Възрастова периодизация на умственото развитие според D.B. Elkonin. Възрастова периодизация на елконин

Въведение

Детска възраст

Ранна възраст

предучилищна възраст

Младша училищна възраст

Юношеството

юношеството

Въведение

Периодизациите на развитието, които разглеждат причините и движещите сили на развитието като основа, традиционно включват периодизациите на L.S. Виготски и Д.Б. Елконин. Помислете за периодизацията на развитието на D.B. Елконин като най-развитата класификация.

Д.Б. Елконин разглежда детето като цялостна личност, активно изучава света около себе си: света на предметите и света на хората. Следователно съществуват две системи на отношения: дете-нещо и дете-възрастен. Обаче едно нещо, притежавайки определени физически свойства, носи и социално развити начини на използване, начини на действие с него. По този начин нещо е социален обект, действията, с които детето трябва да се научи с помощта на възрастен. Възрастният изглежда пред детето не само като личност, но и като представител на определено общество, имащ социални роли, нагласи, мотиви, стереотипи за действие, включително стереотипи за възпитание. Следователно възрастният е социален възрастен. Дейността на детето в системите "дете - социален обект" и "дете - социален възрастен" е единен процес, в който се формира неговата личност. Въпреки това, съставлявайки един процес на овладяване на системите "дете - обект" и "дете - възрастен", в рамките на водещата дейност на дадена възраст, една от системите излиза на преден план, заемайки доминираща позиция. Следователно водещите дейности, които се заменят взаимно, определят последователното редуване на предимно системите „дете-обект“ и „дете-възрастен“.

Периодизация на възрастовото развитие Д.Б. Елконин

Детето подхожда към всяка точка от своето развитие с известно несъответствие между това, което е научило от системата на отношенията човек-човек и това, което е научило от системата човек-обект. Именно моментите, когато това несъответствие придобива най-големи размери, се наричат ​​кризи, след което се развива развитието на страната, която е изостанала в предходния период. Но всяка страна подготвя развитието на другата.

Какво е теоретичното и практическото значение на хипотезата за периодичността на процесите на психичното развитие?

Първо, тази периодизация показва връзката между интелектуалното (когнитивното) развитие и формирането на личността на човека като социален индивид. Второ, тази хипотеза позволява да се разглежда процесът на умствено развитие не като линеен, а като вървящ по възходяща спирала. На трето място, отваря пътя за изследване на връзките, които съществуват между отделните периоди, за установяване на функционалното значение на всеки предходен период за настъпването на следващия. Четвърто, хипотезата е насочена към такова разделение на психичното развитие на епохи и етапи, което съответства на вътрешните закони на това човешко развитие.

Разгледайте периодизацията на D.B. Елконин, обитавайки по-подробно всеки етап от развитието, по ред.

Детска възраст

Социалната ситуация на неразривното единство на детето и възрастния съдържа противоречие: детето се нуждае максимално от възрастния и в същото време няма конкретни средства за въздействие върху него. Това противоречие се разрешава през целия период на ранна детска възраст. Разрешаването на това противоречие води до разрушаване на социалната ситуация на развитие, която го е породила.

Социалната ситуация на съвместния живот на детето с майката води до появата на нов тип дейност - пряко емоционално общуване между детето и майката. Както проучванията на D.B. Елконин и М.И. Лисина, особеност на този вид дейност е, че субект на тази дейност е друго лице. Но ако предметът на дейност е друго лице, то тази дейност е комуникация. Важното не е какво правят хората помежду си, подчерта Д.Б. Елконин, но фактът, че друг човек става обект на дейност. Общуването от този тип в ранна детска възраст е силно изразено. От страна на възрастния детето става субект на дейност. От страна на детето може да се наблюдава появата на първите форми на влияние върху възрастния. Така много скоро гласовите реакции на детето придобиват характер на емоционално активен призив, хленченето се превръща в поведенчески акт, насочен към възрастен. Това все още не е реч в истинския смисъл на думата, доколкото това са само емоционално експресивни реакции.

Общуването през този период трябва да бъде емоционално положително. Така детето създава емоционално позитивен тон, което е белег за физическо и психическо здраве.

Специфичната реакция на усмивка към лицето на майката е индикация, че социалната ситуация на психическото развитие на детето вече се е оформила. Това е социална ситуация на връзка между дете и възрастен. Л.С. Виготски го нарича социална ситуация „НИЕ". Според Л. С. Виготски детето е като възрастен паралич, който казва: „Ядохме", „Разходихме се". Тук можем да говорим за неразривното единство на детето и възрастен. Детето не може нищо без възрастен. Животът и дейностите на детето са, така да се каже, вплетени в живота и дейностите на възрастния, който се грижи за него. Като цяло това е ситуация на комфорт и централната елемент на този комфорт е възрастен , Както отбеляза Д. Б. Елконин, залъгалката и люлеенето са ерзац, заместители на възрастен, казвайки на детето: „Всичко е спокойно!“, „Всичко е наред!“, „Аз съм тук“.

На пръв поглед изглежда, че развитието на действията е спонтанен процес. Наистина изглежда, че дете от първата година от живота едва ли може да бъде научено на нещо, но човек се оказа по-хитър. Д.Б. Елконин каза, че един човек отдавна е измислил програмирано обучение за деца от първата година от живота. Това са играчки, в които са програмирани действията, които детето трябва да извършва с тяхна помощ. Манипулирането на дете с играчки е скрита кооперативна дейност. Тук възрастният присъства не пряко, а индиректно, сякаш програмиран в играчката.

Хващането, насочването към предмет стимулира появата на сядане. Когато детето седне, пред него се отварят други предмети. Има предмети, които не могат да бъдат докоснати. Отново се проявява законът за изпреварващото запознаване на детето със света, изпреварващата ориентация. Детето посяга към предмета, той е привлекателен, но може да бъде получен само с помощта на възрастен.

Проучването на появата на знакова функция в онтогенезата показва, че за нейното формиране е необходимо да се развие симпрактична комуникация, т.е. комуникация в хода на „съвкупната дейност“ (терминът на D.B. Elkonin). Следователно за детската психология търсенето на корените на знаковата функция зависи от решаването на проблема за формирането на съвместна дейност.

До 9 месеца (началото на кризата на 1-вата година) детето става на крака, започва да ходи. Както подчерта Д.Б. Елконин, основното нещо в акта на ходене е не само разширяването на детското пространство, но и това, че детето се отделя от възрастния. За първи път има раздробяване на една единствена социална ситуация „Ние”, сега не майката води детето, а то води майката, където си поиска. Ходенето е първото от основните новообразувания в ранна детска възраст, което бележи прекъсване на старата ситуация на развитие.

Втората основна неоплазма на тази възраст е появата на първата дума. Особеността на първите думи е, че те имат характер на сочещи жестове. Ходенето и обогатяването на обективните действия изискват реч, която да задоволи общуването за предмети. Речта, както всички новообразувания на възрастта, има преходен характер. Това е автономна, ситуативна, емоционално оцветена реч, разбираема само за роднини. Тази реч е специфична по своята структура, състояща се от фрагменти от думи. Изследователите го наричат ​​„езика на бавачките“. Но каквато и да е тази реч, тя представлява ново качество, което може да служи като критерий за факта, че старата социална ситуация на развитие на детето се е разпаднала. Там, където имаше единство, имаше двама: възрастен и дете. Между тях израсна ново съдържание - предметна дейност.

Обобщавайки първия етап от развитието на детето, можем да кажем, че от самото начало има две взаимосвързани линии на човешкото развитие: линията на развитие на ориентацията в смисъла на човешката дейност и линията на развитие на ориентацията в начините на човешка дейност. дейност. Развитието на едното открива нови възможности за развитие на другото. За всяка възраст има ясна, основна линия на развитие. Но основните новообразувания, водещи до разпадане на старата социална ситуация на развитие, се формират по друга линия, която не е водеща в даден период, те се появяват като че ли латентно. Но тази ориентация ще определя развитието в следващия възрастов период. Основната задача на отглеждането на дете през този период (периодът на ранна детска възраст) е да се максимизира и развие широката ориентация на детето в заобикалящата го реалност. Както Д.Б. Elkonin, всяко ранно създаване на завършена функционална система отнема част от централната нервна система и след това тя трябва да бъде изградена отново. Важно е функционалните системи да се изграждат на обогатена индикативна основа.

Ранна възраст

Както подчерта Д.Б. Елконин, в края на първата година от живота социалната ситуация на пълно сливане на дете с възрастен експлодира отвътре. В него се появяват двама души: дете и възрастен. Това е същността на кризата на първата година от живота. На тази възраст детето придобива известна степен на независимост: появяват се първите думи, детето започва да ходи, развиват се действия с предмети. Обхватът на възможностите на детето обаче все още е много ограничен. Първо, речта е автономна по природа: думите са ситуативни, те са само фрагменти от нашите думи, думите са полисемантични, полисемантични. Освен това самата автономна реч съдържа противоречие. Тази реч е средство за комуникация, адресирано до друг, но като правило все още е лишено от постоянни значения. Второ, в почти всяко действие, което детето извършва с един или друг предмет, сякаш присъства възрастен. И преди всичко тя присъства чрез конструирането на предмети, с които детето манипулира. Както подчерта Д.Б. Elkonin, това явление е изключително, наблюдава се само в края на кърмаческата възраст. Не се среща в по-напреднала възраст. Нито върху един човешки обект, D.B. Elkonin, методът на използване не е написан, социалният метод на използване на обекта винаги трябва да се разкрива на детето. Но тъй като все още не може да се покаже на бебе, трябва да се конструират обекти, които чрез своите физически свойства да определят начина, по който децата действат. Докато манипулира предмети, фокусирайки се върху техните физически свойства, детето обаче не може само да открие социално развити начини за използване на предмети.

Самото дете никога не може самостоятелно да открие социалната същност, социалната функция, социалния начин на използване на предметите.

В премахната форма инструментът съдържа целта, за която трябва да се използва. Представите за целта, за крайния резултат първоначално не съществуват като данни и ориентировъчни действия на детето. Те възникват само в резултат на осъществяване на самото обективно действие. Едва след като детето пие вода от чашата, то има цел – да пие вода от чашата. Едва след като детето се е научило да използва инструмент, то има цели, които започват да ориентират действията на детето с предметите. По този начин целта трябва да бъде изолирана в резултат на действие в конкретна ситуация.

В съвместното целево действие на детето и възрастния първоначално всичко е слято. Самият начин на насочване на действието, подобно на целта, също не е даден под формата на някакъв абстрактен модел, а съществува в рамките на действието на детето с възрастния; в хода на развитието става само постепенно разделяне на действията. Всички умствени процеси се формират въз основа на обективно действие, следователно да се разбере обективното действие означава да се разбере развитието.

В съвместно целево действие първоначално се сливат неговата целева и предметна насоченост, изпълнение и оценка.

Д.Б. Елконин разглежда развитието на обективното действие в ранна възраст в две основни посоки. Това е, първо, развитието на действие от съвместно действие с възрастен до самостоятелно изпълнение и, второ, развитието на средства и методи за ориентиране на самото дете в условията на изпълнение на целево действие.

На първите етапи от развитието на обективното действие, овладяването на социалните функции на обекта и тези цели, които могат да бъдат постигнати с определен социално установен метод на използване на обекта, е възможно само в хода на съвместна дейност.

Както е показано от I.A. Соколянски и А.И. Мещеряков, възрастен взема ръцете на детето в своите и извършва действие с тях (носи лъжица към устата на детето). И ориентацията, и изпълнението, и контролът, и оценката на действието са от страна на възрастния. Тогава е налице частично или съвместно разделно действие. Възрастният само започва действието, а детето го завършва. Веднага щом се появи разделено действие, можем да кажем, че целта на целевото действие е излязла наяве: детето знае какво ще се случи в резултат на изпълнението на действието. След това става възможно да се извърши действие въз основа на впечатлението. Това е изключително важна стъпка. Възрастният е отделил ориентировъчната част на действието от изпълнителната и иска и детето да го прави. Това разделение, както подчертава Д.Б. Elkonin се произвежда от възрастен, така че процесът в никакъв случай не е спонтанен, а не спонтанен.

Д.Б. Елконин правилно отбеляза, че заедно с инструментите играчките играят важна роля в овладяването на обективни действия. Играчката е предмет, който симулира всеки обект в света на възрастните. По отношение на играчките няма твърда логика в тяхното използване и възрастен не налага на детето начин на действие с тях. Играчките са многофункционални, можете да правите всичко с тях. Поради тези свойства на играчката, ориентиращата страна на действието е отделена от изпълнителната страна. Благодарение на действието с играчката, ситуацията също е включена в ориентацията. В резултат на това се получава допълнителна схематизация на действието. Детето започва да сравнява действията си с действията на възрастен, започва да разпознава в действията си действията на възрастен и за първи път започва да се нарича с името на възрастен: „Петя-татко“. По този начин прехвърлянето на действие допринася за отделянето на детето от възрастния, сравнявайки се с него, идентифицирайки се с възрастния. Така социалната ситуация започва да се разпада. Ролята на възрастен се увеличава в очите на детето. Възрастният започва да се възприема от детето като носител на модели на човешки действия. Това е възможно само в резултат на микроизменения в предметното действие.

И накрая, в резултат на прехода на действието от съвместно към независимо, възрастният запазва контрола и оценката на действията, извършвани от детето, и те съставляват съдържанието на комуникацията между детето и възрастния за обективни действия.

Когато настъпи разпадането на единично целево действие и възрастният се отдели от детето, детето за първи път вижда възрастния и неговите действия като модели. Оказва се, че детето действа като възрастен, не с него, не под ръководството на възрастен, а като него.

До края на тази възраст детето използва обективните си действия, за да установи контакт с възрастен; с помощта на обективно действие детето се опитва да се обади на възрастен за комуникация. Когато с помощта на овладяно действие детето извика възрастен да играе, общуването отново възниква като дейност, чийто обект за детето е възрастен. По същия начин, по който се развива обективното действие, Д.Б. Елконин, възниква и формирането на речта. Думата в ранна възраст действа като средство за детето, което обаче то използва много по-често от всяко друго средство. Именно защото словото в тази възраст играе ролята на инструмент, има изключително интензивно развитие на речта. За почти две-три години едно дете овладява родния си език, а в двуезична среда две. Подобно на овладяването на всеки друг инструмент, думата се диференцира, насища се с обективно значение и благодарение на пренасянето й в други ситуации се откъсва от обекта и се обобщава. Ролята на изображенията и играчките в този процес е голяма. Л.С. Виготски пише, че чрез силата на едно нещо е необходимо да се открадне името на друго. Това се случва при визуалната дейност и играта. Към днешна дата са известни следните основни тенденции в развитието на речта при малко дете.

Пасивната реч в развитието изпреварва активната реч. Запасът от пасивна реч влияе върху обогатяването на активния речник. Първо детето разбира думите-инструкции, след това започва да разбира думите-имена, по-късно идва разбирането на инструкции и инструкции и накрая разбирането на историите, т.е. разбирането на контекстуалната реч.

Интензивното развитие на речта в ранна възраст показва, че речта според Д.Б. Елконин, трябва да се разглежда не като функция, а като специален предмет, който детето владее по същия начин, както владее други инструменти (лъжица, молив и др.). Развитието на речта е „клонка“ в развитието на самостоятелна целева дейност.

предучилищна възраст

Д.Б. Елконин смята, че основните психологически неоплазми в предучилищна възраст са:

1) Появата на първите схематични очертания на цялостен детски светоглед Детето не може да живее в безпорядък. Всичко, което вижда, детето се опитва да подреди, да види закономерните взаимоотношения, в които се вписва такъв непостоянен свят около него. J. Piaget показа, че детето в предучилищна възраст развива артификалистичен мироглед: всичко, което го заобикаля, включително природните явления, е резултат от човешката дейност. Такъв мироглед е свързан с цялата структура на предучилищната възраст, в центъра на която е човекът.

Изграждайки картина на света, детето измисля, изобретява теоретична концепция. Той изгражда схеми от глобален характер, идеологически схеми. Д.Б. Тук Елконин забелязва парадокса между ниското ниво на интелектуалните способности на детето и високото ниво на неговите познавателни потребности.

2) Появата на първични етични инстанции „Кое е добро и кое е лошо“ Тези етични инстанции растат до естетиката „Красивото не може да бъде лошо“.

3) Появата на субординация на мотивите. На тази възраст вече може да се наблюдава преобладаването на умишлените действия над импулсивните. Преодоляването на непосредствените желания се определя не само от очакването на награда или наказание от възрастния, но и от собственото обещание на детето (принципа на „дадената дума“). Благодарение на това се формират такива личностни черти като постоянство и способност за преодоляване на трудности; има и чувство за дълг към другите хора.

4) Поява на произволно поведение. Произволното поведение е поведение, медиирано от определено представяне. Д.Б. Елконин отбелязва, че в предучилищна възраст поведението, ориентирано към образа, първо съществува в специфична визуална форма, но след това става все по-обобщено, действайки под формата на правило или норма. Въз основа на формирането на доброволно поведение при дете, според D.B. Елконин, има желание да контролира себе си и действията си.

5) Появата на лично запитване - появата на съзнание за ограниченото място в системата на отношенията с възрастните. Детето в предучилищна възраст осъзнава възможностите на своите действия, започва да разбира, че не всичко може (началото на самочувствието). Говорейки за самосъзнание, те често имат предвид осъзнаването на своите лични качества (добри, добри, зли и т.н.). В този случай става дума за осъзнаване на своето място в системата на обществените отношения. 3 години - външно "Аз себе си", 6 години - лично самосъзнание. Тук външното се превръща във вътрешно.

Под ръководството на Д.Б. Елконин проведе интересен експеримент.

Пред детето има много мачове. Експериментаторът моли да вземе един по един и да ги премести на друго място. Правилата умишлено се обезсмислят.

Обектите бяха деца на 5, 6, 7 години. Експериментаторът наблюдаваше децата през огледалото на Гезел. Децата, които се подготвят за училище, стриктно вършат тази работа и могат да седят на този урок за един час. По-малките деца продължават да местят кибрит за известно време и след това започват да строят нещо. Най-младите носят собствена задача в тези дейности. Когато настъпи насищане, експериментаторът влиза и иска да работи още: „Нека се съгласим, ще направим този куп съвпадения и това е.“ И по-голямото дете продължи тази монотонна, безсмислена работа, защото се съгласи с възрастния. Експериментаторът каза на деца от средна предучилищна възраст: „Аз ще си тръгна, но Пинокио ​​ще остане“. Поведението на детето се промени: той погледна Пинокио ​​и направи всичко както трябва. Ако извършите това действие няколко пъти със заместваща връзка, тогава дори и без Пинокио, децата се подчиняват на правилото. Този експеримент показа, че зад изпълнението на правилото стои система от отношения между дете и възрастен. Когато едно дете се подчинява на правило, то посреща възрастния с радост.

И така, за прилагането на правилото, Д.Б. Елконин, съществува система от социални отношения между дете и възрастен. Първо, правилата се изпълняват в присъствието на възрастен, след това с подкрепата на обект, който замества възрастния, и накрая правилото става вътрешно. Ако спазването на правилото не включваше система на отношения с възрастен, тогава никой никога не би следвал тези правила. Готовността на детето за училище е свързана с „израстването” на социалното правило, подчерта Д.Б. Елконин, обаче, в съвременната система на предучилищното образование няма специална система за формиране на вътрешни правила.

На тази възраст се появява феноменът на егоцентризма или центрирането. За да стане възможен преходът от предоперативно мислене към оперативно мислене, е необходимо детето да премине от центриране към децентриране. Центрирането означава, че детето може да види целия свят само от собствената си гледна точка. За детето отначало няма други гледни точки. Едно дете не може да заеме позицията на науката и обществото.

Изследвайки феномена на центрирането, D.B. Елконин предполага, че в ролевата колективна игра, т.е. във водещия тип дейност на дете в предучилищна възраст, протичат основните процеси, свързани с преодоляването на "когнитивния егоцентризъм". Честото превключване от една роля в друга в различни детски игри, преходът от позицията на дете към позицията на възрастен води до системно "разбиване" на представите на детето за абсолютността на неговото положение в света на нещата. и хора и създава условия за съгласуване на различни позиции. Тази хипотеза е тествана в изследването на V.A. Недоспасова.

Благодарение на децентрацията децата стават различни, предметът на техните мисли, техните разсъждения стават мисълта на друг човек. Никакво учене не е възможно, докато мисълта на учителя не стане предмет на разсъжденията на детето. Децентрацията се формира по такъв начин, че отначало се формират много центрации, след това има разграничаване на себе си от другия и неговата гледна точка, без реално да се осъзнава, а само да се приема.

И така, до края на предучилищната възраст имаме три линии на развитие.

1 - линия на формиране на произволно поведение,

2 - линията на овладяване на средствата и стандартите на познавателната дейност,

3 - линията на преход от егоцентризъм към децентрация. Развитието в тази насока определя готовността на детето за училище.

Към тези три реда, които са анализирани от Д.Б. Елконин, е необходимо да се добави мотивационната готовност на детето за училище. Както показва L.I. Божович, детето се стреми към функцията на ученик. Така например, по време на „играещото училище“ децата от по-малка възраст поемат функцията на учител, по-големите деца в предучилищна възраст предпочитат ролята на ученици, тъй като тази роля им се струва особено важна.

До 7-годишна възраст възникват редица сложни образувания, които водят до факта, че трудностите в поведението се променят драматично и радикално, те са коренно различни от трудностите в предучилищна възраст.

Такива неоплазми като гордост, самочувствие остават, но симптомите на кризата (манипулация, лудории) са преходни. В кризата от седем години, поради факта, че възниква диференциация на вътрешно и външно, че за първи път възниква смислено преживяване, възниква и остра борба на преживяванията. Дете, което не знае дали да вземе по-големи или по-сладки бонбони, не е в състояние на вътрешна борба, въпреки че се колебае. Вътрешната борба (противоречия на преживяванията и избор на собствени преживявания) става възможна едва сега.

елконин възраст психично новообразувание

Младша училищна възраст

Обучението е водеща дейност за всички училищни възрасти, но спецификата на всяка възраст се определя от това кои страни от действителността овладява детето в хода на обучението. Това определя водещата дейност на всяка училищна възраст. По този начин в начална училищна възраст детето овладява "обективната" реалност, тоест знанията, фиксирани в курсовете за обучение. За разлика от ранното детство, в началната училищна възраст детето овладява чрез обучението онази обективна реалност, която далеч надхвърля границите на личния му непосредствен опит. Младша училищна възраст - възрастта на навлизане в образователни дейности, овладяване на нейните структурни компоненти

Налице е преструктуриране на цялата система на връзката на детето с реалността, както подчертава Д.Б. Елконин. Детето в предучилищна възраст има две сфери на социални отношения: "дете - възрастен" и "дете - деца". Тези системи са свързани чрез игрова дейност. Резултатите от играта не влияят на отношенията на детето с родителите, отношенията в детския екип също не определят отношенията с родителите. Тези отношения съществуват паралелно, те са свързани с йерархични връзки. По един или друг начин е важно да се има предвид, че благосъстоянието на детето зависи от хармонията в семейството.

В училище възниква нова структура на тези отношения. Системата "дете - възрастен" е диференцирана:

"дете-учител"

"дете - възрастен"

"дете - деца" "дете - родители"

Юношеството

Юношеството трябва да се разглежда не като отделен етап, а в динамиката на развитието, тъй като без познаване на моделите на развитие на детето в онтогенезата, противоречията, които съставляват силата на това развитие, е невъзможно да се идентифицират психичните характеристики на тийнейджър. Такова изследване се основава на подход на дейността, който разглежда развитието на личността като процес, чиято движеща сила е, първо, разрешаването на вътрешните противоречия, и второ, промяната в видовете дейност, която определя преструктурирането на съществуващите нужди и появата на нови. В процес на учене

домашните психолози (L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin и др.) установиха, че водещата дейност за юношеството е усвояването на нормите на взаимоотношенията, които са най-пълно изразени в социално полезни дейности.

По този начин изучаването на юношеството е много сложен, дълъг и многостранен процес, който не е завършен и до днес. Досега няма недвусмислено разбиране на всичките му характеристики, споровете между психолозите не спират. Но въпреки това можем да подчертаем основните моменти, които определят юношеския период на развитие, да отбележим основните му характеристики.

Както Д.Б. Елконин, самопромяната в юношеството възниква и започва да се реализира първо психологически, в резултат на развитието на учебната дейност, развитието на когнитивната сфера и се засилва само от физически промени. Въпреки това, според нас, именно психофизиологичните промени провокират промени в когнитивната сфера на основно ниво, въпреки че D.B. Елконин за втори път.

Постоянно високи показатели за променливост при момчетата и промяна в коефициента на ацилация при момичетата (ясно увеличение на коефициента на ацилация с 14,5 години и намаление с 15,5 години). Установено е, че индивидуалните показатели за променливост на момчетата, които се различават значително един от друг, като цяло са стабилни, докато показателите на момичетата, които обикновено не се различават един от друг с висок темп на трептене, на 14,5 години дават максимум стойности на променливост, нарастващи както в индивидуален, така и в общ план. Такава рязка проява на висока вариабилност при момичетата се изразява в период на бърз пубертетен растеж, характеризиращ се с нестабилност на интересите, емоционални изблици, внезапни промени в настроението, момент на промяна, повишена уязвимост и нарастващ потенциал на личността на момичетата. Този възрастов показател при момичетата (14,5 години) съвпада с критичния преход от юношеството към юношеството (според периодизацията на D.B. Elkonin).

Според концепцията на D.B. Елконин, юношеството, както всеки нов период, е свързано с неоплазми, които възникват от водещата дейност на предишния период. Образователната дейност прави „завой“ от фокусиране върху света към фокусиране върху себе си. В края на началната училищна възраст детето има нови възможности, но все още не знае какво е. Решаване на въпроса "Какво съм аз?" могат да бъдат намерени само чрез сблъскване с реалността. Характеристиките на развитието на тийнейджър на тази възраст се проявяват в следните симптоми:

В отношенията с възрастните отново възникват трудности: негативизъм, упоритост, безразличие към оценката на успеха, напускане на училище, тъй като основното за детето сега се случва извън училище.

Детски компании (потърсете приятел, потърсете някой, който може да ви разбере).

Детето започва да води дневник. Много от изследователите съобщават за „тайни тетрадки и дневници“, в които тийнейджърът „намира изключително безплатно убежище, където никой и нищо не го ограничава. Оставен на себе си, той свободно и независимо изразява своите вътрешни, понякога дълбоко интимни преживявания, вълнуващи мисли, съмнения и наблюдения.

Сравнявайки себе си с възрастен, тийнейджърът стига до извода, че няма разлика между него и възрастен. Той започва да изисква от другите да не го смятат за малък, той осъзнава, че също има права. Централната неоплазма на тази възраст е появата на идеята за себе си като „не дете“; тийнейджърът започва да се чувства възрастен, стреми се да бъде и да се смята за възрастен, отхвърля принадлежността си към децата, но все още няма усещане за истинска, пълноценна зрялост, но има огромна нужда от признание за пълнолетието му от други.

В периодизацията на Д.Б. Елконин, точно както в теорията на Л.С. Виготски, юношеството, като всяка психологическа възраст, е свързано с появата на нещо ново в развитието. Тези новообразувания обаче, според него, произтичат от водещата дейност от предходния период. Образователната дейност води до „обръщане“ на детето от фокусиране върху света към фокусиране върху себе си. В края на началната училищна възраст детето има нови възможности, но все още не знае какво е. Решаване на въпроса "Кой съм аз?" могат да бъдат намерени само чрез сблъскване с реалността. В началото на юношеството, в системата за развитие на образованието (според Елконин - Давидов), образователната дейност преминава на ново, по-високо ниво. Превръща се в дейност, насочена към самообразование и самоусъвършенстване на учениците.

Обективната зрялост се проявява в готовността на детето да живее в общество на възрастни като равноправен участник.

· Елементи на обективна зрялост в юношеството могат да се видят в отношението на юношите към ученето и работата, към родителите и връстниците, към децата и възрастните хора. Те се разкриват:

o в интелектуалната сфера - независимост при усвояването на знания, желание за самообразование;

o в социално-моралната сфера - помощ и подкрепа за възрастни, защита на собствените си възгледи, съответствие на моралните и етични идеи с реалното поведение на тийнейджър;

o в романтични отношения с връстници от противоположния пол - форми на прекарване на свободното време (срещи, партита, танци);

във външния вид - следване на модата в облеклото, в поведението, в говора ("модни думи").

Субективната зрялост или чувството за зряла възраст се характеризира с появата на отношението на тийнейджър към себе си не като към малко дете, а като към възрастен. Основните показатели за чувството за зряла възраст са:

o прояви на потребност от уважение, доверие, признание за независимост;

желанието да защитят някои области от живота си от намесата на възрастни;

o наличието на собствена линия на поведение, въпреки несъгласието на възрастни или връстници.

юношеството

Юношеството е едно от най-обърканите и противоречиви в психологическите и педагогически идеи и теории. Объркването и противоречивостта на идеите могат да се обяснят (както и юношеството) със зараждащия се характер на самата възраст в историята на цивилизацията. Според Д.Б. Елконин (1996) за историческото съдържание на детството, както юношеството, така и юношеството са исторически млади и следователно не са придобили своята културно-историческа форма и механизми за развитие. В резултат на това изследователят, описващ този възрастов период, е принуден да говори или на езика на проект („Каква е „идеалната“ младежка възраст?“), Или да опише цялото разнообразие от пътища на промяна, които „наблюдават“ преминават момчета и момичета. С други думи, самият обект на изследване е исторически млад и все още не е придобил своята културно-историческа форма.

Ето защо представите за юношеството и младежката възраст не се основават на резултатите от научни изследвания, а отразяват само съществуващата система на образование и обучение, т. се определя от образователните институции (Д. Б. Елконин, 1971; Л. С. Виготски, 1984; А. А. Маркосян, 1974; Л. И. Божович, 1995; Д. И. Фелдщайн, 1996 и др.)".

В съветската психология Елконин Д.Б. разглежда значението на общуването в юношеска и старша училищна възраст от гледна точка на културно-историческата теория. Елконин отбеляза, че в юношеството общуването е водеща дейност, но дори и в юношеството то не губи своето значение. Благодарение на комуникацията, момчетата изграждат отношения, включват се в различни дейности.

Елконин нарича периода от 11 до 17 години "юношество", като го разделя на две фази. Водещата дейност на 11-15-годишните (средна училищна възраст) Елконин смята общуването в системата на обществено полезни дейности, включително такива форми на колективно изпълнение като социално-организационни, спортни, артистични и трудови. В рамките на тази дейност подрастващите придобиват способността да изграждат комуникация в зависимост от различните задачи и изисквания на живота, способността да се ориентират в личностните характеристики в качествата на другите хора, способността съзнателно да се подчиняват на нормите, възприети в екипа. За 15-17-годишните (старша училищна възраст) образователните и професионални дейности стават водещи (въпреки че общуването все още остава водещо), благодарение на което учениците от гимназията формират определени когнитивни и професионални интереси, елементи на изследователски умения, способност да изгражда житейски планове и да развива морални идеали, самосъзнание.

Тази периодизация е нормативна и изразява преди всичко ведомствената гледна точка на училището, описвайки какво трябва да прави един гимназист. Вътрешният свят на личността, нейната свобода, извънкласните дейности, инициативността (а не само способността да се „подчинява на нормите“), приятелството, любовта изпадат от нея като нещо незначително, второстепенно, въпреки че горното е много важно на тази възраст и влияе върху по-нататъшното развитие на индивида. Но заедно с това вътрешният свят на индивида, извънкласните дейности, приятелството, любовта изпадат в тази концепция като нещо незначително.

Въпреки установените представи за гимназистите като хора, които са изцяло обърнати към бъдещето, могат да се намерят много доказателства за тяхната загриженост за настоящето. Дори самоопределението, макар и насочено с всички свои цели, очаквания, надежди за бъдещето, все пак се осъществява като самоопределение в настоящето - в практиката на живата реалност и относно текущите събития. От тези позиции трябва да се оцени и значението на общуването - дейност, която заема огромно място в живота на подрастващите и по-големите ученици и представлява самостоятелна ценност за тях.

Списък на използваната литература

1. Елконин Д.Б. Избрани психологически трудове. Москва, 1989 г

2. Елконин Б.Д. Психология на развитието: Учебник за ВУЗ 2007, Академия Информационен център Серия "Висше професионално образование"

3. Обухова Л. Ф., доктор по психология. Детска (възрастова) психология. Учебник. Москва, Руска педагогическа агенция. 1996 г

4. Елконин Б.Д. Въведение в психологията на развитието Москва, 1995 г.

Д. Б. Елконин обосновава своята периодизация чрез промяна на водещите видове дейност и отделя различни по съдържание етапи - епохи, фази, периоди. Отделят се два вида фази на възрастовото развитие - фазите на овладяване на мотивационната страна на човешката дейност и фазите на овладяване на оперативно-техническата страна на дейността.

Използва три критерия - социална ситуация на развитие, водеща дейност и централна възрастова неоплазма.

Социалната ситуация на развитие е своеобразна комбинация от това, което се е формирало в психиката на детето и онези отношения, които са установени в детето със социалната среда.

Понятието „водеща дейност” е въведено от Леонтиев: дейност, която на даден етап оказва най-голямо влияние върху развитието на психиката.

Новообразувание - онези качествени особености на психиката, които се проявяват за първи път в даден възрастов период.

Хипотезата за периодичността на zakl в редовното редуване на периоди на преобладаващо развитие на афективно-изискваната, лична сфера и оперативно-техническата, умствена сфера.

Периодизацията се изгражда по следната схема: цикъл, периоди, фази на развитие. Холистичният цикъл включва два допълващи се периода: период на развитие на афективно-потребната, лична сфера и период на развитие на оперативно-техническа, психическа сфера.

Ограничения:

В периодизацията. периодът на пренаталното развитие не е включен, както други модели.

Няма зрели възрасти, тъй като предположението е за фундаментална промяна в законите на развитие в зряла възраст.

ерата на ранното детство.

Период в детска възраст (2-12 месеца)

Социалната ситуация „Ние” – детето е физически отделено от майката, но физиологически свързано с нея.

Водеща дейност Директно емоционално общуване и близки възрастни. Ходене, поява на мотивирани представи.

Кризи 0-2 месеца. неонатална криза (преход от пренатално към постнатално развитие, промяна в начина на живот). 1 година - криза на първата година от живота (разпадане на Pra-We)

Ново формиране на кризата Възникването на индивидуалния психичен живот, преструктурирането на физиологичните механизми на съществуване.

Сфера на развитие - Мотивационно-потребност.

Период Ранна възраст (1-3 години).

Социална ситуация Разпадане на "Великото-ние", придобиване на относителна независимост, свобода на движение и автономия на намеренията.

Водеща дейност Предмет-пистолет. Използване на предмет като оръжие. Развитието на речта е централната линия на развитие.

Кризи Криза "Аз себе си" (3 години).

Симптоми: негативизъм, упоритост, упоритост, своеволие, обезценяване на възрастните, желание за деспотизъм. Същността на кризата: преструктуриране на отношенията между дете и възрастен в полза на повишаване на независимостта на детето.

Неоформационна криза Детето нарича себе си, използвайки местоимението "аз" - формиране на самосъзнание, гордост от постиженията. Раждането на автономна личност с намерения и желания, склонност към независима дейност, подобна на тази на възрастен.

Сфера на развитие Когнитивно-ментална.

Възраст на детството.

Период Предучилищна възраст (3-7 години).

Социална ситуация Разпадане на съвместни дейности с възрастен.

Водеща дейност Ролева игра. Развитието на мотивационно-потребностната сфера, преодоляването на егоцентризма, развитието на идеалния план, развитието на произвола.Нова формация е нагледно-образното мислене.

Кризи Криза 6-7 години. Симптоми: загуба на спонтанност, маниери, горчив симптом.

Същността на кризата: формирането на свят от вътрешни преживявания, които опосредстват отношението на детето към света

Новообразуване на кризата Влизане във взаимоотношения с обществото като съвкупност от хора, извършващи задължителни, обществено необходими и обществено полезни дейности.

Сфера на развитие Мотивационно-потребност.

Период Junior school (7-11 години).

Социална ситуация Детето е близък възрастен” и „детето е социален възрастен”.

Водеща дейност Образователна (включва овладяване на обобщени методи на действие в системата от научни понятия). Централната линия е интелектуализацията.

Кризи Криза 12 години. Преструктуриране на отношенията с възрастните. Раждането на чувството за зрялост

Неоформиране на кризата Появата на идеи за себе си като „не дете, тийнейджърът започва да се чувства възрастен, стреми се да бъде възрастен, няма истинска зряла възраст, но има нужда от признаване на зряла възраст от другите.

Сфера на развитие Когнитивна сфера, интелект.

Възраст на юношеството.

Период По-млада юношеска възраст (12-15 години).

Социална ситуация Доминиране на детското общество над възрастните.

Водеща дейност Интимно и лично общуване с връстници. Усвояват се нормите на социално поведение.

Кризи Криза 15 години. Формиране на его-идентичност, зараждане на индивидуалното самосъзнание.

Ново формиране на кризата Откриването на "Аз", появата на рефлексия - на нейната основа на самосъзнание, осъзнаване на своята индивидуалност.

Сфера на развитие Мотивация-потребност, усвояване на морални норми.

Период Старше юношество (15-17 години).

Социална ситуация Тийнейджърът е в ситуация на мораториум - той трябва да се определи.

Водеща дейност Образователна и професионална.

Кризи Криза 17 години. Краят на ерата на юношеството, началото на навлизането в зрелостта.

Неоформиране на кризата Ценностни ориентации в сферата на идеологията и мирогледа, изграждане на жизнени планове във времева перспектива.

Сфера на развитие Познавателна дейност. Става по-специфично, появява се самообразование.

Възрастовите кризи са специални, сравнително кратки (до една година) периоди от онтогенезата, характеризиращи се с резки психични промени. Те се отнасят до нормативните процеси, необходими за нормалното прогресивно протичане на личностното развитие (Erickson).

Формата и продължителността на тези периоди, както и тежестта на протичането, зависят от индивидуалните характеристики, социалните и микросоциалните условия. В психологията на развитието няма консенсус относно кризите, тяхното място и роля в психичното развитие. Някои психолози смятат, че развитието трябва да бъде хармонично, безкризисно. Кризите са ненормално, „болезнено“ явление, резултат от неправилно възпитание. Друга част от психолозите твърдят, че наличието на кризи в развитието е естествено. Освен това, според някои идеи в психологията на развитието, дете, което наистина не е преживяло криза, няма да се развие напълно по-нататък. Божович, Поливанова, Гейл Шийхи се обърнаха към тази тема.

Л.С. Виготскиразглежда динамиката на прехода от една възраст към друга. На различни етапи промените в психиката на детето могат да настъпят бавно и постепенно или бързо и рязко. Разграничават се стабилни и кризисни етапи на развитие, тяхното редуване е законът на детското развитие. Стабилният период се характеризира с плавен ход на процеса на развитие, без резки промени и промени в личността на р-ка. Дълъг по продължителност. Натрупват се незначителни, минимални промени и в края на периода дават качествен скок в развитието: появяват се възрастови неоплазми, стабилни, фиксирани в структурата на личността.

Кризите не траят дълго, няколко месеца, при неблагоприятни обстоятелства се простират до година или дори две години. Това са кратки, но бурни етапи. Значителни промени в развитието, детето се променя драматично в много от неговите характеристики. Развитието може да придобие катастрофален характер в този момент. Кризата започва и свършва неусетно, границите й са размити, неясни. Влошаването настъпва в средата на периода. За хората около детето това е свързано с промяна в поведението, поява на "трудност в обучението". Детето е извън контрола на възрастните. Афективни изблици, капризи, конфликти с близки. Работоспособността на учениците намалява, интересът към занятията отслабва, академичните резултати намаляват, понякога възникват болезнени преживявания и вътрешни конфликти.

В условията на криза развитието придобива негативен характер: това, което се е образувало на предишния етап, се разпада, изчезва. Но се създава и нещо ново. Неоплазмите се оказват нестабилни и в следващия стабилен период се трансформират, абсорбират се от други неоплазми, разтварят се в тях и така умират.

Д.Б. Елконинразвива идеите на L.S. Виготски за развитието на детето. „Детето подхожда към всяка точка от своето развитие с известно несъответствие между това, което е научило от системата на отношенията човек - човек, и това, което е научило от системата на отношенията човек - обект. Именно моментите, когато това несъответствие придобива най-големи размери, се наричат ​​кризи, след което се развива развитието на страната, която е изостанала в предходния период. Но всяка от страните подготвя развитието на другата.

неонатална криза. Свързано с рязка промяна в условията на живот. Дете от удобни обичайни условия на живот попада в трудни (ново хранене, дишане). Адаптиране на детето към нови условия на живот.

Криза 1 година. Свързва се с нарастване на възможностите на детето и възникване на нови потребности. Прилив на независимост, поява на афективни реакции. Афективни изблици като реакция на неразбиране от страна на възрастните. Основната придобивка на преходния период е един вид детска реч, наречена L.S. Виготски автономен. Тя е значително различна от речта на възрастни и в звукова форма. Думите стават двусмислени и ситуативни.

Криза 3 години. Границата между ранна и предучилищна възраст е един от най-трудните моменти в живота на детето. Това е разрушаване, преразглеждане на старата система на социални отношения, криза в разпределението на собственото "Аз", според D.B. Елконин. Детето, отделяйки се от възрастните, се опитва да установи нови, по-дълбоки отношения с тях. Появата на феномена „аз самият“, според Виготски, е ново образуване на „външния аз самият“. "Детето се опитва да установи нови форми на взаимоотношения с другите - криза на социалните отношения."

Л.С. Виготски описва 7 характеристики на 3-годишна криза. Негативизмът е отрицателна реакция не към самото действие, което той отказва да извърши, а към искането или молбата на възрастен. Основният мотив за действие е да се направи обратното.

Променя се мотивацията на поведението на детето. На 3 години за първи път става способен да действа противно на непосредственото си желание. Поведението на детето се определя не от това желание, а от отношенията с друг, възрастен човек. Мотивът за поведение вече е извън дадената на детето ситуация. Инат. Това е реакцията на дете, което настоява за нещо не защото наистина го иска, а защото самото е разказало на възрастните за това и изисква мнението му да бъде взето под внимание. Упоритост. Тя е насочена не срещу конкретен възрастен, а срещу цялата система от отношения, развила се в ранна детска възраст, срещу нормите на възпитание, приети в семейството.

Ясно се проявява тенденцията към независимост: детето иска да прави всичко и да решава само. По принцип това е положително явление, но по време на криза хипертрофираната тенденция към самостоятелност води до своеволие, често е неадекватна на възможностите на детето и поражда допълнителни конфликти с възрастните.

За някои деца конфликтите с родителите стават редовни, те сякаш постоянно воюват с възрастните. В тези случаи се говори за протест-бунт. В семейство с единствено дете може да се появи деспотизъм. Ако в семейството има няколко деца, вместо деспотизъм обикновено възниква ревност: същата тенденция към власт тук действа като източник на ревниво, нетолерантно отношение към други деца, които нямат почти никакви права в семейството, от гледна точка на младия деспот.

Амортизация. 3-годишно дете може да започне да ругае (старите правила на поведение са амортизирани), да изхвърли или дори да счупи любима играчка, предложена в неподходящ момент (старите привързаности към нещата са амортизирани) и т.н. Променя се отношението на детето към другите хора и към себе си. Той е психологически отделен от близки възрастни.

Кризата от 3 години е свързана с осъзнаването на себе си като активен субект в света на обектите, детето за първи път може да действа противно на желанията си.

Криза от 7 години. Може да започне на 7-годишна възраст или да премине към 6 или 8 години. Откриването на смисъла на нова социална позиция - позицията на ученик, свързана с изпълнението на високо ценена от възрастните образователна работа. Формирането на подходяща вътрешна позиция коренно променя неговото самосъзнание. Според L.I. Божович е периодът на раждането на соц. "Аз" на детето. Промяната в самосъзнанието води до преоценка на ценностите. Има дълбоки промени в преживяванията - устойчиви афективни комплекси. Оказва се, че Л.С. Виготски нарича обобщение на преживяванията. Верига от неуспехи или успехи (в училище, в широката комуникация), всеки път преживявани от детето по приблизително един и същ начин, води до формирането на устойчив афективен комплекс - чувство за малоценност, унижение, наранена гордост или чувство за самооценка, компетентност, изключителност. Благодарение на обобщаването на преживяванията се появява логиката на чувствата. Преживяванията придобиват нов смисъл, установяват се връзки между тях, борбата на преживяванията става възможна.

Това поражда вътрешния живот на детето. Началото на диференциацията на външния и вътрешния живот на детето е свързано с промяна в структурата на неговото поведение. Появява се семантична ориентировъчна основа на акта - връзка между желанието да се направи нещо и извършваните действия. Това е интелектуален момент, който дава възможност повече или по-малко адекватно да се оцени бъдещият акт по отношение на неговите резултати и по-далечни последици. Семантичната ориентация в собствените действия става важен аспект на вътрешния живот. В същото време изключва импулсивността и непосредствеността на поведението на детето. Благодарение на този механизъм се губи детската спонтанност; детето мисли, преди да действа, започва да крие чувствата и колебанията си, опитва се да не показва на другите, че е болно.

Чисто кризисна проява на диференциацията на външния и вътрешния живот на децата обикновено стават лудории, маниери, изкуствена скованост на поведението. Тези външни черти, както и склонността към капризи, афективни реакции, конфликти, започват да изчезват, когато детето излезе от кризата и навлезе в нова възраст.

Новообразувание - произвол и осъзнаване на психичните процеси и тяхната интелектуализация.

Пубертетна криза (11 до 15 години)свързано с преструктурирането на тялото на детето - пубертета. Активирането и сложното взаимодействие на хормоните на растежа и половите хормони предизвиква интензивно физическо и физиологично развитие. Появяват се вторични полови белези. Юношеството понякога се нарича продължителна криза. Във връзка с бързото развитие възникват затруднения във функционирането на сърцето, белите дробове, кръвоснабдяването на мозъка. В юношеството емоционалният фон става неравномерен, нестабилен.

Емоционалната нестабилност засилва сексуалната възбуда, която съпътства пубертета.

Половата идентичност достига ново, по-високо ниво. Ясно се проявява ориентация към модели на мъжественост и женственост в поведението и проявлението на личните свойства.

Поради бързия растеж и преструктуриране на тялото в юношеска възраст, интересът към външния вид рязко се увеличава. Формира се нов образ на физическото "Аз". Поради хипертрофираното си значение, детето остро преживява всички недостатъци на външния вид, реални и въображаеми.

Образът на физическото "аз" и самосъзнанието като цяло се влияе от темпото на пубертета. Децата с късно съзряване са в най-неизгодна позиция; ускорението създава по-благоприятни възможности за личностно развитие.

Появява се чувство за зрялост - усещане за възрастен, централната неоплазма на по-младото юношество. Има страстно желание, ако не да бъде, то поне да изглежда и да се счита за възрастен. Защитавайки новите си права, тийнейджърът защитава много области от живота си от контрола на родителите си и често влиза в конфликт с тях. В допълнение към желанието за еманципация, тийнейджърът има силна нужда от комуникация с връстници. През този период водеща дейност става интимно-личното общуване. Появяват се юношески приятелства и сдружаване в неформални групи. Има и ярки, но обикновено последователни хобита.

Криза 17 години (от 15 до 17 години). Тя възниква точно на границата на обичайното училище и новия възрастен живот. Може да се движи до 15 години. По това време детето е на прага на истинската зряла възраст.

По-голямата част от 17-годишните ученици са ориентирани към продължаване на образованието си, малка част - към търсене на работа. Стойността на образованието е голяма благословия, но в същото време постигането на целта е трудно и в края на 11 клас емоционалният стрес може да се увеличи драстично.

За тези, които са преминали през криза от 17 години, са характерни различни страхове. Отговорността към себе си и семейството си за избора, реалните постижения в този момент вече е голяма тежест. Към това се добавя страхът от нов живот, от възможността за грешка, от провал при постъпване в университет, а за младите мъже - от армията. Високата тревожност и на този фон изразен страх могат да доведат до невротични реакции, като треска преди дипломиране или приемни изпити, главоболие и др. Може да започне обостряне на гастрит, невродермит или друго хронично заболяване.

Рязката промяна в начина на живот, включването в нови дейности, общуването с нови хора предизвикват значително напрежение. Новата житейска ситуация изисква адаптиране към нея. Два фактора основно помагат за адаптирането: подкрепата на семейството и самочувствието, чувството за компетентност.

Стремеж към бъдещето. Период на стабилизиране на личността. По това време се формира система от стабилни възгледи за света и мястото в него - мироглед. Известен свързан с този младежки максимализъм в оценките, страст в защитата на своята гледна точка. Самоопределението, професионално и лично, се превръща в централната нова формация на периода.

Криза от 30 години.Около 30-годишна възраст, понякога малко по-късно, повечето хора преживяват криза. Изразява се в промяна на представите за живота, понякога в пълна загуба на интерес към това, което е било основното в него, в някои случаи дори в разрушаване на предишния начин на живот.

Кризата от 30 години възниква поради нереализиран жизнен план. Ако в същото време има „преоценка на ценностите“ и „преразглеждане на собствената личност“, тогава говорим за факта, че жизненият план се оказа погрешен като цяло. Ако жизненият път е избран правилно, тогава привързаността „към определена дейност, определен начин на живот, определени ценности и ориентации“ не ограничава, а напротив, развива неговата личност.

Кризата от 30 години често се нарича криза на смисъла на живота. Именно с този период обикновено се свързва търсенето на смисъла на съществуването. Това търсене, както и цялата криза, бележи прехода от младостта към зрелостта.

Проблемът за смисъла във всички негови разновидности, от частния до глобалния - смисълът на живота - възниква, когато целта не съответства на мотива, когато нейното постигане не води до постигане на предмета на потребност, т.е. когато целта е поставена неправилно. Ако говорим за смисъла на живота, тогава общата жизнена цел се оказа погрешна, т.е. житейско намерение.

Някои хора в зряла възраст имат друга, „непланирана“ криза, която не съвпада с границата на два стабилни периода от живота, но възниква в рамките на този период. Този т.нар криза 40 години. Това е като повторение на кризата от 30 години. Това се случва, когато кризата от 30 години не е довела до правилно решение на екзистенциалните проблеми.

Човек остро изпитва неудовлетвореност от живота си, несъответствието между житейските планове и тяхното изпълнение. А.В. Толстих отбелязва, че към това се добавя промяна в отношението на колегите по време на работа: времето, когато човек може да се смята за „обещаващ“, „обещаващ“, минава и човек изпитва нужда да „плаща сметки“.

В допълнение към проблемите, свързани с професионалната дейност, кризата от 40 години често се причинява от влошаване на семейните отношения. Загубата на някои близки хора, загубата на много важна обща страна от живота на съпрузите - прякото участие в живота на децата, ежедневните грижи за тях - допринася за окончателното разбиране на същността на брачните отношения. И ако, освен децата на съпрузите, нищо значимо не свързва и двамата, семейството може да се разпадне.

В случай на криза от 40 години, човек трябва отново да преустрои своя жизнен план, да развие до голяма степен нова „Аз-концепция“. Сериозни промени в живота могат да бъдат свързани с тази криза, до промяна в професията и създаване на ново семейство.

Пенсионна криза. На първо място, нарушаването на обичайния режим и начин на живот има отрицателен ефект, често съчетан с остро чувство за противоречие между оставащата работоспособност, възможността да бъдат полезни и липсата на търсене. Човек се оказва сякаш „изхвърлен в кулоарите“ на настоящия живот без активното му участие в общия живот. Намаляването на социалния статус, загубата на поддържания десетилетия ритъм на живот понякога води до рязко влошаване на общото физическо и психическо състояние, а в някои случаи дори до относително бърза смърт.

Кризата на пенсионирането често се задълбочава от факта, че по това време израства второто поколение и започва да живее самостоятелен живот – внуци, което е особено болезнено за жените, посветили се предимно на семейството.

Пенсионирането, което често съвпада с ускоряването на биологичното стареене, често е свързано с влошаване на финансовото състояние, понякога с по-уединен начин на живот. В допълнение, кризата може да бъде усложнена от смъртта на съпруга, загубата на някои близки приятели.

!

Неонатална криза. Кризата на новороденото изисква специални методически средства и техники, понякога отвъд психологическите. Самото експериментиране е затруднено поради ригидността (непластичността) на поведенческите форми на новороденото. В западната традиция психологическото изследване на неонаталната криза е вплетено в други научни области - физиология, патофизиология и др. Подходите на вътрешната психология се основават на идеите на културно-историческите и дейностните парадигми, на общите основи на теорията от генезиса на комуникацията.

Л. С. Виготски отделя два съществени момента, които характеризират оригиналността на психичния живот на новороденото. Първият е преобладаването на недиференцирани, недиференцирани преживявания, представляващи "като че ли сплав от привличане, афект и усещане". Второто - психиката на новороденото "не разграничава себе си и своите преживявания от възприемането на обективни неща, все още не разграничава социалните и физическите обекти" . Анализирайки целостта и неделимостта на първоначалните реакции на детето, Л. С. Виготски посочва, че „законът за структурата или разпределението на фигурата и фона е очевидно най-примитивната характеристика на психичния живот, която формира отправната точка за по-нататъшното развитие на съзнание” [пак там, С. 278]. Като доказателство за прехода към следващия възрастов период се посочва усмивката, която може да се счита за първата социална реакция.

По-нататъшният анализ на първите социални реакции показва, че най-ранните психични прояви на детето идват от афективната сфера. Усмивката е жест, отправен към друг. Тя има адресат и на тази основа социалната усмивка се отличава от „стомашна“, „аутистична“, „рефлексна“. Усмивката, която бележи началото на самия душевен живот, е едно от изразно-мимичните средства, т.е. разглеждани като експресивни, и в този смисъл експресивни и адресирани (към друг).

Първата усмивка възниква на фона на общото удоволствие, но нейното психологическо значение не се ограничава до това. Усмивката и други изразителни средства „както възникват, така и се развиват в комуникацията на дете с възрастен и за целите на комуникацията“ (M Ch Lisina). По този начин емоционалните изрази изпълняват две функции - както експресивна, така и комуникативна (С. Ю. Мещерякова).

Усмивката обикновено се предхожда от зрителен контакт между детето и гледача. Наистина, до около третата седмица от живота, детето изглежда на другите „гледащо в себе си“. Не мога да му хвана окото. До три седмици се случва първият зрителен контакт, толкова приятен за родителите: детето се концентрира върху лицето на възрастен за няколко секунди.След това, след седмица или две, се появява първата усмивка.

В произведенията на Стърн (D. Stern), посветени на появата на първите признаци на психически живот, подробно се анализират характеристиките на детската психика, признати за вродени в първите дни и седмици от живота. Показано е, че развитието се извършва по линията на разчленяване на целостта (модели на стимулация), по линията на диференциация. Най-общо логиката на разсъжденията на Стърн може да се реконструира по следния начин: от холистична неразделност на възприятието към отделяне на опозицията „Аз и другият (другият)“. Съществен диагностичен признак (и в този смисъл показател за появата на психически живот) е появата на реципрочност между действията на възрастен и реакциите на детето. (Реципрочността означава реципрочност: усмивката на възрастен е отговорът на дете, усмивката на дете е отговорът на възрастен. Реципрочността показва координацията на действията на детето по отношение на действията на възрастен или други влияния на околната среда. )

Тази позиция се потвърждава от много изследвания. Например, установено е, че до края на първия месец движенията на погледа на детето се локализират на границата на ярък стимул и фона (границата на човешко лице), до два месеца - в областта на отличителни черти вътре в обекта (главно в областта на очите и устата). В същото време се увеличава интензивността и продължителността на самото изследване. Така възприятието се развива от схващане на общото по неговите граници до анализиране на детайлите в обекта.

Сравнявайки позициите на Виготски и неговите последователи, от една страна, и работата на западни изследователи, от друга, откриваме, че началото на психичния живот на детето се описва (с всички различия в подходите) като момент на диференциация. , изолация и един вид изолация.

Първите дни и седмици от живота на новороденото са, така да се каже, междинен период между вътрематочния и извънматочния живот. Детето е в състояние на почти непрекъсната сънливост, запазва положението на плода. Но много се променя с всеки месец: „Ако се опитаме да назовем централната и основна неоплазма на неонаталния период“, пише Виготски, „възникваща като продукт на този особен етап на развитие и като отправна точка за по-нататъшното развитие на личността, , можем да кажем, че такава неоплазма ще бъде индивидуалният психичен живот на новороденото. Това е, както пише Виготски, индивидуално съществуване.

Криза от една година. Кризата от една година също остава слабо разбрана. От една страна, тази криза се случва в семейството, не се проявява извън него в никоя образователна институция, от друга страна, тази криза, според терминологията на Д. Б. Елконин, е сред „малките“, тя отделя два периода от една и съща епоха – детство и ранна възраст.

Л. С. Виготски свързва кризата от една година с появата на автономна реч и отчасти с появата на самостоятелно ходене. Освен това се разграничават специални афективни състояния - хипобулични реакции. Според Виготски появата на автономна детска реч води до промяна в отношението на детето към околната среда, като по този начин създава нова ситуация на развитие. „Речта играе същата роля по отношение на социалното пространство на детето, както ходенето по отношение на физическото.“ Въпреки това, Виготски посочва, че ходенето, появяващо се за една година, остава, подобрява се, а автономната реч изчезва, като се заменя със социална реч. Фактът, че в този случай имаме работа с скоро изчезваща, „летлива“ формация, дава основание на Виготски да посочи автономната реч като ключово кризисно новообразувание, характеризиращо преходния период. „Преходите, които се случват в критични възрасти, и по-специално автономната детска реч, са безкрайно интересни с това, че представляват области на детското развитие, в които виждаме гол диалектичен модел на развитие.“

Л. С. Виготски датира началото на кризата от една година до 10 месеца: „... когато ... се наблюдават началото на по-нататъшното развитие на по-сложни форми на поведение: първото използване на инструменти и използването на думи, изразяващи желание. " Преди това, според Виготски, психичният живот на бебето се характеризира с доминиране на афектите, най-примитивните в недоразвитостта на останалата част от умствения апарат. "Можем да кажем, че афектът отваря процеса на умствено развитие на детето ... и затваря този процес." До края на първата година от живота ние се сблъскваме с "афекта на собствената личност, първият етап в развитието на волята на детето", който се появява за първи път при детето. Така, описвайки кризата от една година, Виготски отделя речта като централно новообразувание и посочва динамиката в областта на афективната сфера.

Когато се описват поведенческите симптоми на криза от една година, винаги се посочват хипобулични реакции - ярки емоционални изблици, проявяващи се във факта, че детето, изисквайки това, което иска, крещи силно, може да се хвърли на пода, да плаче, да тропа с крака . Тези реакции "не се диференцират според волята и афекта". Хипобуличните реакции се обясняват с факта, че с появата на автономна реч се появяват „трудности във взаимното разбиране“.

Изследването на L.I. Bozhovich също е посветено на анализа на ситуацията на развитие за една година, което се основава на клиничните данни на N.A. Menchinskaya и V.S. Mukhina. Според Л. И. Божович през първата година от живота си детето представя преди всичко „емоционални компоненти, свързани с пряко възприеманите от него влияния“ . Социалната ситуация на развитие през първата година от живота се характеризира с факта, че всички нужди се задоволяват от възрастни. В резултат на това човекът (болногледачът) става център на всяка ситуация, пряко възприемана от детето. Постепенно обаче нуждите започват да изкристализират върху обекти от околната среда, а самите тези обекти придобиват мотивираща сила.

Най-важното придобиване на първата година от живота е способността да се действа под влияние не само на пряко възприемани обекти и ситуации, но и под влияние на образи и идеи, които изскачат в паметта. Това води до факта, че детето, подтикнато от образ, който изскача в паметта, упорито се стреми към обекта на своята нужда, откривайки в тези ситуации (обектът на нужда остава извън обсега) капризи и други симптоми, които попадат в обхвата на определение за "хипобулична реакция". LI Bozhovich дава на такива афективно заредени идеи името "мотивиращи идеи", смятайки ги за централната неоплазма на първата година от живота. Тяхната поява коренно променя връзката на детето със заобикалящата го действителност, освобождава го от диктата на външни влияния, т. го превръща в субект, въпреки че той все още не го осъзнава. По-нататък Л. И. Божович заключава, че прякото потискане на нуждите, свързани с мотивиращи идеи, „е причината за разочарованието на детето“, което причинява всякакви негативни форми на поведение.

Криза от три години. Най-подробно е разработена кризата от три години в концепцията на Л. С. Виготски. На него е посветена творбата „Кризата на три години“, в която са описани „седемзвездните симптоми“ на този възрастов преход.

Първият симптом, на който Л. С. Виготски обръща внимание, е негативизмът. Тази поведенческа реакция се състои в това, че детето не иска да направи нещо само защото някой от възрастните го предлага. Негативизмът принуждава детето да действа противно на афективното си желание.

Вторият симптом е инатът. Упоритостта, за разлика от постоянството, се състои в това, че детето настоява за нещо само защото го е поискало. В сравнение с негативизма, упоритостта се проявява в ситуации, в които самото дете първоначално е поискало някакво искане.

Третият симптом е упоритостта. Упоритостта е безлична, насочена е по-скоро към цялата ситуация на възпитание, отколкото към някого конкретно. „Тук идва упоритото отношение към целия начин на живот, който се е развил преди тригодишна възраст, по отношение на нормите, които се предлагат, към играчките, които преди са представлявали интерес.“

Четвъртият симптом е своеволието. Тя се крие в "тенденцията към независимост". За разлика от първите три симптома, своеволието не е протест, а по-скоро желание за някакво действие, обект, ситуация.

Следните три симптома, според сълзите на Л. С. Виготски, са от вторичен характер. Това е протестен бунт – поведението започва да придобива протестен характер; девалвация - например негативно отношение към родителите; деспотизъм - желанието да се упражнява деспотична власт по отношение на роднините.

В допълнение към тези основни симптоми има и други от невротичен характер: възможна енуреза, нощни ужаси, понякога тежки затруднения в говора, хипобулични гърчове. След като описва всичките седем основни симптома на поведението на децата на границата на ранна и предучилищна възраст, Л. С. Виготски ги определя като цяло като трудни за възпитание. Определяйки това понятие, той говори за промени в социалните отношения на детето с най-близките възрастни. Всички симптоми, според Виготски, се въртят около оста на "аз" и хората наоколо. Всичко това ни кара да говорим за "еманципация", за психологическо отделяне от най-близките възрастни.

Теоретично осмисляйки данните, известни от литературата и собствените си наблюдения, Л. С. Виготски прави основния извод: спецификата на поведението в криза на тригодишна възраст предполага, че „детето мотивира действията си не от съдържанието на самата ситуация, а чрез взаимоотношения с други хора”: тригодишна криза това е “предимно криза на социалните отношения; възниква поредица от действия, чийто мотив е свързан с изявата на детската личност... мотивът се обособява от ситуацията” [пак там, с. 375-376].

Л. И. Божович, като се има предвид кризата от три години, я свързва с появата на някаква системна неоплазма, която се изразява в появата на думата "аз". Доминираща е потребността от реализация и утвърждаване на собственото Аз.Лишаването от тази конкретна тенденция предизвиква основните трудности в поведението на децата. След появата на „Аз системата“ в резултат на това възникват други новообразувания, най-значимото от които е самочувствието и свързаното с него желание да отговарят на изискванията на възрастните, да бъдат „добри“.

Появата на самочувствие (желание да бъдеш добър) до края на третата година от живота води до усложняване на вътрешния живот на детето: от една страна има желание да действаш по собствено усмотрение, от една страна, от друга страна, за да отговори на изискванията на значими възрастни. Това води до появата на амбивалентни поведенчески тенденции.

Според Л. И. Божович три години са важен етап в развитието на детето; „Аз-системата“ включва известно знание за себе си. и отношение към себе си. Това е истинският старт на развитието на самосъзнанието, което по-нататък на всеки възрастов етап има специфични особености.

Д. Б. Елконин в своята работа определя новообразуването на ранна възраст, което се оформя на тригодишна възраст - лично действие и съзнание "Аз самият". В рамките на обектно-манипулативната дейност, съвместна с възрастния, действието на детето е продължение на ситуацията на действие. Но до тригодишна възраст се появява желание да се действа, да се действа по собствено усмотрение, да се действа противно на ситуацията, противно на предложението на възрастен.

В своята работа „Бележки за развитието на предметните действия в ранна детска възраст“ Д. Б. Елконин пише: в процеса на съвместна дейност „възрастните постепенно предават на детето социално развитите начини за използване на предмети. В съвместни дейности възрастните организират действията на детето и след това изпълняват функциите за насърчаване и контролиране на хода на формирането на тези действия. В процеса на овладяване на методите на действие, дете на втората година от живота, имитирайки действията на възрастните, едновременно подчертава правилността на своите действия, произнасяйки думата "Така!". Въз основа на примерите, дадени от Д. Б. Елконин и въз основа на нашите собствени многобройни наблюдения, можем да заключим, че детето се стреми възможно най-точно да оприличи своето действие на действието на възрастен. „Процесът на овладяване на обективно действие е неразривно свързан с изграждането от самото дете на модел на това действие, идентичен с модела, на който възрастният е носител (нашия курсив. - К.Л.).“

Дете в ранна възраст, овладявайки предметно действие, преминава през етапа на пълна ситуативна зависимост на собственото си действие. Извършвайки едно и също действие с различни възрастни и в различни ситуации, детето първо точно възпроизвежда не самото действие, а цялата ситуация, докато едно и също действие се различава по своя модел в зависимост от ситуацията, в която е включено и с какво е извършвани от възрастни. В наблюденията на Д. Б. Елконин този аспект също присъства, но не е акцентиран. Освен това може да се предположи, че речта, думата се превръща в средство, което ви позволява да идентифицирате и подчертаете действието като едно, кръстосано за всички ситуации на действие.

Така в ранна възраст детето изгражда действието си чрез уподобяване на модела на действие на възрастен. До тригодишна възраст, когато детето овладее речта, действието му се разкрива пред него като такова, а не само като вплетено в ситуацията на съвместна дейност с възрастен. И има "лично действие" и "аз самият". Сравнението на изследванията върху обективните действия и кризата от три години предполага, че Д. Б. Елконин е имал предвид диференциацията на първоначално интегралната ситуация на съвместно действие с възрастен, точно според модела, представен от възрастен; диференциация, насочена към подчертаване на лично, „мое“ действие.

Най-подробното проучване на кризата от три години е извършено от Т. В. Гускова. Въз основа на анализа на местни и чуждестранни изследвания, той повдига основния въпрос за идентифициране на неоплазмата на кризата от три години като конструктивен компонент на възрастовата криза, за разлика от описанието на негативните прояви на този възрастов преход.

Т. В. Гускова фокусира вниманието си върху кризата на развитието и прави разлика между обективна криза (появата на нещо качествено ново в психичния живот на детето) и субективна криза (обща картина на симптомите, придружаващи обективна криза). Кризата води до появата на две от най-ярките черти у детето: уязвимост и непредсказуемост на поведението. По тези външни форми може да се съди за появата на ново образувание, което трябва да събира в себе си, да свързва три линии - отношение към обективната реалност, към другите хора и към себе си.

Въз основа на тези основни предположения Т. В. Гускова разграничава два „пояса“ от симптоми в поведението на децата: симптоми, насочени към постигане в предметно-практическата сфера, и симптоми, които са концентрирани около връзката между детето и възрастния. .

Изследването на симптомите на кризата позволява на Т. В. Гускова да въведе идеята за поведенческия корелат на централната неоплазма на кризата от три години - „гордост в постиженията“. В това определение характеристиките, дадени по-специално от Д. Б. Елконин (лично действие), са „премахнати“, но те са разширени и значително обогатени с фактически материали.

В изследването на Т. В. Гускова за първи път са идентифицирани два методологични принципа за изучаване на критичните възрасти.

1. Въведена е разпоредба за промяна на поведението на дете в критична възраст. С всички първоначални доказателства за това изискване по отношение на изследването на поведенческата картина на кризи, Т. В. Гускова за първи път въведе принципа за сравняване на поведението на едно и също дете в същите ситуации преди кризата (в стабилния период) и при времето на кризата. Това прави нейното изследване въплъщение на идеята на Л. С. Виготски за относителна трудност в обучението: в критичен период не може да се говори за някакъв общ външен модел на поведение, поведението на детето може да бъде разбрано само чрез сравняване на различни форми на поведение на едно дете.

2. Анализ на обичайните ситуации на действие. Основата на клиничното наблюдение е ситуационният анализ - метод, при който психологическата способност, функцията се изучава във връзка с условията, в които тя възниква или се проявява.

И така, до тригодишна възраст детето изолира собственото си действие като съществен момент от ситуацията, има лично действие, системата „Аз самият“ (Д. Б. Елконин), „гордост от постиженията“ (Т. В. Гускова), „ I система” (Л. И. Божович).

А. Н. Леонтиев, който определя личността като специално свръхсетивно качество, като йерархия от мотиви, обръща специално внимание на първите признаци на криза от три години - характеристиката „Аз самият! „Аз самият“, казва детето и превръща начина на действие на възрастния в съдържанието на собственото си действие. Тази формула изразява истинската същност на психологическата ситуация, в която се намира детето в началото на този нов етап от своето развитие в началото на предучилищното детство. Същността на анализа, който А. Н. Леонтиев провежда във връзка с тази нова за психическото развитие на детето ситуация, се състои в несъответствието между целта на действието и неговия мотив. Детето иска да действа самостоятелно, но реалността на живота му прави това невъзможно. За първи път в живота на детето му се налага да действа в ситуация на разделяне на мотива (пълноценно участие в живота на възрастните) и реализираната цел (игра) на действието. Тази ситуация е първата стъпка към формирането на личността.

Криза от седем години. Л. С. Виготски в работата си „Кризата на седем години“ подчертава симптомите на кризата - маниери и лудории. Той посочва, че седем години е възрастта на "загубата на непосредственост". Поведението на детето престава да бъде директно, естествено. Причината за това той нарича обобщаване на преживяванията - особен момент в развитието, водещ до задържане на някакъв опит, "вклиняване" на обобщения опит в поведението на детето. Поведението на детето престава да бъде моментно, то се медиира от обобщен опит, по-специално от идеята за собствените възможности.

Работите на Л. И. Божович и нейните сътрудници - Н. Г. Морозова и Л. С. Славина са завършени в края на 40-те години. След това настъпи промяна във възрастта на започване на училище - от 8 на 7 години, което постави с особена острота въпроса за готовността на децата за училище. Изследването е проведено в съответствие с общата логика на работа върху развитието на личността на детето, която развива идеите на Л. С. Виготски за преживяването. Според Л. И. Божович зад преживяването се крие светът на потребностите на детето - неговите стремежи, желания, намерения в тяхното сложно преплитане помежду си и във връзката им с възможностите за задоволяване. Но за да се разбере преживяването, е необходимо да се въведе и понятието за мястото, което детето заема в достъпната за него система от социални отношения и за собствената си вътрешна позиция.

Работата по изследването на спецификата на училищната готовност беше извършена въз основа на тези основни идеи - за опита и вътрешната позиция, докато възрастовият преход се тълкува като формирането на нова вътрешна позиция - позицията на ученика.

При деца в края на 7-та - началото на 8-та година от живота е открита такава специфична психична неоплазма като позицията на ученик. Тази неоплазма не се появява веднага. Установена е следната последователност: на 5-7 години децата започват да мечтаят за училище, в същото време „сериозните“ дела стават привлекателни за тях, децата започват да излизат от режима на детската градина и да се обременяват от компания от по-малки деца в предучилищна възраст. Те имат потребност от придобиване на нови знания, които могат да бъдат приложени в обучението след постъпване в училище. Но често се случва следното: деца, които вече са формирали позицията на ученик, поради определени обстоятелства се оказват извън училище за известно време. Децата откриват желание да ходят на училище, стремят се да заемат нова позиция сред другите, предучилищните дейности вече не ги удовлетворяват, те се стремят да признаят новото си социално положение. Въпреки това истинското положение на детето преди училище в семейството, отношението към него като малко, предизвиква протест. Именно тази ситуация се квалифицира като криза.

По този начин източникът на кризата на развитието, според Л. И. Божович, е несъответствието на новото лично образование - позицията на ученика - със старата система на отношения, характерна за предучилищното детство.

В края на 70-те - началото на 80-те години, във връзка с прехода към обучение от шестгодишна възраст, възниква специален интерес към изучаването на психологическите характеристики на децата на възраст 6-7 години. В рамките на научната школа на Д. Б. Елконин бяха разширени и усъвършенствани идеите за психологическата специфика на този възрастов период, мотивите за учене, формирането на позицията на ученика, характеристиките на самооценката, регулирането на действията на детето от модел и правило и са изследвани особеностите на интелектуалното развитие на децата.

В продължение на работата по изследването на формирането на вътрешната позиция на ученика (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина), Т. А. Нежнова проведе изследване на формирането на позицията на ученика като процес, който преминава през брой редовни етапи. В същото време се приема, че позицията на ученик е специална система от потребности, свързани с ученето като нова социално значима дейност. Изследването е проведено с помощта на техниката "разговор" (модифицирана техника от L.I. Bozhovich и др.). Отговорите на децата на преки и косвени въпроси бяха сравнени, за да се разграничи познатото (като отговор на пряк въпрос) и преживяното (като отговор на завоалиран косвен въпрос) в отговорите на децата.

В резултат на това беше възможно да се идентифицират етапите на формиране на позицията на ученика.
1. През седмата година децата имат положително отношение към училището при липса на ориентация към значимите моменти от училищно-образователната действителност. Всъщност тази позиция все още е предучилищна, само прехвърлена на училищна почва (детето иска да ходи на училище, като същевременно се стреми да поддържа предучилищния начин на живот). Училището привлича детето с външните си принадлежности, то се интересува дали училището има униформа, как се оценяват, какви са правилата за поведение в училище.
2. На следващия етап от развитието на позицията на ученика се появява ориентация към значимите моменти от училищната реалност, но преди всичко детето откроява не действителните образователни аспекти на тази реалност, а социалните.
3. На третия етап възниква действителната позиция на ученика, тя съчетава социална ориентация и ориентация към образователните компоненти на училищния живот. Но децата достигат този етап (средно) едва към края на осмата година от живота си.

Развитието на мотивационната сфера на деца на 6-7 години е изследвано от М. Р. Гинзбург. В това изследване се изяснява ролята на индивидуалните мотиви, които подтикват детето да ходи на училище. Анализирани са възможните типове мотивация. Бяха разпределени а) когнитивен (учебен) мотив, възходящ директно до когнитивната потребност; б) широки социални мотиви, основани на приемането на социалната необходимост от преподаване; в) "позиционен" мотив, свързан с желанието да се заеме нова позиция в отношенията с другите; г) „външни“ мотиви по отношение на самото обучение, например подчинение на изискванията на възрастните; д) игрови мотив, неадекватно пренесен в нова, образователна сфера; е) мотивът за получаване на висока оценка. Изследването се основава на принципа на персонификацията на мотива. В кратката история, разказана на детето, всеки от героите обяснява желанието си да ходят на училище по различни начини (според един от изброените мотиви). Субектът избира една от мотивите.

Установено е, че шестгодишните имат много по-висока мотивираща сила на игровия мотив (често в комбинация с други, например социални или позиционни). В същото време, в условията на обучение (шестгодишни деца, посещавали училище), този мотив отстъпва място на позиционния и след това на когнитивния много по-бавно, отколкото в предучилищния тип живот на шестгодишно дете. Всъщност тези данни показват, че преместването на едно дете в училище до определен момент е неблагоприятно за неговото развитие. По този начин се поставя под въпрос позицията, че навременният преход към училищен живот е превенцията на кризата.

На границата на предучилищната и началната училищна възраст се наблюдава и кардинална промяна в самочувствието на детето. И така, Е.З. Васина в изследване на различни аспекти на отношението на детето към себе си, проведено по методологията на Дембо-Рубин-Щайн, разкри динамиката на отношението към себе си. Проучването на Е. З. Васина показва, че до шестгодишна възраст детето се характеризира с безусловно положително отношение към себе си, независимо от конкретната област, по отношение на която трябва да се оцени (на всички „линийки на Дембо“ детето отбелязва неговото място сред „всички хора“ като най-високо, независимо на какво качество отговаря тази линия). Освен това, ако помолите дете да отбележи реалното и желаното (идеално) състояние на своя ум, красота и т.н., тогава в горния край на линийката се отбелязват както реалното, така и идеалното състояние. Детето все още не прави разлика между съществуващото ниво и желаното състояние.

До седемгодишна възраст отговорите на детето се променят драматично: първо, Аз-реалното и Аз-идеалното се различават във всички възможни области; второ, истинското Аз заема своята позиция малко над средата на скалата, което съответства на обичайните отговори на здрави възрастни. И накрая, трето, Аз-идеалът остава в горния край на скалата, което по принцип отразява известна инфантилност в отговорите на седемгодишните.

Така до края на преходния период от предучилищна към начална училищна възраст детето развива разграничение между реалния Аз и идеалния Аз, докато реалният Аз, в сравнение с ценностите, характерни за шестгодишните, рязко намалява.

Е. Д. Венгер изучава различни модели на детско поведение по отношение на близки и непознати възрастни. Установено е, че около началото на седмата година от живота си децата започват да различават поведението си в ситуации с близки и външни възрастни. Деца на шест години, отговаряйки на въпроса какво може да им каже случайно срещнат непознат възрастен, те казват, че той може да предложи игра, да се обади на вечеря и т.н., т.е. вярват, че непознатият ще се държи като връстник приятел или като близък възрастен. В съзнанието им не е представен такъв партньор на взаимодействие като непознат възрастен. По-късно (средно на 6 години и 2 месеца) децата в отговор на поставения въпрос предлагат опции, които позволяват да се прецени, че очакват други форми на поведение от непознат възрастен (по-специално призиви), отколкото от връстник или близки възрастни. Например, дете казва, че възрастен ще поиска име, адрес и т.н., т.е. открива разликата между ситуациите на общуване.

Творбите на M.I. Lisina и нейните сътрудници са посветени на комуникацията между дете и възрастен като условие за развитие. Според концепцията на М. И. Лисина до седемгодишна възраст детето развива извънситуативно-личностна комуникация с възрастен, която служи за опознаване на социалния, а не на обективния свят, света на хората, а не на нещата ( 1978).

Проучването на A. G. Ruzskaya показва, че нарастването на заинтересованото отношение към аутсайдер в началото на предучилищната и началната училищна възраст води до сближаване на показателите за интензивността и до известна степен съдържанието на комуникация с близки и външни възрастни. Сравнявайки данните на Е. Д. Венгер и А. Г. Рузская, можем да заключим, че появата на нова, в сравнение с предучилищната възраст, схема на взаимодействие между дете и външен човек е свързана с появата на представата на детето за нов „ свят” - светът на възрастните, светът на социалните отношения, свят, регулиран от някакви норми, различни от тези в близкото обкръжение. Възникнала след пет години (A. G. Ruzskaya), идеята за външен възрастен придобива характеристиките на модел на поведение (E. D. Wenger). В изследването на A.L. Wenger, посветено на формирането на посредничеството на действията на детето от правило, за разлика от следването на визуално зададен модел, се показва, че в началото на училищната възраст възниква възможност за запазване и овладяват определено правило и ролята на правилото нараства, ролята на визуалния модел намалява.

Развитието на тази линия на анализ намираме в трудовете на Е. А. Бугрименко. Тя смята формирането на позиционна, обективна визия за специфична за началната училищна възраст, която може да бъде представена само в намалена форма като правило-съответствие, регулиране на действието от правило. Възникването на позиционното зрение не е мигновено, то преминава през поредица от етапи. Детето се оказва в състояние не само да действа в определена позиция, зададена от възрастен, но и да разграничава действия като съответстващи на определена позиция и дори да възстановява позиция от известно действие. В експерименталното изследване бяха проследени особеностите на действието и условията за неговото изпълнение.

В този смисъл преходът от предучилищна към училищна възраст може да се разбира като момент, в който възниква произволът на действие. Именно произволът се предполага, че е неразделна характеристика на прехода.

Още в работите, извършени в рамките на научната школа на А. В. Запорожец, беше показано, че в ролевата игра в старша предучилищна възраст възникват предпоставките за формиране на доброволно поведение на детето. По този начин беше установено, че до седемгодишна възраст децата вече са в състояние да поддържат „позата на караул“, независимо от ситуацията, в която е дадена тази задача.

До края на предучилищна възраст детето развива способността да действа произволно по отношение на условията на действие по отношение на поведението (произволност на поведението) и по отношение на решаването на интелектуални проблеми (произволност на умствената дейност, позиционно действие). Традиционно тези характеристики се считат за необходими условия за училищна зрялост (готовност за училище). Благодарение на експерименталните данни, натрупани в домашната психология, можем да твърдим, че формирането на тези способности е свързано с появата на сложна поредица от дисекции в съзнанието на детето. Възниква идеята за нов, аутсайдер възрастен, способността да действа свободно по отношение на условията за представяне на задача (позиционно действие), способността произволно да задържа задача (произволно двигателно действие), да изолира нейните основни характеристики в холистичен привлекателна училищна реалност (формиране на позицията на ученика), за разграничаване на Аз-реалния от Аз-идеала и др.

Но всички тези способности не възникват изведнъж, те преминават през поредица от етапи в своето развитие. Като цяло, формирането на произвол и загубата на непосредственост, които Л. С. Виготски посочи, са въплътени в многопосочни процеси на диференциация на почти всички аспекти на психичния живот на детето. Според Виготски обобщаването на преживяванията и възникването на вътрешния психически живот са показатели за завършване на критическа възраст.

Проучванията на периода от 6-7 години се провеждат главно по линия на изучаване на някои индивидуални психични функции и процеси, но практически няма "теренни" изследвания, в които да видим поведенчески портрет на дете от критичен период. Единственото изключение е малка работа на М. Г. Елагина. Анализирайки реалното поведение на деца на 6-7 години, М. Е. Елагина нарича дете на тази възраст „социален функционер“. Детето като че ли играе определена социална роля, ролята на възрастен. Детето демонстративно защитава новите си права и изпробва новите си възможности в присъствието на близки възрастни в познати ситуации на действие. Тази, макар и разпръсната, информация за поведението на детето е изключително важна. Те обръщат внимание на определен етап от развитието на детето, когато той открива нещо ново за себе си, което може би трябва да се признае за правилна характеристика на критичната възраст.

Детето се научава да разделя предметите на класове.

От годината започва активно да се развива процесът на възприятие, познаване на околния свят. Дете от една до две години използва различни възможности за извършване на едно и също действие, а от една и половина до две години има способността да решава проблем чрез отгатване (прозрение), т.е. детето изведнъж намира решение на това проблем, като се избягва методът на пробата и грешката.

След като се е научил да влияе на един обект върху друг, той е в състояние да предвиди изхода от ситуацията.

Детето може да различава различни форми и основни цветове.

Благодарение на развитието на възприятието, до края на ранна възраст детето започва да развива умствена дейност. Това се изразява в появата на способността за обобщаване, за прехвърляне на придобития опит от първоначалните условия към нови, за установяване на връзка между обектите чрез експериментиране, запаметяването им и използването им при решаване на проблеми.

В ранна детска възраст продължава развитието на мисленето, което постепенно преминава от нагледно-действено в нагледно-образно, т.е. действията с материални обекти се заменят с действия с изображения. Вътрешното развитие на мисленето протича по този начин: развиват се интелектуални операции и се формират понятия.

Развитие на паметта. До двегодишна възраст детето развива работна памет. Достъпни са му леки логически и тематични игри, той може да състави план за действие за кратък период от време, не забравя целта, поставена преди няколко минути.

От 11 месеца започва преходът от предфонематична към фонематична реч и формирането на фонематичен слух, което завършва до две години, когато детето може да различава думи, които се различават една от друга с една фонема.

През втората година от живота детето започва да научава словесното обозначаване на околните предмети, а след това имената на възрастните, имената на играчките и едва след това - части от тялото, т.е. съществителни, и до двегодишна възраст, с нормално развитие, разбира значението на почти всички думи, свързани с околната действителност. Това се улеснява от развитието на семантичната функция на детската реч, т.е. дефинирането на значението на думата, нейното разграничаване, изясняване и приписване на думи с обобщени значения, които са свързани с тях в езика. До 1,5 години детето научава от 30 до 100 думи, но рядко ги използва. До 2-годишна възраст знае 300 думи, а до 3 - 1200-1500 думи.

Самосъзнанието се развива в ранна детска възраст. Развитието на самосъзнанието ще доведе до формиране на самочувствие.

Децата започват да развиват емпатия – разбиране на емоционалното състояние на друг човек.