за практическо използване на даден предмет, неговото ежедневно предназначение и възможности за приложение. Следователно, разглеждайки дадените рисунки, именно тези деца забелязват на първо място различен ъгъл, проекция на изображението.

Сравняването и оценяването в обща качествена форма се предпочита от тези, които са доминирани от ординалната подструктура. Въз основа на него детето успява да изолира свойства, да установява и класифицира връзки по различни признаци: големина (по-голямо-по-малко, по-дълго-късо), разстояние (по-близо-по-далече, по-ниско-по-високо), форма (кръгла, правоъгълна, триъгълна), позиция в пространството (горе-долу, дясно-ляво, отпред-отзад, успоредно-перпендикулярно, отзад, между, един до друг), естеството на движението (отляво надясно-дясно наляво, отгоре-надолу-долу-нагоре , отпред-отзад), времеви пространствени представи (първо-после, преди-след, по-рано-по-късно) и т.н. тези деца действат логично, последователно, в ред. Работата по алгоритъм е любимото им занимание.

„Метрис” (деца с доминираща метрична подструктура) се фокусират върху количествени характеристики и трансформации. Основният въпрос за тях е "колко?" каква е дължината, площта, разстоянието, стойността в числово изражение. Те преизчисляват с голямо удоволствие, определят конкретни числени стойности и измерват дължини, разстояния, дължини, разстояния.

Децата с доминираща композиционна (или алгебрична) подструктура непрекъснато се стремят към всякакви комбинации и манипулации, изолиране на допълнителни части и сглобяването им в едно цяло (единичен блок), намаляване („сгъване“) и замяна на няколко трансформации с една, дори без пряка нужда от това., бързо и лесно превключвате от директно към обратно действие. Това са много "забързаните", които не искат и с голяма трудност се насилват да проследят подробно, произнесат, обяснят всички стъпки на решението или да обосноват собствените си действия. Тези бъдещи (или истински) Остап Бендери („велики интриганти“) мислят и действат бързо, но често грешат.

От описаната гледна точка (модел) да се формира образно мислене у децата означава да се формира у тях всяка една от посочените подструктури в тяхното единство и взаимовръзки.

Притежаването на знания за структурата на образното мислене ни позволява да обясним и разберем много на пръв поглед парадоксални и не съвсем ясни ситуации. Например, защо единият мисли бавно, но сигурно, а другият, макар и бързо, но често греши? Всичко е свързано с доминиращата подструктура. Първият в този случай възприема света и решава проблеми, като изолира преди всичко топологичните отношения и действа последователно, детайлно, без да пропуска и най-малката подробност. Следователно процесът му отнема много време, но му е трудно да направи грешка. Вторият, с доминираща композиционна (алгебрична) подструктура, непрекъснато „нагъва” (редуцира) своите действия, скача, прескача цели парчета. Следователно за него е естествено да не замества нещо, да пропуска, но в същото време процесът (поради многобройни съкращения) протича много бързо. Става ясно защо, разбира се, умните хора понякога се държат изключително глупаво. В края на краищата ние оценяваме поведението и действията на другия от собствената си позиция, от собствената си гледна точка и не можем да преминем към подструктурата на другия.

Като се вземат предвид посочените теоретични положения, лесно е да се разбере, че не е необходимо и дори е невъзможно да изискваме от децата винаги недвусмисления отговор, който очакваме. В края на краищата, в зависимост от доминиращата подструктура на образното мислене, много често са възможни различни варианти, понякога не съвпадащи с предвидения отговор на възрастен. Колко често децата объркват възрастните с неочакваните си отговори. Няма нужда да се потискат инициативите на детето, децата трябва да мислят самостоятелно, по свой собствен начин, присъщ на доминиращите им подструктури.

Визуално-образното отразяване на заобикалящата детето действителност е тясно свързано с речта. Обектите и явленията, както и техните отделни свойства и връзки, се познават в образна форма и се фиксират в речев план, т.е. има едновременно възпроизвеждане в съзнанието на децата на различни обекти с помощта на образни и речеви средства.

Тук трябва да се прави разлика между речевите и концептуалните аспекти на познавателната дейност на децата. Рефлексията в речта вече не е образна рефлексия, но и концептуална. Значенията на думите за детето преминават през дълъг път на развитие, преди да достигнат концептуално ниво.

Детските идеи могат само да придружават плана на речта, играейки ролята на прости илюстрации. Въпреки това, в редица случаи актуализирането на представите и тяхното функциониране се извършват с цел по-задълбочено и по-пълно познаване на обекта.

Взаимовръзката на фигуративното и речево отражение на предмети и явления се проявява по-специално в актуализирането на техните образи. Като правило, когато човек се опитва да представи обект директно "на челото", той не успява добре. Простото име на този предмет е неефективно. Равнината на представите обаче се оживява и започва да функционира активно в хода на разсъжденията за този предмет - за неговите външни характеристики, функционални свойства и т.н. Представите, които възникват в този случай, могат да имат забележим обратен ефект върху самия ход на разсъжденията.

Изводи за глава 1

Старшата предучилищна възраст се счита за възрастта на формиране на готовност за училище. В тази възраст се осъществява по-нататъшното развитие на когнитивните процеси. Един от най-сложните процеси е мисленето - косвено, обобщено отражение на действителността. Човек може да мисли с различна степен на обобщение, в по-голяма или по-малка степен да разчита в процеса на мислене на възприятия, идеи, концепции. В зависимост от това се разграничават три основни типа мислене: предметно-ефективно, визуално-образно, абстрактно. При децата в по-стара предучилищна възраст мисленето се основава на план от идеи, то е фигуративно по своята същност.

Редица изследвания показват, че в предучилищна възраст една от важните форми на вътрешната дейност на детето е планът на представянето. Той може да предвиди бъдещи промени в ситуацията в представянето, да визуализира различни трансформации и промени в обектите.

В процеса на визуално-фигуративното мислене разнообразието от страни на обектите се възпроизвежда по-пълно. Обектите и явленията, както и техните отделни свойства и връзки, се познават в образна форма и се фиксират в речевия план.

Детето, информирайки възрастен за своите впечатления, действия, обективизира в речта резултатите от своите познавателни и практически дейности. Получавайки оценката им от възрастен, самото дете се научава да вижда и оценява действията си сякаш отвън, от социално развити позиции.

С възрастта съдържанието на мисленето на децата в предучилищна възраст се променя - техните взаимоотношения с другите хора се усложняват, развива се игрова дейност, възникват различни форми на продуктивна дейност.

Дидактическите игри допринасят за развитието на познавателната дейност, интелектуалните операции, които са в основата на обучението. Дидактическите игри насърчават децата да бъдат внимателни, да запомнят, сравняват, класифицират, изясняват знанията си за света около тях.

ГЛАВА II. ОСОБЕНОСТИ НА РАЗВИТИЕТО НА ВИЗУАЛНО-ФИГУРНОТО МИСЛЕНЕ ПРИ ДЕЦА В ПО-СТАРШАТА ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

1 Етапи на развитие на визуално-фигуративното мислене при по-големи деца в предучилищна възраст

В предучилищна възраст се извършва преход от нагледно-действено към нагледно-образно мислене. Според P.N. Поддяков, репрезентациите са важна основа, която до голяма степен определя успеха на формирането на визуално-образно мислене при децата. „Последното се характеризира с това, че познаването на различни свойства и връзки на нещата от децата става в процеса на работа с образите на тези неща. Но преди да работите с изображението, е необходимо да можете да го актуализирате.

Поддяков идентифицира шест етапа в развитието на мисленето от по-младата до по-старата предучилищна възраст. Тези стъпки са следните.

Детето все още не може да действа наум, но вече е в състояние с помощта на ръцете, манипулирайки нещата, да решава проблеми във визуално-активен план, трансформирайки проблемната ситуация по подходящ начин,

Речта вече е включена в процеса на решаване на проблем от детето, но то я използва само за назоваване на предмети, с които манипулира визуално-ефективен начин. По принцип детето все още решава проблемите "с ръцете и очите си", въпреки че в речева форма вече може да изрази и формулира резултата от извършеното практическо действие.

Проблемът се решава по образен начин чрез манипулиране на репрезентации на обекти. Тук вероятно се разбират и могат да бъдат устно посочени начините за извършване на действия, насочени към трансформиране на ситуацията, за да се намери решение на проблема. В същото време във вътрешен план има разграничаване на крайните (теоретични) и междинни (практически) цели на действието. Възниква елементарна форма на разсъждение на глас, все още не отделена от извършването на реално практическо действие, но вече насочена към теоретично изясняване на метода за трансформиране на ситуацията или условията на проблема;

Задачата се решава от детето по предварително съставен, обмислен и вътрешно представен план. Тя се основава на паметта и опита, натрупан в процеса на предишни опити за решаване на подобни проблеми.

Задачата се решава чрез действие в ума, последвано от изпълнение на същата задача във визуално-активен план, за да се затвърди намереният в ума отговор и след това да се формулира с думи.

Решаването на проблема се извършва само във вътрешен план с издаване на готово устно решение без последващо връщане към реални, практически действия с предмети.

Важен извод, направен от Н.Н. Поддяков от изследванията на развитието на детското мислене се крие във факта, че при децата преминатите етапи и постиженията в усъвършенстването на умствените действия и операции не изчезват напълно, а се трансформират, заменят се с нови, по-напреднали. Те се трансформират в "структурни нива на организацията на мисловния процес" и "действат като функционални стъпки при решаване на творчески проблеми".

Когато възникне нова проблемна ситуация или задача, всички тези нива могат отново да бъдат включени в процеса на търсене на нейното решение като относително независими и в същото време като логични връзки на цялостния процес на търсене на нейното решение. С други думи, интелектът на децата вече на тази възраст функционира на базата на принципа на последователност. Представя и при необходимост включва едновременно всички видове и нива на мислене: нагледно-действено, нагледно-образно и словесно-логическо.

Известно е, че мисленето (нагледно-действеното) започва да се развива активно при децата на тригодишна възраст. В същия период се появява и първата подструктура – ​​топологическа. Точно по това време детето започва да прави разлика между такива топологични характеристики като затворени и отворени фигури. Например, ако помолите детето да раздели нарисуваните предмети на две групи, то в едната група добавя квадрати, триъгълници, кръгове, кубчета и топки - затворени фигури, а в другата - отворени (спирали, подкови).

Проективната подструктура се появява на следващо място в образното мислене на детето. Това е лесно да се открие, ако например поканите деца да оградят къщата с колони. Деца под четиригодишна възраст поставят ограда по протежение на непрекъсната, вълнообразна пътека, без да се интересуват от нейната форма (стига да е топологично непрекъсната). След четири години вече строят права ограда. Следователно става ясно, че е преждевременно да се предлага на тригодишни деца да сглобяват пирамидата според предложената схема, която изисква някаква програма. Такава задача предполага, че децата имат проективна подструктура, каквато те все още нямат на тази възраст. Този факт се потвърждава от наблюденията на I.Ya. Каплунович за действията на децата в класната стая.

Третата в обсъжданата последователност се явява порядъчната подструктура. Тя се основава на "принципа на запазване" с различни трансформации на дължини, обеми и т.н., който се появява при децата след 5-годишна възраст. Докато детето не усвои порядъчната структура и принципа на запазване (то не започне да осъзнава например, че след преливане от тесен съд в широк съд течността не става по-малка, въпреки че височината на колоната забележимо намалени), за формиране на измервателни (количествени) отношения, сметките за умения са безполезни.

Едва след като детето усвои ординалните отношения, може и трябва да се пристъпи към формирането на метрична, а след това и на композиционна (алгебрична) подструктура.

Горните теоретични идеи за етапите на развитие на образното мислене при децата в предучилищна възраст ни позволяват да направим следното заключение: топологичната подструктура е основата, основата за развитието на последващите подструктури на образното мислене при децата, първоначалната „клетка“ за формирането му. Експерименталните изследвания и практиката на предучилищното образование показват, че при ниско ниво на развитие по-нататъшното формиране на други подструктури (проективни, ординални и др.) Е изключително трудно. Ако обаче обучението започне с формирането на топологична подструктура и топологични представи при децата, тогава значително се улеснява по-нататъшният напредък в усвояването на съдържанието и интелектуалното развитие.

Освен това в рамките на формиращия експеримент беше открита и следната характеристика. При идентифициране на трудностите при усвояването на учебния материал и разбирането му е по-ефективен не само методът за коригиране и „премахване“ на интелектуалните затруднения, открити у детето, но и усилията, насочени към значително повишаване на нивото на развитие на точно топологичната подструктура. С други думи, ако учителят е открил интелектуални затруднения у дете, тогава има смисъл отново да му представи същия материал, съдържание, но съсредоточен върху топологичните отношения. Следователно става ясно, че без да е формирана тази подструктура, не може да се пристъпи към работа със следващите.

Наличието на топологична подструктура в образното мислене на детето допринася за формирането на други подструктури и улеснява по-нататъшното развитие на интелектуалните способности. Тя отговаря за способността на децата да анализират, обосновават своите заключения, разсъждават, правят изводи. Благодарение на него децата имат способността да действат на етапи, последователно, непрекъснато, когато една преценка естествено следва друга във верига от умствени трансформации.

След като постигнаха, че децата могат свободно да изолират и оперират с топологични понятия и отношения, в средната група на предучилищна институция трябва да започне да се формира проективна подструктура след четири години. Освен това, на петгодишна възраст (по-старата група), децата трябва да овладеят първите редни връзки. Чрез тази дейност те формират следната съответна подструктура. И едва до края на годината в по-старата група има смисъл да се овладяват и работят с метрични отношения. Работата с операции за броене в по-ранна възраст не позволява на децата съзнателно да извършват количествени трансформации на числата и количествата. В най-добрия случай те могат да запомнят количествени характеристики, да развият механични умения и да извършват някои аритметични операции с числа, без да разбират значението, същността на извършваните трансформации. Осъзнаването е невъзможно дори само поради отсъствието на добре познатия феномен на Ж. Пиаже - принципа за запазване на количеството. Ето защо е препоръчително да изучавате естествената серия от числа по-рано, отколкото през втората половина на старшата група.

Наличието на доминиращи подструктури в образното мислене трябва да се вземе предвид в процеса на познавателна дейност на по-големите деца в предучилищна възраст. Така например, за да научи нова песен, за „тополога“ е много важно да разбере, разбере както текста, така и музиката и по някакъв начин да ги свърже.

Ще бъде трудно за дете, склонно да поръчва, ако няма възможност да си представи, танцува, изобрази ситуацията, описана в песента (например мечка с плоска крака или треперещ заек). "Поръчката" на първо място трябва да установи последователността, реда на действията в съдържанието на песента, моделите на звучене на инструменти, редуването на ниски и високи, тихи и силни звуци, бавни и бързи ритми. "Метристът" най-вероятно няма да започне да "работи" върху музикално произведение и няма да го усети, докато не чуе или преброи, например колко пъти се повтаря тази или онази нота в музикално произведение, колко инструменти са представят или използват колко деца пеят и т. н. За деца с композиционна доминанта е много трудно да повторят и възпроизведат една песен няколко пъти. Те често започват да се разстройват не поради липса на слух, а поради постоянното желание да се изгради нов (ритъм, опитват се да изградят втори или трети глас, без дори да знаят, че съществуват). Предвид тези индивидуални особености на децата, учителят успява значително да улесни учебния процес за тях.

И накрая, в подготвителната група с шестгодишни деца човек може активно да се включи в развитието на композиционните отношения и съответно формирането на композиционна подструктура.

Формирането на основните подструктури на образното мислене при децата в предучилищна възраст в определената последователност им дава възможност съзнателно и задълбочено да опознават света около тях и неговите закони. Това се обяснява с факта, че описаният път съответства на психологическата природа на интелектуалното развитие на детето, подготвя го за преодоляване на различни трудности и проблеми, с които ще се сблъска в бъдеще.

Наличието в мисленето на децата на всичките пет подструктури е най-важният показател за тяхната интелектуална готовност за училище. Освен това показва, че след това децата са добре ориентирани във всички видове пространствени отношения, които са адекватни на съответните подструктури (например, те абсолютно ясно разграничават дясно и ляво). Те имат някои прояви на съзнателни компоненти на теоретичното мислене, които традиционно се появяват за първи път с добро ефективно обучение едва в начална училищна възраст (например действието на планирането). Предложеният подход ясно реализира добре познатата позиция на D.B. Елконин и В.В. Давидов, че "в логически и психологически план съдържанието на учебния материал трябва да се дава на децата под формата на структури на техните дейности".

За развитието на топологичната подструктура се използват игри и задачи като "Лабиринт", "Избери правилния път". В допълнение към игрите е добре да използвате атрибути, които са интересни за децата (например играчки от Kinder Surprises, модели), тъй като дете в предучилищна възраст ще се радва да кара хартия не с молив или пръст, а с пишеща машина или кукла.

За развитието на проективната подструктура има смисъл да се използват различни схематични изображения, например план на етажа за намиране на скрит обект, схема на географска карта за избор на правилния път и местоположението на обект.

Този вид задачи много добре развиват инициативността, самостоятелността и въображението на децата. Те позволяват на децата в предучилищна възраст да се включат в смислена дейност, да откриват нови свойства на обектите, да забелязват техните прилики и разлики, да се научат да виждат различните му страни във всеки обект, като се започне от отделна характеристика на обекта, и да изградят неговия образ като цяло. За тези цели до края на този възрастов период е напълно възможно и необходимо да се предложат на децата задачи за планиране на собствените им дейности.

За формирането на ординална подструктура на образното мислене са много ефективни различни задачи за развитие на наблюдението.

Задачите за развитие на метричната подструктура на образното мислене при децата обикновено не предизвикват никакви затруднения. Всички те са свързани с експлоатация и ориентация в количествено отношение. Следователно те трябва да включват обучение на децата да смятат, различни задачи и примери като: „Къде има повече предмети и защо?“ и т.н.

Развитието на композиционната подструктура се улеснява от различни игри с кубчета и конструктори. В допълнение, развитието на този компонент на образното мислене се улеснява от задачи за комбиниране на обекти или понятия, сравняване на два обекта, два явления, две понятия.

Всички тези игри и задачи допринасят за развитието на самостоятелно творческо въображаемо мислене на децата, формирането на тяхната интелектуална готовност за училище.

2 Условия за развитие на визуално-образно мислене в старша предучилищна възраст

мислещо дете предучилищна възраст

Основното условие за развитието на мисленето на детето е позицията на възрастен, която има своя специфика във всеки възрастов период.

Областта от задачи, които детето решава, се разширява поради знанията, получени от възрастен или в собствените му дейности, наблюдения. Следователно придобиването на знания не е самоцел на умственото възпитание, а негово средство и същевременно условие за развитие на мисленето. Детето анализира опита си, установява аналогии между познатото и непознатото, което го води до своеобразни заключения.

Речта на възрастен е тази, която ръководи мисленето на детето, придава му обобщеност, целенасоченост, проблематичност, организираност, планиране и критичност. Развитието и организацията на възприятието на детето води до формирането на първите му умствени операции - разграничаване и сравняване. Необходимо е да се осигури на бебето известна независимост, за да може активно да действа с предмети.

Възрастен учи дете да вижда и формулира проблем в речта - да повдигне въпрос, а също и да отразява резултатите от познанието в него, въпреки че бебето все още решава не наистина интелектуални, а само практически проблеми.

В предучилищна възраст, в контекста на извънситуативно-когнитивна комуникация с възрастен, възниква специален вид „теоретична“ дейност. Има много детски въпроси, свързани с различни сфери на дейност. Отношението на възрастен към проблемите на децата до голяма степен определя по-нататъшното развитие на мисленето. Когато отговаряте на тях, е необходимо да се даде възможност на детето с помощта на възрастен, връстници или самостоятелно да намери необходимия отговор, а не да бърза да даде знания в завършен вид. Основното нещо е да научите дете в предучилищна възраст да мисли, да разсъждава и да прави опити за разрешаване на възникващи проблеми. Тази позиция на възрастен формира независимостта на мисленето, любознателността на ума. Надеждността, сигурността и лаконичността на отговорите, но в същото време тяхната изчерпателност, потвърдена от примери и наблюдения, допринася за по-нататъшното развитие на любопитството сред децата в предучилищна възраст.

Безразличното отношение към въпросите намалява когнитивната активност на детето в предучилищна възраст. Необходимо е не само да се отнасяме към въпросите на децата внимателно, уважително и тактично, но и да насърчаваме децата да питат.

Необходимо е да научите детето да сравнява, обобщава, анализира, организира наблюдения, експерименти, запознаване с художествена литература. Когато детето в предучилищна възраст се насърчава да обяснява подробно, подробно, явления и процеси в природата, социалния живот, тогава разсъждението се превръща в начин за познаване и решаване на интелектуални проблеми. И тук е важно възрастен да прояви толерантност и разбиране към необичайните обяснения, които дава дете в предучилищна възраст, по всякакъв начин подкрепяйки желанието му да проникне в същността на обектите и явленията, да установи причинно-следствени връзки, да намери скрити свойства.

Подчертаваме, че развитието на съгласувана реч при дете допринася за развитието на мисленето, придавайки му обобщен и съзнателен характер. Ако не научите детето да установява взаимоотношения, то дълго ще бъде на нивото на чувствено възприеманите факти.

Не само овладяването на начините на мислене, но и усвояването на система от знания позволява на детето в предучилищна възраст по-ефективно да решава интелектуални проблеми. Принципите на подбор на такива знания и тяхното съдържание се изучават подробно в предучилищната педагогика. Нека само подчертаем, че асимилацията трябва да се разглежда не като самоцел, а като средство за развитие на мисленето. Механичното запаметяване на разнообразна информация, фрагментарна и хаотична, копиране на разсъжденията на възрастните не допринася за развитието на мисленето на дете в предучилищна възраст. В.А. Сухомлински пише: „... Не сваляйте лавина от знания върху дете ... - любознателността и любопитството могат да бъдат погребани под лавина от знания. Умейте да отваряте едно нещо пред детето в околния свят, но го отворете така, че парче живот да играе пред децата с всички цветове на дъгата. Винаги оставяйте нещо недоизказано, за да иска детето да се връща отново и отново към наученото.

Когнитивната дейност се характеризира с това, че решението на конкретна познавателна задача е формулирането на следващата, може би по-обща задача, а нейното решение от своя страна води до формулирането на друга задача и т.н. Познавателната дейност на човек определя неговото саморазвитие.

За създаване на положително отношение към познавателната дейност у децата се препоръчва прилагането на „стратегията за формиране на успеха“. Необходимо е да се вземат предвид предпочитанията на детето за едно или друго съдържание на обучението и да го привикнете към умствена работа върху учебния материал, който е интересен за него, трябва да изберете онези задачи, които детето обективно може да изпълнява добре, това ще увеличи неговия самочувствие (трябва да давате изпълними задачи и да помагате в необходимите случаи), подобряване на настроението, повишаване на готовността за участие в образователната работа, което допринася за формирането на положително отношение към ученето. Съдържанието на учебния материал трябва да бъде интересно, емоционално, да използва различни форми на колективна дейност. С една дума, насърчавайте детето и най-малкия му успех. Трябва да има качествен анализ, подчертаващ всички положителни страни, както и адекватно реагиране на грешките, считайки ги за нормално явление - от грешките се учат.

В.А. Сухомлински пише, че положителните емоции, свързани с преживяването на успеха, са вярата на детето в себе си18.

Откриването на нов свят на сериозна човешка дейност предизвиква у детето активно желание да участва в този живот. В тази връзка животът на дете в предучилищна възраст се характеризира, първо, с относителното отделяне на неговите дейности от възрастните, второ, с разширяването на условията на живот, трето, с откриването на социалните функции на хората и техните взаимоотношения един към друг, и четвърто чрез активното желание на детето да участват в живота на възрастните.

Образното мислене също се развива най-ярко при възприемане на приказки, разкази и др. яркост на идеите, живост, непосредственост, възможност за емоционална помощ и съпричастност с героя на литературното произведение, но не по отношение на реалното участие в неговите дейности, а по отношение на идеите. Всичко това спомага за развитието на нагледно – образното мислене.

Изводи по глава 2

По този начин визуално-фигуративното мислене е основният тип мислене на по-възрастно дете в предучилищна възраст, което е важно за голямо разнообразие от човешки дейности. Представите са важна основа, която до голяма степен определя успеха на формирането на визуално-образно мислене на децата.

Визуално-фигуративното мислене се състои от пет пресичащи се подструктури: топологична, проективна, ординална, метрична, композиционна (алгебрична). Наличието на доминиращи подструктури в образното мислене трябва да се вземе предвид в процеса на познавателна дейност на по-големите деца в предучилищна възраст. Образуването на подструктури позволява на по-възрастните деца в предучилищна възраст съзнателно и дълбоко да познават света около тях и неговите закони.

Доминиращите подструктури в образното мислене трябва да се вземат предвид в процеса на обучение, тъй като те пораждат индивидуални начини на дейност на децата. Наличието в мисленето на децата на всичките пет подструктури е най-важният показател за тяхната интелектуална готовност за училище.

Игрите и задачите, насочени към развитието на подструктури, допринасят за развитието на независимо образно мислене на децата, формирането на готовност за училище.

Основното условие за развитието на мисленето на детето е ръководството на възрастен. Областта от задачи, които детето решава, се разширява поради знанията, получени от възрастен или в собствените му дейности, наблюдения.

В резултат на когнитивната комуникация с възрастен възникват множество детски въпроси, които се отнасят до различни области на дейност. Отношението на възрастен към проблемите на децата до голяма степен определя по-нататъшното развитие на мисленето.

Децата трябва да имат спокойна емоционалност. Фигуративното мислене се развива най-ярко при възприемане на художествена литература (емоционална помощ и съпричастност на детето с литературен герой), както и с помощта на игри, упражнения, задачи.

Всичко това спомага за развитието на визуално-образното мислене. Светът на възрастните се отваря пред детето, което предизвиква у него желание да участва в живота на възрастните.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мисленето е най-висшият познавателен процес. Разликата между мисленето и другите когнитивни процеси е, че почти винаги се свързва с наличието на проблемна ситуация, задача, която трябва да бъде решена, и активна промяна на условията, в които е поставена тази задача.

Мисленето като отделен психичен процес не съществува, то присъства във всички други когнитивни процеси: възприятие, памет, внимание, въображение, реч.

На възраст от четири до седем години, според J. Piaget, има постепенна концептуализация на умствената дейност, която довежда детето в предучилищна възраст до предоперативно мислене. Мисленето на детето в предучилищна възраст остава до голяма степен визуално, включващо елементи на умствени абстрактни операции, което може да се разглежда като прогресивна промяна в сравнение с предишната ранна възраст.

Анализът на психологическата и педагогическата литература показа, че A.V. Запорожец, А.А. Люблинская, Г.И. Минская, И.С. Якиманская, Л.Л. Гурова, Б.Г. Ананиев, Ж. Пиаже, Д. Хаб, Д. Браун, Р. Холт и др.

Както местните, така и чуждестранните изследвания показват, че развитието на визуално-фигуративното мислене е сложен и продължителен процес. Анализирайки възгледите на представители на различни подходи и школи относно динамиката на мисленето в предучилищна възраст, отбелязваме значителни възрастови промени в тази най-важна системна функция, която осигурява адаптирането на детето към условията на живот в предметната и социалната среда. Основната промяна в процеса на мислене в предучилищна възраст е преходът от външно действие към вътрешен план, което осигурява до края на предучилищното детство способността за действие в ума.

Много автори смятат появата на нагледно-образното мислене за ключов момент в психическото развитие на детето. Въпреки това, условията за формиране на визуално-фигуративно мислене в предучилищна възраст, механизмите за неговото прилагане далеч не са напълно проучени.

Изследванията на учените и резултатите от експериментално изследване на визуално-фигуративното мислене при деца в предучилищна възраст ни позволиха да подчертаем следните характеристики на развитието на визуално-фигуративното мислене в предучилищна възраст:

визуално-фигуративното мислене е основният тип мислене на дете в предучилищна възраст. Още в средната предучилищна възраст децата могат да овладеят много от възможностите, свързани с този тип мислене (мислено трансформират образи на реални обекти, изграждат визуални модели, планират действията си в ума);

възникването на нагледно-образното мислене е ключов момент в умственото развитие на детето;

Способността за опериране с идеи възниква в процеса на взаимодействие между различни линии на психологическото развитие на детето - развитието на предметни и инструментални действия, реч, имитация, игрова дейност и др.

началните етапи на развитие на визуално-фигуративното мислене са тясно свързани с развитието на процесите на възприятие;

задачи, в които връзките, необходими за постигането на целта, могат да бъдат открити без опити, децата от по-стара предучилищна възраст обикновено решават наум и след това извършват безпогрешно практическо действие;

успехът на прехода от външен към вътрешен план на действие при децата в предучилищна възраст се определя от нивото на ориентираща изследователска дейност, насочена към идентифициране на значимите връзки на ситуацията.

Въз основа на получените резултати разработихме препоръки за родители и възпитатели относно развитието на визуално-образно мислене при деца в предучилищна възраст.

БИБЛИОГРАФИЯ

.Аллахвердов В. М., Богданова С. И. и др., Психология: учебник. - М .: TK Velby, издателство Prospekt, 2004 - 752s.

2.Валон А. Психично развитие на детето.- М.: Просвещение, 1967

.Wecker, L.M. Психика и реалност. Единна теория на психичните процеси. - М .: Значение, 1998 - 685 с.

.Венгер Л.А. Развитието на когнитивните способности в процеса на предучилищното образование / Под редакцията на Л. А. Венгер. - М.: "Педагогика", 1986. - 225 с.

.Венгер Л.А., Холмовская В.В., Дяченко О.М. и др.. Диагностика на умственото развитие на деца в предучилищна възраст - М .: Педагогика, 1978 - 248s.

.Виготски L.S. Мислене и реч / Ed.G.N. Шелогуров.- 5-то изд., Рев.- М.: Лабиринт, 1999

.Виготски, Л.С. Психология / L.S. Виготски. - М.: АПРИЛ ПРЕС EKSMO PRESS, 2002. - 1008 с.

.Галперин П. Я., Елконин Д. Б. Към анализа на теорията на Ж. Пиаже за развитието на детското мислене. - В книгата: J. Flavell. Генетичната психология на Жан Пиаже / Пер. от английски. М., 1967. - 621 с.

.Запорожец А. В. Избрани психологически произведения, в 2 тома. Том 1. Психично развитие на детето / Под. изд. В. В. Давидова, В. П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

10. Кравцова E.E. Психологически новообразувания в предучилищна възраст<#"justify">Елконин Д. Б. Психическо развитие в детството: Избрани психологически произведения. // Под редакцията на D. I. Feldstein. - М.: Институт по практическа психология, 199

Обучение

Нуждаете се от помощ при изучаването на тема?

Нашите експерти ще съветват или предоставят услуги за обучение по теми, които ви интересуват.
Подайте заявлениепосочване на темата точно сега, за да разберете за възможността за получаване на консултация.

Анастасия Кондратиева
Мислене: форми, свойства, видове, методи на развитие при деца

Мислене- процес на опосредствано и обобщено познание (отражение) на околния свят. Неговата същност е в отразяването на: 1) общите и съществени свойства на обектите и явленията, включително онези свойства, които не се възприемат пряко; 2) съществени отношения и закономерни връзки между обекти и явления.

Основни форми на мислене

Има три основни форми на мислене: концепция, преценка и умозаключение.

Понятието е форма на мислене, която отразява общите и освен това съществени свойства на обектите и явленията.

Всеки обект, всяко явление има много различни свойства, признаци. Тези свойства, характеристики могат да бъдат разделени на две категории - съществени и несъществени.

Съжденията отразяват връзките и отношенията между обектите и явленията на околния свят и техните свойства и характеристики. Съждението е форма на мислене, която съдържа твърдението или отричането на позиция по отношение на обекти, явления или техните свойства.

Изводът е форма на мислене, при която човек, сравнявайки и анализирайки различни преценки, извлича нова преценка от тях. Типичен пример за извод е доказателството на геометрични теореми.

Свойства на мисленето

Основните свойства на човешкото мислене са неговата абстрактност и обобщеност. Абстрактността на мисленето се състои в това, че, мислейки за всякакви обекти и явления, установявайки връзки между тях, ние отделяме само онези свойства, знаци, които са важни за решаването на въпроса, пред който сме изправени, абстрахирайки се от всички други знаци, в този случай не ни интересува: слушайки обяснението на учителя в урока, ученикът се опитва да разбере съдържанието на обяснението, да подчертае основните мисли, да ги свърже помежду си и с предишните си знания. В същото време той се разсейва от звука на гласа на учителя, стила на неговата реч.

Абстрактността на мисленето е тясно свързана с неговата обобщеност. Подчертавайки най-важните аспекти, връзки и отношения, които са съществени от една или друга гледна точка, ние по този начин фокусираме мислите си върху общото, което характеризира цели групи обекти и явления. Всеки обект, всяко събитие, явление, взети като цяло, е уникален, тъй като има много различни страни и признаци.

Видове мислене

В психологията е разпространена следната проста и донякъде условна класификация на видовете мислене: 1) визуално-ефективно, 2) визуално-фигуративно и 3) абстрактно (теоретично) мислене. Има още интуитивно и аналитично мислене, теоретично, емпирично, аутистично и митологично мислене.

Визуално-активно мислене.

В хода на историческото развитие хората решават проблемите, които са изправени пред тях, първо по отношение на практическата дейност, едва след това теоретичната дейност се откроява от нея. Практическите и теоретичните дейности са неразривно свързани.

Едва с развитието на практическата дейност тя се обособява като относително самостоятелна теоретична мисловна дейност.

Не само в историческото развитие на човечеството, но и в процеса на умственото развитие на всяко дете отправна точка ще бъде не чисто теоретичната, а практическата дейност. Именно в рамките на последното първо се развива детското мислене. В предучилищна възраст (до три години включително) мисленето е предимно визуално и ефективно. Детето анализира и синтезира познати обекти, като практически разделя, разчленява и обединява, съпоставя, свързва един с друг тези или онези обекти, възприемани в момента с ръцете си. Любознателните деца често чупят играчките си, за да разберат „какво има вътре“.

Визуално-образно мислене.

В най-простата си форма визуално-фигуративното мислене се среща главно при деца в предучилищна възраст, т.е. на възраст от четири до седем години. Връзката между мисленето и практическите действия, макар и да се запазва, не е толкова тясна, пряка и непосредствена, както преди. В процеса на анализ и синтез на познат обект детето не е задължително и в никакъв случай не винаги трябва да докосва с ръце обекта, който го интересува. В много случаи не се изисква систематично практическо манипулиране (действие) с обекта, но във всички случаи е необходимо ясно да се възприема и визуализира този обект. С други думи, децата в предучилищна възраст мислят само във визуални образи и все още не владеят понятия (в строгия смисъл на думата).

Разсеяно мислене.

Въз основа на практическия и визуално-сензорния опит децата в училищна възраст развиват, отначало в най-прости форми, абстрактно мислене, т.е. мислене под формата на абстрактни понятия.

Овладяването на понятия в процеса на усвояване от учениците на основите на различни науки - математика, физика, история - е от голямо значение за умственото развитие на децата. Формирането и усвояването на математически, географски, физически, биологични и много други понятия в хода на училищното обучение е обект на множество изследвания. Развитието на абстрактното мислене при учениците в процеса на усвояване на понятия изобщо не означава, че тяхното визуално-ефективно и визуално-фигуративно мислене вече престава да се развива или изчезва напълно. Напротив, тези първични и начални форми на всяка умствена дейност продължават да се променят и усъвършенстват както преди, развивайки се заедно с абстрактното мислене и под негово влияние.

Интуитивно и аналитично мислене.

Аналитичното мислене се характеризира с това, че отделните му етапи са ясно изразени и мислещият може да разкаже на друг човек за тях. Аналитично мислещият човек е напълно наясно както със съдържанието на своите мисли, така и с техните съставни операции. Аналитичното мислене в своята крайна форма приема формата на внимателно дедуктивно (от общо към конкретно) заключение.

Интуитивното мислене се характеризира с това, че при него липсват ясно определени етапи. Обикновено се основава на сгъната представа за целия проблем наведнъж. Човекът в този случай достига до отговор, който може да е правилен или грешен, с малко или никакво осъзнаване на процеса, чрез който е получил този отговор. Следователно изводите на интуитивното мислене трябва да бъдат проверени с аналитични средства.

Интуитивното и аналитичното мислене се допълват взаимно. Чрез интуитивното мислене човек често може да реши проблеми, които изобщо не би решил или в най-добрия случай би разрешил по-бавно чрез аналитичното мислене.

теоретично мислене.

Теоретичното мислене е мислене, което не води директно към практически действия. Теоретичното мислене се противопоставя на практическото мислене, чието заключение е, по думите на Аристотел, акт. Теоретичното мислене се ръководи от специална нагласа и винаги е свързано със създаването на специфичен "теоретичен свят" и прокарването на доста ясна граница между него и реалния свят.

емпирично мислене.

Има поне три жизненоважни функции на емпиричното мислене.

Първо, емпиричното мислене осигурява на човека осъзнаване на подобни и различни. Най-важната задача на мисленето, когато се сблъсква с безкрайно разнообразие от чувствено дадени свойства и отношения на нещата, е да ги раздели, да се съсредоточи върху подобни и различни, да отдели обща идея за обекти.

Второ, емпиричното мислене позволява на субекта да определи мярката за сходство и разлика. В зависимост от практическите ежедневни задачи, човек може да определи едни и същи обекти, явления, ситуации като повече или по-малко сходни и различни.

Трето, емпиричното мислене позволява да се групират обектите според родовите отношения, да се класифицират.

Начини за развитие на мисленето

Развитието на визуално-ефективното мислене на децата.

До 5-6-годишна възраст децата се научават да извършват действия наум. Обектите на манипулация вече не са реални предмети, а техни образи. Най-често децата представят визуален, визуален образ на обект. Следователно мисленето на детето се нарича визуално-ефективно.

За развитието на визуално-ефективно мислене трябва да се използват следните методи за работа с деца:

1) Преподаване на анализ на визуално изображение (възрастен може да привлече вниманието на детето към отделни елементи на обекти, да задава въпроси за прилики и разлики).

2) Научете се да определяте свойствата на обектите (децата не разбират веднага, че различни обекти могат да имат подобни свойства; например: „Назовете 2 предмета, които имат три характеристики едновременно: бяло, меко, годни за консумация“).

3) Научете се да разпознавате обект, като описвате възможни действия с него (например гатанки).

4) Научете се да намирате алтернативни начини на действие (например „Ами ако трябва да знаете времето навън?“).

5) Научаване за съставяне на сюжетни истории.

6) Научете се да правите логически заключения (например „Петя е по-стара от Маша, а Маша е по-стара от Коля. Кой е най-старият?“).

Развитие на логическото мислене на децата.

За развитието на логическото мислене на децата в предучилищна възраст се използват следните техники:

1) Обучение на детето да сравнява обекти (например „Намерете 10 разлики в следните снимки“).

2) Обучение на детето да класифицира предмети (например играта „Какво е излишно?“).

3) Обучение на детето да търси едни и същи свойства или признаци на предмети (например, сред играчките, поканете детето да намери 2 еднакви).

Развитие на логическото мислене на децата в начална училищна възраст:

1) Използването на упражнения, насочени към развиване на способността за разделяне на обекти в класове (например „Прочетете думите (лимон, портокал, слива, ябълка, ягода) и назовете плодовете и плодовете“).

2) Формиране на способността за дефиниране на понятия.

3) Формиране на способността да се подчертават съществените характеристики на обектите.

Мисленето действа главно като решение на проблеми, въпроси, проблеми, които животът постоянно поставя пред хората. Решаването на проблеми винаги трябва да дава на човека нещо ново, нови знания. Търсенето на решения понякога е много трудно, така че умствената дейност като правило е активна дейност, която изисква съсредоточено внимание и търпение. Истинският мисловен процес винаги е когнитивен процес.

Библиография:

1. Кратък психологически речник / изд. А. В. Петровски, М. Г. Ярошевски. - Ростов-ND, 1998.

2. Гипенрейтер Ю. Б. Въведение в общата психология: Учебник / Ю. Б. Гипенрайтер. - М. : Омега Л, 2006.

3. Тертел А. Л. Психология. Курс на лекциите: Учебник / A. L. Tertel. – М.: Проспект, 2006.

4. Диагностика и корекция на умственото развитие на деца в предучилищна възраст: Учебник / Изд. Я. Л. Коломински, Е. А. Панко. - Мн., 1997.

5. Урунтаева Г. А. Семинар по детска психология: Учебник / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонкина. - М .: Образование, 1995.

Мисля за по-големи деца в предучилищна възраст

2.1 Характеристики на развитието на образното мислене при деца от по-стара предучилищна възраст

мислене предучилищна визуална образна

Методологическата основа за разкриване на същността на образното мислене са произведенията на Мухина В.С., Елесина Г.Е., Мулдаров В.К., Брунер Н., Калмикова З.И., Обухова Л.Ф., Семенов И.Н., Марцинковская Т.Д., Поддякова Н.Н.

В предучилищна възраст детето трябва да решава все по-сложни и разнообразни задачи, които изискват идентифициране и използване на връзки и отношения между обекти, явления и действия. В играта, рисуването, конструирането, при изпълнение на образователни и трудови задачи той не само използва научени действия, но постоянно ги модифицира, като получава нови резултати. Децата откриват и използват връзката между степента на съдържание на влага в глината и нейната гъвкавост по време на моделиране, между формата на конструкцията и нейната стабилност, между силата на удара на топката и височината, на която тя отскача, когато се удари в пода, и т.н. Развитието на мисленето дава на децата възможност предварително да предвиждат резултатите от своите действия, да ги планират.

С развитието на любопитството и когнитивните интереси, мисленето все повече се използва от децата за овладяване на света около тях, което надхвърля задачите, поставени от техните собствени практически дейности.

Детето започва да си поставя познавателни задачи, търсейки обяснения на наблюдаваните явления. Децата в предучилищна възраст прибягват до своеобразен експеримент, за да изяснят въпроси, които ги интересуват, да наблюдават явления, да разсъждават за тях и да правят изводи.

Децата придобиват възможност да говорят за такива явления, които не са свързани с техния личен опит, но за които знаят от разкази на възрастни, книги, които са им прочетени.

Разбира се, разсъжденията на децата не винаги са логични. За целта им липсват познания и опит. Често децата в предучилищна възраст забавляват възрастните с неочаквани сравнения и заключения.

Установяване на причинно-следствени връзки. От намирането на най-простите, прозрачни, повърхностни връзки и взаимоотношения на нещата, децата в предучилищна възраст постепенно преминават към разбиране на много по-сложни и скрити зависимости. Един от най-важните видове такива зависимости е връзката причина и следствие. Проучванията показват, че тригодишните деца могат да открият само причини, състоящи се в някакво външно въздействие върху предмета (масата беше бутната - падна). Но още на четиригодишна възраст децата в предучилищна възраст започват да разбират, че причините за явленията могат да се крият и в свойствата на самите предмети (масата падна, защото има един крак). В по-стара предучилищна възраст децата започват да посочват като причини за явления не само непосредствено забележителните характеристики на предметите, но и техните по-малко забележими, но постоянни свойства (масата падна, „защото беше на един крак, защото все още има много ръбове , защото това е тежко и не се поддържа").

Наблюдението на определени явления, техният собствен опит от действия с предмети позволяват на по-възрастните предучилищни деца да изяснят идеите си за причините за явленията, да стигнат до по-правилно разбиране чрез разсъждения.

До края на предучилищна възраст децата започват да решават доста сложни проблеми, които изискват разбиране на определени физически и други връзки и взаимоотношения, способността да използват знанията за тези връзки и взаимоотношения в нови условия.

Стойността на усвояването на знания за развитието на мисленето. Разширяването на кръга от задачи, достъпни за мисленето на детето, е свързано с усвояването на все повече нови знания. Наистина е невъзможно да се реши, например, проблемът с чая за ловци, без да се знае, че снегът се превръща във вода, когато се нагрява, или проблемът с разстоянието, на което се търкаля топката, без да се знае, че движението е по-лесно по гладка повърхност, отколкото на груба..

Получаването на знания е предпоставка за развитието на детското мислене. Факт е, че усвояването на знания възниква в резултат на мислене, е решение на умствени проблеми. Детето просто няма да разбере обясненията на възрастния, няма да извлече никакви поуки от собствения си опит, ако не успее да извърши умствени действия, насочени към подчертаване на онези връзки и отношения, които възрастните му посочват и от които зависи успехът на неговата дейност. Когато се усвоят нови знания, те се включват в по-нататъшното развитие на мисленето и се използват в умствените действия на детето за решаване на последващи проблеми.

Развитието на умствените действия. Основата за развитието на мисленето е формирането и усъвършенстването на умствените действия. Зависи какви умствени действия има детето, какви знания може да придобие и как може да ги използва. Овладяването на умствените действия в предучилищна възраст се извършва по общия закон за усвояване и интернализация на външните ориентиращи действия. В зависимост от това какви са тези външни действия и как се интернализират, възникващите умствени действия на детето приемат или формата на действие с изображения, или формата на действие със знаци - думи, числа и др.

Действайки в ума с образи, детето си представя реално действие с предмет и резултата от него и по този начин решава проблема, който стои пред него. Това вече ни е познато визуално-фигуративно мислене. Извършването на действия със знаци изисква отвличане на вниманието от реални обекти. В този случай думите и числата се използват като заместители на обекти. Мисленето, осъществявано с помощта на действия със знаци, е абстрактно мислене. Абстрактното мислене се подчинява на правилата, изучавани от науката логика, и затова се нарича логическо мислене.

Правилността на решението на практическа или когнитивна задача, която изисква участието на мисленето, зависи от това дали детето може да отдели и свърже онези аспекти на ситуацията, свойствата на обектите и явленията, които са важни, съществени за нейното решение. Ако едно дете се опита да предскаже дали даден предмет ще изплува или ще потъне, като свърже плаваемостта, например, с размера на обекта, то може само случайно да познае решението, тъй като свойството, което е посочило, всъщност е маловажно за плуването. Дете, което в същата ситуация свързва способността на тялото да се носи с материала, от който е направено, откроява много по-съществено свойство; неговите предположения ще бъдат оправдани много по-често, но отново не винаги. И само разпределението на специфичното тегло на тялото спрямо специфичното тегло на течността (детето овладява тези знания, когато учи физика в училище) ще даде безпогрешно решение във всички случаи.

Разликата между визуално-фигуративното и логическото мислене се състои в това, че тези видове мислене позволяват да се отделят основните свойства на обектите в различни ситуации и по този начин да се намери правилното решение за различни проблеми. Фигуративното мислене се оказва доста ефективно при решаването на такива проблеми, където свойствата, които могат да бъдат въобразени, сякаш се виждат с вътрешно око, са от съществено значение. Така детето си представя превръщането на снега във вода, движението на топка по асфалтова пътека и през тревна поляна и т.н. Но често свойствата на обектите, които са от съществено значение за решаването на даден проблем, се оказват скрити, те не могат да бъдат представени, но могат да бъдат обозначени с думи или други знаци. В този случай проблемът може да бъде решен с помощта на абстрактно, логическо мислене. Само той позволява, например, да се определи истинската причина за плаването на телата. Човек може да си представи плаването на дървен труп или празна кофа, но съотношението на специфичното тегло на плаващото тяло и течността може да се посочи само с думи или с подходяща формула.

Фигуративното мислене е основният тип мислене на дете в предучилищна възраст. В най-простите си форми той се проявява още в ранна детска възраст, проявявайки се в решаването на тесен кръг практически проблеми, свързани с обективната дейност на детето, с помощта на най-прости инструменти. До началото на предучилищна възраст децата решават в ума си само такива задачи, при които действието, извършвано от ръка или инструмент, е пряко насочено към постигане на практически резултат - преместване на предмет, използване или промяна.

Влиянието на отношенията родител-дете върху формирането на самочувствието на дете в старша предучилищна възраст

Едно дете не може да живее в безпорядък. Всичко, което вижда, детето се опитва да подреди, да види закономерните взаимоотношения, в които се вписва такъв непостоянен свят около него. J. Piaget показа...

Влияние на родителския контрол върху моралната сфера на децата от предучилищна възраст

Възпитание на култура на поведение и приятелски чувства при деца от предучилищна възраст

Старшата предучилищна възраст играе специална роля в умственото развитие на детето: през този период от живота започват да се формират нови психологически механизми на дейност и поведение ...

Изследване на паметта на деца от по-голяма предучилищна възраст

Основни видове мислене

Интензивното развитие на интелекта настъпва в началната училищна възраст. Детето, особено на 7-8-годишна възраст, обикновено мисли в определени категории, като същевременно разчита на визуалните свойства и качества на конкретни обекти и явления ...

Характеристики на визуално-образното мислене на деца с общо недоразвитие на речта

2.1 Цел, задачи, организация на изследването Целта на експеримента е да се изследват характеристиките на визуално-образното мислене при деца от старша предучилищна възраст ...

Характеристики на визуално-образното мислене на умствено изостаналите предучилищни деца

На определен етап от развитието на детето се характеризира с определен вид дейност (водещ вид дейност). В ранна възраст специално място във формирането на мисленето принадлежи на комуникацията, обективната дейност, играта (L.S. Виготски, A.V ...

Характеристики на развитието на мисленето при деца от предучилищна възраст с двигателни нарушения

Методи на изследване: в хода на нашето изследване беше използвана комплексна изследователска методика, включваща: наблюдения, разговори и констатиращ експеримент. Статистически анализ. По време на изследването...

Характеристики на развитието на мисленето при деца от предучилищна възраст с двигателни нарушения

Мисленето на дете в предучилищна възраст се развива постепенно. Не е ли. Божович, като се има предвид особеностите на умственото развитие на децата в по-млада предучилищна възраст, определя развитието чрез манипулиране на различни предмети. Действия с обекти...

Характеристики на развитието на мисленето при деца от предучилищна възраст с двигателни нарушения

Характеристики на развитието на мисленето при деца от предучилищна възраст с увреден слух

Характеристики на формирането на самосъзнанието в предучилищна възраст

Предучилищната възраст се счита за начален етап на формиране на личността. Децата развиват такива лични новообразувания като подчинение на мотиви, усвояване на морални норми и формиране на произвол на поведение ...

Психолого-педагогически условия за развитие на визуално-образното мислене при по-възрастните деца в предучилищна възраст в процеса на познавателна дейност

Характеристики на визуално-фигуративното мислене на деца от предучилищна възраст с умствена изостаналост

Мисленето при малките деца се развива - от възприятие към нагледно-действено мислене, а след това към нагледно-образно и логическо мислене.

Развитието на мисленето в ранна и предучилищна възраст. Първите мисловни процеси възникват у детето в резултат на познаването на свойствата и отношенията на заобикалящите го предмети в процеса на тяхното възприемане и в процеса на преживяване на собствените му действия с предмети, в резултат на запознаване с редица явления, случващи се в заобикалящата действителност. Следователно развитието на възприятието и мисленето са тясно свързани и първите проблясъци на детското мислене са от практически (ефективен) характер, т.е. те са неотделими от предметната дейност на детето. Тази форма на мислене се нарича "визуално-ефективна" и е най-ранната.

Визуално-ефективното мислене възниква, когато човек се сблъсква с нови условия и нов начин за решаване на проблемна практическа задача. Детето се сблъсква със задачи от този тип през цялото детство – в битови и игрови ситуации.

Важна характеристика на визуално-ефективното мислене е, че практическото действие, което се извършва чрез пробния метод, служи като начин за трансформиране на ситуацията. При разкриване на скритите свойства и връзки на даден предмет децата използват метода проба-грешка, който при определени житейски обстоятелства е необходим и единствен. Този метод се основава на отхвърляне на неправилни варианти на действие и фиксиране на правилните, ефективни и по този начин изпълнява ролята на умствена операция.

При решаването на проблемни практически проблеми има идентификация, „откриване на свойствата и връзките на обекти или явления, разкриват се скрити, вътрешни свойства на обектите. Способността за получаване на нова информация в процеса на практически трансформации е пряко свързана с развитието на визуално-ефективното мислене.

Как се развива умът на детето? Първите прояви на визуално-действеното мислене могат да се наблюдават в края на първата - началото на втората година от живота. С овладяването на ходенето срещите на детето с нови обекти значително се разширяват. Движейки се из стаята, докосвайки предмети, премествайки ги и манипулирайки с тях, детето непрекъснато среща препятствия, затруднения, търси изход, използвайки в тези случаи широко опити, опити и др. В действията с предмети детето се отдалечава от простата манипулация и преминава към предметни игрови действия, които съответстват на свойствата на предметите, с които действат: например не чука с количката, а я търкаля; поставя кукла на леглото; поставя чашата на масата; намесва лъжица в тенджера и т.н. Извършвайки различни действия с предмети (опипване, галене, хвърляне, разглеждане и т.н.), той на практика научава както външните, така и скритите свойства на предметите, открива някои връзки, които съществуват между обектите. Така че, когато един обект удари друг, възниква шум, един обект може да бъде вмъкнат в друг, два обекта, сблъсквайки се, могат да се движат в различни посоки и т.н. В резултат на това обектът става като че ли проводник на влиянието на детето върху друг обект, т.е. ефективни действия могат да се извършват не само чрез директно въздействие с ръка върху предмета, но и с помощта на друг предмет - косвено. Предметът, в резултат на натрупването на известен опит в неговото използване, получава ролята на средство, чрез което може да се получи желаният резултат. Формира се качествено нова форма на дейност - инструментална, когато детето използва помощни средства за постигане на целта.

Децата се запознават с помощните предмети преди всичко в ежедневието. Децата се хранят, а след това сами ядат с лъжица, пият от чаша и т.н., започват да използват помощни средства, когато трябва да вземат нещо, да го поправят, да го преместят и т.н. Опитът на детето, натрупан при решаването на практически проблеми, се фиксира в методите на действие. Постепенно детето обобщава своя опит и започва да го използва в различни условия. Например, ако детето се е научило да използва пръчка, за да доближи играчка до себе си, то изважда играчка, която се е търкулнала под шкафа, с помощта на друга, подходяща по форма и дължина: играчка-лопата , мрежа, пръчка и др. Обобщаването на опита от дейността с предмети подготвя обобщаването на опита в словото, т.е. подготвя формирането на нагледно-действеното мислене на детето.

Развитието на обективна дейност и нейната „вербализация“ при дете става с активното участие на хората около него. Възрастните поставят определени задачи пред детето, показват начини за решаването им, назовават действия. Включването на дума, обозначаваща извършваното действие, променя качествено мисловния процес на детето, дори ако то все още не говори разговорна реч. Действието, обозначено с думата, придобива характер на обобщен метод за решаване на група еднородни практически проблеми и лесно се пренася в други подобни ситуации. Включвайки се в практическата дейност на детето, речта, дори първоначално само слухова, сякаш отвътре преструктурира процеса на неговото мислене. Промяната на съдържанието на мисленето изисква неговите по-напреднали форми и вече в процеса на визуално-ефективното мислене се формират предпоставките за визуално-фигуративно мислене.

В по-младата предучилищна възраст настъпват дълбоки промени както в съдържанието, така и във формите на визуално-ефективното мислене. Промяната в съдържанието на визуално-действеното мислене на децата води до промяна в неговата структура. Използвайки своя обобщен опит, детето може психически да се подготви, да предвиди характера на следващите събития.

Нагледно-действеното мислене съдържа всички основни компоненти на умствената дейност: целеполагане, анализ на условията, избор на средства за постигане. При решаването на практическа проблемна задача ориентировъчните действия се проявяват не само върху външните свойства и качества на обектите, но и върху вътрешните взаимоотношения на обектите в определена ситуация. В предучилищна възраст детето вече е свободно ориентирано в условията на практическите задачи, които възникват пред него, може самостоятелно да намери изход от проблемната ситуация. Проблемната ситуация се разбира като ситуация, в която е невъзможно да се действа по обичайните начини, но трябва да трансформирате своя минал опит, да намерите нови начини да го използвате.

Основата за формиране на визуално-ефективно мислене на деца в предучилищна възраст е развитието на независима ориентация и изследователски дейности при решаване на проблемно-практически проблеми, както и формирането на основните функции на речта. Това от своя страна позволява да се засили слабата връзка между основните компоненти на познанието: действие, дума и образ.
В процеса на действие с предмети предучилищното дете има мотив за собствените си твърдения: разсъждения, заключения. На тази основа се формират образи-представи, които стават по-гъвкави, динамични. Когато извършва действия с предмети и променя реалната ситуация, детето създава фундаментална основа за формиране на образи-представи. По този начин визуално-практическата ситуация е вид етап в установяването на силна връзка между действие и дума в предучилищна възраст. Въз основа на тази връзка могат да се изградят пълноценни образи-репрезентации.

Формиране на връзката между дума и образ

Способността за правилно представяне на ситуацията според нейното словесно описание е необходима предпоставка за развитието на образните форми на мислене и реч на детето. Той е в основата на формирането на механизма на умствена работа с образи на пресъздаващото въображение. В бъдеще това ви позволява да извършвате адекватни действия според инструкциите, да решавате интелектуални проблеми и да планирате. По този начин това умение е в основата на висококачествена, целенасочена доброволна дейност.

Връзката между дума и изображение е основата за развитието на елементите на логическото мислене.

Задачи за формиране на умения за намиране на играчка или предмет според словесно описание, консолидиране на идеи за околната среда.

ЗАДАЧА "ПОЗНАЙ!"

Оборудване: играчки: топка, матрьошка, елха, таралеж, зайче, мишка.

Напредък на курса.Учителят показва на децата красива кутия и казва: "Нека да видим какво има там." Учителят разглежда всички играчки с децата и ги моли да запомнят. След това покрива играчките със салфетка и казва: „Сега ще ви разкажа за една играчка и вие можете да познаете за коя играчка говоря.“ Учителят разказва стихотворението: „Кръгли, гумени, търкалящи се, бият го, но той не плаче, само скача по-високо, по-високо.“ При затруднение отваря салфетката и повтаря описанието на играчката с директното й възприемане от децата. След като детето избере играчка според описанието, той е помолен да разкаже за нея: „Разкажете ми за тази играчка. Каква е тя?

Урокът продължава, учителят говори за други играчки.

МИСИЯ "НАМЕРИ ТОПКАТА!"

Оборудване: пет топки: червена малка, голяма червена с бяла ивица, голяма синя, малка зелена с бяла ивица, голяма зелена с бяла ивица.

Напредък на курса.На децата се показват една по една всички топки и се иска да ги запомнят. След това учителят затваря всички топки със салфетка. След това дава описание на една от топките под формата на разказ. Той казва: „Вова донесе топката в детската градина. Топката беше голяма, червена, с бяла ивица. Намерете топката, която Вова донесе. Ще играем с него." Учителят отваря салфетката и моли детето да избере топката, за която говори. В случай на затруднение или грешен избор, учителят повтаря описанието на топката, докато топките остават отворени. Ако тази техника не помогне на детето, тогава трябва да се използват изясняващи въпроси: „Коя е най-голямата топка, която Вова донесе? Какъв цвят? Какво беше нарисувано на топката? Какъв цвят е ивицата?

След като детето избере топката, от него се иска да каже коя топка е избрало, т.е. обосновете избора си в речево изявление. След това децата застават в кръг и играят с тази топка. Играта може да продължи, като предложите на децата описание на друга топка. С такива методи учителят насочва вниманието на децата към разглеждането и анализа на външните признаци на играчките, което от своя страна допринася за свързването на тези знаци със собствената реч на детето.

Оборудване: шаблони, изобразяващи животни: заек, крокодил, жираф; правоъгълници, представляващи клетки; играчки: заек, крокодил, жираф и конструктор - тухли.

Напредък на курса.Учителят предлага на децата да помогнат за „заселването“ на животните в клетките на зоологическата градина, той казва: „В зоологическата градина има три свободни клетки, те са различни по размер: едната е малка, ниска; другият е голям и много висок; третият е голям и много дълъг. Животни, донесени в зоологическата градина: крокодил, заек и жираф. Помогнете да поставите тези животни в удобни за тях клетки. Кажете ни кое животно в коя клетка трябва да бъде поставено. В случай на затруднение учителят предлага на децата да изградят клетки от тухли и да поставят животни в тези клетки. След практическата дейност децата са помолени да кажат кои животни са „поставили“ в кои клетки и защо.

ЗАДАЧА "КОЙ КЪДЕ ЖИВЕЕ?"

ЗАДАЧА "ПОЗНАЙТЕ И РИСУВАЙТЕ!"

ЗАДАЧА "ИГРАЧКА ПОЛОВИНКА"

Оборудване:за всеки играч - сгъваема играчка (или предмет): гъба, кола, чук, самолет, чадър, въдица, шпатула; чанти за всеки играч.

Напредък на урока. На децата се дава половината от играчката в торбички и им се предлага да познаят играчката чрез докосване, без да я назовават на глас. След това трябва да разкажете за това, така че другото дете, което ще има сродна душа от тази играчка, да познае и покаже своята сродна душа. След това децата свързват двете половини и правят цяла играчка.

Пъзели.

• Шапка и крак - това е цялата Yermoshka (гъба).
• Кабина и каросерия, да четири колела, две блестящи светлини, не бръмчат, но бръмчат и тичат по улицата (кола).
• Дървена шия, железен клюн, чук, чук, чук (чук).
• Какъв вид птица: не пее песни, не строи гнезда, носи хора и товари (самолет).
• В ясен ден стоя в ъгъла, в дъждовен ден отивам на разходка, ти ме носиш над себе си, но какво съм аз - кажи си (чадър).
• Конец на пръчка, пръчка в ръка и конец във вода (въдица).
• Вървя до портиера, изривам снега навсякъде и помагам на момчетата да направят хълм, да построят къща (скапула).

Когато повтаряте играта, трябва да поставите други играчки в торби.

ЗАДАЧА „КАРТИНКА ПОЛОВИНА“

Оборудване: предметни изрязани картинки от две части: ножица, лейка, листа, ряпа, въдица, очила, краставица, морков, снежинка; пликове.

Напредък на урока. На децата се дава една част от разделената картина в пликове и им се предлага да я разгледат, без да я показват на други деца. След като познае обекта, показан на разделената картинка, детето трябва да нарисува целия обект. След това всяко дете прави гатанка на децата или говори за предмета, показан на снимката (или го описва: каква форма, цвят, къде расте, за какво служи и т.н.). След като децата отгатнат гатанката, детето показва своята рисунка с отговор. В случай на затруднение учителят кани детето да направи гатанка с него.

Пъзели.

• Два края, две халки, шипове в средата (ножица).
• Облакът е изработен от пластмаса, като облакът има дръжка. Този облак обиколи градинското легло по ред (Градинарска лейка).
• Зелените растат на дърво през пролетта, а златните монети падат от клона през есента. (листа).
• Кръгъл, но не лук, жълт, но не масло, сладък, но не захар, с опашка, но не мишка (ряпа).
• Какво има пред нас: два вала зад ушите, пред колелото и седалка на носа? (очила).
• Имам вълшебна пръчка, приятели. С тази пръчка мога да построя: и кула, и къща, и самолет, и огромен кораб. Как се казва тази пръчка? (молив).
• Изплъзва се като живо същество, но няма да го пусна. Бялата пяна се пени, ръцете не са мързеливи за измиване (сапун).
• Червеният нос е вкоренен в земята, а зелената опашка е отвън. Не ни трябва зелена опашка, а само червен нос (морков).
• През лятото в градината - прясно, зелено, а през зимата в бъчва - зелено, солено, познайте, браво, как се казваме...? (краставици).
• Бяла звезда падна от небето, падна на дланта ми и изчезна (снежинка).
• Когато играят играта отново, на децата трябва да бъдат предложени други картинки.

Задачи за формиране на умения за извършване на класификация

Цел- да научи децата да правят разлика между съществено и второстепенно, да комбинират обекти по различни причини в една група въз основа на общи характеристики.

Игри и задачи "Групиране на предмети (картинки)" без образец и без обобщаваща дума. Целта е децата да се научат да използват нагледен модел при решаване на елементарни логически задачи за класификация.

ИГРА "РАЗГЪРНЕТЕ ИГРАЧКИТЕ!"

Оборудване: набор от играчки с различни размери (по три): кукли, камбанки, вази, къщи, елхи, зайчета, таралежи, коли; три еднакви кутии.

Напредък на курса.Учителят показва играчките на децата и казва: „Тези играчки трябва да се поставят в три кутии. Всяка кутия трябва да съдържа играчки, които са подобни една на друга. Помислете кои играчки поставяте в една кутия, кои в друга и кои в трета. Ако детето подреди играчките в произволен ред, учителят му помага: „Кои играчки са подобни една на друга, изберете ги (например кукли за гнездене). Как се различават тези матрьошки една от друга? Поставете ги в кутии." След това учителят дава на детето звънчета и моли да ги раздаде на кукли: „Помислете коя камбана ще дадете на най-голямата кукла за гнездене.“ След това детето само подрежда играчките и обобщава принципа на групиране. Учителят пита: „Кажи ми кои играчки поставяш в първата кутия, кои във втората и кои в третата.“ При затруднение се обобщава: „В една кутия - най-малките играчки; в другата - повече, а в третата - най-голямата.

ИГРА "РАЗГЪРНЕТЕ КАРТИНИТЕ!"

Оборудване: картинки, изобразяващи предмети: превозни средства, съдове, мебели (по осем от всеки вид).

Напредък на курса.Учителят показва на децата набор от снимки и ги моли да ги разделят на няколко групи, така че снимките във всяка група да са донякъде сходни. В случай на затруднение учителят дава на детето инструкцията като основа за групиране: „Изберете всички картинки с изображение на ястия. Сега да видим къде са мебелите ”и т.н. След като детето е изложило всички снимки, е необходимо да му помогнете да формулира принципа на групиране: „В една група всички снимки изобразяват ястия, в другата - мебели, а в третата - транспорт“.

ИГРА "РАЗПОЛОЖИ ОБЕКТИТЕ!"

Оборудване:комплект от осем играчки и предмети за различни цели, но някои са дървени, а други пластмасови: коли, пирамиди, гъби, чинии, мъниста, кубчета, къщи, две елхи; две еднакви кутии.

Напредък на курса.Учителят разглежда с детето всички играчки една по една (не по двойки) и след това казва: „Тези играчки трябва да бъдат поставени в две кутии, така че всяка кутия да съдържа играчки, които донякъде си приличат.“ В случай на затруднение учителят взема първата двойка играчки - коледни елхи - поставя ги една до друга и моли децата да сравняват: "Как се различават тези коледни елхи една от друга?" Ако децата не могат да намерят основната разлика, учителят насочва вниманието им към материала, от който са направени тези играчки. След това децата действат сами. В края на играта трябва да се обобщи принципът на групиране: „В едната кутия – всички дървени играчки, а в другата – всички пластмасови“.

ЗАДАЧА "НАРИСУВАЙТЕ КАРТИНА!"

Оборудване: 24 карти с изображение на риби, птици и животни (по осем от всеки вид); три плика.

Напредък на курса.Учителят казва на децата: „Някой ми е объркал снимките. Необходимо е тези снимки да се разделят на три плика, така че снимките да са донякъде подобни една на друга. На всеки плик трябва да нарисувате такава картина, за да е ясно какви снимки има. Учителят не се намесва в процеса на изпълнение на задачата, дори ако детето я изпълни неправилно. След като детето подрежда снимките, учителят казва: „Кажи ми, какви снимки постави в този плик, защо? По какво си приличат? и т.н. При затруднение учителят дава образци за поставяне на картинките в пликове. След това моли детето да назове тази група картинки с една дума и да нарисува картина върху плика.

ЗАДАЧА „СДВОЙКИ СНИМКИ“

Оборудване:осем двойки картинки, на които са изобразени едни и същи обекти, само една - в единствено число, а други - в множествено число: един куб - три куба; едно пиле - пет пилета; един молив - два молива; една ябълка - четири ябълки; една кукла - три кукли; едно цвете - осем цветя; една череша - седем череши; една машина - шест машини.

Напредък на урока. Учителят дава на детето да разгледа всички снимки и след това предлага да бъдат разделени на две групи: „Разложете ги така, че във всяка група да има снимки, които донякъде приличат една на друга.“ Независимо от това как детето подрежда снимките, учителят не се намесва. След като детето подреди снимките, учителят пита: „Кои снимки поставихте в една група и кои в друга?“ След това предлага да се обясни принципът на групирането. В случай на затруднение учителят моли детето да избере един чифт кабини, да ги сравни, да обясни как се различават. След това отново се предлага да се разложат снимките според модела и след това да се обясни принципът на групиране.

игри на думи

„КАКВО Е КРЪГЛО И КАКВО Е ОВАЛНО?“

Напредък на курса.Учителят моли детето да назове колкото се може повече кръгли и овални предмети. Детето започва играта. Ако не може да назове, учителят започва: „Сетих се, ябълката е кръгла, а тестисът е овален. Сега продължаваш. Помнете каква форма е слива и каква е цариградско грозде? Точно така, сливата е овална, а цариградското грозде е кръгло. (Помага на детето да назовава предмети и да ги сравнява по форма: пръстен-риба, таралеж-топка, череша-черешово листо, диня-пъпеш, жълъд-малина, домат-патладжан, слънчогледово семе, тиквичка-ябълка). При затруднения учителят показва на детето набор от картинки и заедно ги подреждат в две групи.

"ЛЕТИ - НЕ ЛЕТИ"

Напредък на курса.Учителят кани децата бързо да назовават предмети, когато казва думата „лети“, а след това да назовават други предмети, когато казва думата „не лети“. Учителят казва: „Мухи“. Децата наричат: „Врана, самолет, пеперуда, комар, муха, ракета, гълъб“ и др. Тогава учителят казва: "Не лети." Децата наричат: „Велосипед, лайка, чаша, куче, молив, коте“ и др. Играта продължава: думите „лети“, „не лети“ се наричат ​​от едно от децата, а учителят назовава предметите заедно с децата. Играта може да се играе, докато се разхождате.

"ЯДИВНИ-НЕЯДЛИВИ"

Играта се играе по аналогия с предишната.

"ЖИВО-НЕЖИВО"

Играта се играе по аналогия с играта "Мухата не лети".

„КАКВО СЕ СЛУЧВА ДОЛУ И КАКВО ГОРЕ?“

Напредък на урока. Учителят кани децата да помислят и да назоват какво се случва само на върха. Ако на децата им е трудно, подканва: „Да погледнем нагоре, над нас е небето. Случва ли се по-долу? Не, винаги се случва само на върха. И какво друго се случва само на върха? Къде са облаците? (звезди, луна). Сега помислете какво се случва само по-долу? Погледнете към земята. Къде расте тревата? къде отива тя » (растения, резервоари, пръст, пясък, камъни и др.). След това децата самостоятелно изброяват обектите на природата, които са само отгоре, и тези, които са само отдолу.

"КАКВО Е СЛАДКО?"

Напредък на курса.Учителят предлага на децата: „Слушайте внимателно, ще нарека нещо, което е сладко. И ако направя грешка, тогава трябва да бъда спрян, трябва да кажа: "Спри!" Учителят казва: „Захар, маршмелоу, малини, ягоди, лимон“. Децата слушат внимателно и го спират на думата, където е „грешно“. След това децата сами назовават какво е сладко.

„ОТГОВОРЕТЕ БЪРЗО“

Оборудване: топка.

Напредък на урока. Учителят, държейки топката в ръцете си, става кръг с децата и обяснява правилата на играта: „Сега ще назова някой цвят и ще хвърля топка на един от вас. Този, който хване топката, трябва да назове предмет от същия цвят. След това той сам извиква всеки друг цвят и хвърля топката на следващия. Той също хваща топката, назовава предмета, след това неговия цвят и т.н. Например „Зелено“, казва учителят (прави кратка пауза, като дава възможност на децата да запомнят зелени предмети) и хвърля топката на Витя. „Трева“, отговаря Витя и, казвайки: „Жълто“, хвърля топката на следващия. Един и същ цвят може да се повтори няколко пъти, тъй като има много обекти от един и същи цвят.

Основен признак за класификация може да бъде не само цветът, но и качеството на обекта. Начинаещият казва например: "Дървен" и хвърля топката. „Маса“, отговаря детето, хванало топката, и предлага думата си: „Камък“. „Къща“, отговаря следващият играч и казва: „Желязо“ и т.н. Следващият път формата се приема като основна характеристика. Учителят казва думата "кръг" и хвърля топката на всеки играч. „Слънцето“, отговаря той и назовава друга форма, като например „квадрат“, хвърляйки топката на следващия играч. Той назовава предмет с квадратна форма (прозорец, кърпичка, книга) и предлага някаква форма. Една и съща форма може да се повтори няколко пъти, тъй като много обекти имат една и съща форма. При повторение играта може да се усложни, като се предложи да се назоват не един, а два или повече обекта.

"НА ​​КАКВО ПРИЛИЧАТ?"

Напредък на курса.Учителят кани децата да се огледат и да намерят два предмета, които донякъде си приличат. Той казва: „Ще викам: слънчевото пиле. По какво според вас си приличат? Да, точно така, те са подобни на цвят един на друг. И ето още два елемента: стъкло и прозорец. По какво си приличат? А сега всеки от вас ще назове своите два подобни обекта.
Игри за премахване на четвъртата "допълнителна" дума.

"БЪДИ ВНИМАТЕЛЕН!"

Напредък на курса.Учителят казва на децата: „Ще назова четири думи, една дума не се побира тук. Трябва да слушате внимателно и да назовете "допълнителната" дума. Например: матрьошка, чаша, чаша, кукла; маса, диван, цвете, стол; лайка, заек, глухарче, метличина; кон, автобус, трамвай, тролейбус; вълк, врана, куче, лисица; врабче, врана, гълъб, пиле; ябълка, дърво, морков, краставица. След всяка подчертана „допълнителна“ дума учителят моли детето да обясни защо тази дума не се вписва в тази група думи, т.е. обяснете принципа на групиране.

„ПОЗНАЙТЕ КОЯ ДУМА НЕ Е ДОБРА!“

Напредък на курса.Учителят казва, че тази игра е подобна на предишната, само че тук думите са комбинирани по различен начин. По-нататък той обяснява: „Аз ще назова думите, а вие помислете как три думи си приличат, а една не си прилича. Назовете допълнителната дума. Учителят казва: „Котка, къща, нос, кола. Коя дума не пасва? В случай на затруднение той сам сравнява тези думи по звуков състав. След това предлага на децата друга поредица от думи: жаба, баба, патица, котка; барабан, кран, машина, малина; бреза, куче, вълк, коте и др. Учителят във всяка предложена поредица от думи помага на детето да сравни думите според сричковия състав.

"НАПРАВЕТЕ ДУМА!"

Напредък на курса.Учителят кани децата да измислят думи за определен звук: „Сега ще разберем от какво се състоят думите. Казвам: са-са-са - идва осата. Ши-ши-ши - това са децата. В първия случай много повтарях звука „с“, а във втория кой звук извиках най-много? - Звукът "ш" е правилен. Сега измисляте думи със звука "с". Първата дума, която ще нарека е „захар“, а сега вие назовавайте думи със звука „с“. След това по аналогия играта продължава със звука "ш".

"СЛУШАЙТЕ ВНИМАТЕЛНО!"

Напредък на курса.Учителят казва на детето: „Аз ще назова думите, а вие ще кажете коя дума не пасва: котка, бум, рокля, шапка; трактор, кош, гума, бъз; река, ряпа, цвекло, моркови; книга, жерав, топка, котка; вода, писалка, портиер, вата. В случай на затруднение той бавно повтаря определен набор от думи и помага на детето да подчертае общия звук в думите. Когато играта се повтори, учителят предлага на децата различни варианти на задачи за премахване на четвъртото „допълнително“.