Развиваща предметно-пространствена среда като средство за развитие на игровите дейности на децата в предучилищна възраст. Организирането на предметно-игрова среда от учител като условие за създаване на предметно-развиваща среда за деца в предучилищна възраст Най-важното за средата за развитие

Предметната среда е система от материални обекти на дейността на детето, която функционално моделира съдържанието на развитието на неговия духовен и физически облик.

Предметно-игровата среда се разглежда като фактор, стимулиращ игровата дейност на детето.

Стратегията и тактиката за изграждане на игрова среда се определя от характеристиките на личностно ориентирания модел на образование. Основните му характеристики са:

В общуването с деца възрастен се придържа към позицията: „Не до, не над, а заедно!

Целта му е да допринесе за развитието на детето като личност.

Това включва решаването на следните задачи:

Осигурете чувство на психологическа сигурност - доверие на детето в света

Радостите от съществуването (психично здраве)

Формиране на принципите на личността (основата на личната култура)

Развитието на индивидуалността на детето не е „програмиране“, а насърчаване на развитието на личността).

Знанията, способностите, уменията се разглеждат не като цел, а като средство за пълноценно развитие на индивида.

Начини на комуникация - разбиране, признаване, приемане на личността на детето, въз основа на възникващата способност у възрастните да заемат позицията на детето, да вземат предвид неговата гледна точка, да не пренебрегват неговите чувства и емоции.

Комуникационни тактики – сътрудничество. Позицията на възрастен е да изхожда от интересите на детето и перспективите за по-нататъшното му развитие като пълноправен член на обществото.

Предметно-игровата среда се създава съобразно възрастта на децата и има своите специфики.

Характеристики на организацията на предметно-игровата среда за деца от ранна и по-млада предучилищна възраст

Предметната дейност е водеща, има всички възможности за осъществяване на психофизическо и психоемоционално благополучие. Именно в него детето за първи път открива функциите на предметите. Възрастен му помага да научи целта и начина на използване на нещата. Характеристика на обективната дейност в ранна възраст е сътрудничеството на дете и възрастен, когато възрастен играе ролята на ментор.

Ето защо в нашата предучилищна институция се обръща голямо внимание на избора на игрално оборудване, дидактически играчки и образователни помагала.

Предметно-развиващата среда за деца от ранна детска възраст включва създаването на благоприятни условия, предназначени да заложат в детето необходимите основни качества за бъдеща дейност и психиката, която се формира въз основа на тях.

Изборът на играчки и съоръжения за игра трябва да е диференциран по периоди. Оборудването трябва да отговаря на нуждите на детето в съвместни действия с възрастен, да създава единно игрално поле. Това е период (1-1,5 - 1,5-2) на интензивно натрупване на сетивен опит, овладяване на най-простите методи на действие, обобщени идеи за цвят, размер, форма. През този период дидактически комплекти (топки, рингове, кубчета, цилиндри, колони и др.), люлеещи се коне, сензорна дидактическа маса, сух басейн (развитие на координацията), кубчета (животни, плодове и др.), пирамиди от различни размери.

На 3-та година от живота се въвеждат сюжетни играчки за показване на действия (хранене, грижи, къпане на кукли). Комплекти за игри в болница, магазин, фризьор, което обогатява тематиката на игрите.

Също така в предметно-развиващата среда за малки деца са необходими помощни средства за извършване на предметно-инструментални действия (допринасят за формирането на визуално-ефективно мислене): комплекти за почистване на къщата - четка, кофичка, метла, парцал; комплекти за работа в градината - гребло, лейка, лопата и др., тематични комплекти: „Чии деца?“, „Ряба кокошка“ и др. Имате нужда и от играчки за развитие на движенията: инвалидни колички, коли от малки до големи размери, топки и топки с различни размери, хвърляния на пръстени).

Общи педагогически условия за използване на предмети и играчки:

периодични актуализации на играчки;

разнообразие от предметно-игрови свят;

избор на предмети за развитие на детето (реч, сетива, овладяване на методи на действие);

педагогическа подкрепа във всички начини на използване на предмети;

Правилно организираната предметно-игрова среда помага на възрастен да осигури хармоничното развитие на детето, да създаде емоционално положителна атмосфера в групата, да организира и провежда игри и дейности и по този начин да привикне децата към самостоятелни игри с постепенно усложняване на съдържанието.

Предметната среда в групата трябва да бъде организирана така, че да насърчава децата да играят. В игралната зала са организирани зони, специално предназначени за това. На масата се поставят съдове за играчки; обособени са кътове за готвене, къпане и слагане на играчките в леглото. На определени места се поставят коли и строителни материали, складират се комплекти играчки за игра „болница“, „фризьор“, „магазин“ и др. Пространството за игра трябва да е удобно за децата, като им дава възможност да играят както самостоятелно, така и в малка група. Всички играчки трябва да са достъпни.

Най-удобно е за децата да играят в зоните за игра. В същото време пространството за игра не трябва да бъде строго ограничено. Играта е свободно занимание и всяко дете има право да играе където му харесва. Развитието на по-широко пространство дава възможност да се променят условията на играта, отваря поле за въображението на децата.

Груповата стая трябва да бъде оборудвана с различни видове играчки.

Една от тях са реалистични играчки, които възпроизвеждат външния вид на хора, животни, характеристики на реални обекти; например кукли с мигли, затварящи се очи и подвижни части на тялото, съдове и мебели, включително детайлни части, които ги съставят, например печка с горелки и отваряща се фурна и др.

Друг вид играчки - прототипни - само условно възпроизвеждащи детайлите на предмета, например кукла с изрисувано лице или печка, върху която са изрисувани горелки и фурна.

Третият тип играчки са предмети-заместители, които не приличат на реални неща, но са удобни за използване в условно значение. Като заместители могат да се използват пръчки, кубчета, топки, пирамидки, дизайнерски части, камъчета, копчета, черупки, орехови черупки, празни къдрави намотки и др.. По-добре ги съхранявайте в кутия близо до ъгъла с сюжетни играчки, така че че детето не прекарва много време в търсенето им и не се разсейва от играта.

Куклите са незаменим атрибут на сюжетните игри. Те трябва да са в достатъчно количество, от различни размери и материали (пластмасови, гумени, парцалени, плетени и др.), с подвижни части на тялото. Големите кукли са лесни за хранене и разресване, но трудни за държане, къпане и люлка. Удобно е за къпане и повиване на голи кукли. Е, ако куклите ще имат различни изражения на лицето. Също така е желателно в групата да има кукли, които носят отличителните черти на народите (имат характерни черти на лицето, цвят на кожата, дрехи). За разиграване на различни сюжети са необходими кукли, представящи професията: лекар, полицай, пожарникар, готвач, клоун, космонавт, състезател, кукли войници и др.

Освен това децата трябва да имат играчки животни (котки, кучета, мечки), птици (пиле, петел) и др., изработени от различни материали, с различни размери и ярки цветове.

Характеристики на организацията на предметно-игровата среда за деца от средна и старша предучилищна възраст

При организирането на живота на 4-5 годишните деца значителна част от времето се отделя на самодейни игри по инициатива и избор на децата. Педагогът създава условия за разнообразна игрова дейност, запълва игровото пространство с различни играчки, заместители, многофункционални материали за игрово творчество, развиващи настолни печатни и други игри.

Важно е да се осигури на децата възможност постоянно да трансформират предметно-игровата среда; наличието на достатъчно полифункционален игрови материал оптимизира развитието на позицията на обекта на режисьорската игра от предучилищна възраст. Децата могат по време на играта да избират, променят играчки, предмети, да проектират среда за игра с помощта на различни помощни материали в съответствие с избраната тема, сюжета на играта; включете играчки, направени от самите деца; изградете необходимите за играта сгради (параход, кей, мост, гара, железопътна линия, семафор, детска градина, беседки, къща, улица и др.); използвайте естествен материал в игрите (пясък, глина, вода, сняг, лед).

Оборудването за игра е поставено така, че децата в предучилищна възраст да не си пречат. За да направите това, е необходимо рационално да използвате цялото свободно пространство на груповите стаи, както и да обмислите организацията на пространството и разположението на игралното оборудване в зоната за разходка.

При организирането на средата е необходимо да се вземат предвид особеностите на развитието на по-възрастното дете в предучилищна възраст, да се развият прояви на „самоличност“, да се постави оборудване, така че да е удобно да се организират съвместни и независими дейности;

• - всички артикули трябва да са съобразени с ръста, ръцете и физиологичните възможности на децата;
• - даване на правото на детето да променя средата, да я създава отново и отново в съответствие с вкуса и настроението;
• - разположението на материалите трябва да е функционално, а не "витринно";
• - всеки предмет трябва да изпълнява информативна функция за света наоколо, да стимулира активността на детето;
• - осигуряване на възможност за свободно ориентиране на детето в пространството (символи, стрелки);
• - Отчитане на половата диференциация.

Груповото пространство трябва:

• - стават многофункционални (материалите могат да се използват и за игра, и за продуктивни, и за изследователски дейности);
• - имат подвижни, трансформируеми бордюри (за да поемат всички, ако е необходимо).

Задачи за самостоятелна работа

Разработете проект за предметно-развиващата среда на групата на предучилищната образователна институция за развитие на детски дейности (възрастова група и вид детска дейност по избор на ученика).

Опишете модела на предметно-игровата среда на възрастовата група, в която стажувате. Направете анализ на игралната среда (отбележете положителните и отрицателните аспекти в нейната организация). Формулирайте конкретни препоръки за възпитателите при актуализиране на игровата среда за пълното формиране на личността на детето и развитието на игровите дейности на предучилищното дете.

В този параграф ще се опитаме да дефинираме какво се разбира под предметна игрова среда, какви изисквания се налагат върху организацията на развиваща се предметна игрова среда.

За нас е важно да се спрем на организацията на развиваща се предметно-игрова среда от учител, да разберем съвременните изисквания за организация на средата и да проучим този въпрос.

Понятието предметно-игрова среда се разглежда в педагогиката като по-тясно описание на средата, като фактор, стимулиращ, насочващ, развиващ дейността на детето. Влияе върху развитието на личността в широк смисъл и върху формирането на по-тесни качества у нея като самостоятелност, активност, наблюдателност. Предметно-развиващата среда е система от материални обекти на дейността на детето, функционално моделиращи съдържанието на неговото духовно и физическо развитие.

Обогатената среда (според Петровски V.A.) предполага единството на социални и обективни средства за осигуряване на разнообразни дейности на детето. Обогатяването на възпитателно-образователния процес на развиващата се предметна среда е в пряка зависимост от съдържанието на образованието, възрастта и нивото на развитие на децата и техните дейности.

Всички компоненти на предметно-развиващата среда са взаимосвързани по съдържание, мащаб, художествено решение. Обектно-пространственият свят включва разнообразие от предмети, обекти на социалната реалност. Предметно-пространствената среда е необходима на децата преди всичко, защото изпълнява информативна функция по отношение на тях - всеки обект носи определена информация за света около него, става средство за предаване на социален опит.

Необходимо е организацията на предметно-игровата среда в различните възрастови групи на детската градина да отчита особеностите на поетапното развитие на детските игрови дейности и в същото време да предоставя максимална възможност за разгръщане на събитийната страна на игра, отчитат нарастващия обем от знания, впечатления, съдържание на детския опит. Предметно-игровата среда в съвременните предучилищни институции трябва да отговаря на определени изисквания: това е на първо място свободата на детето да достигне до темата, сюжета на играта, определени играчки, пестик и време за игра. В същото време е невъзможно да не се вземат предвид възрастовите характеристики на децата в предучилищна възраст и фактът, че те са в предучилищна образователна институция, която работи по специфична образователна програма. Това означава, че когато се създават условия в предучилищна институция за децата да упражняват правото си на игра, е необходимо да им се предложи не само най-удобното време за игра в ежедневието, но и да се разпредели подходящо място, като се оборудва с универсален предметно-игрова среда, подходяща за организиране на различни видове игри.

Принципът на универсалността на предметно-игровата среда е много важен, тъй като позволява на самите деца и децата, заедно с възпитателите, да изграждат и променят игровата среда, трансформирайки я в съответствие с вида на играта, нейното съдържание и развитие. перспективи.

Ето защо предметно-игровата среда трябва да бъде развиваща, т.е. трябва функционално да моделира развитието на играта и детето чрез играта.

Развиващата се предметно-игрова среда също отговаря на принципа на последователност, който се изразява в независимостта на отделните й елементи помежду си и с други обекти, които съставляват целостта на предметно-развиващата среда.

Композицията на предметно-игровата среда включва: голямо организиращо игрално поле; оборудване за игра; играчки; принадлежности за игри от различни видове; игрови материали. Всички тези инструменти за игра обикновено не са в някакво абстрактно игрово пространство, а в групова стая, игрална зала, на детска площадка (веранда) на площадка на детска градина.

Инструментите за игра трябва да са пропорционални един на друг и други предмети от интериора. Това означава, че интериорът не трябва да съдържа нищо излишно и да бъде органично съчетан естетически с игралните съоръжения. Всички игрални и неигрови артикули трябва да отговарят на принципа за безопасност.

Освен материални и субективни изисквания към организацията на предметно-развиваща среда има и чисто педагогически. Това са преди всичко любителски игри - игри-експерименти, ролеви игри, режисьорски игри на деца в предучилищна възраст. Образователните и развлекателните игри са не по-малко важни, тъй като благодарение на тези игри у децата се формират основните необходими новообразувания в психическата сфера и се развиват предпоставките за мотиви за нови видове дейност.

Първо, във функцията за обозначаване на предметно-развиващата среда (дървен "кораб" в района на детската градина; параван, обозначаващ "лекарски кабинет" и др.); второ, в атрибутивната функция (специфични предмети, които определят игралната роля, например шапка с червен кръст за лекар) и, трето, във функцията на пряк обект на действие (съдове за играчки, волан, бинокъл и т.н.).

В работата на Г. Фейн се предлага игровият материал да се раздели по отношение на съответствието му с реални, реални обекти в три категории: 1) реалистични играчки (точни копия на реални обекти); 2) прототипни играчки (симулиращи реални обекти по специален начин - чрез ярко обозначаване и дори преувеличаване на основните детайли, свързани със специфичните функции на този обект, и игнориране на неговите второстепенни детайли; 3) полифункционални обекти, които нямат строго функционално цел (пръчици, кубчета), които могат да действат като заместители на различни реални обекти.

Играта и играчката са неотделими една от друга Играчката може да породи игра, а играта, развивайки се, изисква все нови и нови играчки. Играчката в когнитивен смисъл действа за детето като вид обобщен стандарт на околната материална реалност. Играчките могат да бъдат много разнообразни по тема и художествено съдържание, но всички те трябва да отговарят на определени педагогически изисквания. Най-важните от тези изисквания са свързани с възрастта и подходящостта на играчките за различни видове игри. На всяка възраст детето има нужда от различни по предмет и предназначение играчки: сюжетни играчки, технически играчки, играчки-инструменти, играчки-забавления, театрални, музикални, спортни. За развитието на активност и независимост са необходими играчки, които ви позволяват ясно да подчертаете специфичните функции на реални предмети, важен е мащабът на играчките, съответствието им с размера на ръката на детето (за играчки като лъжица, чиния , ютия, телефон и др.), неговия ръст (куклени мебели, коли, колички и др.), партньорски играчки (кукли, мечета).

В ролевата игра децата влизат в роли. А за изразителното им изпълнение са необходими елементи на костюма: поли, жилетки, пелерини, бижута, шапки и др. Те не трябва да се възлагат на една роля, както често се случва в детската градина. Децата обичат да комбинират костюми. Колкото по-големи са децата, толкова по-разнообразни костюми са им необходими. За игри за деца разнообразие от ролеви атрибути, например волан, бинокъл, чанти и други. Някои атрибути е полезно да се правят с децата, когато са необходими в играта. Това означава, че децата трябва да имат достъп до материали и полуфабрикати за изработване на домашни изделия и различни игрови атрибути. Забелязвайки интереса на децата към всеки сюжет, можете да включите в урока по визуална дейност, ръчен труд извършването на работа, резултатите от която след това могат да бъдат използвани от децата в техните игри. Така че занаятите от глина или папие-маше (ябълки, ядки, моркови, чиния, купа) ще украсят всяка маса. Продуктите с апликации, например колективна работа - влак, поляна - могат да се използват като панел, шарените килими ще помогнат за украсата на стаята на куклата. В по-стара предучилищна възраст, в часовете по ръчен труд, децата правят занаяти от хартия, картон, естествен материал, който също може да се използва в различни игри.

Неоформените материали, използвани като заместители (пръчки с различни размери, парчета плат, козина, гума от пяна, кожа, шнурове, въжета, тел, пластмасови бутилки, естествен материал и др.), могат да бъдат удобно съхранявани в кутия, която може да стои във всеки достъпно място за деца. Детето изважда кабела от него и го превръща в маркуч за измиване на колата. Кубът може да стане сапун, телевизор, книга. Като заместители можете да използвате дидактически играчки, строителни материали, оборудване за физическо възпитание, бяла и цветна хартия. Учителят кара децата да разберат, че някои заместващи елементи са лесни за трансформиране: например хартията може да бъде разкъсана на малки парчета, смачкана, навита на тръба; нарисувайте нещо върху него и изграждайте различни сгради от кубчета. Всяка такава играчка е ценна, защото детето само я прави.

Поради страха от обърканост, нарушаване на реда в групата, не трябва да лишавате децата от възможността да правят играчки от най-често срещания материал в ежедневието (вестници, кутии, предмети от бита). По този начин, при максимално единство на играта с различни видове дейности, е възможно да се използват резултатите от художествено-творческата дейност.

Съвместните игри изискват способността да преговаряте помежду си, ясно да изразявате мислите си. Специално оборудваната среда за игри също помага за овладяването на комуникационните умения. За да се появят ролеви изявления, адресирани до реален и въображаем събеседник, в ъгъла за игра се появява телефон играчка или телефонна кабина. Такава игрова среда насърчава децата да говорят със събеседник, позволява да се концентрират и някои да преодолеят срамежливостта.

Обединението в играта се улеснява и от специално подбрани големи играчки, например модел на камион, моторен кораб, както и едър строителен материал. S.A. Novoselova препоръчва използването на условен, голям материал, образуващ среда, за организиране на обобщена предметно-игрова среда, например големи картонени кутии, обвити с обикновена тъкан от няколко цвята.

В проучванията на много автори е установено, че използването на тези условни големи предмети допринася за активирането на заместващата функция при децата в играта и се превръща във важен фактор в развитието на аматьорските сюжетно-ролеви игри. Ролевите игри в такава предметна игрова среда разкриват по-широки възможности за проява на интелектуалната инициатива на децата в играта въз основа на екстериоризацията на нейния фигуративен план.

Също така за игри можете да предложите модули, формиращи среда, мебели-играчки. Организацията на играта с големи, неутрални по отношение на всяко съдържание на играта обекти, формиращи среда, позволява да се замени не само един конкретен необходим обект, но и да се създаде цяла обективна ситуация, съизмерима с пространството на играта. стая. Средообразуващите модули обединяват децата в една обща кауза, стимулират тяхната търсеща активност и креативност, допринасят както за интелектуалната, така и за познавателната активност. Големите модули позволяват не само да си представите игрово действие, но и действително да го изпълните (наистина да се изкачите в пещера или къща, да се изкачите до върха на мачта и т.н.). С напредването на играта се появява експериментиране както във въображаема ситуация, така и в реално действие, в реално движение върху променяща се предметна среда. Децата харесват игри, в които преодоляват физически затруднения при преместване на предмети, при конструирането им. Те се радват, когато преодоляват тези трудности.

Съвременният дизайнер и изкуствовед Г. Н. Любимова, такива известни учени като М. И. Лисина, Т. А. Репина, Л. А. Парамонова, С. Л. могат да бъдат наречени "светове на играта". Универсалната организираща предметно-развиваща среда многофункционален конструктор "Quadro", който е едно от най-успешните и високотехнологични разработки на 20-ти век за деца в предучилищна възраст, може с право да се припише на броя на такива съвременни светове на игри.

Съвременните играчки и развиващите се игрови среди носят информация, която ги прави водачи в света на модерността, незаменимо средство за реализиране на идеи за игри, средство не само за получаване, но най-важното за прилагане на нови знания на практика, използване на тези знания и умения в самостоятелни дейности, в играта. Това са добре познатите развиващи предметно-игрови среди "Лего", включително "Лего-Дупло", "Лего-Дакти" и др.; Fishertechnik (железници играчки); "Liberty" (меки животински играчки); "Квадро" (многофункционален конструктор), "Модул-игра" (система от модули за игри и дейности); "Акваплей" (воден конструктор за игри и експерименти) и други наукоемки съвременни игрови средства за деца.

Съвременните изисквания за създаване на пълноценна учебно-развиваща среда съответстват на реалността; в групова стая трябва да създадете среда за различни игри, да осигурите нейния тематичен и сюжетен обрат, да намерите за всяка игра само нейния присъщ стил на игра и оборудване, което, разбира се, не винаги е възможно.

Тъй като сега децата играят предимно по стандартен начин, възниква психологическа и педагогическа задача да се насърчат децата да използват творчески своя житейски опит в играта, а не да действат според шаблона, продиктуван от стандартното предметно съдържание на кътовете за игра. Инициативата на децата в играта често е ограничена от темите на игрите, предварително определени от учителите, наличието на стабилни игрови зони (ъгли) по отношение на съдържанието, подтиквайки децата да възпроизвеждат едни и същи сюжети от игри във всички възрастови групи. Тъй като тематичните кътове за игра, които са широко разпространени в практиката на организиране на сюжетни игри за деца от по-млада предучилищна възраст, за по-големите деца могат да бъдат спирачка за инициативата на играта, тъй като в тези кътове, където игралното оборудване и играчките са подходящо разположени, т.е. на децата предварително се дава игрова задача. Но играта, на първо място, трябва да бъде творческа и да се премахнат препятствията по пътя на детското творчество в играта.

Това състояние на нещата в практиката на учителя в предучилищна възраст трябва да бъде преодоляно чрез организиране на играта по такъв начин, че да насърчи децата да отразяват творчески реалността, да породи у тях познавателни интереси, инициативност в техните дейности. Възможността детето да прояви творческа инициатива в играта се подготвя в процеса на целенасочено педагогическо ръководство на игровите дейности. Управлението на играта зависи от целта, преследвана от учителя. Очевидно целите на управлението на играта могат да бъдат различни във всеки случай, но те трябва да бъдат отделни. Определянето на целта на педагогическото ръководство е задължително свързано с разбирането на учителя за функцията на играта в предучилищното детство. Състои се в това, че играта, като „самостоятелна, аматьорска“, по думите на А. В. Запорожец, дейността на детето осигурява творческото усвояване на социалния опит от него, превръщайки го в средство за създаване на нов. Напълно оформената игра е надеждно средство за цялостно творческо възпитание на личността на дете в предучилищна възраст.

Така създаването на предметно-игрова среда изисква специални грижи на педагога. Основният педагогически принцип тук е неизбежната връзка на усвоените от децата знания със съдържанието на игровата среда. Организацията на въвеждането на играчките също е от съществено значение. Спецификата му се разкрива от много учители. Предметно-игровата среда трябва задължително да се променя гъвкаво в зависимост от съдържанието на знанията, усвоени от децата, от игровите интереси на децата и нивото на развитие на тяхната игра.

По този начин анализът на психологическата и педагогическата литература, извършен в този параграф, позволи да се изяснят изискванията за организацията на предметно-игровата среда. От гледна точка на различни изследвания, сред които авторите подчертават възрастовата специфика на играчките, тяхното разнообразие, но в същото време възможността за използване на играчки за различни игри, тоест многофункционалност. За нас е важно изследователите да изразят своята гледна точка относно забраната за използване на играчки, смятайки, че това вреди на проявата на творчеството на детето.

Предметно-игровата среда е важен фактор за развитието на личността. Въпреки богатата история, този въпрос е актуален и днес. В момента се изпълняват много основни и специализирани програми; педагогическа работа

насочени към еманципацията на децата от преобладаването на целенасоченото въздействие на учителите и т.н. Всичко това налага научно обоснован подход към проектирането на предметно-игровата среда. Функции на предметно-игровата среда:

Информативен (носи информация за света наоколо);

Насърчаване (насърчава комуникацията, дейността, определя нейното съдържание);

Развиващ (развива всички сфери на личността: когнитивна, емоционална, волева и др.); стимулиращ (стимулира проявата на активност, креативност на децата и др.); регулиращ (регулира дейността).

Принципите на организацията на игровата среда, определени от В. А. Петровски:

1. Статичност и подвижност - статичността предполага постоянство, неизменност, което осигурява на детето надеждност, сигурност; Подвижен

ност - възможността за нейната промяна, която е важна за интелектуалните процеси на детското творчество;

2. Гъвкавост на зонирането - включва създаването на функционални "стаи" (за игри, театър, строителство). Децата трябва да могат да носят предмети, играчки до всяка част на груповата стая, залата и др.;

3. Комфорт - артикулите трябва да са разположени така, че детето да може свободно да ги вземе. Играчките трябва да са надеждни, безопасни, лесни за използване;

4. Отвореност - затвореност - предполага, от една страна, възможност за уединение, организиране на автономни дейности, например зад параван, от друга страна, детето трябва да има условия за общуване с деца, възможност да види как те играйте, рисувайте и др.;

5. Вземете предвид различията между половете - наличието на специални комплекти предмети, играчки, както за момичета, така и за момчета.

В. Т. Кудрявцев идентифицира принципите на организиране на предметно-игровата среда в аспекта на културното развитие като творчески процес:

Проблемно насищане;

Незавършеност и възможност за активно завършване от детето;

Многофункционалност (например кубчета с различни форми);

Необичайна ситуация, отклонение от моделите.

Основни понятия: предметно-игрова среда, функции на предметно-играта

среда, принципите на нейната организация.

Литература:

сти. // Предучилищно възпитание, 1995, № 4.

Анохина Т. Как да организираме съвременна учебно-развиваща среда. //

Предучилищно възпитание, 1999, № 5.

1988, част 2, стр. 136-143.

Лаврентиева Т. Г. Организация на предметната среда и позицията на образованието. //

Предучилищно възпитание, 1995, № 6.

Новоселова С. Л. Развиваща предметна среда, М., 1995.

Педагогически изисквания и възрастови играчки: Метод

образование, 1997, № 5.

Проблемът за организиране на предметно-игровата среда

в родната и чуждестранната педагогика.

Въпросът за организирането на предметно-игрова среда в домашната педагогика започва да се разглежда през 20-те и 30-те години в трудовете на А. В. Суровцева („какво е детска площадка и как да я организираме?“ М., 1925 г. и др.), Е. А. Флерина „Творческа работа на дете в предучилищна възраст“ M-L., 1930 г. и др.), През 1927 г. той описва

Въз основа на концепцията за "Единно трудово училище" в детските градини се създават "работни стаи", където се разполагат предмети, различни материали за обработка на дърво, картон, шиене.

Първите научни материали по този проблем са свързани с организацията на свободното време на децата, те са отразени в "Ръководство за учител в детска градина" (1953 г.), което разграничава следните дейности: рисуване,

моделиране, правене на играчки, разглеждане на книги. В по-ранните програми за детските градини (1932, 1934, 1938 г.) липсват инструкции и препоръки за създаване на предметно-игрова среда.

През 50-те години се въвежда понятието „кътове“, през 60-те – понятието „самостоятелна дейност на децата“. Изследванията от този период разглеждат игровата среда като средство за възпитание на личностните черти на предучилищна възраст (общителност, независимост, организация и др.), Развиване на умения

(художествени, игрални, трудови и др.). Ъглите бяха пълни с предмети, комплекти играчки, предимно с предварително зададени начини за използване, много ограничени възможности за боравене с тях. Например набори от атрибути за игрите "Болница", "Поща", "Магазин".

Зонирането е въведено през 70-те години. Зоните, за разлика от ъглите, включват гъвкави, подвижни елементи, които позволяват създаването на импровизирани пространствени структури. Това са паравани, играчки - мебели,

многофункционални структури, неоформен материал и пр. С появата на зоните значително се разширява педагогическото значение на предметно-игровата среда. Акцентът е върху развитието на способностите, детското творчество, върху въвеждането на децата в продуктивна полезна работа. Предмет-

игровата среда се превърна в неразделна част от по-широката концепция за предметно-развиваща среда. През 70-те години проблемът за организиране на предметно-игрова среда е разработен от Н. Т. Гринявичен, Г. Н. Пантелеев, Л. В. Пантелеева и др.

В съвременните условия предметно-игровата среда се проектира, като се вземе предвид личностно-ориентираният подход. DOW се стреми да създаде свой собствен стил на групов дизайн. Отбелязваме положителните промени и отрицателните стереотипи в организацията на предметно-игровата среда:

Положителна промяна Проблеми, негативни стереотипи

Преодоляване на строгите изисквания на SES: разрешено е използването на меки играчки, предмети, донесени от деца от дома и др.

Създаване на условия за многовъзрастово взаимодействие.

Създаване в групи на условия за баланс на съвместни и индивидуални дейности.

Многофункционално използване на предмети, облаги и др.

Наличието на рафтове, клетки за поставяне на лични вещи, играчки с

целта на организацията на самостоятелна дейност.

Шаблонно използване на атрибути за игри с декларирана тема "Поща", "Фризьор" и др.

Изложба на играчки, наръчници с акцент върху инспектора.

Липса на персонал с играчки, ръководства.

Липса на финансиране, недостиг на средства за закупуване на играчки, обогатяване на предметно-игровата среда.

В чуждестранната педагогика въпросът за организирането на предметно-игрова среда е разгледан в произведенията на М. Монтесори, О. Декроли, Р. Щайнер, Кр. Валтер и др

Педагогическите възгледи на Монтесори се основават на принципа на природосъобразността. За развитието на жизнените сили и способности, присъщи на детето, отбелязва Монтесори, е необходима "подготвителна среда", тоест определена микросреда. Монтесори предложи условно разделяне на помещенията на група предучилищни институции на функционални зони.

Предлагаше се всички игрови материали да бъдат поставени на открити и достъпни рафтове. Специално място в предметната среда беше отделено на дидактическите материали, насочени към развитието на сетивата. Тези материали са изградени на принципа на автодидактизма.

М. Монтесори подчерта, че детето не се нуждае от скъпа среда, всички предмети, играчки трябва да намерят практическо приложение. Подходящата среда, според Монтесори, дава възможност на детето да "опознае красотата и богатството на живота, да разцъфти в чувствата, ръцете и духа в собствените си дейности".

сти и движение. М. Монтесори е основоположник на субектно-средовия модел на обучението на децата, при който съдържанието на образованието е в специално създадени

тази предметна среда. Възрастен само помага на децата при избора на полза и демонстрира модели на действия с нея. Самата предметно-игрова среда насочва дейността на детето, регулира неговите действия.

Р. Щайнер беше противник на готовите играчки, предмети, „обмислени

изфабрикувани и изфабрикувани от интелектуалната цивилизация.” Цялата игрална подложка-

риал, според Щайнер, е естествена заемка от природата (естествено

естествени форми, естествени материали и багрила). При валдорфските деца

учителките сами изработиха играчки от вълна и платове. Кукли без

рисувани лица, като по този начин играчката не налага готов образ на бебето,

създадена от възрастен. Смятало се, че това позволява на детето да види нещо в куклата

лице, което възниква във въображението му и което може да се промени според ума

doo игри. За строителни игри на децата бяха предложени комплекти от неоформени

"блокове" от дърво, имащи различни форми: клинове, пръчки, конуси и др.

д. В стаята имаше произведения на изкуството (репродукции на изкуството)

ников и др.), вази и др., тъй като дете от детството, според Щайнер, трябва да носи

научете се да уважавате и уважавате това, което е красиво.

През втората половина на ХХ век проблемът за създаване на предметно-игрова среда

dy е разработен във връзка с пространствената организация на помещенията на децата

Небесна градина. В концепцията на Хела Ерлер и Луис Ерлер (Германия, края на 70-те

години на ХХ век) се показва, че пространствените структури на помещенията трябва

имат собствено функционално значение. В центъра на групата, според

Х. Л. Ерлер, трябва да има платформа за свободно общуване, детски игри.

Зад него има възвишение като театрална сцена, където децата могат да играят

се движат активно: катерят се, скачат, пълзят и могат да се оттеглят. Тук

играчки са разположени: къщи с мебели, коли и др. Кота дава

възможността детето да получи нов поглед, гледна точка, да общува с възрастни

lymi, намирайки се под него.

През 80-те години на ХХ век концепцията на В. Малке и

З. Шварте (Германия). Те създадоха архитект, в съответствие с природата на детето,

пространство: едно, дву, триетажни възвишения, свързани с галерии,

множество стълби с парапети; уютни ниши и "уединени места"

ki" и др. Важно място в дизайна на помещенията заемаха занаятите от

местни материали: глина, дърво и др., които децата биха могли да използват в

процесът на организиране на различни видове дейности.

Съвременни подходи към организацията на предметно-игровата среда в чужда

педагогика:

Конструктивно не само хоризонтална, но и вертикална равнина

sti (възвишения, склонове, стълби);

Често се използват копчета (за по-големи групи), от тях се правят мъниста, гир-

земи, използвани като сладкиши, приказни герои (принцеса, малка русалка,

Използвайте камъни за колекции, извличане на звуци;

Използват се технически средства: отвертки, чукове, контейнери с печати (4.5

вт): децата се обаждат;

Игрите използват истински зеленчуци, плодове и др. за готвене

Използват се предмети за игра с вода: часовников механизъм, надуваеми играчки, лейки,

фунии, помпени системи.

Използват се обекти за наблюдение и експериментиране: лупи, лак

мус хартия и др.

Така в местната и чуждестранната педагогика има

значителен напредък в хуманистичния подход към детството.

Основни понятия: предметно-игрова среда.

Литература:

Артамонова О. Обектно-пространствена среда: нейната роля в развитието на личността

сти. // Предучилищно възпитание, 1995., № 4.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Предучилищна педагогика, М.: Академия, 2000. - 450 с.

Изграждане на развиваща среда в предучилищна институция. / В. А. Петров-

небе, Л. М. Кларина, Л. А. Смивина, Л. П. Стрелкова. М., 1992.

Сербина Е. Нека бъде у дома. // Предучилищно възпитание, 1989, № 2.

Толстикова О. Ние създаваме развиваща се среда със собствените си ръце. // Предучилищна възраст

образование, 1997, № 5.

Фуряева Т. В. Съвременна чуждестранна детска градина. Красноярск, 1994 г.

Проблемът с класификацията на детските игри.

Съществуват различни подходи към класификацията на детските игри. Основен

параметрите за тяхното разделяне са

Централният елемент на тяхната структура (това са ролеви игри, игри с

Форма на организация (това са игри, регулирани от образованието и самостоятелната

игри с тяло на деца).

През 50-60-те години в произведенията на Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая и др.

обосновава две основни групи игри: творчески игри и игри с правила-

мили Нека го отворим подробно.

Творчески игри Игри с правила

1) Ролева игра 1) Дидактика

2) Строителни и конструктивни 2) Движими

3) Театрален

(игри за драматизация

сценични игри)

3) Музикално-дидактически

Такова разделение се смяташе за класическо и единствено до 80-те години.

През 80-90-те години на ХХ век в трудовете на Г. Г. Кравцов, С. Л. Новоселова, Л. А.

Парамонова и други проследяват алтернативни подходи към класификацията

предучилищни игри. Л. А. Парамонова смята, че строителството

конструктивните игри не са вид творчески игри, а се отнасят до конст.

дейности на децата, което се отразява положително на първо място на развитието

развитие на мисловните процеси на децата в предучилищна възраст.

Г. Г. Кравцов предлага следната класификация на игрите:

1) Фигуративно-ролеви игри, при които детето поема образа-роля и изпълнява

предприема действия за "живи" и "неживи" обекти, например "автомобил с шофьор".

2) Ролеви игри, чиято основна функция е в развитието на способностите на децата

ния общуват, взаимодействат.

3) Насочване на игри - най-високото ниво на развитие на игровите дейности. Тези

Игрите дават възможност на детето да види игровата ситуация като цяло (той и „пре-

zhisser“ и „изпълнител на роли“). Към различни режисьорски игри G. G,

Кравцов се отнася до строителни игри (например игри с мокър пясък).

Игрите с правила, по-специално дидактическите игри, не са включени в класа

и следва да се разглежда в раздела предучилищна дидактика.

S. L. Novoselova основава класификацията на игрите на принципа на

инициативи, идващи от деца или възрастни, и идентифицира три групи игри:

1) Игри, които възникват по инициатива на самите деца като практическа форма на развитие

мислене за околната среда: а) игри-опити с природни обекти

предмети, животни, хора и др.; б) сюжетни игри (история-

показ, сюжетно-ролеви, режисьорски, театрални).

2) Игри, които възникват по инициатива на възрастен: а) образователни (дидактически,

сюжетно-дидактически, подвижни, музикални, учебно-предметни); б)

свободно време (забавни, развлекателни, театрални, празнични и карнавални, коми-

компютър, интелектуален).

3) Традиционни или народни игри: а) обредни (култови, семейни, се-

зона); б) обучение (сензорно-моторно, интелектуално и др.),

в) свободно време (игри, занимателни, тихи, забавни).

Водещи, според С. Л. Новоселова, са игрите, които възникват според

детска инициатива.

Различни подходи към класификацията на детските игри показват

сложността на този въпрос. В бъдеще предучилищната педагогика като наука

е необходимо да се отговори на въпросите: необходимо ли е да се класифицират детските

игри, кои видове игри е важно да се разграничат от гледна точка на съвременните подходи

дов (системен, личен, аксеологичен, етнокултурен и др.).

Основни понятия: играта на предучилищна възраст, класификация на детските игри.

Литература:

Играта на предучилищна възраст / Изд. С. Л. Новоселова, М., 1989.

Основи на предучилищната педагогика / Изд. А. В. Запорожец, Т. А. Маркова,

М., 1980, гл. 9.

Новоселова С. О. нова класификация на детските игри / Предучилищно образование,

Елконин Д. Б. Психология на играта, М., 1987.

Теоретични основи на ролевите игри.

Ролевите игри са изследвани в различни аспекти: като средство за пресъздаване

хранене, като дейност и др.

Д. В. Менджерицкая изучава сюжета на играта, нейната етична страна.

Играта, според Д. В. Менджерицкая, възниква на основата на морала

стойностен сюжет, който образова децата, техните взаимоотношения

не само по време на игра, но и в ежедневието. Д. В. Менге-

Рицкая смята играта за творческа дейност. Детето не копира действието

реалност, но я трансформира през призмата на своето въображение, съчетавайки своите

впечатление. Дебора Владимировна обърна много внимание на ръководството на играта.

Рой. Ролевите отношения са по-успешно въплътени в играта, ако учителят

организира екскурзии, беседи, четене на художествена литература, ползва

видимост: рисунки, картини. Д. В. Менджерицкая показа ролята на игрите

нейната книга „На учителя за детската игра” е много популярна.

Р. И. Жуковская смята, че обучението на децата в класната стая на способността да играят

значително обогатява сюжета на играта, съдържанието на ролевите контакти. слава

получи нейния "играй за да направиш" прием. Същността му беше, че

Телът, използвайки кукли, атрибути и др., играе различни

истории. По този начин, с помощта на тази техника, способността да се играе

армия, свържете няколко сюжета на играта, провеждайте ролеви диалози и т.н. Rose

Йосифовна подчерта важната роля на правилата на играта. Те, според нея,

допринасят за успешното протичане на играта, формирането на положителни

отношения. Тя отбеляза необходимостта от обогатяване на представите на децата

за околния живот чрез четене на художествена литература, про-

провеждане на екскурзии, етични разговори.

А. П. Усова изследва реалните социални отношения в играта. Броя-

тала, че е възможно да се възпитат социални качества у децата със следното

Насоки, насочени към привличане на вниманието на децата към правилата,

чам на ролевото поведение;

Единството на въображаеми и реални отношения. Обществено качество

имотите, според Александра Платоновна, се развиват с единството на влиянието

играят положителна, етично ценена роля и взаимоотношения,

възникващи в обществото на детската игра.

Използване на опита на децата, формиран в други дейности

(работа, учене в класната стая и др.).

Играта, според А. П. Усова, трябва да стане форма на организиране на детски

живот. Ценен принос в теорията на игрите има А. П. Усова 3

етап на обединяване на децата в играта. Това са индивидуални игри, игри рамо до рамо и с

местен.

С. Л. Новоселова изучава играта като дейност. Показа разликата

игри за бебета от игри за бебета шимпанзета. Това отбеляза Светлана Леонидовна

усвояването на социалния опит от дете може да се извърши само с неговия

собствена дейност от ранна детска възраст. През 80-90-те години тя изследва

даде психологически и педагогически условия за използване на CFC (комп

игрови комплекси) в предучилищни институции.

N.Ya.Mikhailenko изследва проблема за изграждането на парцела като специален

начини за развитие на креативността на детето. Да овладеят съвместния сюжет

zhenie предложи техника - игри - фантазиране. Стартирайте тези игри

Михайленко, необходимо е от приказките, защото със структурата си позволяват

да има планиране „стъпка по стъпка“, обсъждане на общата сюжетна линия.

(5-8 души), подкрепяйки всяко предложение на играча и в същото време,

осигуряване на лидерство, така че играта да има определена структура, разгръщане

събития за писане. Нинел Яковлевна обърна много внимание на формирането

игрови умения, ги счита за основен критерий за оценка на нивото на игрова активност

стойност. Подчертава значението на обучението на децата как да играят. играя

Заедно с децата учителят трябва да разчита на следните принципи:

I. Заемете позицията на партньор, насърчавайки нови и по-трудни пътища

изграждане на игра.

II. Учителят трябва да играе с децата през цялата предучилищна възраст

възраст, но на всеки възрастов етап да разгърнете играта по специален начин,

така че децата да "отварят" нов, по-сложен начин за изграждането му.

III. От ранна възраст, при формирането на игрови умения, за ориентиране

банка не само за осъществяване на игровото действие, но и за обяснението му

значение за партньори - възрастни, връстници.

Н. Я. Михайленко подчерта, че основата за формирането на играта

действието служи като сюжет. На етапа на формиране на игрови действия възрастен

трябва да развие един тъмен сюжет с един герой. На етапа на формиране

ролевото поведение е сюжет с много герои.

Въпреки факта, че в изследване на ролевата игра

разграничават се различни направления, всички учени са обединени от:

Разбиране на играта като необходима дейност за детето. Играта е формата

развитие на деца в предучилищна възраст;

Социална обусловеност на игрите. Но в играта детето не копира живота, а

активно експериментира с образи на социални отношения на възрастни, изразявайки

има собствено отношение към това, което вижда, чува;

Детето е самостоятелно в играта, като се започне от избора на тема, сюжет, роля, както и

при промяна на съдържание, партньори в играта и т.н.;

Оценката на играта е средство за обучение на децата.

Основни понятия: ролева игра, теоретични подходи към ролевите игри.

Литература:

Жуковская Р. И. Играта и нейното педагогическо значение. М., 1975.

Zvorygina E.V. Първите сюжетни игри за деца. М., 1988.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Предучилищна педагогика, М.: Академия, 2000. - 450 с.

Менджерицкая Д. В. На възпитателя за детската игра. М., 1982.

Михайленко Н., Короткова Н. Педагогически принципи на организацията на сюжета

няма игра. // Предучилищно образование. 1989 г. № 4.

Усова А. П. Ролята на играта във възпитанието на децата. М., 1976.

Етапи на развитие на ролевата игра в предучилищна възраст.

Ролевата игра е вид творчески игри за деца в предучилищна възраст. Тя премина

дете в предучилищна възраст редица етапи на развитие. Тези етапи се разкриват в техните

З.В. Лищван, Д. В. Менджерицкая, С. Л. Новоселова и др.

1 - въвеждаща игра (1-ва година от живота). Овладяване на предметно-игровата дейност

последователност. Детето научава игровата цел на предметите, методите на действие

viy (сън, ядене и т.н.), могат да извършват отделни действия. За това

възраст се характеризира с многократно повторение на едно и също действие.

2 - дисплейна игра (2-ра година от живота). Детето се движи от индивид

действия за осъществяване на практически семантични връзки, изграждане на цели

ролеви бъбреци.

Има прехвърляне на действия от един предмет на друг (приспиване

не само кукли, но и мечки, кучета и др.). За първи път има смяна

някои предмети с други (пръчка - лъжица).

3 - сюжетно-показна игра (3-та година от живота). Децата започват да действат

от определено лице. Поемайки определена роля обаче, детето не го прави

декларира за това. Действията на детето стават по-логични, то активно изследва

използва заместители. Този период се характеризира с "игри рамо до рамо":

"две майки" играят с две кукли.

4 - ролева игра (възникват до края на 3-та година от живота). Децата започват

преминете от показване на резултата от действия към показване на методи на действие.

5 - всъщност ролеви игри (4-та година от живота). Детето започва да назовава ролята

(„Аз съм майка“ и др.), което показва формирането на първите етапи на съвместни игри.

Децата действат чрез ролеви взаимодействия. До края на 4-та година от живота

децата овладяват способността да преговарят игра, има предварителен

преминава в плана на отразяване на ролевите взаимоотношения на хората.

6 - овладяване на съвместното изграждане на сюжет (5-та година от живота). Децата ви учат

изградете последователност от игрови действия, започнете да показвате не

само отношенията между хората, но и правилата на социално поведение. про-

има пълно разделение на ролите, игровите действия се опосредстват от играта

роля. Ролевата комуникация става по-богата. Децата използват активно

професионална лексика. Ролите са емоционално обагрени. Игрови действия

не само със заместващи обекти, но и с въображаеми обекти.

Игрите са по-разнообразни по съдържание, могат да съдържат 2-3 сюжета (семейство -

болница - магазин). На 6-7-та година от живота игрите на децата стават дълги

nym, има нови парцели. На всички етапи на играта децата се проявяват ясно.

ское творчество. Децата могат да покажат не само отношенията между хората,

но и правилата на социалното поведение.

Основни понятия: ролева игра, етапи на развитие на ролевите игри

Литература:

Предучилищна педагогика. / Ед. В. И. Логинова, П. Г. Саморукова, М.,

1988, част 2, гл. 2.

Зворыгина Е., Комарова Н. Педагогически условия за формиране на сюжет-

ролева игра. //Предучилищно образование. 1989, № 5.

Ивакина И. О. Управление на творчески ролеви игри в предучилищна възраст

прякори. Пенза, 1995 г.

Предучилищна игра. /Под. изд. С. Л. Новоселова, М., 1989.

Управлението на ролевите игри е един от най-трудните проблеми

предучилищна педагогика. От една страна, играта е самостоятелно творчество

дейности, и съответно на децата трябва да се дава пълноценно

тяло, в неговата организация, от друга страна, само систематична, обмислена педагогика

гогическите насоки могат да осигурят образователна стойност на играта и

развиват го като творческа дейност. В предучилищната педагогика, широко

използва интегриран подход към управлението на ролеви игри,

предложен от Е. В. Зворыгина и Н. Ф. Комарова. Е. В. Зворыгина засега

зала спецификата на използването му на етапа на сюжетно-представителната игра

(деца 2-3 години). Н. Ф. Комарова разкри същността на интегрирания подход към това

ne plot - ролева игра (деца 3 - 6 години).

Нека разкрием компонентите на интегрирания подход.

1 компонент - обогатяване на реалния опит на децата, разширяване на знанията,

идеи за околната среда. Тази работа се извършва в класната стая

процесът на провеждане на екскурзии, целеви разходки, по време на разговори, четене

праисторическа литература. Съдържанието на когнитивната информация, като

вило, регламентирани с образователни програми. Това включва и понито

мания на децата за предназначението на предметите, значението на действията, поведението на хората,

естеството на връзката им, познаването на явления, събития и др. В метода

дивото запознаване с околната среда, според Е. В. Зворыгина, е необходимо

осигуряват възможност за прехвърляне на впечатленията, получени от децата, в игри

RU. Това се улеснява от такива методически техники като създаването на емоционални

психически наситени ситуации, разговори с хора от различни професии, в заключение

където на децата се дават играчки (фризьорът е комплект играчки за

подстригване и оформяне на прически, готвачът - съдове за играчки).

2 компонент - развитието на игрови умения, научаване как да играете

показване на реалността. Прехвърлянето на игрови опит се извършва в

под формата на специални съвместни образователни игри и под формата на директни

ролево участие на възпитателя в игрите на децата. При специално съвместно обучение

Когато играете игри, е важно да научите децата да превръщат житейския си опит в условия

ny план, обогатете с различни начини за решаване на проблеми в играта. Преподавам-

Общите игри са разработени от Л. В. Артемова, Р. И. Жуковская, В. В. Гербова и др.

Игрите с прякото участие на учителя се използват предимно в

ранна и по-млада предучилищна възраст. В тези игри възпитателят демонстрира

учи детето на предметни и ролеви начини за решаване на игрови проблеми. повторно

предоставяйки игрово изживяване, е необходимо да се насърчава инициативата на децата по всякакъв възможен начин и

последователност. Опитът от играта може спонтанно да се прехвърли към естествения

начин: от по-големи деца към по-малки. Въпреки това, съвременното предучилищно дете, като

отбелязва Н. Я. Михайленко, има малко шансове да се включите в играта естествено

начин. Учебната функция в такива условия трябва да се изпълнява от възрастен,

заместване на детето с липсващи партньори. Много начини за ролево поведение

ния деца учат в класната стая, например музика, физическо възпитание.

3-тият компонент е създаването на предметно-игрова среда. Този компонент

включва комплекти играчки с различни теми и фигуративен дизайн,

атрибути, като се вземат предвид възрастта и индивидуалните характеристики на децата. себе си

стоящите игри се формират по-успешно, ако се въведат играчки според

дузпа усложнение. Първо - условни, схематични играчки, в които ясно

гледат се всички детайли, функционални признаци. След това, с развитието

визуално въображаемо мислене, заедно с реалистична играчка, деца

започват да привличат обекти - заместители. Важно е елементите - омесете-

заглавията приличаха на изобразения обект. За да ги създаде, човек обикновено използва

отпадъци, използва се естествен материал. Проявата в игри на действия с въображение

подвижни предмети допринасят за засегнатите обекти - картини, изобразяващи

Изяждам кухнята, купето на автобуса и т.н. Комбинацията от нарисувани предмети и реални

ny toys ви позволява да действате както във въображаема равнина, така и с подкрепа

по темата. Съдържанието на предметно-игровата среда трябва да включва елементи

полицейски облекла: престилки, шапки, бижута и др. Проява на детски

неговата креативност се стимулира от многофункционални играчки и предмети. На-

например модули, формиращи среда, предложени от N.T. Гринявичен. използване-

образуването на големи обекти, образуващи среда, дава възможност за създаване

солидна обективна ситуация, изпълнявайте различни игрови действия:

изкачете се на мачта, вървете през гъста гора, скрийте се в пещера.

Предметно-игровата среда трябва постоянно да се обогатява с нови игри.

материали, в зависимост от нивото на формиране на играта и пре-

физически опит на децата, игрови интереси и др.

4-ти компонент - активиране на комуникацията между възрастен и деца в процеса

игри. Този компонент има за цел да насърчи децата да се самообучават

търсенето на нови игрови задачи, начини за тяхното решаване. Такава комуникация има

лични форми: въпрос, съвет, предложение. Съдържанието му става активно

виждане, ако насърчава децата да използват знания, умения в повторното

решаване на игрови задачи, промяна, усложняване на условията за игра и др.

В по-млада предучилищна възраст комуникацията на учителя е насочена към подкрепа

поддържане на интерес към играчките, насърчаване на емоционална реакция на децата

въображаем предмет („О, колко вкусно!“), самообучение

условия за игра, изпълнение на игрови задачи с предмети - заместители

(„Да почерпим дъщеря си с бисквитки?“ Чипсът се използва като лакомство

В по-стара предучилищна възраст, формата на активиране

комуникация. Учителят насърчава независимостта на децата при избора на роли, подкрепа

живее прояви на ролево поведение, ролеви диалози, последователност на ролята

леви действия и др., като използват предимно косвени методи на ръководство

(въпрос, съвет и т.н.)

Проблемно-активиращата комуникация се предшества от наблюдение на

детски игри. В зависимост от нивото на развитие на игровата дейност, децата

Създателят може да повлияе на идеята на играта, развитието на сюжета, усложняването на методите

отразяване на действителността и др.

Всички компоненти на интегриран подход към управлението на детските игри са

ходят в близки отношения. Загубата на един от тях води до нарушение

сложност и, от своя страна, нарушаване на смислената връзка

всички компоненти.

Методът на интегрираното лидерство допринася за развитието на играта като самостоятелна

постоянна творческа дейност на деца в предучилищна възраст.

Основни понятия: сюжетно-ролева игра, интегриран подход.

Литература:

Zvorygina E.V. Първите сюжетни игри за деца. М., 1988

Предучилищна игра. / Ед. С. Л. Новоселова. М., 1989

Комарова Н. Ф. Как да управляваме творческите игри на децата? методическа пре-

препоръки. Нижни - Новгород, 1992 г

Менджерицкая Д. В. На възпитателя за детската игра. М., 1982

Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействия между възрастен и деца в играта

// Предучилищно възпитание, 1993, № 3.

Михайленко Н., Короткова Н. Формиране на сюжетната игра при деца от шести

години живот. // Предучилищно възпитание, 1989 № 8.

Теоретични основи на дидактическите игри.

В класическата педагогика принадлежи идеята за съчетаване на ученето с играта

живее Ф. Фрьобел. От времето на Ф. Фрьобел дидактическата игра е призната за

метод на преподаване. Широко известен със своите игри "форми на живот",

„форми на красотата“ и др.

В системата на М. Монтесори играта се разглежда като средство за развитие

усещания. Дидактическите игри на М. Монтесори се основават на принципа

автодидактизъм (самообучение). Белгийският учител О. Декроли в своя

система, голямо място беше отделено на игрите за сензорно образование. Неговите игри

са предназначени да развиват мисленето. До момента на практика с

децата използват игрите „Чудна чанта“, „Сдвоени картинки“ и др.

В домашната педагогика дидактичните игри са разработени от E.I.

Тихеев. Елизавета Ивановна за първи път въвежда термина "игра - занимание" и отделя

лила три вида дидактически материали: природни (зеленчуци, семена и др.),

боклуци (бобини, кутии и др.), специално създадени (лото, сплит

снимки и др.). Дидактически игри, разработени от Е. И. Тихеева (Кукла с

комплект дрехи, битови предмети и др.) и в момента е

са практически материал, с помощта на който се възпитават децата

културно-хигиенни умения, култура на речта и др.

През 40-те - 60-те години се провеждат изследвания върху използването на дидакт

ски игри в учебния процес в класната стая. В. Р. Беспалова отделя дидактически

игра и като метод за запознаване на децата със заобикалящия живот и форма

организация на обучението. Р. И. Жуковская показва дидактическата игра като

получаване на обучение в класната стая за усвояване и консолидиране на знания. Акценти

ролята на дидактичните игри (повишават интереса към часовете, развиват концентрацията

качество, осигуряване на усвояването на програмния материал). Р. И. Жуковская

разработи поредица от игри - дейности с цел формиране на знанията на децата за

последователността на действията в развитието на сюжета на играта, правилата на поведение.

За първи път тя показа разликата между игрите - занимания и дидактическите игри. Дидактически

Руските игри, отбеляза Р. И. Жуковская, „имат основна задача умствена

развитие на деца в предучилищна възраст, чието съдържание се определя от програмата, игри -

класовете са структурирани по такъв начин, че да дават на децата модел за развитие на самостоятелни

сюжетни игри и положителни взаимоотношения.

Работата на Е. И. Удалцова разкрива структурните компоненти

дидактически игри, по-специално ролята на игровите действия, правила. „Какво означава съдържанието

толкова по-възнаграждаващи игрови действия и правила, пише Е. И. Удалцова, толкова по-активно

детето действа. През 60-те години на миналия век беше много популярен

книгата "Дидактически игри във възпитанието и образованието на предучилищна възраст", в която

ryh бяха подчертани възможностите на играта като метод за обучение в класната стая.

роден език и математика. В. Н. Аванесова, А. П. Усова, Н. П. Сакулина

а други разглеждат дидактическите игри като средство за сетивно възпитание

А. И. Сорокина има принос в теорията на дидактическата игра. В неговия

помагало „Дидактически игри в детската градина“ тя отбелязва, че дидакт

Играта е сложна концепция. От една страна, тя служи като средство, форма

обучението, от друга страна, остава игрова дейност. А. И. Сорокина сподели

игри за 4 групи: 1. Заобиколени сме от неща, какви са те? 2. Откъде идват нещата

и от какво имат нужда хората? 3. Светът на взаимоотношенията. 4. Всичко се случва навреме

нито едното. Според формата на провеждане тя групира игрите на: игри - пътуване, игри

- задачи, игри - гатанки, игри - разговори.

Обобщаване на изследователския материал от 50-те - 60-те години Н. Н. Поддяков

книга "Умствено възпитание на деца в предучилищна възраст" пише, че има не-

сигурност на теоретичните и методологически възгледи на различни учени по дидактика

игра, която се изразява в разрива между въвеждащите теорет

разпоредби и характер на описанието на игрите. Всички автори с право смятат ди-

дактическите игри са игри, които имат специална образователна и когнитивна

структура (дидактическа, игрова задача, игрови действия и правила) обаче

тези теоретични положения не се изпълняват, според Н. Н. Поддяков,

във втората част на колекциите, т.е. в описанието на игрите.

През 70-те – 80-те години дидактическите игри се разглеждат като метод на

умствена активност, независимост на мисленето. Това работи

А. К. Бондаренко, Т. М. Бабунова и др., Авторите показват ефективността

словесно-дидактически игри за развитие на умствената дейност, мислене

всички операции на децата (сравнения, класификации, заключения и др.). В неговия

ръководство "Игри с думи в детската градина" А. К. Бондаренко идентифицира четири

игрови групи:

1) Игри, с помощта на които способността да се подчертае същественото,

основни знаци.

2) Игри за развитие у децата на способността да сравняват, контрастират, забелязват алогиз-

3) Игри за обобщаване, класификация.

4) Игри за развитие на вниманието, бързината, бързото мислене, вас

В съвременните условия дидактическите игри се разглеждат като вид

игри с правила, като средство, форма, метод за обучение на децата, като средство за повторно

хранене. Последната посока (дидактическа игра като средство за обучение)

ния) разшири педагогическите възможности на дидактическите игри. Появи се

концепцията за "развиващи игри". Тези игри, за разлика от дидактическите,

посветен на възпитанието на личността на предучилищна възраст, т.е. изпълнението на учебни задачи

и образованието в неразривно единство.

Основни понятия: дидактическа игра, теоретични подходи към дидактиката

ски игри.

Литература:

Бондаренко А. К. Дидактически игри в детската градина. М., 1991

Бондаренко А. К. Теория на дидактическите игри и практиката на тяхното използване в

детска градина. М., 1985

Предучилищна педагогика. / Ед. В. И. Логинова, П. Г. Саморукова М.,

1988 част 2, гл. 2

Кононова И. М., Сергеева К. Д. Дидактически игри. //Игра за предучилищна възраст-

ка./Ред. С. Л. Новоселова М., 1989

Умствено възпитание на дете в предучилищна възраст. Изд. Н. Н. Поддякова М., 1972.

Михайленко Н. Я. Короткова Н. А. Игри с правила в предучилищна възраст

тези. М., 1994.

Етапи на развитие на дидактическите игри.

Дидактическите игри са доста сложен вид игра. Всеки период до

училищното детство, има своето непреходно значение за развитието на този тип

да игри. Ще разкрием етапите на формиране на дидактически игри, идентифицирани от Н. Я.

Михайленко и Н. А. Короткова.

1. От 2 - 2,5 години е важно да се развиват взаимно подражателни действия или ритмично

повторяем. Например, едното дете скача от пейката, другото започва

нает да направи същото, или децата повтарят след учителя различни

движения: пляскане, скок и т.н. През този период също е необходимо

образуват съвместни действия, извършвани в определен ред

сти. Например, единият бута играчката на пода, другият я вдига. Събудете се

Художникът трябва умишлено да организира подобни ситуации.

2. От 2,5 - 3 години е необходимо да научите децата да действат съзнателно според определени

nym, много прости правила, произволно подчинявайки поведението си на тях (на-

например, стартирайте до квадратчето за отметка). Научете се да действате по команда. От тази възраст

възможно е да се създават ситуации за алтернативно взаимодействие с прости

предмети (последователно събаряне на кегли, хвърляне на топката един към друг).

3. От 3 - 4 години - увеличават се игрите, въвеждат се настолни принтирани игри

(лото, разделени картинки), действията и правилата на играта стават по-сложни. Например-

мерки, не само да съборят кеглите, но и да ги подредят, или всеки не може да изпълнява

едно хвърляне и веднага две поредни. Появява се функционално разделение на децата

(едни бягат, други ги настигат и т.н.). До 4-годишна възраст децата нямат ясен

сравнение на резултатите на всички участници (победители, губещи),

За целта участието на възрастен в игрите е задължително. Той е в контрола

орган: партньор, орбита и др.

4. От 4 - 5-годишна възраст децата започват да формират представа за победа. ОТ

този период, е необходимо да се провеждат дидактически игри с деца с всички

техните специфични характеристики: игрова задача, правила, игрови действия

действия и др. В същото време формирайте нагласа за победа, състезателна

отношения. Препоръчително е да редувате различни видове дидактически игри (с

обекти, настолен печат, устно). Функциите на възрастен човек са разнообразни

са различни: участникът в играта е равностоен партньор, обясняващ лицето (обяснява

правила, показва важността на честната победа в играта и т.н.)

5. От 5 - 6 години - важно е да се развива креативността, да се насърчават децата да създават ново

vyh правила, игрови действия. За стимулиране на креативността

необходимо:

Предложете материал за игра, в който липсва съществен елемент

мент, необходим за разгръщане на играта според обичайните правила (напр.

мерки, неоформено игрално поле за гъската и др.);

Дайте набори от елементи на различни игри;

Насърчавайте ги да играят с непознат материал;

Позиции на възрастен: участник в играта (прави своите предложения относно

правила, игрови действия, насърчава децата да обяснят всички компоненти

игри и др.), асистент (участва в разпределението на децата, помага в преговорите

рови се за нови правила и др.) наблюдател отвън (анализира начини

печалба, естеството на връзката и т.н.).

В по-стара предучилищна възраст децата трябва самостоятелно да избират ди-

дактически игри, да умее да ги организира. За целта са ви необходими:

Оборудване на предметната среда, наличието на разнообразни игрални материали

Развитието на интереса на децата към тази дейност,

Формиране на способността за организиране на дидактически игри,

Развитието на морално ценна мотивация (победа в честна конкуренция)

изследователски институти и др.),

Развитие на хуманни отношения (добронамереност, справедливост и др.).

Основни понятия: дидактически игри, етапи на развитие на дидактическите игри.

Литература:

Бондаренко А. К. Теория на дидактическите игри и практиката на тяхното използване в

ЦДГ М, 1985г

Предучилищна педагогика. / Ед. В. И. Логинова, П. Г. Саморукова М,

1988, част 2, гл. 2.

Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействие на възрастен с деца в играта.

// Предучилищно възпитание 1993 № 4.

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилата в предучилищна възраст.

IV. Проблемът на предучилищното възпитание и обучение

към учебни дейности в училище.

Теоретични основи на обучението на деца в предучилищна възраст.

Една от задълбочено разработените части е предучилищната дидактика

предучилищна педагогика. Тя се подреди като теоретична наука и

като област на практическото познание. Теоретични основи на предучилищното възпитание

прякорите имат богата история на развитие. В чуждата педагогика това е работа

вие Я. А. Каменски, Г. Песталоци, Ф. Фрьобел, М. Монтесори,

О. Декроли. В домашната педагогика - работата на Е. И. Тихеева, Е.А.

Флерина, А. П. Усова, Н. Н. Поддякова и др.

концепция за предучилищно образование.

Понятието "Културно-историческо развитие на психиката"

Л. С. Виготски. Развитието на детето, отбелязва Л. С. Виготски, се случва

върви в процеса на усвояване на опита, натрупан от човечеството. Инсталирай-

Ясно е, че висшите психични функции на детето (говор, мислене и др.)

се съгласуват чрез навлизане навътре (интернализиране) на онези форми на поведение, които

някои първоначално са външни, съществуват в комуникацията между детето и средата.

груби хора. Въз основа на теорията за „културно-историческото развитие

манталитет” Л. С. Виготски проведе задълбочен анализ на корелацията на обучението

и развитие. Той критикува възгледите, които съществуват по това време, според

което учене се разглежда като "изоставащо в опашката на развитието", като

понятия, които са неразличими едно от друго. Л. С. Виготски показа това

обучение, което предава човешката култура на детето „изпреварвайки

развитие, го води напред“, но не замества самото развитие. Развитието е

не усвояването на сумата от знания, умения, а диалектическия процес на усвояване

нови качествени характеристики на детето. Разширеното разбиране на

Л. С. Виготски конкретизира концепцията за обучение и развитие по отношение на зоната

"действително" и "непосредствено" развитие "чувствителни" периоди на развитие.

Доказано е, че обучението трябва да се основава на зоната на проксималното развитие,

дръпнете го със себе си. Л. С. Виготски идентифицира три типа обучение:

- спонтанен - ​​детето усвоява знания неволно. Само дайджести

какво представлява интерес за него. Този тип обучение е характерно за

тези от ранна възраст.

- спонтанно - реактивно - реакция на влиянието на възрастен. Детето взема

интерпретира програмата на възрастния само дотолкова, доколкото е достъпна и разбираема за него,

Ето защо е важно процесът на обучение да се изгради по игрив начин, базиран на познанието.

интересен интерес. Това обучение е типично за децата в предучилищна възраст.

(36 години).

- реактивен - обучение в училище по програма на учителя.

Като се има предвид приносът на Е. А. Флерина към теорията на обучението на деца в предучилищна възраст,

е необходимо да се подчертаят следните точки. Евгения Александровна

зала, че ученето определя развитието на детското творчество. Колкото по-добро е детето

nok ще изпълнява тренировъчни задачи, според Флерина, толкова по-често и по-трудно е

пред него се поставят творчески задачи. Е. А. Флерина разработи превод

програма за обучение на деца изобразителни дейности, подчертани

много игрови техники за обучение на децата да рисуват („навиване на нишки“,

„Вали сняг“, „дълги пътеки“ и др.), подчертава необходимостта от комбиниране

ния учебна и самостоятелна творческа дейност.

A.P. Usova разработи система за обучение на деца в предучилищна възраст. Основен

теоретични положения на A.P. Usova:

- критикува теорията за безплатното образование, в която ролята на възрастен

се свежда до организацията на външните условия на живот. Доказано, че учебният процес

двустранен, преминава не само от възрастен към дете, но детето трябва

бъдете активен участник в обучението. Въведе понятието предучилищна дидактика.

детето придобива чрез общуване (по време на игри, наблюдения и др.) и знания, полу-

очаквани в процеса на целенасочено обучение или индиректно познание.

– разработи всички компоненти на учебния процес: съдържание, методи, техники,

форми. Тя открои урока като основна форма на обучение на децата.

– разкри предпоставките за учебни дейности: способността да слушате и чувате възрастни;

планиране, самоконтрол и самочувствие. Показа издръжливите

значението на системното учене в класната стая за формирането на предпоставките

лок на учебната дейност.

Концепцията на Н. Н. Поддяков "интелектуално творчество". Същността му е

се крие във факта, че цялата когнитивна (когнитивна) сфера на децата в предучилищна възраст

включва две нива на знание: знание е ясно, точно и знание на етап

на неговото формиране (неясно, под формата на предположение, предположение, въпрос). Тези

две нива на знание са тясно свързани: неясното знание преминава

в ясно; ясните, точни знания, от своя страна, трябва да дадат тласък на повече

дълбоко познание, разширяване на знанието, т.е. преместване в неясно и т.н.

В същото време знанията на етапа на тяхното формиране (под формата на предположения)

не трябва да се разглежда като липса на когнитивно развитие на децата. отколкото ши-

отново хоризонти на неясни, хипотетични знания, отбелязва Н. Н. Поддяков,

повече възможности за развитие на познавателен интерес, способности,

самостоятелност на мисленето и т.н. Следователно е важно да се изгради учебният процес

по такъв начин, че децата да не излизат винаги от часовете с ясна информация

niami, ясна информация. Необходимо е да се очертаят перспективите за по-нататъшно

опознаване на дадено явление, процес и др., с цел по-дълбоко, по-систематизирано

знания.

Концепцията на В. Т. Кудрявцев "Културното развитие като творчески процес".

Тази концепция е насочена не към обучението, а към предучилищното образование.

прякори, т.е. единството на процесите на обучение и възпитание. Авторът счита

присвояване на културата като творчески процес, развитие и проява на най-важното

нашите творчески способности; творческо въображение, разбиране

мислене, ориентация към позицията на друг човек, произвол на поведение

ния. В този процес детето и възрастният работят заедно, за да се трансформират

които подлежат на специфично осмисляне от страна на детето.

проектиране на проблемно-творческа основа и представяне като цяло

строителство. При проектирането на съдържание е важно да се спазва следното:

следните принципи: 1) отчитане на ценностите на творческото развитие (реализъм на въображението

ing, способността да се вижда цялото преди частите, надситуативно - трансформиращо

творчески характер на творческите решения, умствено и практическо експериментиране

ing), 2) да се въведат проблемните задачи като основна единица на софтуера

държане, 3) полифония на средствата за дейност за въплъщаване на творчески

претенции и решения (например, естетически образ може да бъде изразен не само

средство за рисуване, но също и игра на открито и др.).

Основни понятия: обучение на деца в предучилищна възраст, теоретични основи на обучението

Литература:

Предучилищна педагогика.// Изд. В. И. Логинова, П. Г. Саморукова М.,

1988, част 2, стр. 5-83.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Предучилищна педагогика, М.: Академия, 2000. - 450 с.

Кудрявцев В. Иновативно предучилищно образование: опит, проблеми и

стратегия за развитие. // Предучилищно възпитание, 1997., № 7

Съвременни образователни програми за предучилищни институции./

Изд. Т. И. Ерофеева М., 1999.

Н. Н. Поддякова, М., 1980, с. 28-53.

Усова А.П. Възпитание в детската градина. Изд. А. В. Запорожец М., 1981, с. 6 - 25.

Процесът на обучение на деца в предучилищна възраст: съдържание, методи, форми.

Процесът на обучение на деца в предучилищна възраст е много специфичен. Основните принципи

Пами на организацията му са: 1) принципът на хуманността; 2) демокрация;

3) личностно ориентиран подход; 4) диференциран подход към

деца; 5) отчитане на възрастовите характеристики на децата и др.

Един от основните компоненти на учебния процес е съдържанието

Има различни подходи към неговото проектиране. В произведенията на А. П. Усова

обосновава се системен подход към формирането на знания и умения. Система

знанието, според Усова, е движение от просто към сложно, от известно към

неизвестен. В произведенията на 70-те - 80-те години систематичен подход към знанието, намаляване

yam е изграден върху причинно-следствени връзки. което дава възможност да се покаже

деца на връзката в природата, обществото и други области на познанието за света. Така,

С. Н. Николаева открои причинно-следствена връзка в дивата природа -

зависимост на структурата на тялото на животното от околната среда; Т. В. Земцова - в не-

жива природа: зависимостта на физическото състояние на обектите от топлината

действия; В. И. Логинова - в обществото на хората (възрастен труд): трансформация

предметът на труда в трудовия процес в продукт на труда, който доставя удовлетворение

задоволяване на нуждите на хората; Л. А. Парамонова - в дизайна: връзката между

формата на изградения обект и неговата функция, предназначение и др.

Ценността на систематизираните знания според Поддяков:

Децата овладяват способността да актуализират предишните си знания и използване

да ги научим за по-дълбоко разбиране на новообразуваното,

Разширяват се възможностите на познавателната дейност; децата са доведени до

разбиране на доста сложни връзки на заобикалящата реалност,

Създава се стратегия за когнитивно развитие: от избора на

индивидуален обект на установяване на връзките му с други субекти в системата

което съществува.

В съвременните условия (полипрограмиране) е важно съдържанието на обучението

положително. Тя е изградена на базата на концептуални и теоретични под-

движения, които са в основата на определена образователна програма. На-

например В. Т. Кудрявцев, в рамките на своята концепция за културно развитие като

творчески процес, предлага да се проектира съдържанието на обучението въз основа на

петно-творческа основа. (Принципи за изграждане на такова съдържание

вижте темата Теоретични основи на обучението), Л. А. Венгер реализира своята

подход към развитието на способностите в програмата "Развитие".

Методите на обучение за деца в предучилищна възраст са важен компонент на учебния процес.

ния. Методите са начини за взаимосвързани дейности на учителя и децата,

насочени към решаване на учебни проблеми. Методи на предучилищното обучение

kov е идентифициран за първи път от A.P. Usova. Това са вербални, визуални, практически

и игри. Сред всички групи специално, приоритетно място заемат игрите

методи. Развива се играта, въздействаща върху емоционалната и сетивната сфера

деца система от отношения към околната среда, познавателен интерес и др. В

практиката на работа с деца са широко използвани, дидактическите игри като a

метод на обучение.

С появата на понятието "интелектуално творчество" (80-те години на ХХ век)

основното приемане в обучението е направено върху развитието на мисловните процеси,

творческите възможности на децата в предучилищна възраст. В това отношение нетрадиционен

он-лайн методи на обучение. Тези методи са описани подробно в техните трудове.

макс Л. А. Венгер, Н. Н. Поддяков, Л. А. Парамонова и др. Нека ги отворим.

1. Проблемен метод на обучение. Същността му е да задава въпроси, да създава

проблемни ситуации и пр. Използвайки този метод учителят поставя децата в

активна позиция, насърчава търсенето на решение на проблема. Важно е децата да не го правят

се страхуваха да направят грешка, научиха се да анализират проблемни ситуации,

трудно се намират отговори. Има различни приложения за това

Учителят поставя проблем, очертава начини за решаването му, самото решение е дете

намира сам;

Учителят поставя проблем, децата сами търсят начини да го решат.

Декларация на проблема, търсене на възможности за решаването му, извършват децата

сам по себе си.

2. Методът на експериментиране е начин материален или умствен

въздействие върху реален или умствен обект с цел изучаването му,

знания за свойства, отношения.

Използването на този метод дава възможност на децата да контролират явления (вие-

обадете се или го спрете), води до развитие на търсеща дейност. използване-

Когато използвате този метод, трябва да бъдат изпълнени следните условия:

Ясно формулирайте целта;

Вземете два обекта (единият експериментален, другият контролен);

Управлявайте опита: обмисляйте въпроси, обръщайте внимание

разбиране на същественото, да се научи да разсъждава, да сравнява факти;

По-добре е един и същ експеримент да се проведе два пъти, за да се убедят децата в правотата

правилността на заключенията;

Експериментите не трябва да увреждат живи обекти.

Детското експериментиране, според Н. Н. Поддяков, Л. А. Па-

ramon, важно е да се развива в две посоки: 1. разширете количеството

предмети с подчертано свойство на многофункционалност; 2. предварително

позволяват използването на самостоятелно открити свойства

елементи в различни дейности.

3. Моделирането е създаване на модели и използването им с цел

развитие на знания за свойствата, структурата, отношенията и връзките на обектите. в ос-

Новото моделиране се основава на принципа на заместването (реалният обект се заменя

знак, снимка). Моделът трябва да отговаря на редица изисквания:

1. ясно отразяват основните свойства и връзки, които са обекта

знания; 2. да е достъпен за възприемане и действия с него; 3. трябва да бъде

улесняват учебния процес.

В дидактиката се разграничават 3 вида модели: 1. специфични, отразяващи

структурата на отделен обект (модел на сграда, човек и др.), 2. обобщен

стойности, отразяващи общата структура на клас обекти, съществени

признаци на съвкупността от явления (модел "звяр", "риба" и др.), 3. условно

символични, предаващи невидимата връзка на героите в приказките и др.

Моделирането като метод на обучение е диверсифицирано в концепцията

Л. А. Венгера - развитие на способностите в предучилищна възраст.

Формите на обучение са външната обвивка, изпълнена със съдържание,

методи на обучение. А. П. Усова посочи урока като основна форма на обучение

ния предучилищна възраст. В предучилищната дидактика има различни видове

понятия: комбиниран, урок - разговор, тематичен урок, комплексен,

професия - екскурзия, доминираща професия и др.

Съвременни подходи към формите на обучение:

Променливостта на разположение на децата в клас (седене на столове, на килим и т.н.),

Премахване на строгото времево ограничение на часовете,

Преместване на акцента от фронталните класове към класове с подгрупи деца и

индивидуален,

Възможност за импровизации (незадължително присъствие на урока, като се вземе предвид

желания на децата и др.).

Основни понятия: учебен процес, учебно съдържание, методи на обучение

изследвания, форми на обучение.

Литература:

Арушанова А. Задачи и форми на организирано обучение // Предучилищно възпитание

хранене, 1994, № 1.

Предучилищна педагогика / Изд. В. И. Логинова, П. Г. Саморукова,

М., 1988, част 2, стр. 5-83.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Предучилищна педагогика, М.: Академия, 2000. - 450 с.

Михайленко Н., Короткова Н. Модел на организация на учебния процес

в старшата група на детската градина // Предучилищно възпитание, 1995, № 11.

Н. Н. Поддякова, М., 1980.

Усова A.P. Възпитание в детската градина / Изд. А. В. Запорожец, М., 1981.

Умствено възпитание на деца в предучилищна възраст / Изд. Н. Н. Поддия-

кова, Ф. А. Сохина, М., 1984.

Обучението на предучилищна възраст като специфична дейност.

Обучението на деца в предучилищна възраст е една от основните дейности в предучилищната образователна институция.

До 90-те години на 20 век образованието се откроява като основен блок на педагогиката

химичен процес. Теорията на този проблем е обширна (вижте темата Теоретична

ново обучение).

За първи път беше показана оригиналността на обучението на деца в предучилищна възраст

А. П. Усова, подчертавайки нивата на развитие на образователните дейности, ролята на игрите

методи, класове като основна форма на обучение и др. Практиката на работа с деца

през 70-80-те години тя консолидира училищното обучение в предучилищната образователна институция. Това явление

е критикуван в Концепцията за предучилищно възпитание (1989) като

„Възпитателно-дисциплинарен модел на обучение”. Ориентации на съвременната дидак-

тики на принципите на хуманизма, личностно-ориентиран подход на позитив

но промени практиката на преподаване. Фокусиране върху ценностите на предучилищната възраст

ленна възраст могат да се разграничат следните специфични особености на обучението

деца.

Детето е в предучилищна възраст, придобива голямо количество знания, умения

произволно, в процеса на игри, общуване, наблюдения и др. Това спонтанно,

децата използват неволно натрупан опит в процеса на обучение за

концепции. Следователно задачата на учителя е да помогне на децата в предучилищна възраст да придобият пълноценно

знания извън класната стая (в процеса на провеждане на игри, екскурзии, целеви разходки)

лок, разговори и др.). Т. В. Куликова идентифицира следните видове образование на децата:

1) пряко обучение: възпитателят поставя дидактическа задача, показва

модел на действие, ръководи децата. Децата в този случай са на позиция

учебен обект. Този тип обучение е важно да се извършва с преобладаване

игрови методи на обучение.

2) проблемно обучение: на децата не се предлагат готови знания, а се създават

проблемна ситуация, която децата не могат да разрешат с помощта на съществуващите

знания, умения. За да направят това, те трябва да установят връзки между явления,

зависимости между тях. Проблемната ситуация се решава в процеса на колективно

но-търсеща дейност, която е придружена от евристичен разговор.

Въпросите на учителя се отнасят до сравнение, съпоставка на факти и др.

3) индиректно обучение: осъществява се по два начина а) предлагат се деца

задача с непълно изброяване на условията (например да се правят видове транс-

порт, всяко дете прави своя собствена версия); б) на децата се предлагат различни

материали, но задачата на дейността, нейното съдържание те определят сами.

4) Непряко учене: учителят поставя детето в позицията на преподаване

други. Технологията за организиране на опосредствано обучение е

следващия. Учителят изучава интересите на децата, нивото на знания, умения и др.

В съответствие със събраните данни организира предметно-игрова среда

(игри, оборудване за експерименти и др.) Учителят включва тези инструменти в дейности

дейност на децата, предлагайки на това или онова дете да научи връстниците си как да

завършете конкретна сграда, занаят, композиция и т.н. Това е едно от най-трудните

видове учене, което изисква учителят да може да предвижда педагогически

chesky процес. Развиващият ефект от това обучение компенсира всичко

трудности (Т. В. Куликова).

Характеризирайки обучението на децата като специфична дейност, може

подчертават предимствата и недостатъците при организацията и изпълнението му.

Предимства недостатъци

Развитието на нетрадиционни области на учебното съдържание: ритъм, хореография, чужди

ню език и др.

Прилагат се методи за личностно ориентирано взаимодействие с детето. Прави се

акцент върху независимото експериментиране, търсещата дейност на децата.

Създава се емоционално наситена атмосфера. Съдържанието е изпълнено с приказни герои, игрови изненади, собствени импровизации.

Други видове дейности се използват широко в обучението: игра, проектиране, театрална дейност.

Занятията се провеждат не само фронтално, но и с подгрупи деца, както и индивидуално.

Има когнитивен диктат - преобладаването на програмните цели, задачите за ориентация върху усвояването на знания и умения.

Собствената творческа дейност на децата често се игнорира.

Малко внимание се обръща на емоционалния компонент на ученето, развитието на система от взаимоотношения с околната среда.

Има случаи на преумора от монотонността на методите и формите на обучение.

Ключови понятия: обучение на деца в предучилищна възраст.

Литература:

Аванесова В. Н. Теоретични основи на класовете като форма на умствено обучение

Хранене и възпитание: съдържанието и методите на умственото възпитание на предучилищна възраст

ников / Изд. Н. Н. Поддякова М., 1980, с. 28-53.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Предучилищна педагогика, М.: Академия, 2000. - 450 с.

Куликова Т. Обучение на деца в предучилищна възраст: митове, реалност и начини за подобряване

vaniya // Предучилищно образование, 2000 № 3.

Усова A.P. Възпитание в детската градина / Изд. А. В. Запорожец М., 1981

Михайленко Н., Короткова Н. Предучилищно образование: насоки и изисквания

за актуализиране на съдържанието. // Предучилищно възпитание, 1992,

Съвременни подходи за обучение на деца в предучилищна възраст.

Експериментални изследвания от 80-те - 90-те години на ХХ век, новаторски

процесите в предучилищното образование позволиха да се идентифицират съвременните подходи

das за обучение на деца в предучилищна възраст, тенденции за подобряване на практиката на преподаване

деца. Нека ги разделим:

Има намаляване на броя на часовете, увеличаване на познавателната посока

мързел на други видове детски дейности (игри, общуване, артистични,

двигателна активност и др.)

Знания, умения. уменията не се разглеждат като основни показатели за успех

учебен процес, а като средство за развитие на интелектуалното творчество

качество, мисловни процеси, познавателен интерес, способности.

В процеса на обучение е важно да се формира отношение към когнитивните

формации, за да покаже практическата значимост на формираните знания,

ny, засягайки преди всичко емоционалната и чувствената сфера на децата.

Предметната система на обучение е разпространена в предучилищните институции

дения започнаха да работят "тесни" специалисти (хореографи, преподаватели по чужди

език и др.).

Използва се дидактика на детската игра. Формите на организация на това обучение

ния са детска дидактична игра (игри измислени от деца. които

може да премине към друга дейност, след което отново да се превърне в игра) и

евристичен разговор на дете с възрастен, който възниква от проблем

ситуация и се състои от верига от причинно-следствени въпроси (Т. Макеева).

Прилагане на принципа на хуманизма, който предвижда вариативност на моделите

учене, развитие на самоценни форми на дейност (детето трябва да учи

свят чрез тези дейности, които са най-привлекателни за него)

Лично ориентирано обучение, като се вземат предвид опитът и възможностите

всеки ученик. Това изисква учителят да може да разбере

дете, следвайте хода на мисълта, неговите действия, предполагайте правилното

решение, използващо специално организирана среда; притежаване на педагогически

диагностика.

Културно съответствие на образованието (В. Т. Кудрявцев), стойността на ученето

стои в развитието на детското творчество и разбиращо мислене. културно-

войната се разглежда като развитие на творческата дейност на хората

(предмети, произведения на изкуството и др.) и творческо самоопределение на пре-

банка в културата.

Разпространението на проблемно базирано обучение трябва да съдържа елементи на самоусъвършенстване

ценен изследователски труд (А. Савенков). Децата в предучилищна възраст могат

способни да изпълняват различни изследователски задачи: подчертават проблеми

ние, търсим решения, обобщаваме данни, защитаваме нашата гледна точка

Основни понятия: обучение на деца в предучилищна възраст, съвременни подходи към обучението

Литература:

Галкина Л., Бобилева Нетрадиционни форми на организиране на деца в класната стая //

Предучилищно възпитание, 1991, № 2.

Макеева Т. Самият учител // Предучилищно образование, 1995, № 12.

Михайленко Н., Короткова Н. Предучилищно образование: насоки и изисквания

Кудрявцев В. Иновативно предучилищно образование: опит, проблеми,

стратегия за развитие // Предучилищно възпитание, 1997, № 7,10,12.

Погодина Г. Предучилищно детство: за нов подход към обучението и възпитанието

// Предучилищно възпитание, 1991, № 5.

Средина О., Никишина В. Нужни ли са специалисти в детската градина // Предучилищна възраст

ново образование, 1997, № 5.

Модели на предучилищно образование, техните характеристики.

Образованието на предучилищна възраст е сложен, многоетапен процес, включително

което включва обучение и възпитание, развитие на личността при различни видове деца

дейности. Въпреки изобилието от образователни програми, всички те са включени

предлага се в много ограничен брой модели. Н.Я. Михайленко, Н.А. Къс-

kova разграничават три модела:

1. Образователни - най-популярните, до момента. Същността му е

строга диференциация на съдържанието на обучението, обучението по предмети и

видове дейности. Всеки предмет има твърда последователност

образователни задачи (движение от просто към сложно). Всички елементи са вградени

училище - урочна форма. Позицията на възрастен е учител. Предимствата на този мо-

Делхи в систематичния характер на образованието, наличието на конкретна цел за учителя,

работен план. Недостатъците му са в честото ограничаване на активността на децата, на-

фокус на педагогическата работа, главно върху формирането на знания,

2. Цялостно – тематично – същността му е, че децата се предлагат по време

през цялата година, специално подбрани теми, които се проектират върху различни

дейности. Съставът на темите е различен. Това са природни явления (есен

и др.), празници (Нова година и др.), събития от живота на предучилищната образователна институция и др. Това мо-

del беше популярен през 20-30-те години. Тя беше отразена в програмите

1932.1938 г и се наричаше "според организационните моменти".

Комплексно-тематичният модел е по-малко твърд от образователния, тъй като

на децата се дава възможност да избират вид дейност, средства и т.н.

цялата променливост на позициите на възрастни (учител, партньор, рефер, наблюдател),

промяна на реда на темите.

Този модел в по-голяма степен от образователния е насочен към дейността на децата в предучилищна възраст.

ков, проявата на тяхната независимост. Въпреки това, тя губи образование

модели в системното обучение.

3. Предмет – модел на средата.

метеорна среда. Има две версии на този модел:

1) самата предметна среда насочва дейността на детето, регулира неговите действия

действие, насърчава упражненията. Това е възможно благодарение на автодидакт

материали. Възрастен само помага на децата при избора на предимства и демонстрира

примери как да се справите с него. Пример за такъв модел е системата на М. Монтесори.

2 предметна среда включва материалите, необходими за свободните деца

небесна дейност. Всички елементи са разпределени по зони (игра, ръководство

труд и др.). Детето има възможност свободно да избира предмети, играчки,

ки, които отговарят на неговите нужди и интереси. Предметната среда от своя страна

червеникаво, трябва да стимулира проявлението на нови идеи, да допринесе за

укрепване на знанията и уменията. Функциите на възрастния тук са да осигурява

помощ, допълнение, промяна на предметната среда. Този модел е подобен на

плекс-тематичен с тази разлика, че инициативата при избора на теми принадлежи

лъже детето.

В практиката на работа с деца, като правило, елементи от всички

видове модели. В съответствие с това учебният процес се приема да бъде

изсипете в 3 блока: 1) специално организирано обучение под формата на класове

(модел на обучение), 2) съвместна дейност възрастен-дете (комплекс

тематичен модел), 3) свободна самостоятелна дейност на децата (предварително

метно-екологичен модел).

Основни понятия: образователни модели, образователен модел, комплекс - тема -

тик модел, модел субект-среда.

Литература:

Михайленко Н., Короткова Н. Предучилищно образование: насоки и изисквания

ния за актуализиране на съдържанието // Предучилищно възпитание, 1992, № 5-6.

Кудрявцев В. Иновативно предучилищно образование: опит, проблеми, стратегии

Етикет за развитие // Предучилищно образование, 1997, № 7,10,12.

Проблемът с подготовката на децата за училище.

Въпросът за подготовката на децата за училище е изследван многократно

табла: съдържание на обща, специална готовност, приемственост в

възпитателна работа, диагностика на готовността на децата за училище и др.

Нека да разгледаме този въпрос от историческа гледна точка.

През 1928 г. на 4-ия Всеруски конгрес по предучилищно възпитание

за първи път беше поставен въпросът за създаване на образователни програми за деца

небесни градини. Тяхното създаване направи възможно систематизирането на педагогическите

работа. Ориентацията към изискванията на училището даде възможност да се идентифицират основните

борда на детските градини през 20-30-те години е формирането на знания, умения

ny, умения. В произведенията на Е. А. Флерина, А. В. Суровцева, Л. И. Чулицкая

отбелязва се, че в процеса на обучение в класната стая децата в предучилищна възраст се формират

дейност при усвояване на знания, умения, опит при решаване на прости умствени

задачи.

През 40-те и 50-те години на миналия век подходът към ученето в класната стая като основен

средства и условия за подготовка на децата за училище. А. П. Усова обосновава

концепцията за предучилищна дидактика, разкрива спецификата на образователната дейност

предучилищна възраст, показва приемственост от гледна точка на детската градина и др.

По този начин изследването на проблема за подготовката на децата за училище

започна с разработването на съдържанието на обучението, т.е. д. тези знания, умения,

които създават необходимата основа за навлизане на децата в нови условия

училищно образование. Това направление се наричаше - специално обучение

ност към училище. Наред със специалната готовност през 50-те години, на

въпроси, свързани с нивото на морално възпитание

(А. Н. Шебалина), с усвояването на нормите на поведение (В. А. Горбачов), разработени

концепцията за умствена готовност за училище (А. А. Люблинская) и др.

В произведенията на 60-те години (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. М. Леушина.

и др.) започва да се изтъква ролята на общата готовност на децата за училище. А. В. За-

Порожец в изказванията си многократно е отбелязвал специалното обучение

Подготовката на децата за училище е неразделна част от общата готовност.

През 70-те години са публикувани редица ръководства („Подготовка на деца за училище в детска градина

ду". / Ед. Ф. А. Сохина, Т. В. Тарунтаева, Б. А. Русакова „Как да уча

научите "и др.), които конкретизират подходите към общото, специалното

готовността на децата за училище. Учените започват да се интересуват от проблема с ученето

от 6-годишна възраст (Ш. А. Амонашвили, А. М. Пишкало и др.), въпросът се разработва

диагностика на училищната готовност. През този период протича подготовката на децата за училище

продължава да бъде водеща, доминираща задача на предучилищното образование

таня. Цялата педагогическа работа на детските градини е съсредоточена върху него и на практика,

Технически, всички планирани дейности бяха пряко или косвено свързани с

подход към решаването на този проблем.

80-те и 90-те години донесоха значителни промени в този проблем. Въпрос

подготовката за училище започва да се разглежда като естествен резултат от общ

развитие на децата, формиране на началните основи на личността. Самата практика

работата с деца показа, че е невъзможно да се ограничи предучилищното детство

при подготовката на дете за училище е важно да се създадат условия за развитие на способностите,

творчеството на децата, емоционалната сфера, формирането на потребност от самочувствие

утвърждение и др.

През 80-те години се появяват различни подходи към концепцията за готовността на детето.

към училище. И така, общата готовност за училище, според А. В. Запорожец,

Л. А. Венгер, В. С. Мухина и др., включва 3 компонента: физиологичен,

физически, психологически. Психологическата готовност, от своя страна,

се разделя на 5 компонента:

1. Интелектуална, 2. Мотивационна, 3. Лична (социална), 4. Оперативна

определено ниво на развитие на всички психични процеси, 5. Волеви.

В произведенията на Е. Е. Кравцова и Г. Г. Кравцов общата готовност за училище

се състои от три компонента, които едновременно служат като негов индикатор

lyami. Това е отношението на детето към възрастен (учителят като авторитетна фигура),

отношението на детето към връстниците (способността за общуване) и отношението на детето към

себе си, което се намира в сферата на самосъзнанието (развитие на адекватно самочувствие)

Р. С. Буре., Г. М. Лямина и др., общата готовност на децата за училище се свързва с

формирането на личностни черти (независимост, организация,

сигурност, увереност и др.).

Въпреки различията в подходите, всички учени признават общата готовност за

като основен компонент на готовността на децата за училище. Една от основните задачи

днес има проблем с приемствеността между предучилищната образователна институция и училището (в съдържанието

жания, форми, методи на педагогическа работа). В съвременните условия,

понятието "приемственост" се обогати с нови смислени компоненти -

Емоционални (като се вземат предвид спецификите на емоционалната сфера на личността, осигуряващи

емоционален комфорт),

Дейност (осигуряване на връзки между водещи дейности,

разчитане на основните за този период на дейност),

от предучилищна възраст до начално училище),

Комуникативен (отчитане на особеностите на общуването на децата, осигуряване на кон-

тактично общуване),

Педоцентричен (поставяне в центъра на образователния процес

дете).

В произведенията на В. Т. Кудрявцев вниманието е насочено към развитието на въображението

разбирането и мисленето на децата като основа за приемственост на предучилищното и училището

стъпки в системата за развитие на образованието; подготовка на деца в предучилищна възраст за

търсене-преобразуващо изпълнение на дейности.

Основни понятия: готовност за училище, обща готовност за училище

ле, специална готовност за училище, предпоставки за учебна дейност.

Литература:

Bure R.S. Подготовка на деца за училище М., 1987.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Предучилищна педагогика, М.: Академия, 2000. - 450 с.

Кравцова Е. Е. Психологически проблеми на готовността на децата за учене в

училище, М., 1991

Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестгодишно дете, Психологическа подготовка

ност към училище / Сер. "Педагогика и психология" М., 1987, № 5.

Кудрявцев В. Иновативно предучилищно образование: опит. проблеми и

стратегия за развитие // Предучилищно възпитание, 1998, № 12.

Кудрявцев В. Предучилищно и начално образование - единно развитие

свят // Предучилищно образование, 2002, № 6, № 8.

Подготовка на децата за училище в детската градина / Изд. Ф. А. Сохина, Т. В. Тарун-

таева, М., 1978.

Подготовка на децата за училище в семейството / Изд. Т. А. Маркова, Ф. А. Сохи-

Шабалина З. П. Първата година е най-трудна, М., 1990.

Държавният стандарт за предучилищно образование - разработени изисквания за образователни програми, едно от които е изискването за организиране на развиваща се предметно-пространствена среда в предучилищна образователна институция, която е неразделна част от педагогическия процес.

Има принципи за организиране на развиваща се предметно-пространствена среда:

Безопасност - в стаята не трябва да има опасни предмети: остри, чупещи се, тежки, ъглите трябва да са затворени. \

Достъпност - използваните средства за игра са разположени така, че детето да може да ги достигне без помощта на възрастни. Това му помага да бъде независим.

Яркост, привлекателност.

Последователност - оборудването и играчките са на едни и същи места, детето винаги знае къде са дадени предмети, ако иска да ги използва, това го учи и на ред.

Свобода на избор.

Наситеност - наличие на материали за продуктивни дейности, играчки, дидактически материали

Когато създавате развиваща се предметно-пространствена среда, е необходимо да запомните:

1. Средата трябва да изпълнява образователни, развиващи, възпитаващи, стимулиращи, организиращи, комуникативни функции. Но най-важното е, че трябва да работи за развитието на независимостта и инициативността на детето.

2. Необходимо е гъвкаво и променливо използване на пространството. Средата трябва да отговаря на нуждите и интересите на детето.

3. Формата и дизайнът на артикулите е фокусиран върху безопасността и възрастта на децата.

4. Елементите на декора трябва да могат лесно да се сменят.

5. Във всяка група е необходимо да се осигури място за експериментална дейност на децата.

6. При организирането на предметната среда в групова стая е необходимо да се вземат предвид моделите на умствено развитие, показателите за тяхното здраве, психофизиологични и комуникативни характеристики, нивото на общо и речево развитие, както и показатели за емоционално и трябва сфера.

7. Цветовата палитра трябва да бъде представена в топли, пастелни цветове.

8. При създаването на развиващо пространство в групова стая е необходимо да се вземе предвид водещата роля на игровите дейности.

9. Развиващата се предметно-пространствена среда на групата трябва да се променя в зависимост от възрастовите характеристики на децата, периода на обучение и образователната програма.

Важно е предметната среда да има характер на отворена, незатворена система, способна да се настройва и развива. С други думи, средата не само се развива, но и се развива. При всякакви обстоятелства обективният свят около детето трябва да се попълва и актуализира, адаптирайки се към неоплазмите на определена възраст.

Особено значение в предучилищната образователна институция се отдава на предметно-игровата среда, тъй като основната дейност на детето е играта и нейното влияние върху разнообразното развитие на индивида трудно може да бъде надценено.

Играта за децата е основна дейност, форма на организация на живота, средство за цялостно развитие.

За повечето деца групата в детската градина е първото детско общество, където те придобиват първоначалните умения за колективни отношения. Необходимо е да научите детето да живее с общи интереси, да се подчинява на изискванията на мнозинството, да проявява добра воля към връстниците си.

Ролевата игра е игра, която помага да се възпитат тези качества у децата. Ролевата игра е тясно свързана не само с отделните функции (възприятие, памет, мислене, въображение), но и с личността като цяло.Педагогическата стойност на играта се състои в това, че в процеса на игра, в в допълнение към отношенията, продиктувани от сюжета или правилата, възниква друг вид връзка - вече не условна, а реална, реална, регулираща реални отношения между децата. В играта се оказва: как детето се отнася към успехите или неуспехите на партньори в играта, дали влиза в конфликти с други участници в играта, дали е готов да помогне на приятел, дали е внимателен към другите участници в играта, колко е точен в изпълнението на ролята.

Ролевите дейности са толкова завладяващи децата, че понякога се възприемат от тях като реални действия. Играта помага на детето да преодолее своята слабост, да се контролира, създава условия за упражняване на трудови умения, умения за морално поведение.

В хода на играта детето самостоятелно установява отношения с екипа, в него се формират колективистични черти на характера. При условие на разумна организация, играта е училище за живот, училище за работа и общуване с хората. Игровата комуникация на възпитателя с децата му позволява да ръководи хода на играта, да управлява отношенията между тях. Всеки учител в детска градина е изправен пред задачата да създаде приятелски организиран екип, който да учи децата да играят.

Съвместната игрова дейност допринася за формирането на организираност и отговорност у децата, способността да контролират действията си и да ги координират с други деца.

В процеса на разработване на сюжета на играта детето придобива умения за планиране на дейности, развива творческото въображение, необходимо в други дейности. Умението за игра е от решаващо значение за формирането на активност, инициативност, решителност и други качества, които след това са необходими за успешното обучение и бъдеща работа.

Не е тайна, че развитието на детето трябва да се занимава. И не само физически и интелектуални, но и социални.

Има различни сюжети от ролеви игри, които възпитателите могат да провеждат с деца в детската градина или които децата могат да играят сами

Игрите могат да бъдат чисто импровизирани или да имат предварително обмислен сценарий. Във втория случай играта се ръководи от педагога, който разпределя ролите, обяснява правилата и показва начините, по които играчите взаимодействат помежду си. Психолозите обаче казват, че това далеч не е най-добрият вариант за развитие на деца в предучилищна възраст.

Основната цел на ролевата игра в детската градина е развитието на творчески и

комуникационни умения на детето, които трябва да го научат да взема решения, да прави и обосновава своя избор. Когато децата в ролевата игра следват само инструкциите на възпитателя, играта се превръща в тренировка, която не допринася за запаметяването на информацията, комуникацията или забавлението на детето, което означава, че те не носят никаква полза. Семейство, магазин, болница, аптека, фризьор, транспорт, - списъкът с игри за деца е доста голям. Ролята на педагога при провеждането на ролева игра трябва да се ограничи до това да накара децата да изберат игри, които биха били интересни за всички, а не да им налага никакви сценарии или твърди поведенчески рамки. Важно е да се гарантира, че децата играят по правилата.

Педагогическата подкрепа на ролевите игри включва:

Организиране на съвместни дейности и съвместно творчество на възпитателя и децата в подготовката за играта: натрупване на съдържание за игри, моделиране на възможни игрови ситуации,

Творческо създаване на среда за игра;

Организиране на съвместни игри на възпитателя и децата, в които се усвояват нови умения и ново съдържание;

Създаване на условия за самостоятелна инициатива и творческа игрова дейност на децата.

За провеждане на сюжетно-ролеви игри е разработен алгоритъм за провеждане на игри.

Етапи на педагогическата технология:

Обогатяване на представите за сферата на реалността, която детето ще прояви в играта - наблюдения, разкази, разговори за впечатления. Важно е да запознаете детето с хората, техните дейности, взаимоотношения (кой какво прави и защо). (разговори за професии, разглеждане на илюстрации, запознаване с произведения на изкуството, представяне на атрибути, провеждане на екскурзии и др.)

Изработка на атрибути, декори за игри, избор на инструменти; предпоставка за ролеви игри са заместващи предмети (кутия с такива предмети, децата избират предмети и ги използват в играта. Положителни резултати в работата могат да бъдат постигнати, като действате в близък контакт с родителите, обогатявайки ги със знания за характеристиките на детски игрови дейности, включващи родители за изработване на атрибути за играта, костюми и др. Цялата тази работа допринася за развитието на родителите

интерес към игровите дейности на децата.

Организиране на ролева игра („игра в подготовка за играта“):

Определяне на ситуации на взаимодействие между хората, обмисляне и комбиниране на събития, хода на тяхното развитие в съответствие с темата на играта;

Създаване на предметно-игрова среда, основана на организирането на продуктивни и артистични дейности на децата, съвместно творчество с учител, детско колекциониране;

Съвместни игрови дейности на възпитателя и децата.

Самостоятелна игрова дейност на децата. Организиране на сюжетно-ролева игра с въображаем партньор, за когото детето говори. Такава игра учи на подчинение на мотивите, координиране на ролите, взаимно разбиране.

Децата активно взаимодействат в играта, обединяват се в групи. Интересите към играта са стабилни. Ако в по-младата група възпитателят има водеща роля и възпитателят ръководи играта, тогава в средната група възпитателят трябва да започне играта и постепенно да я постави в ръцете на децата и да контролира играта отвън, да се присъедини към играта в правилното време. В старшите и подготвителните групи на децата могат да бъдат предложени игри по избор с разпределение на ролите (за да се даде на децата независимост), но ако децата имат затруднения в играта, учителят не предлага натрапчиво да продължи играта, като леко промени сюжета .

Децата играят по-уверено сами. Ако те с голямо удоволствие приемат възпитателя в играта, дори отстъпват на главните роли, то с възрастта поемат всички главни роли. Нашата роля е на скрито лидерство. Това позволява на децата да се почувстват като възрастни, „господари” на играта. В детските игри се появяват лидери, които "движат" сюжета. Останалите са съгласни с лидера и обикновено го следват. Случват се разногласия, но децата се научават да ги разрешават сами или с помощта на учител.

По този начин развитието на детската игра зависи от правилното създаване на предметно-пространствена среда. Подобряването на творческите умения и способности, развитието на творческото въображение и мислене се счита за важно постижение на работата на педагога

Предметно-развиващата среда е неразделна част от развиващата се среда на предучилищното детство. Съвременният философски възглед го разбира като набор от обекти, който е визуално възприемана форма на съществуване на културата, която улавя опита, знанията, вкусовете, способностите и потребностите на много поколения. Чрез такива предмети детето научава себе си, своята индивидуалност, намира своя „втори живот“ в културни обекти, в образа на връзката на хората помежду си. Следователно от психологическа гледна точка динамиката на неговото развитие, формирането на качествено нови умствени образувания зависи от това в каква връзка се намира детето с околната среда, като се вземат предвид промените, настъпващи в него и в околната среда. . Отношението на детето към средата определя дейността му в нея.
В тази връзка психологията разбира предметно-развиващата и игрова среда като поле на социална и културна дейност, сфера за прехвърляне и консолидиране на социален опит, култура и субкултура, развитие на творчеството. Следователно предметно-развиващата и игрова среда на детската градина включва развитието на широк спектър от детски интереси и форми на дейност. В същото време самата развиваща се обективна среда, като система от материални обекти на дейността на детето, функционално моделираща съдържанието на неговото развитие, предполага неговото развитие, предполага единството на социални и обективни средства за осигуряване на разнообразната дейност на детето, трябва вземете предвид неговите индивидуални и възрастови характеристики.
И така, предметно-развиващата и игрова среда във всяка възрастова група на детската градина трябва да има отличителни черти, а именно:
за деца от третата година от живота - това е достатъчно голямо пространство, за да отговори на необходимостта от активно движение;
четвъртата година от живота е богат център на ролеви игри с пистолет и ролеви атрибути;
в отношенията на деца от средна предучилищна възраст е необходимо да се вземе предвид тяхната нужда да играят с връстници и особеностите на уединението;
в по-старата група е изключително важно да се предлагат на децата игри, които развиват възприятие, памет, внимание и др.
Предметно-развиващата и игрова среда на групата в детската градина е необходима на децата, защото изпълнява информационна функция по отношение на тях - всеки обект носи определена информация за света около него, става средство за предаване на социален опит. Продуктите на творческата дейност, които задоволяват човешките потребности, разкриват на децата света на хората, социалния характер на резултатите от тяхната работа. Репродукциите, скиците, скулптурите осигуряват художествено възприятие, което впоследствие става основа на естетическите преценки; предметите на театралната и музикалната дейност отварят пътя към света на сцената, песента, музиката. Стая за интелектуално развитие (като лаборатория, оборудвана със съдове за изследване на вода, тесто - от пясък, глина, брашно), различни предмети за провеждане на експерименти без инструменти (балони, гребени, четки, копчета и др.) играчки за напасване на форми, конци предоставят познание за света, неговата структура въз основа на природни и създадени материали, т.е. дава "ключ" към развитието на реалността, законите на нейната организация. Компютрите за игри, електронните, механичните играчки доближават хората до съвременната наука и технологии, разширяват техния технически хоризонт.
Друг елемент на средата са необичайни приказни герои, „живеещи“ в група; те насърчават децата в практически дейности да осъзнаят разбирането на емоционалните категории, емоционалното състояние на човек; кръстословици, лабиринти, пъзели, заместители, развиващи дидактически и настолни игри въвеждат активна познавателна дейност.
Организирането на предметно-развиваща среда е незаменим елемент в осъществяването на педагогическия процес, който има развиващ характер. В тази връзка най-важните задачи на развиващата се среда могат да бъдат определени, както следва:
предметният свят трябва да осигурява реализирането на потребността на детето от активни и разнообразни дейности;
обектно-пространствената среда трябва да осигури „зоната на най-близкото развитие“ на детето, да стане неразделна част от образованието и да допринесе за развитието на наклонностите при децата;
средата да предлага възможност за реализация на индивидуалните интереси и потребности на децата, тяхната самостоятелна дейност и ефективно натрупване на личен опит;
предметно-пространствената среда трябва да действа като условие за разширяване на възможностите на детето, развивайки способността му за творческо овладяване на нови начини на дейност;
развиващата се среда трябва да допринесе за формирането на умствени, умствени и лични качества на децата в предучилищна възраст.
Въз основа на тези задачи характеристиките на предметно-игровата среда се определят от общите принципи и изисквания за нейната организация и съдържание. И така, в концепцията за „Изграждане на развиваща среда в предучилищни институции“, разработена от L.M. Кларина, В.А. Петровски, Л.А. Смивина определя основните принципи за изграждане на развиваща се среда в предучилищните институции:
позиционни разстояния по време на взаимодействие;
дейност;
стабилност-динамика;
агрегиране и гъвкаво зониране;
емоционалност на околната среда;
отворено-затворена среда;
полови и възрастови различия.
Те могат да бъдат допълнени от следните принципи:
Принципът за осигуряване на правото на игра на детето. Свободата на детето да реализира правото си на игра е основен принцип, който се прилага при избора на темата, сюжета на играта, необходимите играчки, мястото и времето за организиране на различни видове игри.
Принципът на универсалността на предметно-игровата среда ви позволява да промените игровата среда, да я трансформирате в съответствие с плана, да симулирате развитието на играта, правейки я богата, мобилна и развиваща се.
Принципът на систематичност предполага мащабност и цялост на всички елементи на игралната среда. Предметно-игровата среда не трябва да бъде пренаситена, а нейното попълване зависи от приоритета на игрите на децата в съответствие с тяхната възраст и от развиващия се характер на играта. Трябва да се обърне повече внимание на игрите за експериментиране, сюжетно-представителните игри, сюжетно-ролевите и режисьорските, т.е. независим, чрез който се осъществява развитието на детето.
Въз основа на това изискванията за организацията на такава среда са следните. 1. Осъществяване на оптимален подбор на игри, играчки, игрално оборудване по отношение на количеството и качеството в съответствие със санитарно-хигиенните, психологическите, педагогическите и естетическите изисквания - такава среда предполага единството на социалните средства за осигуряване на разнообразната дейност на дете. В тази връзка Novoselova C.A. подчертава основните елементи на предметната среда:
архитектурно-ландшафтни и предметно-екологични обекти, арт ателиета, детски и спортни площадки и тяхното оборудване;
едрогабаритни конструктори (модули);
тематични комплекти играчки, ръководства;
аудиовизуални и информационни средства за образование и обучение.
Задължителни изисквания за играчките са невъзможността:
провокирайте детето към агресивни действия;

От особена педагогическа стойност са играчките, които имат следните качества: полифункционалност (възможност за широко използване в съответствие с плана на детето и сюжетите на играта, допринасящи за развитието на творческите способности, въображението, емблематичната символна функция на мисленето и други качества);
дидактически свойства (възможност за обучение на дете да проектира, запознаване с цвят и форма, наличие на програмирани механизми за управление, например електрифицирани играчки);
високо художествено и естетическо ниво или принадлежността им към продукти на художествените занаяти, осигуряващи запознаване на детето със света на изкуството и народното творчество.
2. Осигуряване на достъп до цялото съдържание на предметно-игровата среда:
местоположението на играчките, атрибутите на ниво не по-високо от протегнатата ръка на детето. 3. Осигуряване на своевременни промени в предметно-игровата среда, отчитане на обогатяващия жизнен и игров опит на децата, изпълнение на изискването за своевременно въвеждане на нови атрибути, играчки, игрови съоръжения в съответствие с новото съдържание на игрите и нарастващото ниво на игрови умения на децата, което дава възможност на учениците самостоятелно да променят игровата среда в съответствие с тяхното настроение, игрови планове, интереси с помощта на многофункционални, лесно трансформируеми елементи, модули, спортни комплекси, екрани.
4. Организация на неприпокриващи се сфери на самостоятелна детска дейност в предметно-игровата среда: интелектуални, театрално-игрови, творческо-сюжетно-ролеви, строително-конструктивни игри, игри с физическа активност, което позволява на децата едновременно да организират различни видове игри в съответствие с техните интереси и планове, без да си пречат; в същото време обектно-пространствената среда трябва да бъде организирана така, че децата да могат да участват в цялото разнообразие от игри: сюжетно-ролеви, строително-конструктивни, режисьорски, театрални, фолклорни, кръгли танци.
5. Създаване на условия за индивидуални, подгрупови и колективни игри на децата, така че всяко от тях да намери удобно и удобно място за себе си, в зависимост от емоционалното си състояние.
6. Отчитане на половите различия на децата при организацията на предметно-игровата среда, т.е. съдържанието му трябва да отразява еднакво интересите на момичетата и момчетата. За целта оборудването е поставено на принципа на нетвърдото центриране, което позволява на децата да се обединяват в подгрупи според общите им интереси.

Предметно-развиваща среда

Развитие на дететоЗависинесамоотДа отида,какорганизиранпроцесобразование иразвитие,ноикъдетоивКаквооколен святтойживее. В противен случайказвайкиправилно организиранивъзрастнисреда, в коятоживеедете,насърчаванеговиятразвитие. Дейностдетевусловияобогатенразвиващи сесредистимулирани от свободатаизбордейности.

Изпълнението на програмата "Развитие" изисква своеобразна организация в предучилищната образователна институция, развиваща предметиоколен свят.

Под развиващата се среда, възпитателина децата ниградина разбираместествена комфортна, уютна среда, рационално организирана, наситена с разнообразни сетивни стимули и игрови материали. В такава среда е възможно всички деца в групата едновременно да бъдат включени в активна познавателна и творческа дейност. Определящият момент в създаването на развиваща среда е педагогическата идея, целта, която ръководи образователната институция. Тази цел се постига чрез изпълнението на образователната програма.

Специално организираната среда има положителен ефект върху развитието на способността на детето да се самообучава. Такава среда допринася за установяването, утвърждаването на чувство за самоувереност и именно това определя характеристиките на личностното развитие на етапа на предучилищното детство.Развиващата среда дава възможност на предучилищното дете да тества и използва своите способности, позволява му да покаже независимост, да се утвърди като активна фигура.

При създаване на развиваща групова среда учителитевземете предвид характеристиките на децата, посещаващи тази група, тяхното ниво на развитие, интереси, наклонности, способности, състав на пола, личностни черти и др.

Развиващата среда в предучилищна институция е създадена, като се вземат предвид възрастовите възможности на децата, възникващите сексуални наклонности и е проектирана по такъв начин, че детето да може да намери вълнуваща работа за себе си през деня в детската градина, да се чувства комфортно.

ъгли занезависим, активеницеленасоченодействиядецаввсички видоведейности:игра, двигател,картинен,театрален,градивении т.н.,които се поставяти съдържатразличниматериализаразвиващи сеигриикласове. работаНаподобрениеразвиващи сесредивмеморандум за разбирателствона децатаградинаДържаниСпоредсобещаващпланразвитиеНавсекивъзрастгрупи.

Основни елементиразвиваща среда в детската градина саприродни и екологични обекти, детски и спортни площадки, тяхното оборудване, художествениателиетаиателиета къдетопознавателна активност на децата; комплекти играчки, ръководства; аудиовизуалнииинформационенфинансови средстваобучение и образование.

Местоположениемебелииигриоборудванеотговориизискванияпредпазна екипировка,санитарни и хигиенни стандарти,физиологиядеца,функционаленкомфорт,позволявадецаБезплатноход.Предметно-развиващисрядавмеморандум за разбирателствона децатаградинакомбиниранимилсреща художествено и естетическоизисквания.

пространствопомещенияпреобразуванв различни"ъгли" и "центрове"изпълнявамтрябвадетевразвитиекогнитивенкомуникацияи активност.ATтогаваедин и същвременякоиъглипредполагамуединение на детето, осигуряваневъзможностина негопрестойсамразвитиевъзможностикъм независимост.

Местоположениеелементии организацияразвиващи сесредивразлична възрастгрупиимат отличителен знаци.

В групи рано възраст разпределени голям отворен пространство, където децата имат възможност да играят с големи играчки, моторни играчки, са широко представени игри и материали за сензорно развитие, игри за развитие на речта.

в втора младша група и средата ъглите на ролевите игри се разгръщат, сетивната секция се разширява.

В групи среден, старши и подготвителен да се училищна възраст създадени ъгли на "самота" и психологически отдих; както и повечето посетени деца място - източник на информация и неизчерпаема интерес - център на експериментиране, развиване наблюдателност и умствена дейност на детето; строителен център много любов момчета.

В групи пространствен местоположение игри подчинен развитие речи и майор психически процеси.

AT всеки възраст група специален внимание дадено "ъгъл двигателна активност, където деца може Безплатно да играя с кегли, топки, обръчи и въжета за скачане изглежда като бос На оребрени писти.

За психически развитие съществува "математически център" в групи, където има много развиващи се игри.

Във всеки възраст група има ъгъл природа с различни видове растения, забавни екологични игри. ъгъл природата съдържа календар природа, материали експериментална дейност, аквариуми с риба, дидактически игри, снимки и илюстрации относно природата, както и занаятите от естествено материал.

По този начин наличният материал в детската градина и правилната му организация допринасят за формирането на внимателно и уважително отношение към природата у децата, развитието на екологично образование и екологично съзнание.

За развитие на детското творчество - центрове за изобразителна дейност с наличие на материали и средства за визуална дейност.

В центъра на театралната дейност детето може да намери изображения на герои за пръсти, маса, куклен театър, да избере атрибути за играта - драматизация и режисьорски игри, където винаги има възможност да развие своето въображение, реч, нейната интонация, изразителност.

Всяко дете иска да има свои тайни, лични, неказани на никого. За да направят това, групите имат „сандъци с тайни“ - тук децата излагат най-тайните си тайни, съхранявани в сандъци и ковчежета.

В кътчетата на социалното развитие се съхраняват снимки, семейни албуми, илюстрации, игри, упражнения за определяне на емоции, чувства и състояния на човек и природа.

По този начин в детската градина са създадени условия, които съответстват на формирането на психологически новообразувания, които се проявяват при деца в различни периоди от предучилищното детство.

Съдържанието на предметно-развиващата среда съответства на интересите на момчетата и момичетата, периодично се променя, варира, непрекъснато се обогатява с акцент върху поддържането на интереса на децата, върху „зоната на най-близкото развитие“, върху информативността и индивидуалните способности и способности на децата.

ТЕМА: „Организиране на предметно-игрова среда в предучилищна институция“

Съдържание.
1. Въведение.
2. Психолого-педагогически обосновки за необходимостта от създаване на предметно-развиваща среда в предучилищна образователна институция.
3. Педагогически принципи и подходи към организацията на предметно-игровата среда в предучилищната образователна институция.
4. Организацията на предметно-игровата среда и нейното влияние върху развитието на игровите умения на децата от предучилищна възраст.
5. Заключение.
6. Списък на използваната литература.

1. Въведение.

Особено значение в предучилищната образователна институция се отдава на предметно-игровата среда, тъй като основната дейност на детето е играта и нейното влияние върху разнообразното развитие на индивида трудно може да бъде надценено. Голямо разнообразие от детски игри в предучилищна институция трябва да се осигури чрез създаването на предметно-игрова среда. Въпреки това, предметно-игровата среда на предучилищните образователни институции практически не се променя с течение на времето: появиха се нови играчки и игри, но средата, подходът към организирането на средата остава същата.
На настоящия етап в педагогическия процес на играта се обръща недостатъчно внимание, тъй като задачата за интелектуално развитие е приоритет. Ефективността на въздействието на предметно-игровата среда върху личността на детето в предучилищна образователна институция до голяма степен зависи от способността на учителите да я организират целесъобразно.
Специално изискване се поставя към предметно-игровата среда (какво показва), тъй като средата е основно средство за развитие на личността на детето и източник на неговите знания и социален опит. Естеството на играта, действията, които детето извършва, неговите чувства, преживявания до голяма степен зависят от това. За насърчаване на развитието на предучилищна възраст може да бъде предметно-игра среда, изпълнена с добър смисъл, насърчаване на детето към положителни действия. И също така може да показва инструменти на насилие, жестокост, оръжия, които стимулират агресия, разрушително поведение, травматизиращи психиката на дете в предучилищна възраст. Може дори да формира у децата изкривени представи за света около тях, за морала, подкопавайки хуманния принцип на формиращата се личност. Този проблем е разработен от редица известни психолози и учители (Е. В. Зворикина, С. Л. Новоселова, В. А. Петровски, Л. Т. Стрелкова и др.). Всичко по-горе доказва актуалността на темата на тази работа.
Цел: Изучаване на теоретичните основи на изграждането на предметно-игрова среда в предучилищна институция.
Задачи:
1.Охарактеризирайте понятието предметно-игрова среда.
2. Определяне на условията за изграждане на предметно-игрова среда.

2. Психолого-педагогическа обосновка на необходимостта от създаване на предметно-развиваща среда.

Образователна (развиваща) среда, според определението на V.A. Ясвин, е система от влияния и условия за формиране на личността, както и възможности за нейното развитие, съдържащи се в социалната и пространствено-предметната среда.
Предметно-развиващата среда е неразделна част от развиващата се среда на предучилищното детство. Съвременният философски възглед за субектно-развиващата среда включва разбирането му като набор от обекти, което е визуално възприемана форма на съществуване на културата. Предметът обхваща опита, знанията, вкусовете, способностите и нуждите на много поколения. Чрез обекта човек опознава себе си, своята индивидуалност.
Психолозите свързват механизма на влиянието на околната среда върху човек с понятието "социална ситуация на развитие", т.е. особена, подходяща за възрастта връзка между детето и света около него. Детето намира втория си живот в културните обекти, в образа на взаимоотношенията на хората помежду си (А. С. Виготски, Д. Б. Елконин, В. В. Давидов). Динамиката на неговото развитие, формирането на качествено нови психични образувания, зависи от връзката със средата, в която се намира детето, като се вземат предвид промените, настъпващи в него и в околната среда. Отношението на детето към средата определя дейността му в нея. В тази връзка психологията разбира околната среда като условие, процес и резултат от творческата интроспекция на индивида (A.N. Леонтиев).
Възпитателният потенциал на средата е многостранен: това са условията за живот на детето (V.S. Bibler), формирането на отношение към основните ценности, усвояването на социален опит, развитието на жизненоважни качества (L.P. Bueva, N.V. Guseva) ; това е и начин за трансформиране на външните отношения във вътрешната структура на личността (A.V. Mudrik), задоволявайки нуждите на субекта, по-специално необходимостта от дейност.
По този начин околната среда е поле на социална и културна дейност, начин на живот, сфера за предаване и консолидиране на социален опит, култура и субкултура, развитие на творчеството.
Формирането на "образа на околната среда" е важна задача на педагогиката, тъй като тя от своя страна допринася за формирането на представата на всеки човек за целта на живота.
Взаимодействието на субекта със средата, подчертава Д.Б. Елконин, е процесът на създаване или трансформиране на околната среда и нейното развитие. Средата се създава само в резултат на дейност, а развитието й от субекта се осъществява чрез етични, когнитивни, оценъчни и други видове взаимоотношения и взаимодействия.
Образователната система на детската градина включва развитие на широк спектър от детски интереси и форми на дейност. Това са елементарни форми на домашен труд и самообслужване и конструктивни дейности с включване на най-простите трудови умения и различни форми на продуктивна дейност и класове за запознаване на детето с явленията на природата и обществото около детето и различни форми на естетическа дейност и елементарни форми на образователна дейност за овладяване на четене, писане, началото на математиката и накрая ролевата игра.
В предучилищна възраст поведението на детето, посочва А.Н. Леонтиев, се медиира от начина на действие на възрастен. Възрастните, тяхното отношение към предметите и един към друг, опосредстват отношението на детето към предметите и другите хора. Детето не само вижда отношението на възрастните към предметите и един към друг, но и иска да действа като тях. Тази нова връзка между дете и възрастен, в която образът на възрастния ръководи действията и постъпките на детето, служи като основа за всички нови формации на личността на детето в предучилищна възраст. По този начин формирането на доброволни действия и постъпки е процесът на възникване на нов тип поведение, което може да се нарече лично, т.е. опосредствано от ориентировъчни модели, чието съдържание е отношението на възрастните към обектите и към всеки друго. По този начин в предучилищна възраст интензивно се усвояват моделите на поведение на възрастните и се формират механизмите на личното поведение.
Развиващата се предметна среда като система от материални обекти на дейността на детето, която функционално моделира съдържанието на неговото духовно и физическо развитие, предполага единството на социални и обективни средства за осигуряване на различни дейности на детето. Това е ефективно средство за обогатено развитие на специфични детски дейности (предимно игри) в предучилищна възраст, което има трайна стойност, период от живота на детето (A.V. Zaporozhets, S.N. Novoselova).
Обективният свят, осъзнат от детето, все повече се разширява за него. Този свят включва предмети, които съставляват непосредствената среда на детето, предмети, с които самото дете може и действа, както и други обекти, които го заобикалят.
За детето на този етап от неговото умствено развитие все още не съществува абстрактна теоретична дейност, абстрактно съзерцателно познание и следователно осъзнаването се появява в него преди всичко под формата на действие. Детето, което овладява света около себе си, е дете, което се стреми да действа в този свят. Следователно, в хода на развитието на знанията си за обективния свят, детето се стреми да влезе в ефективна връзка не само с нещата, които са му непосредствено достъпни, но и с по-широкия свят, тоест то се стреми да действа като възрастен ( Л. С. Виготски, А. Н. Леонтиев).
Д.Б. Елконин вярва, че процесът на овладяване на обективни действия, тоест действия с неща, които имат определено социално, строго фиксирано значение, се случва при дете само в съвместни дейности с възрастни. Само постепенно възрастните предават на детето целия процес на извършване на действието и то започва да се извършва самостоятелно.
Всяко обективно действие, извършено от дете, особено в процеса на неговото формиране, не е насочено само към получаване на определен материален резултат, но, не по-малко важно, е опосредствано от онези отношения на възрастен към дете, които могат да възникнат по време или на краят на действието.
В процеса на извършване на предметни действия детето първо усвоява общата схема на действие с предмета, свързана с неговото общо предназначение, и едва след това отделните операции се вписват във физическата форма на обекта и условията за извършване на действията. с него.
А.П. Усова смята, че активността на детето в играта се развива в посока на изобразяване на различни действия („изплува“, „изтрива“, „готви“ и др.). Показано е самото действие. Дейността на децата придобива строителен характер - възникват строително-конструктивни игри (в тях няма роли). И накрая, се открояват ролевите игри, където детето създава един или друг образ. Тези игри вървят по два забележими канала: режисьорски игри, когато детето контролира играчката (действа чрез нея), и игри, където ролята се играе лично от самото дете („майка“, „продавач“ и др.).
Усова също така отбелязва, че процесът на овладяване на обективни действия е постепенна промяна в ролята на материала (и играчките) в игрите. За три- и четиригодишните деца материалът до голяма степен насочва темата на играта. По-късно децата приписват свойствата, които искат на материала. По-големите деца в предучилищна възраст са по-склонни да играят с играчки.
Обектно-пространствената среда във всяка възрастова група на детската градина трябва да има отличителни черти, а именно: за деца от третата година от живота - това е достатъчно голямо пространство, за да отговори на необходимостта от активно движение; в групата на четвъртата година от живота - това е богат център на ролеви игри с пистолет и ролеви атрибути; по отношение на децата в средна предучилищна възраст е необходимо да се вземе предвид тяхната нужда да играят с връстници и особеностите на уединението; в по-старата група е изключително важно да се предлагат на децата игри, които развиват възприятие, памет, внимание и др. Тъй като децата растат (развиват се), предметно-пространствената среда първо се определя от самия възпитател, като се вземат предвид интересите на малките деца, от средната група се организира от възпитателя заедно с децата, по-големите деца сами създават и да го променят от гледна точка на интересите на децата си. В същото време предметно-пространствената среда трябва да бъде ориентирана към „зоната на най-близкото развитие“ на детето и да съдържа както познати на децата предмети и материали, така и тези, които то овладява с помощта на възрастен, и накрая елементи от средата, които са му напълно непознати. Тъй като „зоната на проксималното развитие“ на детето е изчерпана, обектно-пространствената среда се актуализира съответно (Г. Ю. Максимова).
Е.А. Лазар определя следните видове взаимодействие с околната среда, които влияят върху характера на самоопределението на индивида. Неадекватният тип се характеризира с несъответствие между изискванията на средата и нивото на развитие на индивида и включва такива видове взаимодействие, когато индивидът се противопоставя на "обеднената" среда, опитвайки се да я промени; когато мащабът на средата надвишава нивото на самата личност, която е принудена да се подчинява на средата; когато околната среда действа като компенсация за живота. Адекватен тип взаимодействие между средата и индивида се характеризира между начина на живот и средата, удовлетвореността на индивида от неговата среда.
Предметно-пространствената среда е условие за разглеждане на възможностите на детето в посока универсалност като ключова насока за човешкото развитие, зададена от самия ход на културно-историческия процес. Една от задачите на педагогиката на развитието е да развие у детето способността за творческо овладяване и, най-важното, за възстановяване на нови начини на дейност във всякакви исторически определени сфери на човешката култура.
Предметно-пространствената среда е едно от условията за разгръщане на психическото развитие на детето първоначално като процес на саморазвитие.
Следователно е необходимо да се организира средата по такъв начин, че детето от самото начало да има необходимите "степени на свобода" не само в проявата на духовните и практическите възможности, които вече са се развили в него, но и в развитие на нови възможности и хоризонти на развитие (Н. Н. Поддяков, В. Кудрявцев).
Трябва да се отбележи, че изследователите имат различни подходи към въпроса за съдържанието на развиващата се среда. Някои твърдят, че елементите на развиващата се среда са светът на природата и хората, предметно-пространствената среда (N.A. Vetlugina, L.M. Klarina); други - че компонентите на средата са не само играчки, учебни материали, спортно оборудване, но и всичко, което формира съдържанието на дейността на детето (В. Кудрявцев).
Авторите на програмата "Произход" характеризират средата от гледна точка на основните компоненти, необходими за пълноценното физическо, естетическо, когнитивно и социално развитие на децата. Те включват природни обекти, културни пейзажи, спортни и игрални и развлекателни съоръжения, предметно-игрова среда, детска библиотека, игрална библиотека и видеотека, дизайнерско студио и музей, музикално-театрална среда, предметно-развиваща среда. среда за класове, комплекс за компютърни игри и др
Изучавайки организацията на развиващата се среда и нейното влияние върху развитието на умствените, умствените и личностните качества на децата в предучилищна възраст, е необходимо точно да се определят функциите на развиващата се среда.
Предметно-пространствената среда е необходима на децата преди всичко, защото изпълнява информационна функция по отношение на тях - всеки обект носи определена информация за света около него, става средство за предаване на социален опит. И така, компютърните игри, електронните механични играчки се доближават до съвременната наука и технологии, разширяват техническите хоризонти; репродукциите, отпечатъците, етюдите, скулптурата осигуряват художествено възприятие, което впоследствие става основа на естетическите преценки; предметите на театралната и музикалната дейност отварят пътя към света на сцената, песента, музиката; стая за интелектуално развитие (като лаборатория, оборудвана с контейнери за тестване на вода, пясък, глина, брашно), разнообразие от предмети за провеждане на експерименти без инструменти (балони, гребени, четки, копчета и др.), играчки за напасване на форми, връвчици предоставят знания за света, неговата структура въз основа на естествени и създадени материали, т.е. представляват "ключа" към развитието на реалността, законите на нейната организация. И накрая, продуктите на творческата дейност, които задоволяват човешките потребности, разкриват на децата света на хората, социалната природа на резултатите от техния труд. Предметите са ярък източник на знания за възрастен, неговите лични и бизнес качества.
Също толкова важна е и стимулиращата функция на средата. Средата развива детето само ако представлява интерес за него, подтиква го към действие, изследване. Статичната, „замръзнала“ среда не може да активизира детето, да го накара да иска да действа в нея. Следователно такава среда не само не се развива, но и влияе негативно на детето. Средата за разработка трябва да бъде мобилна и динамична. При организацията му учителят трябва да вземе предвид "зоната на проксималното развитие", възрастта и индивидуалните особености на детето, неговите потребности, стремежи и способности.
Освен това предметно-пространствената среда, въздействайки върху емоциите на децата, ги подтиква към активност. И така, спортното оборудване, инвентарът е свързан с физически, здравословни дейности, по време на които детето развива позиция по отношение на своето здраве, хигиена на тялото, двигателни умения и способности; различни инструменти (вече от първата младша група) - пастели, бои, четки, сангвини, пастели, моливи, флумастери, глина, рисунка "стена на творчеството", включително дъска от плочи, плексиглас, хартия за рисуване, плат - ви позволяват да отразявате собственото си художествено възприятие в продуктивни дейности, визия за света, неговото разбиране.
За правилно организирана среда за развитие е необходимо да се познават принципите, въз основа на които се осъществява нейната организация. В.А. Петровски, Л.М. Кларина, Л.А. Смивина, Л.П. Стрелникова в своята работа „Изграждане на развиваща среда в предучилищна институция“ предлагат концепцията за изграждане на развиваща среда в предучилищна образователна институция. Авторите на концепцията убедително доказват, че заобикалящата детето среда е от приоритетно значение за неговото развитие. И преди всичко трябва да гарантира безопасността на живота на децата, да спомага за подобряване на здравето и закаляване на тялото, а неизменно условие за изграждане на развиваща среда е разчитането на личностно ориентиран модел на взаимодействие между хората.
Мощен обогатяващ фактор в детското развитие, казва S.L. Новоселов е социокултурната среда и нейните обективни среди. В концепцията за развиваща се предметна среда S.L. Новоселова определя развиващата се предметна среда като система от материални обекти на дейността на детето, която функционално моделира съдържанието на развитието на неговия духовен и физически облик. Обогатяващата среда предполага единството на социални и природни средства за осигуряване на разнообразните дейности на детето.

Концепцията определя изискванията към развиващата се предметна среда на предучилищната образователна институция:
1. системата на предметната среда трябва да отчита възрастовите интереси на развитието на детските дейности (създава условия за пълно развитие на водещите видове дейност, но в същото време отчита особеностите на развитието на нейното други видове);
2. съответствие на предметната среда с възможностите на детето, т.е. създаване чрез предметна среда на зоната на проксималното умствено развитие (L.S. Виготски);
3. съответствие на средата със структурата на когнитивната сфера на детето, т.е. съдържат както консервативни компоненти, така и проблемни, които трябва да бъдат изследвани (N.N. Poddyakov);
4. Предметната среда, в която работи детето, трябва да бъде неизчерпаема за него, информативна, да задоволява потребностите на детето от новост, трансформация и самоутвърждаване.
По този начин психологическите и педагогическите основи на образованието за развитие и основите на организацията на развиващата се среда във връзка с предучилищното ниво са обхванати в трудовете на местни учени от 20 век: N.A. Ветлугина, Л.А. Венгер, Л.С. Виготски, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтиев, С.Л. Новоселова, В.А. Петровски, Н.Н. Поддякова, С.Л. Рубинщайн, Л.П. Стрелкова, Д.Б. Елконина и др.
Данните от психологическите и педагогическите изследвания ни позволяват да заключим, че организацията на предметно-развиващата среда е незаменим елемент в осъществяването на педагогическия процес, който има развиващ характер. Тъй като от гледна точка на психологията средата е условие, процес и резултат от саморазвитието на индивида; и от гледна точка на педагогиката средата е условие за живота на детето, формирането на отношение към основните ценности, усвояването на социален опит, развитието на жизненоважни лични качества, начин за превръщане на външните отношения в вътрешната структура на личността, задоволяваща потребностите на субекта.
Предметно-развиващата среда трябва да обслужва интересите и потребностите на детето, да обогатява развитието на специфични дейности, да осигурява „зоната на най-близкото развитие“ на детето, да го насърчава да прави съзнателен избор, да предлага и реализира собствени инициативи, вземат самостоятелни решения, развиват творчески способности, а също така формират личните качества на децата в предучилищна възраст и техния житейски опит.

3. Педагогически принципи и подходи към организацията на предметно-игровата среда на предучилищната образователна институция.

Играта е основната дейност на детето в предучилищна възраст. Това е необходимост на растящия организъм.
Детето винаги играе, то е играещо същество, но играта му има голям смисъл. То съвпада точно с неговата възраст и интереси и включва такива елементи, които водят до развитие на необходимите умения и способности. Играта е източник на развитие, тя създава зоната на близкото развитие, т.е. определя развитието на детето, Л.С. Виготски.
Играта в предучилищна възраст влияе върху развитието на всички аспекти на личността на детето.
Д.Б. Елконин идентифицира четири основни линии на влияние на играта върху психическото развитие на детето: развитието на мотивационно-потребната сфера; преодоляване на когнитивния „егоцентризъм” на детето; формиране на идеален план; развитие на произвол на действията. В тази връзка предметно-игровата среда трябва да стане обект на специално внимание в предучилищната образователна институция, която осигурява условия за активност и зона на проксимално развитие на всяко дете, като се вземат предвид индивидуалните способности.
Предметно-игровата среда е част от развиващата предметна среда. В предучилищната образователна институция се създават условия за игрови дейности на площадката, в групова стая, в комплекс за компютърни игри или други функционални помещения, предназначени за детски игри (театрално студио, творческа работилница, стая за разработване на игри). Организацията на пространството трябва да дава възможност за многовариантни игри. Пространството за игра трябва да има свободно дефинирани елементи - уникални пространствени променливи в рамките на зоната за игра, които дават възможност за изобретения и открития.
Разработено от V.A. Петровски и колегите му, принципите за изграждане на развиваща се среда могат напълно да бъдат приписани на организацията на предметно-игрова среда, но в същото време ги допълват и се спират на някои по-подробно.
Разглеждайки този въпрос, S.L. Новоселова отбеляза, че предметно-игровата среда в съвременните предучилищни институции трябва да гарантира правото на детето да играе. Напоследък в предучилищната образователна институция тенденцията за увеличаване на времето за обучение и намаляване на времето за игра се превърна в закономерност. Свободата на детето да реализира правото си на игра е основен принцип, който се реализира в избора на темата, сюжета на играта, необходимите играчки, мястото и времето за организиране на различните видове игри.
Принципът на универсалността на предметно-игровата среда ви позволява да промените игровата среда, да я трансформирате в съответствие с плана, да симулирате развитието на играта, правейки я богата, мобилна и развиваща се.
Принципът на систематичност предполага мащабност и цялост на всички елементи на игралната среда. Предметно-игровата среда не трябва да бъде пренаситена, а нейното попълване зависи от приоритета на детските игри в съответствие с възрастта и от развиващия се характер на играта. Трябва да се обърне повече внимание на експерименталните игри, сюжетните игри, ролевите и режисьорските игри, т.е. Независими игри, благодарение на които се развива развитието на детето.
Напоследък в много предучилищни образователни институции библиотеките с игри, театралните ателиета, творческите работилници и др., В които материалът за игри се събира по вид, се превърнаха в компоненти на предметно-игровата среда. Той е доста разнообразен, естетичен, наличен в необходимото количество. И тези функционални стаи, разбира се, радват децата, но в същото време игровата среда в груповата стая е изчерпана и не може да служи на целите за развитие на дете в предучилищна възраст. Децата посещават специално обособени помещения по график, което ограничава свободата им на избор при изпълнение на игровите им планове. При създаването на игрална среда в предучилищна образователна институция трябва да се поддържа еквивалентността на оборудването на функционални и групови стаи и необходимостта от това трябва да се задоволи възможно най-много.
В настоящите програмни материали се обръща голямо внимание на организацията на учебно-развиващата среда. В програмата „Произход” развиващата предметна среда се определя като „система от условия, осигуряваща пълноценно развитие на дейностите на децата и тяхната личност”; авторите на програмата „Детство” представят развиващата предметна среда като „развиваща материална среда”, организацията на която се състои в подбора на дидактически материали, игри, помагала, детска литература и др.; в програмата „Дъга“ „предметно-развиващата среда“ се разглежда като „сериозна подкрепа за словото на учителя под формата на различни визуални средства за формиране на правилни, неизкривени идеи за света у детето“ и др. . Анализът на програмните и методическите материали за предучилищното образование позволи да се установи, че въпреки че до известна степен отчитат развиващата се предметна среда, все пак не се обръща достатъчно внимание на въпроса за нейната организация.
Игрите и играчките в развиващата се среда на предучилищните образователни институции заемат водещо място, така че е много важно да знаете по какви критерии се използват тези материали.
В момента пазарът на играчки ни поднася много изненади: играчките с ниско качество често имат отрицателно въздействие върху психическото и физическото здраве на децата.
За да развие личността и да защити интересите на децата, Министерството на образованието на Руската федерация разработи необходимите документи за психологическо и педагогическо изследване на игри и играчки.Задължително изискване за играчките е невъзможността:
провокирайте детето към агресивни действия;
предизвикват проява на жестокост към героите на играта (хора, животни), чиито роли се играят от партньори (връстници, възрастни) и които са сюжетни играчки;
провокират игрови сюжети, свързани с неморалност и насилие;
събуди интерес към сексуални проблеми, които надхвърлят детството.
От особена педагогическа стойност са играчките, които имат следните качества:
полифункционалност (възможност за широко използване в съответствие с плана на детето и сюжетите на играта, допринасящи за развитието на творческите способности, въображението, емблематичната символна функция на мисленето и други качества);
дидактически свойства (способността да се научи детето да проектира, да се запознае с цвят и форма, наличието на програмирани механизми за управление, например в електрифицирани играчки);
възможността за използване на група деца (пригодността на играчка за използване от няколко деца, включително с участието на възрастен като партньор в играта, например за колективни сгради);
високо художествено и естетическо ниво или принадлежност към продукти на художествените занаяти, осигуряващи запознаване на детето със света на изкуството и народното творчество.
Много теоретици смятат, че играта за детето е негово дело. Подпомагайки играта на децата, възпитателят спомага за естественото развитие на техните умения и способности. Децата учат много едно от друго. Играта също така им предоставя възможност да решават проблеми, да вземат решения, да се научат да изразяват своите мисли и чувства, да научат за съществуващите различия, да придобият независимост и да се учат от връстниците си.
И в тази връзка трябва да се помни, че във всяка възрастова група трябва да се създадат условия за всички видове игри, които са подходящо разположени в груповата стая и създават възможност за игра на децата, без да си пречат. При планирането и създаването на пространства за игра, педагогът измисля комбинация от тях. Например, мястото за строителство трябва да е достатъчно просторно, така че няколко души да могат да работят там едновременно, всички заедно или всеки самостоятелно да създава свои собствени структури. Подът трябва да бъде покрит с килим, който ще създаде удобство и ще намали шума. Всичко необходимо за ролеви игри се намира близо до строителния материал, т.к. създаването на сгради осигурява материалната страна на тези игри.
По този начин предметно-игровата среда е част от развиващата се предметна среда.
Игрите и играчките в развиващата се среда на предучилищните образователни институции заемат водещо място, така че е много важно да се знае по какви критерии са избрани тези материали (многофункционалност, възможност за използване в съвместни дейности, дидактическа стойност, естетическа стойност).
Играта е форма на активно, творческо отражение от детето на заобикалящия живот на хората, така че не се свежда до просто копиране на реалността.
В психологията и педагогиката доминират идеите за широкото използване на играта в процеса на отглеждане на деца, което се свързва с нейното решаващо значение за формирането на най-важните умствени образувания.

4. Организация на предметно-игровата среда и нейното влияние върху развитието на игровите умения при деца от старша предучилищна възраст.

Характеристиките на предметно-игровата среда се определят от общите принципи и изисквания за нейната организация и съдържание.
При проектирането на предметно-игрова среда в по-възрастните групи, преди всичко трябва да се съсредоточим върху целите на развитието и обучението на децата, да изхождаме от същността на изискванията на съвременната педагогика, активната роля на детето и възрастния в този процес .
Организирайте предметно-игровата среда в старшата група по такъв начин, че всяко дете да има възможност да прави това, което обича. Оборудването трябва да бъде поставено на принципа на нетвърдото центриране, което ще позволи на децата да се обединят в подгрупи въз основа на общи интереси.
Когато организирате предметно-игрова среда, вземете предвид проявлението на интересите на децата към проблеми, които надхвърлят личния опит. За много ролеви игри носете оборудване и играчки, които подобряват личния опит на децата. Организирайте предметно-игровата среда, така че децата да могат да участват в цялото разнообразие от игри; сюжетно-ролеви, строително-конструктивни, режисьорски, театрални, фолклорни, кръгли танци и др. Създавайки игрова среда, трябва да събудите когнитивна активност, независимост, отговорност и инициативност.
Ролевите игри имат рефлексивен характер, в които детето творчески пресъздава аспектите на реалността, които го интересуват, отношенията между хората и събитията. В тази връзка за децата от по-възрастната група е възможно да се разработи приблизителна тема на ролеви игри, например: домакинство („Семейство“, „Семеен празник“, „Посещение на баба“, „Новогодишен празник“, „Пътуване до страната“ и др.), промишлени, отразяващи професионалните дейности на възрастни („Агенция за продажба на недвижими имоти“, „Супермаркет“, „GIBDD“, „Редакция на вестници“, „Дизайн студио“, „Автокъща“ и др.), публични („Състезание“, „Училище“, „Театър“, „Цирк“), игри за пътуване („Покрай родния край“, „До топлите страни“, „Според приказките“, „Пътуване до зимната гора”, „Пътуване на север” и др.), приказни игри.
За всяка тема на играта определете целите и съдържанието. Например, целта на играта „Строител“ е да покаже знания за заобикалящия живот в играта, да използва атрибути в съответствие със сюжета, конструктори, строителни материали, справедливо разрешаване на спорове, да действа в съответствие с плана на играта. И съдържанието на тази игра ще бъде: избор на строителен обект, строителен материал, методи за доставката му до строителната площадка, строителство, проектиране, изграждане и въвеждане в експлоатация на обекта. Планирана е предметно-игровата среда и е проектирана перспективата за нейното развитие.
Обърнете повече внимание на организацията на игровата среда за нови и модерни теми за игри, а именно „Телевизия“, „Изследовател“, „Редакция на списание (вестник)“, „Beeline Corporation“, „Химическо чистене“, „ Дизайнерско студио”, „Банка”. Можете да планирате да попълните и актуализирате игровата среда за повечето от планираните игри.
Атрибутите на ролевите игри на по-възрастните предучилищни деца във връзка с техните особености на възприемане на заобикалящата реалност трябва да бъдат по-подробни. Например за играта „Еколози“ можете да предложите на децата планове, карти, схеми на терена, екологични знаци, „Червената книга“, комплекта „Лаборатория“, паспорти за различни животни и растения и др., а за „Дизайн“ Студио" - албуми за интериорен дизайн, мостри на тъкани, тапети, бои, декоративни орнаменти, албуми за цветя, фланелограф с набор от снимки на мебели и декоративни орнаменти и др.
Повечето от оборудването за ролеви игри е завършено в кутии, направете надписи с името на играта и снимки, показващи нейната тема. Така децата ще могат да избират играта според своите интереси. Игрите, разгърнати от децата, остават за определен период от време, докато интересът към тях остава. Трудностите, а понякога и конфликтните ситуации, могат да се използват, за да се научат децата да ги разрешават първо с помощта на възрастен, а след това сами.
Подвижността на създадената предметно-игрова среда ще позволи на децата да я трансформират в съответствие със собствените си идеи и развитието на сюжета. В същото време трябва да се обърне голямо внимание на функционалната надеждност и безопасността на околната среда. Съвременното оборудване и материал за игра трябва да отговарят на естетическите изисквания.
В същото време, по време на изпълнението на приблизителния план, след края на всеки игрови процес, заедно с децата в спокойна атмосфера, анализирайте естеството на тяхното игрово взаимодействие: идентифицирайте техните плюсове и минуси, обсъдете проблемните ситуации, които са имали възникнали в децата в играта, и съвместно да вземат своите правилни решения.
След проявата на независимост на децата в игрите: познаване на правилата; способност за организиране на средата за игра; умение за разпределение на ролите и тяхното изпълнение; способността да се подчиняват на установените правила; способност за разрешаване на конфликтни ситуации; способността да координират действията си помежду си.
Децата ще участват активно в игрови дейности, чиито сюжети се развиват самостоятелно въз основа на наблюдения върху заобикалящия ги живот, както и знанията, придобити в класната стая, при четене на литературни произведения, гледане на филмови ленти и пълноценно използване на предметно-игрова среда.

5. Заключение.

По този начин предметно-игровата среда, при спазване на следните психологически и педагогически условия, стимулира децата да развият високо ниво на игрови умения в игровите дейности:
целенасочено организиране на предметно-игровата среда в съответствие с принципите на: активност; стабилност - динамика; агрегиране и гъвкаво зониране; емоционалност; близост - откритост на отчитане на половите и възрастови различия; модерност и наукоемкост; променливост и обогатяване,функционален комфорт; надеждност и безопасност;
осигуряване на безопасна предметно-игрова среда за живота и здравето на детето;
прилагане на личностно ориентиран модел на взаимодействие между възрастен и дете;
осигуряване на навременна трансформация на предметно-игровата среда, като се вземат предвид промените в живота и игровия опит на децата, както и ново съдържание и все по-сложно ниво на игрови умения;
организиране на неприпокриващи се сфери на самостоятелна детска дейност в рамките на игровата среда: интелектуални, театрално-игрови, творческо-сюжетно-ролеви, строително-конструктивни игри, игри с физическа активност, което позволява на децата едновременно да организират различни видове игри в съобразяване с техните интереси и идеи, без взаимно да си пречат;
създаване на условия за индивидуални, подгрупови и колективни игри на децата, така че всяко от тях, в зависимост от своите интереси и желания, както и от емоционалното си състояние, да намери удобно и комфортно място за себе си;
осигуряване на качество и оптимално количество игри, играчки, съоръжения за детски площадки;
предоставяне на възможност на децата самостоятелно да променят игровата среда в съответствие с тяхното настроение, игрови идеи, интереси чрез многофункционални, лесно трансформируеми елементи, модули, спортни комплекси, паравани и др.;
осигуряване на достъп до цялото съдържание на предметно-игровата среда: разположението на играчките, атрибутите на ниво не по-високо от протегнатата ръка на детето;
водещата роля на учителя, който създава предметно-игровата среда, организира нейното ръководно влияние, подпомага познавателната дейност на децата, насочена към овладяване и трансформиране на предметно-игровата среда.
Освен това организацията на предметно-игровата среда трябва да отговаря на следните изисквания:
вземете предвид моделите на развитие на игровата дейност,
отговарят на педагогическите задачи за обучение на деца от различни възрасти;
бъдете развиващи се,
отговарят на нуждите и нивото на развитие на когнитивната сфера на детето, т.е. да бъде неизчерпаем, информативен, да отговаря на нуждите от новост и трансформация.

6. Списък на използваната литература.

1. Епончинцева Н.Д. Организация на развиващата се среда в предучилищна образователна институция / автореферат. дис. конд. пед. науки. Белгород: БГУ, 2001. 23 с.
2. Зайцев С.В. Школа за оценка на предучилищната среда / разработена в съответствие с Програмата на Общността. М., 2000. 12 с.
3. Козлова С.А., Куликова Т.А. Предучилищна педагогика: учебник. 6-то издание, рев. М.: Академия, 2006. 416 с.
4. Коменик Н.П. Самообучение на по-големи деца в творческа ролева игра / автореферат. дис. за състезанието учен стъпка. конд. психол. науки. М.: МПГУ, 2000. 18 с.
5. Максимова Г.Ю., Русова Л.Г. Предметно-пространствена игра в контекста на домашната педагогика на развитието (в предучилищния проект на програмата "Общност"). Актуални проблеми на педагогиката: сб. научни трудове. Проблем. 4. Владимир: ВГПУ, 2000. С. 35-40.
6. Новоселова С.Л. Развиваща предметна среда: насоки. Москва: Център за иновации в педагогиката. 1995. 64 с.
7. Новоселова С.Л. Развиваща предметно-игрова среда на детството. Светът на Quadro. // Предучилищно образование. 1998. № 4.
8. Полякова M.N. Изграждане на развиваща среда в групи за деца от по-голяма предучилищна възраст. // Предучилищна педагогика. 2004. № 1. стр. 6-10.
9. Елконин Д.Б. Психологията на играта. 2-ро изд. Москва: Владос, 1999. 358 с.
10. Ясвин В.А. Образователна среда: от моделиране до дизайн. М.: 2001. 365 с.