Публикувайте изобразително изкуство на деца в предучилищна възраст. Методи и техники за развитие на изобразителното изкуство при деца в предучилищна възраст

Фльорина Е.А.

М.: Учпедгиз, 1956. - 91 с.
Книгата описва експерименталното изследване, проведено от Е. А. Фльорина за изучаване на детската рисунка и моделиране, и очертава нейните изводи за значението на обучението в детската градина.
Съдържание:
Разбиране на детското изкуство.
На "етапите" на развитието на детското творчество.
За стила на детското творчество.
"Временен образ" в работата на детето.
Проблемът за движението в творчеството на детето.
Обемно-пространствена форма в детска рисунка.
Цвят в детска рисунка.
За "рутината" в детското творчество.
По проблема за обучението на деца в предучилищна възраст.
Изходни позиции в обучението по рисуване на деца в предучилищна възраст.
Научете се да рисувате в по-младата група.
Активно развитие на материала от детето („Експериментиране“).
Развитието на движенията, достъпни за ръката на детето.
Тематични задачи в по-младата група.
Детска рисунка.
Обучение по рисуване в средна група.
Игрови упражнения в средната група.
Ръководство за тематично рисуване.
Съдържанието на обучението по техника на рисуване.
Обучение по рисуване в старша група.
Видове детска рисунка.
Развитие на детската наблюдателност и обогатяване с впечатления.
Работете върху подобряването на имиджа на темата.
Ръководство за рисуване на деца.
Началото на занятията и инструкциите на възпитателя.
проба.
Покажи.
Имитация.
Пример за учител.
Детска взаимна критика и взаимопомощ.
Скулптуриране за деца от три до седем години.
Съжителство на стъпки в дофигуративния период на детското моделиране.
Игра и реч в моделирането на деца от три до четири години.
Пластично изображение на предмет при детско моделиране.
Временно игрово изображение при моделирането на дете.
Динамика на пластичния образ на предмета.
Единството на съдържание и форма в моделирането на дете.
Характеристики на съдържанието на детското моделиране.
Формата и техниката на детското моделиране.
Изграждане на пластмасова форма.
Вертикален монтаж на фигурата и закопчаване.
Влиянието на материала върху характера на детското моделиране.
Проблемът с цвета в детското моделиране.
Орнамент в корнизи на дете.

Файлът ще бъде изпратен на вашия имейл адрес. Може да отнеме до 1-5 минути, преди да го получите.

Файлът ще бъде изпратен до вашия Kindle акаунт. Може да отнеме до 1-5 минути, преди да го получите.
Моля, имайте предвид, че трябва да добавите нашите НОВОелектронна поща [имейл защитен] до одобрени имейл адреси. Прочетете още.

Можете да напишете рецензия за книга и да споделите своя опит. Другите читатели винаги ще се интересуват от мнението ви за книгите, които сте чели. Независимо дали сте харесали книгата или не, ако дадете своите честни и подробни мисли, хората ще намерят нови книги, които са подходящи за тях.

Е. А. Фльорина. "Изобразително изкуство на деца в предучилищна възраст" Учпедгиз. Москва, 1956 г. Тази книга се основава на материали от докторска дисертация, защитена от Е. А. Фльорина през 1947 г. Авторката обработва ръкописа за печат в продължение на няколко години, но не е имала време да завърши работата си. След смъртта на Е. А. Флерина, Ph.D. пед. Науки V. B. Kosminskaya подготви ръкописа за публикуване. Книгата описва експерименталното изследване, проведено от Е. А. Фльорина за изучаване на детската рисунка и моделиране, и очертава нейните изводи за значението на обучението в детската градина. СЪДЪРЖАНИЕ: Разбиране на детското изобразително изкуство За "етапите" на развитие на детското творчество За стила на детското творчество "Временен образ" в творчеството на детето Проблемът за движението в творчеството на детето Обемно-пространствена форма в детската рисунка Цвят в детското творчество рисуване За "рутината" в детското творчество Към проблема с обучението на деца в предучилищна възраст Изходни позиции в обучението по рисуване на деца в предучилищна възраст Обучение по рисуване в по-младата група Активно овладяване на материала от детето („Експериментиране“) Развитие на движения, достъпни за ръката на детето Тематични задачи в по-младата група Рисуване според плана на децата Учене да рисуват в средната група Игрови упражнения в средната група Лидерство тематично рисуване Съдържанието на преподаването на техниката на рисуване Обучение по рисуване в старша група Видове детска рисунка Развитие на детското наблюдение и обогатяване с впечатления Работа за подобряване на образа на предмета Ръководство за рисуване по идея на децата Начало на занятията и обучението учения на възпитателя Образец Демонстрация Имитация Пример на възпитател Взаимна критика и взаимопомощ между децата Моделиране на деца от три до седем години Съвместно съществуване на стъпки в предфигуративния период на детското моделиране Игра и реч при моделиране на деца на три или четири години Пластично изображение на обект в детското моделиране Временно игрово изображение в детското моделиране Динамика на пластичното изображение на обект Единството на съдържанието и формата в детското моделиране Характеристики на съдържанието на детското моделиране Форма и техника на детско моделиране Изграждане на пластмасова форма Вертикална инсталация на фигура и закопчаване Влияние на материала върху естеството на детското моделиране Проблемът с цвета в детското моделиране Орнаментът в детското моделиране Разбиране на детското изобразително изкуство За стойността и значението на творческата дейност на съветските хора свидетелстват ежедневните им успехи в работата, постиженията в различни области на науката и изкуството. Инициативната, творческата работа в съветската държава е високо ценена, почитана и насърчавана. Няма съмнение, че младото поколение трябва да се учи на активна творческа дейност от ранна възраст; за това има всички възможности и богат пример от възрастните. Съветският учител трябва да може да види и правилно да оцени първите прояви на детското творчество и правилно да очертае пътя на системното ръководство, което трябва да осигури успешното развитие на детето. Изследването на процеса и продуктите на детското творчество в резултат на внимателно, внимателно и в същото време ясно ръководство ни убеждава, че в творчеството от ранния период се откриват положителни черти. Тези черти са свързани с психологията на възрастта; те определят непосредствеността на детското творчество, неговата емоционалност, правдивост и съдържателност, смелост, ритмичност, колоритност и декоративност. Правилното педагогическо отношение към това наивно зараждащо се творчество, което все още е твърде несъвършено, и ясната насока към него могат да осигурят успешното му развитие. Наличието на определени естетически качества в детското рисуване, моделиране, конструиране ни позволява да ги отнесем към областта на естетическото творчество. Отношението към детското творчество трябва да бъде чисто педагогическо. Насърчавайки интереса, смелостта и независимостта на детето в творчеството, оказвайки му необходимата помощ, вдъхновявайки все по-отговорно отношение към работата, трябва да подчертаете нейната сложност и трудност, да култивирате интереса към ученето. При оценката на визуалната дейност на децата трябва да се внимава и от прекомерната употреба на термина "творчество". Вярно е, че дори Ушински отбеляза, че въпреки недостатъчното развитие на детското въображение, неговият дял в психиката на детето е по-голям, отколкото в психиката на възрастен. Подвижността на въображението с ефективната двигателна активност на детето благоприятно подчертава творческия момент в дейността на детето. Но тази лекота и небрежност, която дава изобилна продукция, не трябва да се разглежда като сила на творчеството. Децата все още имат малко знания, малко истински творчески идеи и усилия; лесно, весело и често, сякаш закачливо, детето създава своите наивни образи. Това е добре, но при постепенно изместване на интереса и вниманието към резултатите, към качеството на това, което създава. Запазвайки смелостта на детето, вярата в собствените си сили и сериозен интерес към изобразителната дейност, е необходимо да го доведете до все по-смислено обучение, до решаване на по-сложни творчески задачи и подобряване на качеството на тяхното изпълнение. Наблюдавайки процеса на детско рисуване, моделиране, не можем да считаме цялата детска работа за творческа. Желанието на детето за чести повторения на рисунка може да бъде образователно ценно, но лишено от творчески процес: в някои случаи, с погрешно ръководство, честите повторения могат да се превърнат в механичен процес на рисуване на определени обекти, които не добавят нищо към съществуващото умение. За неопитен учител безкрайните подкани понякога изобщо не оставят място за собствената мисъл на детето, за неговото творческо въображение. Някои класове са насочени към овладяване на някои технически умения (например засенчване); изображението, което детето рисува в този случай, обикновено се оказва не ново, а добре познато за него, което не изисква творчески усилия. Така че не всеки нарисуван или изваян предмет е продукт на творческата мисъл на детето. Но по своето естество и преобладаващ процес рисуването и моделирането са творчески дейности, основани на творческо и рекреативно въображение. Изследването на проблема с детското визуално творчество и по-специално взаимодействието между детското и творческото въображение ни позволява да направим редица изводи. Единството на рекреативното и творческото въображение има положителен ефект върху развитието на творческата активност на детето. По време на дългосрочни наблюдения върху ръководството на детското рисуване, моделиране, отбелязахме много случаи, когато учителят фокусира вниманието на децата само върху съответствието на формата с обекта или модела. Взискателността на учителя стана едностранчива; работният процес беше стресиращ; цялото внимание на децата беше погълнато от загрижеността „Нарисувах ли го така или не“. Децата нямаха време и внимание да преживеят образа, да го обикнат. Заниманието беше лишено от радост и образователна стойност; преобладава чувство на огорчение: „Не работи“, „Лошо“. Вярата на децата в собствените сили избледняваше, рисуваха неохотно. Също така трябваше да наблюдаваме доста Друг характер на лидерството е насочването на вниманието на децата към измислянето на богато, разнообразно съдържание. Увлечението по детската художествена литература лишава учителя от необходимото критично отношение към съдържанието на художествената литература, което нараства и не може да се реализира в рисунка по достоен начин. Имаше случаи, когато вместо да спира детето в неговите безпочвени фантазии, е разумно да се ограничи и насочи към изпълнението на плана, учителят казваше: „Ето, браво, колко интересно измисляш, добре, помисли, помисли отново." Учителят даде детето за пример на другите деца и в крайна сметка такива "мечтатели" се оказаха с най-жалките рисунки (натрупване, размиване, безпомощност на формата, случайност в съдържанието). На обратната страна на рисунката обичайно доволният учител записвал всичко, което хрумнало на детето във връзка с така наречената му „творческа рисунка“. Ние считаме подобно лидерство за безотговорно отношение към това, което преподавателят толкова неразумно смята за „творчество“. При такова ръководство, с ясно изразена едностранна страст към „изобретяването“ на детето, по същество няма абсолютно никакво желание за качествено възпроизвеждане на предмета, а погрешно разбраната тенденция привиква детето към безпочвена фантазия. При насочването на детското творчество се опитахме да приложим третата тенденция: много предпазлива оценка на детското творчество, съчетано с развитие на творческата инициатива на детето при работа върху идеята, с грижа за постоянно подобряване на качеството на рисуване и моделиране. В ранна възраст (2-4 години) процесът на елементарна трансформация не може да се счита за творчески процес; но има положително въздействие върху по-нататъшното формиране на съзнателно творчество, основано на творческото въображение на детето. Така че при моделирането често се наблюдава превръщането на една форма в друга („пръчка“ - във „волан“ или „дъщеря“, която обикаля масата; хоризонтално лежаща пръчка - във „влак“; пръчка с топка - в „момиче“, „гъба“ и т.н.). Имената възникват не в процеса на творческо действие, а във възприемането на резултатите. Целият процес на трансформации, трансформации, произволно възникващ образ са резултат от интерес към познаването на материалите (за глината - "мека", "ролки"; за формата и размера - "голяма", "малка", "кръгла" , и т.н.), както и радост от движенията на собствената си ръка, преобразяващи формата, и съзнанието, че „сам го е направил“; „Заслепих това“, заявява хлапето с гордост и видимо удоволствие. Целият този процес на трансформация и създаване на нови форми, образи все още не е творчески процес, тъй като не се основава на намерението на детето. Въпреки това, комбинацията от форми, първоначалната поява на изображението (началото на работата на въображението) е важно за бъдещата творческа дейност на детето. Тук са ценни три точки: 1. Интересът към комбиниране и трансформиране на материал дава на детето знания за възможната промяна на материал, предмет, форма. Активното „експериментиране” е съществен елемент от бъдещия творчески процес. 2. „Експериментирайки” детето изучава форми, размери, ориентира се в пространството, научава и запомня визуално и двигателно процеса на създаване на определени комбинации от форми. Тези знания и умения са от съществено значение за творческата работа. 3. Вглеждайки се внимателно в комбинациите и формите, детето започва да вижда в тях прилика с реални предмети (поява на образ, работа на въображението). Следователно тези трансформации трябва да се разглеждат до известна степен като целесъобразни и насочени към все по-смислена продуктивна дейност. Умишленото пресъздаване на форми може да възникне само въз основа на горните "експерименти" и познаване на свойствата на материала. Всичко това е подготвителен етап за творческия процес. „Експерименталният“ процес изисква ясни насоки. Различните видове творческа дейност имат различен ефект върху възникването и развитието на творческия процес. Възпроизвеждащото и творческо въображение възниква много по-рано и по-лесно и протича успешно в играта, отколкото в изобразителната дейност. В играта самото дете директно олицетворява образа (или използва готова играчка), възпроизвежда действия, движения, ономатопея, реч. Той няма нужда да създава образ със собствените си ръце, нито да го снабдява със знаци за действие; той просто го прави сам. Веднага след като детето се сблъска с рисуване, моделиране, то първо трябва да създаде образ на обект със собствените си ръце, да направи неговата форма, да намери и покаже онези знаци, които изразяват движението, действието на обекта. Сблъсъкът с тези нови и много значителни трудности отлага този процес за по-късна дата от прилагането на идеята в игра, която е освободена от тези трудности. Всяко дете на две или две години и половина лесно и просто изобразява в играта лаещо куче, скачащо зайче, майка, която храни дъщеря си (кукла). Същото дете на рисунката започва да изобразява тези предмети и действия година и половина, две и дори три години по-късно. Съпътстващият рисуването аналитико-синтетичен процес на мислене, изискващ дефиниране и изобразяване на обект в определена форма и действие, е несравнимо по-сложна умствена и ефективна задача от прякото имитативно възпроизвеждане на обекти в игра, която не изисква превод на изображението в конвенционално, плоско изображение. В играта почти всяко дете на две или три години с удивителна лекота и точност възпроизвежда движения, изражения на лицето, жестове, имитира хора и животни, действайки въз основа на възпроизвеждащото въображение. И така, Сеня, на две години и половина, точно възпроизвежда движенията на ръцете на майка си при пране на дрехи: той „сапунисва“ с кубче и „измива“ одеяло за кукла в корито за играчки (без вода). При рисуването Сеня нарисува само молив върху хартия, без да дава изображение. Шест месеца по-късно той започна да свързва произволна форма с изображение. В същото време е изключително важно, че той не се опитва да възпроизведе характеристиките на обекта възможно най-пълно, а веднага трансформира полученото изображение: той засенчва „къщата“ - „изгоряла къща“, „дим“, „ огън”. Многобройни факти от този род ни убеждават, че в една по-проста за детето дейност (игра), възпроизвеждащото въображение работи лесно, просто и с достатъчна точност; в сложна дейност - рисуване - преобразуващата дейност на въображението намира относително лесно и често приложение, докато възпроизвеждащото въображение се реализира доста слабо. Това се потвърждава от безкрайното желание на децата да трансформират образа в моделиране, в рисуване. Няма съмнение, че превръщайки "гъба" в "човек", "човек" в "торта" и т.н., детето е заето най-вече с откритията на трансформацията, наблюдението и придобиването на знания за свойствата на на материал и форми. Почти няма съзнателно проектиране и трансформация, основана на логиката на семантичното съдържание. Но самият факт на преобладаването на трансформиращия процес над процеса на пресъздаване е интересен за разбирането на психологията и развитието на детското творчество в ранна възраст. По-нататък, при условие на правилно ръководство, творческият процес протича по линията на все по-голяма устойчивост и обогатяване на образа с характеристиките на обекта; нарастващият интерес към пресъздаване на обекта, все по-съобразен с реалността, се съчетава с творчески идеи по отношение на съдържанието и формата на обекта. Не всички нарушения на реалния образ са плод на творческото въображение на детето. При формирането на въображението и фантазията на децата е важно да се спазва чувството за мярка: фантазията, без подходяща основа, опит в знанията на детето, лесно се насочва по пътя на празната фантазия, която е в разрив с действията на детето, с реализацията на плана. Преди всичко трябва да внимавате за неправилна оценка на качеството на фантазията, показана от детето, и нарушения на изображението от страна на неговите реални свойства и признаци. В този случай е важно паралелно да се вземат предвид както образователните дейности, така и свързаните с възрастта психологически характеристики, които подтикват детето към определени нарушения на реалния образ. Важно е правилно да се разбере и оцени причината за тези нарушения. На първо място, нека изключим от нашия анализ добре известния факт за непълноценността на детската рисунка, моделирането от страна на формата, което създава впечатление за нарушения на реалния образ. Съгласни сме, че примитивността на формата на детето (малък брой характеристики на обекта, неправилна пропорционалност и т.н.) по никакъв начин не идва от намерението на детето да наруши реалния образ; това идва от сложността на процеса и от неопитността на малкия чертожник. Затова тук не разглеждаме тази група нарушения на реалния образ. Ние също няма да се спираме на лесното използване на заместител на изображението (бучка - „кукла“; пръчка - „кон“ и т.н.). Психологията на тези нарушения свидетелства за липсата на взискателност, безкритичност на малко дете, което се задоволява с намек за някакъв знак на образ, който му позволява да го използва в играта. Подобни факти има и в зрителната дейност. Тази детска невзискателност също няма нищо общо с творческото въображение на детето. Какви процеси на нарушаване на реалния образ ни се струват най-характерни за психологията на ранното детство? Най-чести са нарушенията, свързани с т. нар. „голяма динамика на малък опит“ (формула, която използваме от доста време). Малкият опит, от една страна, и динамиката, активността, небрежността на детето, от друга, го водят до праволинейността и наивността на детската логика, премествайки известните му свойства от един обект на друг. Така през 1945 г. имахме много рисунки на деца, изпълнени с патриотични чувства от победата над врага. Случи се, изобразявайки изобщо не военни теми, а гора, детето не можа да устои и добави червена петолъчка към всяко дърво, „защото ние спечелихме“. Момиче, което обичаше природата, с голямо внимание залепи малко червено флагче във всяка нарисувана гъба. Зайчетата в гората се забавляваха като деца в детската градина и държаха знаменца в ръцете си. Има и други мотиви за отказа на детето от по-реален образ в полза на по-малко реален. Ето един пример. Дете до четири или пет години предпочита да използва конска играчка на стойка с колела, отколкото друга, което дава напълно точен образ: без стойка, без колела. Защо? Признаците за реалната ефективност на обекта са от първостепенно значение, особено ако са свързани със собственото им движение, действието на дете-прохождащо дете. В играта с играчка самото малко дете е действащ герой. От тези позиции реалистичните стремежи на детето, а те са изключително силни, изглеждат парадоксални. Конят трябва да „язди“ на всяка цена (детето или сяда на кон, ако е достатъчно голям, или го носи на въже). По един или друг начин е важно конят да „тича“. Кон без колела, колкото и идеално да е представен образът му, бива отхвърлен от детето, ако не може да „язди“, защото при първия опит да го задвижи пада. След като работи върху такъв кон, детето е убедено в неговата безполезност: „пада“, „търкаля се“, „не знае как да бяга, лош кон“ - това са по детски наивни, но убедителни заключения. Възможно ли е от този факт да се предположи, че детето е безразлично към реализма на изображението? Абсолютно не. Но е очевидно, че самата цел на играчката (да действа), образът на действащия обект, склонността на бебето да действа с играчката сам, налага свои специфични изисквания към играчката и към самата концепция на реализъм на играчката за дадена възраст. Става съвсем очевидно, че реализмът на играчка за бебе (2-4 години) се определя и допълва не само от границите на нейния външен реалистичен дизайн, но и трябва да се разкрие в процеса на нейното игрово използване. Това е особено необходимо по отношение на тези изображения, чието движение е една от основните характеристики на даден обект. В същото време трябва да се подчертае, че не говорим за самоходни играчки с часовников механизъм (последните са предназначени за статично, визуално отношение към тях) - такава играчка не може да задоволи бебето. Той лично трябва да участва в движението му, а играчката трябва да допринася за това и да е много проста, ярка, привлекателна. При правилно ръководство водещата роля в създаването на нещо ново от детето и в творческата трансформация принадлежи на идеологическата и морална страна на процеса. Ориентацията на детските наблюдения, впечатления формират интересите и концепциите на детето, определят отношението му към околната среда, неговите преживявания. От тук детето черпи и материал за творческа дейност. Това се доказва от темата за детски рисунки, моделиране, особено според плана на детето. В тези рисунки детето директно изразява своите идеи, интереси, стремежи. Можем да отбележим характерните процеси, характерни за средната и старшата предучилищна възраст. Чувството на патриотизъм, желанието да се помогне на жертвата на фашистките бомби е особено ясно показано в рисунките от периода на Великата отечествена война. Ето една характерна, наивна, но незабравима рисунка на петгодишно момче: нарисувана е крива къща със спукани прозорци, малко момче е на покрива и две слънца греят ярко над него. Детето обяснява: „Нацистите бомбардираха къщата му, момчето е само на покрива, студено му е; две слънца - да му е по-топло. Тези добри намерения, въпреки че свидетелстват за неточността на детските идеи, са получили положително морално разрешение. Близка до описаните факти е рисунката на момче от старша група. След като нарисува по задание (Некрасов „Дядо Мазай и зайците“), той изобразява следното според собствения си план на същата тема: Мазай се вози със зайци в лодка и не прикачи двама, както трябваше според текст, но шест трупи до лодката: „така че да спасим всички зайци. Разбира се, детето все още не можеше да мисли дали лодката може да издържи толкова голямо натоварване, но беше щастливо от изобретението си. Отбелязвайки значението на моралната основа на детското творчество, ние подчертаваме неговата оригиналност. Детето не познава сложния модел на събитията и взаимоотношенията между хората, не може да проникне в сложността на човешката психология. Неговите герои са прости и ясни в добрите си дела, затова той ги обича и се стреми към безусловното им благополучие. Ето защо самият процес на творческа дейност доставя на детето повече радост, отколкото мъка. Ако едно дете е лошо обучено и не успява, то, разбира се, е разстроено, но по психологическата линия на действието, което изобразява, не възникват конфликти, детето не изпитва никакво страдание. Той страстно симпатизира на героя, на събитията, винаги води действието по линията на успешното им разрешаване. Както в играта детето не иска да играе ролята на морално отрицателен герой, така и в рисунката то или ги избягва, или ги дава небрежно, лошо и в такова действие, че да ги накаже. Като се има предвид образователната стойност на детското изобразително изкуство, ние на първо място оценяваме неговото многостранно влияние върху формирането на личността, съзнанието, моралните качества и творческите способности на съветското дете. Силата на това въздействие е особено значима с оглед на факта, че детето само действа: то създава „образ” и го преживява като участник в изобразяваното; той отразява родната си природа и започва да я разбира и обича повече; той отразява достъпния за неговото разбиране нов, социалистически живот, обществени събития и започва да разбира и оценява по-дълбоко социалистическата действителност; той изобразява героя, дарявайки го с най-добри качества, кара го да извършва героични дела. Това богато съдържание за умственото и нравствено развитие на съветското дете се осъществява чрез многостранната творческа дейност на детето, в която голямо място заемат въображението, паметта, мисленето (анализ и синтез), богато се развиват естетическите чувства, желанието му да формира се преодоляване на трудностите и се развива чувството за отговорност за качествена работа. Освен това има интензивно развитие на възприемащия и действащ апарат, особено на очите и ръцете. Като цяло изобразителната дейност под влиянието на целенасоченото ръководство всестранно развива творческата личност на съветското дете. Необходимо е да се отбележи още една особеност на творческия процес и неговите резултати. Творческият процес в рисуването, моделирането на детето може да възникне и да се развие само ако се основава на системно подобряване на качеството на изображението. Само тази опора развива творческото въображение на децата. Детето започва с желание, смело и все по-качествено да изпълнява различни тематични задачи и да рисува по свой план. Ако ръководството е слабо или неправилно, детето бързо губи смелост и желание да рисува, което пречи на развитието на творческите му способности. Така въпросът за съществуването на детското творчество се решава в пряка зависимост от посоката на изобразителната дейност на децата. С благоприятното ръководство на детското рисуване, моделиране, детето на тази възраст разкрива развитието на творческо и възпроизвеждащо въображение, а самият продукт - рисуване, моделиране - отразява тези творчески данни на детето. Във връзка с въпроса за детското творчество много изследователи повдигат въпроса за "упадъка" на детското творчество в по-старата предучилищна възраст. Наблюденията показват, че явлението "рецесия" на детското творчество е наистина толкова често срещано, че това дава основание на много изследователи да го смятат за закономерен и неизбежен. Причината за "рецесията" обикновено се обяснява биологично: неизбежността на свързаното с възрастта развитие. Бакушински посочва, че „съвършенството“ на детското творчество, дължащо се на проявлението на родовия принцип, губи силата си в училищния период, намалява с развитието на съзнателното отношение на детето към неговите продукти. Това означава, че натрупването на опит и знания има отрицателен ефект върху детското творчество, че растежът на съзнанието пречи на развитието на творчеството на детето. Бюлер казва, че „спонтанната детска склонност към рисуване... угасва преждевременно“. Тези гледни точки са дълбоко погрешни. Възгледите на изследователите, основани на биогенетичната теория по този въпрос, разкриват идеализма и непоследователността на техните позиции. По-конкретно, неправилно е твърдението, че развитието на детското творчество е в противоречие с развитието на съзнанието и опита на детето. Съвременната психология и педагогика убедително показаха обратното. Съзнанието играе водеща роля в човешката дейност като цяло, особено в творческата дейност, която изисква полет на мисълта, силата на въображението, основана на опит и знания. Съвременната теория на педагогиката и практиката доказват, че способността за анализ, критично отношение към качеството на работата, които се развиват в детето, проправят пътя за нови постижения в тази област, предоставят перспектива за по-нататъшно развитие и укрепване. на творческите способности на детето. Причината за "упадъка" на детското творчество е или лошото лидерство, или липсата на лидерство и своевременно обучение. На определен етап от развитието детето иска да учи и чака инструкции. Ако не ги получи, тогава той или сам намира изход и най-често тръгва по грешен път (копиране, копиране и т.н.), или напълно се отказва от рисуването. Ако в ранна и средна предучилищна възраст грешките в ръководството на визуалната дейност при децата са изключително чувствителни, то на възраст от шест или седем години те напълно определят отношението на детето към визуалната дейност и неговия успех в тази област. Старшата предучилищна възраст в творчески смисъл може да бъде изключително благоприятна. Правилното насочване и обучение гарантират развитието на пълноценно, смело творчество у детето. Тези резултати обаче изискват сериозна работа от възпитателя, систематично и оригинално обучение. Децата на тази възраст почти са загубили тези свойства, които се основават на яркостта и смелостта на творчеството на бебето: неговата безгрижност, безкритичност, но те все още не са придобили тези нови умствени качества и онзи опит, който разкрива готовност за систематично обучение. В допълнение, липсата на обучение по рисуване в училище или неумелото преподаване води до факта, че детето, чувствайки се безпомощно, губи интерес към тези дейности и дава ниски академични резултати. Методиката за управление на визуалната дейност на деца от предучилищна и начална училищна възраст изисква специфична система на обучение, изградена въз основа на цялата уникалност на психиката на дете на дадена възраст и характеристиките на неговото визуално творчество. Пасивното лидерство, намалените задачи и изисквания към детето, както и активното, но погрешно ръководство, неизбежно водят до спад в интереса и качеството на детското творчество. Творчеството на децата в нашия опит не даде спад. Нарастването на интереса, придобиването на смелост с нарастваща критичност, съзнателното желание за учене доведоха до високи нива на детска креативност. Опитът от извънучилищната работа на Института за художествено образование на децата на Академията за педагогически науки на RSFSR (Лабунская) в обучението на ученици да рисуват, изграден въз основа на оригиналността на детското творчество, също доведе до най-положителни резултати. Нямаше спад в детското творчество. За "етапите" на развитието на детското творчество Най-важният проблем при разбирането на характеристиките на развитието на детското творчество е въпросът за "етапите" на неговото развитие. Закономерността в развитието на детското изобразително изкуство може да се представи като поредица от последователни "етапи" или стъпки. „Етапите” на развитие на изобразителното творчество, подчинени на общото психофизическо развитие на детето, в условията на специфично възпитание и обучение се разбират от нас не като неизменни, биологично или социално обусловени норми, стъпки, изолирани от всяка друго, а като сложен процес на борба между различни тенденции в тяхната взаимосвързаност и взаимообусловеност, в резултат на което детското творчество се издига до нови завоевания и качествени постижения. Количественият растеж на този или онзи показател се превръща в ново качество с установяването на нови взаимоотношения, а показателите на новите "етапи" съществуват паралелно с показателите на предишните "етапи", действайки в ново качество. Предположението, че детето може да бъде на определен, единен изобразителен „етап“ при работа с различни изобразителни материали, е неправилно. Различният материал, различните техники и трудностите влияят на колебанията и съвместното съществуване на различни "етапи"; освен това различната честота на използване на този или онзи материал и разликата в ръководството неизбежно предизвикват значителна разлика в „етапите“, в напредъка на детето. Абсолютно очевидно е, че преходът на детето към образа става най-бързо в строителния материал: процесът на комбиниране на готови форми е по-лесен от тяхното създаване; в допълнение, игровата, двигателна тенденция, изразена в конструкцията, предизвиква бърза асоциация на форма, движение с предмет, действие и насърчава идея. Децата, които строят добри "кули", "къщи", "влакове" в рисунката, често са все още в "стадия" преди въображението. При моделирането, по-бързо, отколкото при рисуването, детето дава образ поради реалния обем на формата, която лесно наподобява предмет. При рисуването формата на детската рисунка обикновено изостава от тази на рисунката с молив, тъй като техниката на последната е по-проста. Съвместното съществуване на „етапи” при едно и също дете се осъществява не само при работа с различни материали. Често в една и съща рисунка или моделиране на дете, в зависимост от съдържанието на изобразеното, се открива различно ниво на представяне. Тези обекти, които представляват особен интерес за детето, които той често наблюдава и изобразява, той предава несравнимо по-добре от други, които го интересуват малко и които той рядко наблюдава, рисува. Често можете да забележите, че в рисунките на момчета на шест или седем години колите са изобразени реалистично, опростено, с детайли, докато дърветата са дадени под формата на примитивна схема (вертикална със симетрично разположени прави клони). Съвместното съществуване на "етапи" се изразява и в това, че определени показатели на "етапите" не изчезват, а преминават в нови етапи, отстъпвайки доминиращото място на други показатели, съчетавайки се с тях структурно различно. Характерна особеност на предизобразителния "етап" е удоволствието от ритмичното движение на ръката, ритмичните следи върху хартията. В ранна възраст този знак е основният, типичен. Освен това, на "етапа" на така наречената "схема", той само придружава други, по-характерни черти на този "етап". И така, детето чака възможност да нарисува "небе", "земя", да нарисува спираловиден дим, но подчинява тази тенденция на план, образ и това спомага за изразителността на рисунката. Естественото съвместно съществуване на "етапи" и техните колебания често се развиват в отрицателни колебания, в зависимост от лидерството. За стила на детското творчество Под стила на детското творчество имаме предвид неговите стабилни, характерни черти в предаването на образа, свързани с психологията на възрастта и визуалните умения, които естествено се повтарят при почти всички деца от едно или друго ниво на развитие. Само при условие на правилно ръководство тези характеристики могат да бъдат идентифицирани от учителя и да получат своето по-нататъшно развитие. Дете, лишено от ръководство, дава намалена производителност и творчеството му спира в ранните етапи на развитие. Запазвайки термина "стил" по отношение на детското изобразително изкуство, подчертаваме неговата условност и по никакъв начин не го отъждествяваме с понятието стил на истинското изкуство. Детското творчество като средство за образно познание на околната среда и желанието за нейното модифициране определя неговата оригиналност; стилът на детското творчество е свързан със спецификата на детското познание за света (възприемане и мислене). На първо място, подчертаваме привличането на детето към реалния свят, към заобикалящата го действителност, което е толкова ясно изразено в съдържанието на неговата работа. При цялото разнообразие от начини за познаване на детето (чрез дейност, наблюдение, чрез дума и образ) ефективното познание е доминиращо. Процесът на познание при дете в предучилищна възраст не е съзерцателно-анализиращ, а предимно активно-ефективен (двигателен). От това следва оригиналността на творческото изразяване на детето на онези образи, чувства и знания, които притежава. Пълнотата на сетивното възприятие е важно условие за разбиране и усвояване на околната среда. По този начин едно неопитно, малко знаещо дете придобива относителна пълнота на знанията не само за действителния външен вид на обекта като цяло, но и за неговите функции, за неговите свойства. Движението е в центъра на живота на детето. Пространствената ориентация на детето е свързана с движението като основна мярка за пространство за детето. Независимо дали става въпрос за детска площадка, зала, нова стая, детето със сигурност се стреми да ги избегне нагоре и надолу, едва тогава се успокоява: пространството се оказва покрито, изучавано за него. В ранния период на детството и до седем-осемгодишна възраст, наред със зрителния, моторно-тактилен опит на детето, тя оказва решаващо влияние върху процеса и резултата от неговото изобразително изкуство, детска рисунка и характера му (стила му). ). В изобразителното си изкуство детето носи това богато сетивно възприятие без планиране, без условностите, присъщи на този тип изкуство за възрастни. Той все още не е наясно с тези конвенции. Реализмът на детското мислене и прякото действие на детето с материала се сблъскват с условността на предаване на образа в самолета. Сблъсъкът и борбата на тези два плана на действие осигуряват развитието и определят картината на самобитността на детското творчество. Правилното ръководство поддържа и насочва тази борба по линията на постепенно завладяване на позициите на условното предаване на изображението в равнината, т.е. води детето до победата на визуалните позиции на изображението. Детето рисува обект от няколко гледни точки или дава обекти като прозрачни; дълго време не намалява, не деформира обекти във връзка с тяхното пространствено разположение, не нарушава истинската им форма с перспективни изрязвания на хоризонтали, не заменя кръгла форма, разположена на хоризонтална равнина, с овална и др. Склонни сме да твърдим, че детето в неговия образ, наивно и неспособно по отношение на илюзорно-визуалното предаване на формата, се оказва реалист, стремящ се да предаде обекта такъв, какъвто е в действителност, без да знае за условността на изобразяването. пространствена форма на равнина. Едва постепенно той извоюва позицията на илюзорно-визуалното предаване на образа. В стремежа си да изрази обекта в неговата естествена автентичност, детето обаче разкрива наивността на мисленето и действието, което все още не се ръководи от визуално видимата деформация на пространствената форма и методите за нейното условно предаване на равнината. В детското познание и показване, зрението и мускулно-тактилното, двигателното възприятие и обобщеният отчет на предишен опит се комбинират, те съществуват едновременно. Затова можем да кажем, че детето рисува както знае и както вижда и най-вече - как образно си представя предмет с неговите признаци и качества. Но и това не е достатъчно, за да се характеризира детската рисунка. В образа на предмет детето отразява не само визуално представяне. В контакт с двигателната тя придобива нови качества: ако чисто визуална позиция (от една гледна точка) показва обекта в рисунката само от едната страна, осигурявайки усещане за обекта като цяло със специални изобразителни техники, тогава зрителното възприятие, съчетано с моторното, придава завършеност на изображението в рисунката.множество гледни точки върху предмета. Детето разпознава предмет от различни ъгли и в действие, така че показва предмета в рисунката, отразявайки не само външния му вид (в статика) от една гледна точка, но и неговите свойства и действие (динамика). Детето изразява тази динамика на образа в рисунка, в моделиране по различни начини в различни етапи на развитие. Същата логика на мислене диктува на детето така наречената "прозрачност" в изображението на обекта. На забележката на учителя за детската рисунка „Защо се виждат ябълки в затворена кошница?“, Детето уверено заявява: „Но аз я отворих и погледнах, имаше много, майка ми ги донесе от пазара.“ Подобен "реалистизъм" на детската рисунка, колкото и наивна да е тя, не е плод на абстракция. Притежава несъмнено съчетание на две неща: усещането за реален образ и желанието то да бъде реално предадено в рисунка. Подобна особеност на стила на детското рисуване е "безпрепятственият" характер на обектите. Житейският опит потвърди детето, че всеки обект има своето място в пространството и не се поглъща (изцяло или частично) от друг обект. Това знание, в единство с конкретно изображение, не позволява на детето, рисуващо върху лист хартия, да покрие един обект с друг (изцяло или частично). Оттук в неговата рисунка произтича безпрепятствената природа на обекта като съответствие с реалността, с реалното представяне на детето. Такива черти са истинският израз на детски наивен реализъм. Дълго време детето не предава "пространственото свиване" на предметите с тяхното отстраняване. Това се случва поради факта, че детето се ръководи от същото истинско знание за реалното. Един обект всъщност не става по-малък с премахването. Това познание на детето, без по никакъв начин да нарушава конкретното, чувствено представяне, определя интерпретацията на обекта в рисунката. Визуално видимото свиване на предмет с отстраняването му е неавторитетно за съзнанието на детето. Дори когато с развитието на наблюдателността и под влиянието на ръководството детето започва да разбира визуалната деформация на обектите във връзка с тяхното местоположение в пространството („изглежда така“), дълго време „изглежда“ или не отразява в чертежа, или се опитва да отразява, но предава с редица визуални и логически грешки (феноменът на обратната перспектива и др.). П.). Така в изкуството на рисуването знанието не може да се противопостави на зрението, дори по отношение на все още толкова несъвършената детска рисунка. Знанието и визията се допълват и подхранват взаимно. Множеството гледни точки в детската рисунка е наивно, но правдиво изобразяване на обект и напълно съответства на реалната представа на детето за обекта. Сложността на визуалния процес (рисуване), който изисква показване на триизмерен обект в равнина, детето опростява и смело решава проблема, като разлага обекта чрез въображаемо заобикаляне от различни страни („Видях, че все още има стена в къщата“), показващи много страни на обекта, „прозрачността на обекта“ („там живеят хора“) и т.н. Същността на тези техники се състои в директното прехвърляне на двигателните и визуалните методи на познание към рисунка. Знанието за предмет, придобито чрез моторно-визуална ориентация, например: че човек винаги има две очи, кон има четири крака и т.н., съответства на конкретен, чувствен образ и знание за обект. Детето уверено заявява на забележката на учителя за неговата рисунка (човек в профил с две очи): „Но аз видях, че той все още има две очи.“ Същността на наивния детски реализъм е свързана с директното пренасяне на знака на времето върху рисунката. Функционалната същност на обекта с разгръщането на действие, което се извършва последователно, се прехвърля в същата форма към рисунката, към интерпретацията на изображението (многоепизодна детска рисунка). Детето подчинява своята рисунка на усещането за истинска истина, реален образ, който живее и действа в неговото въображение, така както предметите живеят и действат в действителност. ... Но отделни елементи на визуален реализъм обикновено започват да се появяват в рисунките на деца от шест или седемгодишна възраст (профилно завъртане на човешката фигура, непрозрачност, затъмняване на обекти, намаляване на обекта с разстояние и др.). При липса на подходящо ръководство и обучение повечето деца никога не овладяват триизмерното перспективно изображение и като възрастни запазват чертите на наивния детски реализъм. Не може да има две мнения относно факта, че визуалният реализъм е етап на значима интелектуална и визуална култура. Основата на тази култура се подготвя от детския наивен реализъм с неговото отношение към действителността, метода на нейното познание и средствата за изобразяване. Нашето изследване показа, че предметите, които детето изобразява в такова изобилие, не са знаци за него, символи на скритите в тях „дълбоки значения“, както смятат някои изследователи. Детето подхожда към темата емоционално и директно; на първо място, тя се заема от външните характеристики на обекта. Схематизмът на изобразителната форма на детето се дължи на неопитността на малкия чертожник, който мисли предмета с цялата пълнота на сетивното представяне, достъпно за детето. Фактическият материал за процеса на детското творчество ясно подчертава, че реализмът на детското мислене и недиференцирането на визуалния процес от другите изразни средства (игра, реч), с визуалната неопитност на детето, пораждат тази "схема" , който по своята психологическа основа е много по-далеч от символизма, отколкото от най-съвършения визуален реализъм. На все още наивното детско съзнание и неговия творчески замисъл е далечно и чуждо намерението да се изобразяват знаци, изразяващи "вътрешния смисъл" на предмета. Живият обект със своите функции и реални характеристики е близък и разбираем за детето. „Временен образ“ в работата на детето При определяне на оригиналността на детското творчество трябва да се обърне специално внимание на проблема за „временния образ“. Детето безусловно мисли за обект, действащ във времето, докато характерът на действието се променя: от пряко, екстрафигуративно реално действие с предмет към обект в рисунка, моделиране, чието действие самото дете извършва за него . Освен това детето продължава да изобразява действието във времето: от множеството активни моменти до единството на действието. По-конкретно, тази еволюция на временния образ може условно да се изрази в редица последователни стъпки. I етап - извънфигурално действие с материала. Етап II - в изображение, възникнало без план (чрез асоцииране на форма, цвят), действието на обекта не е изобразено, а реално се извършва от детето (игра). Произволно пресечена линия дава асоциацията - "самолет". Детето вдига лист хартия и, движейки го във въздуха, изпуква, бръмчи като самолет, след това го спуска и заявява: „Кацна“. В друг случай детето потупва хартията с четка и казва: „Кокошките кълват зърната: ко-ко-ко”. Това реално игрово разгръщане на действието в моделирането е още по-ярко, отколкото в рисунката, тъй като почти всяка буца глина, поради обема си, прилича на предмет. Детето сплеска бучката и асоциира: „Котлет, тя е гореща“, - донася я до устните си и се отдръпва: „О, тя го изгори“; асоциацията на друга бучка с кола кара детето да я носи около масата, духа "оо" и т.н. Детското конструиране през цялата предучилищна възраст е тясно съчетано с играта и се превръща в детска архитектура в истинския смисъл на думата, започвайки от старша предучилищна възраст, осигурени подходящи материали и умело ръководство на тази дейност на детето. Най-сложната картина на времевото обръщане на действието на даден предмет се наблюдава в детската рисунка, затова ще се спрем най-вече на нея. Етап III - в началния етап на изображението, според плана, действието е слабо изразено. Нови визуални задачи, възникнали в детето, се оказват доста трудни за него и поглъщат вниманието му, чиято продължителност и стабилност е все още малка. Детето трябва да си представи от какви части трябва да се състои предметът, каква форма трябва да има всяка част, как да ги комбинира в едно цяло: ръката трябва да изпълни задачата, окото трябва да контролира изпълнението. Колкото повече енергията и интересът на детето са насочени към работа върху изобразителната форма, толкова по-слабо се разгръща игровата страна на процеса. Следователно определени моменти на нови визуални постижения винаги отслабват геймплея. Въпреки това дори и на този етап образът продължава да живее в съзнанието на детето като наистина активен обект (във времето). И така, момче на три години и половина нарисува „къща“, но след това се увлече от засенчването и покри къщата. На въпроса на учителя „Защо го прикрихте?“ момчето отговорило: "Изгоря, пожар." Дали този „пожар“ е резултат от разгръщането на действието според плана или въпросът на учителя е накарал детето да оправдае излюпването, но фактът остава неоспорим: в точния момент детето мисли, че обектът в живо действие с голяма лекота и увереност (функционално мислене). Не всички изображения предизвикват действие и детето не винаги ясно показва склонност да показва действие, особено когато преодолява зрителни затруднения, изобразявайки предимно отделни обекти, които не са свързани с действие. Освен това не всяко временно изображение се изпълнява от детето по игрив начин. Цяла поредица от изобразени предмети се замисля от детето в действие, във времето, но без игра. Така забелязахме, че изобразените тъжни действия рядко се превръщат в игра („умря“ или „кравата наби момичето на рогата“ и др.). Проблемът с "временния образ" не трябва да се идентифицира с играта. По време на прехода към замисления образ и по-късно има случаи, когато ново действие на изобразения обект е предизвикано от лични емоционални преживявания и тук можете да видите колко лесно, естествено детето намира сюжетен мотив, който да го оправдае. И така, момиче на три години и половина свърза цветно петно ​​със „зайче“, прикрепи две уши към него и извика учителката да погледне нейното „зайче с уши“. Но педантичният учител отговорил: „Първо ще отида при Коля, после при Маруса, после при вас“. Огорченото момиче отбелязало: „И той ще избяга“. И наистина, когато учителят се приближи, заекът го нямаше, оказа се засенчен. „Избягах в тъмната гора“, каза момичето. Характерно за този етап е появата на приказни герои. Това обаче все още не е илюстрация на приказка. Приказните образи често се преплитат с други теми. Децата на четири или пет години често комбинират в една рисунка изображения и действия, които не са свързани помежду си. Обединяващият момент е удоволствието на детето да запомни и нарисува всичко интересно. И така, момче на четири години и половина рисува Червената шапчица: ограда, „къщата на баба“, „вълкът изяде баба си и внучката“ (те не са там), „ловецът слиза при тях парашут” (елемент на модерността), „сега ще убие вълка”. И след това от впечатленията, получени в парка за култура и почивка: „Куче се спуска в кошница с балон“ и още по-нататък: „Коледна елха, украсена с играчки“ - всичко това в една снимка. Така че детето често комбинира предмети не на логическа, а на емоционална основа. В глината преходът към идеята е по-бърз, отколкото в рисунката, и се извършва с по-малко затруднения, тъй като реалният обем на формата, нейната осезаемост улесняват процеса на появата на изображението и изпълнението на реални действия с него . Следователно всички предмети, които имат ефективни свойства, действително действат в ръцете на детето. Моделирането на дете в тези случаи изпълнява функцията на играчка. Въпреки това редица статични изображения остават неефективни (гъби, зеленчуци, кошници с плодове и др.). Етап IV - с усложняването на образа, действието е частично изобразено от отделни знаци, частично извършвани от детето в действителност. На този етап детето се установява в образа на различни предмети, а освободеното внимание се насочва към обръщане на действие с предмета. На този етап действията на отделните обекти започват да се комбинират в проста картина. Последните обикновено възникват в процеса на рисуване, моделиране. Момче на четири години и половина рисува. „Куче“ („тя е ядосана, хапе“), довежда пръста си до нея и я дърпа назад („ав-ав“, „хапе“). След това рисува къща, обяснява: „Това е нашата къща, аз живея там“, „излезе дим от комина“; на вратата рисува голямо кръгло петно: „звънец“, натиска „рррр“ с пръст (ономатопея). На друго място на листа той рисува момиче: „Тя ходи“. Така започва да се оформя сюжетът. Петгодишно момиче нарисува момиче, след това дърво. Възниква мисълта: "Момичето се разхожда в гората." Рисува още две дървета. Появява се мисълта: „В гората цветя (рисува), тя събира“, цвете е прикрепено към ръката на момичето (знак за действие). Спомних си за гъби в гората, рисува гъби („тя бере гъби“), прикрепя кошница към втората ръка (знак за действие). При моделирането особено ярко се разгръща действието с отделни предмети. Тук момче от средната група слепи „птица“, която в ръцете му „лети“, „кълве зърна“, „чурулика“. Тогава обектите започват да си взаимодействат. Петгодишно момче в продължение на 2 месеца оформя малко човече, нарича го "чичо", след това прави "къща" от сладкиши и решава: "Къщата на чичо, той живее там." Той огъва чичото и го забива в "къщата", като отнема част от стената. „Той спи там, скоро ще стане, сега се събуди, иска да ходи“, отваря „вратата“ и извежда „чичото“ на разходка, като отново оправя фигурата си. Напускайки дома си, момчето отново крие "чичото" в "къщата". На следващия ден глината се оказа изсъхнала и „вратата“ не се отвори. Момчето се развълнува: „Ще се задуши там, къщата трябва да бъде разбита.“ Къщата е разбита, а "чичото" е спасен. Етап V - когато обектите се комбинират в картина, визуалните средства при прехвърлянето на действие се засилват. Реалното действие с обекта, извършено по-рано от детето, е ограничено. На този етап възниква позицията на режисьора: детето не толкова действа само, колкото кара изобразените предмети да действат. Дейността на детето по разгръщане на действието на този етап обикновено се свежда до ономатопея и словесни коментари (в рисунката), до съобщаване на реалното действие на героите (в моделиране). Този етап е най-разнообразният като изразни средства, кулминацията на една специфично детска интерпретация на “временния образ”, след което изображението на действието започва да придобива все по-изобразително-визуален характер. На този етап с особена яснота се изразява борбата между две тенденции: реално извършеното от детето действие и образно изразеното, което в крайна сметка побеждава. Посредник в тази борба е словото. Така че, в процеса на рисуване на илюстрации за "Колобок" и "Червената шапчица", децата се стремят да предадат, да разкажат приказка. Постепенно позицията на детето като пряк участник в действието отслабва и вниманието му се насочва към осъществяването на действието от самите изобразени герои. В рисунката на детето са очертани някои признаци, които доказват действието на самите герои. Например, за да покаже, че едно момиче наистина бере цветя и бере гъби, на едната й ръка е прикрепено цвете, а на другата кошница. При моделирането тези доказателства не са необходими, тъй като детето принуждава своите фигури действително да извършват действието (в пространството и времето). Многоепизодният характер на изображението на този етап се проявява особено богато в илюстративната рисунка (приказки, разкази). В теми, измислени от самото дете, появата на няколко епизода е много по-рядко срещана. Това може да се обясни с две причини: а) заетостта на детското внимание с измисляне на тема, съдържание на действие, докато в илюстративното рисуване съдържанието е готово, и б) съдържанието на действията на приказката е винаги забавно, увлича детето, изисква образ. Преглеждайки голям брой детски рисунки за приказки и наблюдавайки самия процес на тази рисунка, отбелязваме, че едноепизодният герой е сравнително рядък случай на детска илюстрация. В повечето случаи или са изобразени всички герои (рисунки, базирани на приказката „Gingerbread Man“), а детето ще ви разкаже всички епизоди от приказката от рисунките; или са дадени ясно изразени действия, особено тези, които са завладяли детето (илюстрация към приказката „Принцесата жаба“). Трябва да се подчертае, че много детски рисунки все още не предават никакво действие поради изобразителна сложност, но децата говорят за тях. Статичната форма на детската рисунка на този етап не позволява на детето да изобразява предмети (човек, животно) в тяхната динамика, в движение. И така, шестгодишно момиче изобразява, че „децата ловят пеперуди и водни кончета“. Визуално това е позволено извън действието и в един епизод: децата стоят в долната част на листа и не намират никакви признаци на "хващане", пеперудите и водните кончета са недостъпни, "летят над дърветата". На въпроса на учителя „Как ще ги хванат?“, Детето уверено заявява: „И те ще долетят“. В този пример две точки определят характера на рисунката: а) изобразеното е замислено в реално действие (пеперудите ще „пристигнат“); б) трудностите при предаването на движение („улов“) и действителните условия на листа, както и склонността към ритмична композиция засенчват избора на най-убедителния момент от темата (улавяне на пеперуди и водни кончета). Има много такива рисунки. Те показват, че малкият чертожник, изобразявайки своята картина, я мисли в действие, но се затруднява да я предаде графично. В същото време детето подрежда предмети върху листа, без да се грижи за чисто визуалната логика в показването на действието, а както му е удобно или „толкова красиво“ (симетрия, повторение), без никакво съмнение в подвижността на обектите, че действието, което той посочи, със сигурност ще се случи. Във връзка с устните коментари върху рисунка често се наблюдават противоречиви явления: или детето говори за своята рисунка много повече от това, което е нарисувано, или, напротив, казва по-малко от това, което е показано на снимката. И двата факта, колкото и да е странно, потвърждават ефектния характер на детската рисунка. По-често детето мисли за протичащото действие много повече, отколкото може да рисува. За съжаление текстът на детето не винаги е фиксиран и не забелязваме посочената специфика на детската рисунка. Типичен пример е рисунката Butterfly Catching. Пример за пестеливо формулирано съдържание е рисунката на Таня от седем години. „Момичето отиде за гъби, видя самолета и започна да гледа накъде лети. Картината показва трима различни хора, къща с градина, цветни лехи, пътека с цветя, самолет, слънце. Несъмнено в началото действието се мислеше по различен начин, а след това Таня си спомни (може би от опит) за гъбите и самолета и това съдържание беше докладвано на възпитателя, който записа, без да пита за нещо друго, какво е показано в тази фигура. Самият факт на промяна и промяна на действията във времето, отразени в такива рисунки, говори за отношението на чертожника към това явление като към напълно естествен ход на събитията не само в реалността, но и в рисунката. В тази конкретна фигура се вижда, че някои герои и действия са отминали, други тепърва започват да действат и заемат вниманието на детето, то говори за тях, забравяйки за предишните. Характерно за петия етап е моделирането на 7-годишно момиче: „Момичето седеше на пейката, дотича крава и сложи момичето на рогата, момичето плаче.“ Това моделиране беше извършено по наистина ефективен начин: първо се оформяше момиче, след това пейка, след това момичето беше доведено до пейката и качено върху нея, краката й бяха обърнати под прав ъгъл. След това се оформя крава, статична като пейка, донасят кравата при момичето и момичето се забива в рога на кравата. По този начин пет момента на моделиране съответстват на показването на редица епизоди: 1) момичето стои, 2) пейката, 3) момичето седна на пейката, 4) кравата, 5) кравата сложи момичето рогата, а момичето плаче. В очите на момичето са залепени две сълзи (колони) като убедителен знак за протичащото драматично действие и състоянието на момичето. Според тази работа на детето става особено забележимо как реалната динамика (във времето), изпълнявана от изобразените актьори (с помощта на детето), се съчетава с пълната статика на тяхната форма. Признаците на тяхното действие са изобразени наивно (истинското движение на фигурите, но без играта); формата остава статична: неподвижно момиче, забито в кравешки рог, и две сълзи. По този начин, ако в една рисунка е изобразен многоепизоден герой в една рисунка, при моделирането тя всъщност се извършва, изиграна от изобразените герои. И така, етап V, обхващащ възраст от около пет или шест години, представлява редица особени детски начини за интерпретация на предмета: от директното изпълнение на действието от детето до изпълнението на действието от самите изобразени герои. В рисунката действието започва да се изобразява чрез показване на някои от неговите признаци: при човек в профил - обръщане на главата, краката; предмети са изобразени в ръцете на хора (кошница от момиче, което бере гъби и др.). Освен това рисуването и моделирането са придружени от коментари и история на детето. Повишаването на вниманието към визуалната форма (както показва материалът) води детето по пътя на търсене на отделни методи за визуално представяне на действието и ограничаване на броя на епизодите в една картина (от тяхното множество до единство). VI етап - действието е изобразено, а не реално извършено. Отказ от мулти-епизод в полза на един-епизод. Частичен преход към визуалния принцип на изображението, към елементите на обемно-перспективна интерпретация на изобразения обект. Причината за такъв образ е засилването на зрителното възприятие на света, визуалното наблюдение и по-специално интереса на детето към очевидната деформация на обекта, който става толкова по-убедителен, колкото по-силно е детето да има истинско познание за предметът. Въз основа на многостранното сетивно възприемане на обект, пред детето се поставя нова задача - триизмерно изображение. При моделирането укрепването на визуалната връзка с образа се изразява в желанието да се създаде една сцена, придаваща на образа (формата) движение. Това движение вече не се променя във времето, а се запазва под формата на предаване на един епизод на действие. Пример за този вид моделиране е работата на 6-годишно момиче: „Леля дои крава, крава стои в плевня. Кокошки на оградата. Лисицата дойде и иска да завлече пилето. Това парче е една сцена. Дете от по-ранна възраст със сигурност би изиграло такъв сюжет: лисицата щеше да грабне и да влачи пилето, жената щеше да започне да я настига и, разбира се, би го отнела и т.н. Но тук визуалният интерес към създадения образ и възникващата задача за пренасяне на формата има превес. Въпреки това, предишните умения и трудностите на новите задачи водят до факта, че визуалният принцип се обединява, съжителства с предишния, визуално-моторен принцип, в резултат на което редица обекти остават схематични по форма: лелята, подобно на други фигури , беше формована отделно и едва когато се присъедини към групата беше огъната. Кравата, лисицата и пилетата са дадени в движение с опит да се предаде реален визуален образ. Тъй като цялата група представлява сложна пространствена композиция, всеки предмет се оформя поотделно и едва след това се съединява с останалите. На този етап детето едва започва да усвоява динамиката на изобразителната форма, което го освобождава от необходимостта реално да извършва действието лично или чрез изобразените герои. VII етап - пълното установяване на визуалната интерпретация на изображението. (Динамика на формата, нейната обемност и перспектива за пространствена интерпретация с едноепизоден сюжет.) Ако VI етап в изобразителната дейност на детето се преодолява само при условие на благоприятно обучение, тогава VII етап е всичко повече резултат от системно обучение. При системно ръководство детето овладява обемно перспективно рисуване в IV-V клас на училището, отделни деца - по-късно. При липса на положително ръководство развитието на визуалните умения обикновено спира на етап VI, а понякога дори на етап V. Проблемът за движението в детското творчество Почти всички изследователи на детското творчество са установили, че дълго време формата на детското творчество обектите, изобразени от детето, се оказват статични със значителна ефективност на съдържанието. Междувременно движението е елементът на детето, основата на неговото психофизическо развитие; двигателната, мускулно-тактилна реакция играе водеща роля в познаването на света от детето (ефективността на познанието). Освен това движението на даден предмет винаги привлича интереса и вниманието на децата. За малко дете е характерна функционалността на мисленето, която се основава на интерес към обект с неговите ефективни свойства. Колкото по-изненадващо може да изглежда фактът, че динамиката на обекта, неговото движение дълго време остава незабелязано от детето, не е изобразено. Индикациите на някои автори за трудността на зрителния образ, за ​​решаването на формата по опростен начин, нейното ритмично изграждане не разрешават това противоречие (динамиката на съдържанието със статичната форма). Тези противоречия са само привидни. Не само в представянето на детето предметът е в пълно единство на съдържание и форма, но ефективността на обекта е максимално изразена в детското творчество. Особеността на този израз се състои в това, че на първите етапи действието се извършва в действителност, а не се фиксира графично. Недиференцираният визуален процес позволява на детето да мобилизира съпътстващите изразни средства (движение, ономатопея, реч); тези средства предават действието чрез неговото реално (игрово) разгръщане във времето (от самото дете, а след това от изобразените предмети с помощта на детето). Реалното осъществяване на действието като израз на истинската реална динамика на обект прави статиката на изобразителната форма невидима за детето. Психологически за него може би не е необходимо да работи върху придаването на движение на графичен или скулптурен образ. В крайна сметка това движение ще се окаже единично и фиксирано, което ще предотврати по-нататъшно обръщане на действието, движението на изображението във времето. От детската игра с играчка виждаме, че веднъж завинаги фиксираното движение в изображение, в играчка, пречи на изпълнението на различни игрови действия, ограничава съдържанието на действието, динамиката на детската игра; и, напротив, неутрална, статична поза на формата освобождава изображението от статичност, позволява на детето да си представя и извършва различни действия с играчката. В случаите, когато играчката има реална подвижност на частите, което дава възможност на детето да съобщава различни движения и действия на обекта, детската игра се развива богато. При моделирането и конструирането детето получава такава възможност за различни наистина променящи се движения на изображението поради гъвкавостта на материала. В рисунката, за да изрази действие, извършено във времето, детето добавя атрибути към изображението на статична форма, които убеждават в извършваното действие („момиче бере цветя“ - букет е в ръцете й, „момиче бере гъби” - на ръката й е прикрепена кошница за гъби). Коментарите на устна заповед не оставят съмнение, че действието е замислено от детето като действително извършено във времето. Няма да сгрешим, ако кажем, че за определено ниво на детското съзнание действително извършеното от детето действие е по-убедителна, осезаема динамика на обект, отколкото неговата фиксирана, чисто визуална, едноепизодна динамика веднъж завинаги. всички, изразени в замразена форма. Към тази форма детското възприятие се оказва по-малко чувствително, отколкото към реалната динамика. Това е съществената психологическа причина за игнорирането от страна на детето на чисто визуалната динамика на формата. Съчетаването на визуалния процес с други временни форми на изразяване на действие (движение, звук, дума) напълно удовлетворява детето на този етап от неговото умствено и зрително развитие. Тази особеност на визуалния процес на децата не беше взета предвид от някои изследователи на детското творчество, така че графичната форма се разглеждаше като изолиран показател за изразителните средства на децата. По този начин статичната форма и динамика на съдържанието на детската рисунка и моделиране не са показател за противоречието между съдържанието и формата на изобразителното изкуство на детето. На този етап от детското пространствено творчество, с неговата недиференциация на изразни средства, динамиката на образа се изразява с най-голяма убедителност. Детето в творчеството преминава от действително реализираната динамика към изобразителната. Втората причина за склонността на детето към статична форма се крие в несъмнената трудност на визуалната задача: да забележи и предаде движението на обект, промяната на формата му по време на движение. Най-голямата трудност е свързана с визуалното предаване на многоритмична динамична форма, нейното фиксиране в материала (окото и ръката на детето все още нямат необходимия опит). Всичко това е безспорна причина, която пречи на изображението на динамична форма. И все пак, в рамките на посочената тенденция към статика, не само изразителната, но и изобразителната форма в детското творчество има признаци на динамика. Общият статичен характер на формата е неизбежна последица от нейното опростяване, резултат от ритмичното хващане на формата от малко въоръженото око и слабо развитата ръка на неопитен чертожник. Ритмичното опростяване на задачата, т.е. работата с най-простите ритмични форми и структури, се оказва единственото възможно за детето. Детското ритмично опростяване на формата се характеризира с използването на най-простите форми (праволинейни - хоризонтални, вертикални, квадратни, правоъгълни, триъгълни), криволинейни (кръг, овал и др.). Тъй като при изграждането на формата на отделен предмет и композирането на цялата картина детето използва най-простите ритмични структури - повторение и симетрия - формата става статична: човек в анфас със симетрично разположени ръце, крака и т.н. става неподвижен. . Тази статична форма, както виждаме, в никакъв случай не е пречка за изразяване на образа в неговата динамика. Стигаме до извода, че динамиката на обекта в детското рисуване и моделиране е ясно изразена, въпреки видимата статичност на изобразителната форма, че психологията на детското изразяване е по-близка и достъпна до онези средства, които са по-малко конвенционални и по-близки до насочват реалността и запазват знака за временно обръщане на действието (игра, движение и звук, реч). Разглеждането на генетичната страна на въпроса налага да разкрием начините и средствата, чрез които педагогът помага на детето да преодолее стоящата пред него трудност. Този начин на овладяване на динамичната форма започва доста рано и се разраства в обратна прогресия по отношение на временните средства за динамика (игра, двигател, звук и реч). Колкото повече детето овладява чисто изобразителни средства за предаване на движение, толкова по-малко активни са двигателните, звукоподражателните и словесните средства. Последните се запазват, но в ново качество: коментатор на епизодично действие, а не разказ за многоепизодно действие. Може да изглежда, че при моделирането на дете няма толкова сложно решение на проблема с динамиката на формата: материалът е гъвкав, а малкото дете в хода на действие променя формата, придава му гъвкавост, изразявайки движение, както прави в играя с играчка. Не може да се мисли, че всяка промяна в позицията на формованата фигура е резултат от по-висока визуална култура на детето и отношението му към формата (в този материал). Напротив, често в по-малка възраст (4-5 години) детето лесно решава да промени формата, да прехвърли ново действие в нова форма, следвайки семантичната динамика и без да мисли как изглежда формата (поставя на стол, бута го в къщата и т.н.). Когато дадено действие го изисква („чичото седна на стол“), детето без колебание ще огъне изправения „чичко“ и ще го постави. Но в това "кацане" няма визуална връзка с формата (ръце встрани, крака, стърчащи хоризонтално несвити). Същото в моделирането „Момичето седна на пейката, кравата дотича и сложи момичето на рогата“ – краката и сълзите стърчат симетрично статично дори когато момичето е на рогата на кравата. Тези промени във формата все още не са нейната динамика в истинския смисъл на думата, а органична част от семантичната динамика на реално действие, а не на образ; без анализ и трудности динамиката се осъществява в реалното действие на обекта. Истинската зрителна динамика се ражда от друга основа – от зрително отношение към предмета, към което детето постепенно се насочва. Основата за решаване на проблема с динамиката в детската рисунка е борбата между двигателно-времеви и визуални изразни средства. Липсата в определен период на визуална динамика на формата изобщо не лишава формата от динамични характеристики. Нека проследим тази ситуация в развитието на детското рисуване и моделиране. Въпреки факта, че в предфигуративния период все още няма замислен образ и той възниква асоциативно, често отбелязваме наличието на динамиката на формата (в асоциативния образ). Тази динамика се дължи на смелите двигателни умения, които раждат формата. Кръговите движения с молив или четка създават форми и петна, изпълнени с динамика. Тогава те се асоциират успешно от детето: „дим“, „огън“ - и се възприемат от детето и от нас като образ, пълен с динамика. В следващите етапи от развитието на детската рисунка можем също да наблюдаваме как смел щрих, линия, петно, при наличието на идея, изображение, му придават някои характеристики на динамика. Перпендикулярно изградени ръце с разтворени пръсти в човек, коса, стърчаща в различни посоки, крака, произволно поставени криво, създават впечатление за движение с голямо напрежение. На този етап от рисунката, по замисъл, двигателните умения на децата и примитивната ритмична конструкция на обекта често създават форма, пълна с динамика. Но и тази динамика не е резултат от детското намерение и изисквания на визуалния ред. Но коментарите и имената, които детето дава на тези форми, показват, че детето забелязва тяхната динамика, макар и неволно. След това забелязахме, че детето се опитва умишлено да придаде на формата някакво движение. Тази динамика обикновено се изразява в завъртането на краката на човек с обяснението на детето „Той отиде там“, в завъртането на главата в профил с фронтална фигура, в движението на ръцете и др. Стъпка по стъпка, детето започва да нарушава общата статична форма, рисунката на детето придобива всички нови характеристики на динамиката на формата, съзнателно завладяна от детето и извършена под контрола на зрението. Не може обаче да се приеме, че тази динамика на формата се дава лесно на дете. В борбата на детето за динамиката на формата, може би повече, отколкото в други въпроси на детската рисунка, може да се наблюдава това, което обикновено се нарича "консерватизъм" на детската рисунка. И наистина, всяка динамична форма, фиксирана от детето: завъртането на краката, ръцете, профилът на главата - се повтаря с удивителна точност и еднаквост в много от неговите рисунки и в рамките на една рисунка. Но дали това е "консерватизъм" на дете? Ние знаем каква голяма и в основата си прогресивна роля играят упражнението, повторението, за уменията на всяко дете. В рисунките на детето това желание за повторение, за затвърждаване на постигнатото с много усилия е изразено изключително ясно. Но всяко упражнение, всяко повторение, при липса на ръководството на педагога, може да се превърне в пасивен шаблон и да попречи на новите постижения на детето. С правилните напътствия такова повторение обикновено играе положителна роля. Общият път в развитието на изобразителната динамика на образа може да бъде представен като определено, последователно нарастващо усложнение на формата: от динамиката на двигателния ред и непреднамереното към динамиката на визуалното, осъществявано според плана на детето. ; от действително осъществената динамика към изобразената динамика (съзнателно придаване на форма на едно или друго движение); от мулти-епизод към един-епизод. Когато анализираме проблема за движението в детското творчество, бихме искали да подчертаем факта на съвместното съществуване на различни нива на динамика, които дават картина на значителна флуктуация. В една и съща рисунка често виждаме един предмет, към който детето проявява особен интерес, който често наблюдава и рисува. Този обект е изобразен с признаци на визуална динамика на формата; и друг предмет, по-малко интересен за него, е даден под формата на статично, схематично представяне. Такива факти на съвместно съществуване на различни етапи наблюдаваме на всички етапи от развитието на детското творчество и във всички материали. Триизмерна форма в детската рисунка Стилът на детската рисунка до голяма степен се определя от решението на триизмерната форма. Фактът на особена трудност за детското възприемане и изображение на триизмерна форма се отбелязва от учители, психолози и изследователи на детската рисунка. Ако в детската рисунка самата форма на обекта доста бързо се усъвършенства по отношение на броя на характеристиките, по отношение на дизайна и дори в съотношението на частите, то неговият обемно-пространствен израз остава или неразрешен за дълго време, или решен по много особен начин. Там, където този проблем може да бъде действително решен (при формоване, строителство, проектиране), там той не среща трудности, тъй като самият материал има свойствата на триизмерност. Двуизмерното пространство (лист хартия), влизайки в противоречие с обема на формата и дълбочината на пространството, изисква тяхното условно решение в съответствие със законите на линейната, светлосенчестата и цветната перспектива. Тази задача изисква улавяне и предаване на тази визуално видима деформация на обектите, която зависи от тяхното пространствено относително положение един спрямо друг и от окото на наблюдателя-художник. Несъмнено преодоляването на такава трудна задача е огромна трудност не само за дете, но и за възрастен, който не е бил систематично обучаван в рисуването. С добре организирано наблюдение на околния живот и ясно ръководство, пълноценното оригинално детско творчество дава ярки показатели за развитието на обемно-пространствена форма. Разпръскването на обекти в безпорядък върху листа е характерно за най-началния етап на рисуване според плана. Освен това дете (на 3-4 години) се отнася към лист хартия като към истинска равнина, върху която той, така да се каже, подрежда предмети, играчки („където има място“). В същото време листът се върти и предметите се „катурват“. Ясно е, че в този случай детето все още не мисли за изобразяване на пространствени отношения между обектите. Той просто използва реалното пространство на листа. Първата мисъл на детето за положението на предметите в пространството намира израз в рисунката, когато предметите, разпръснати върху листа, престават да се „катурват“, придобиват общ горен и долен. Листът спира да се движи по време на рисуване. Освен това идеята за позицията на обект в пространството се усложнява от факта, че самото пространство все повече започва да заема детето и то го насища с обективно съдържание: „земя“, „небе“, „въздух“. Това уточнение позволява на детето да поставя предмети на „земята“. Линията на земята се оказва или долният ръб на листа, или хоризонтална линия, специално начертана отдолу, върху която са монтирани обекти, без да се закриват един друг (така наречената „формация на фриза“). Следва необходимостта от завладяване на дълбокия космос. Това понякога се изразява в двоен и троен фриз, а след това в отдалечаване на линията на земята (обикновен фриз) и използване на пространството от линията на фриза до долния ръб на листа като "широка земя" (висока гледна точка) и разположението на обектите в това пространство. В същото време установихме, че прибраната горна линия на земята все още не се възприема от детето като линия на хоризонта, а като „голяма, широка земя“, върху която могат да се поберат повече предмети. Това също е очевидно, защото обектите на линията обикновено се изобразяват или без никакво намаление, или с незначително намаление, тъй като са „далече“ (както казва детето). Типичен и отнемащ време нов етап е така наречената „висока гледна точка“, при която хоризонталата на земята се стреми да завладее колкото е възможно повече пространството в дълбочина, докато обектите, стоящи върху нея, се изобразяват отстрани ( множество гледни точки). Обектите, като правило, не се затъмняват един друг. Намаляването на обектите с премахването обикновено е на този етап, ако е дадено, то в малка степен, по-често се игнорира. По-нататък в училище детето преминава към елементите на перспективното рисуване, след това към пълното перспективно изображение. Трябва да се отбележи, че по правило децата, които не се учат да рисуват, спират на етапа на фриза или високата гледна точка, като не достигат до рисуване в перспектива. Защо детето дава структура на фриз в рисунката си, а не друга? Детето се стреми да материализира всичко, което е свързано с предмета, знанието му за факта, че предметите стоят на земята и че тя е хоризонтална. След като начертае хоризонтална линия, детето е спокойно за силата на позицията на предметите, защото те стоят здраво на земята. Случайно чухме дете да критикува рисунката на приятел, чиито предмети са разпръснати по листа: „Ще паднат от теб. „Имам ги на земята, няма да паднат.“ Хоризонталът (фриз) максимално изразява не толкова визуално възприеманата земя, колкото нейното положение, посока, нейната функционална характеристика - способността да държи всички предмети върху себе си. За да изрази тази функция, детето използва най-простото решение: рисува хоризонтална линия и поставя предмети върху нея. Такъв образ на определен етап много подхожда на детето, отговаря на неговата логика. Наблюдаваме в рисунката на детето колко педантично се стреми да постави всички основни обекти върху плътна линия на земята. Неговото разширение до определена хоризонтална равнина с определена ширина (под линията на земята) и използването му за поставяне на обекти далеч не се вижда веднага в рисунката на детето. Това говори за борбата в съзнанието на детето, която претърпява възникващата и нарастваща зрителна тенденция, желанието да се даде хоризонтална равнина, а не линия. Превръщането на равнината (хоризонтално) - "земя" - в хоризонтална линия е структурно-ритмичното опростяване на формата, която в този момент е единствената достъпна за детето. Според тези факти обаче става ясно, че детето все още е в плен на истинската плоскост на листа и не може да я преодолее, за да покаже третото измерение – дълбочината. Трябва обаче да внесем съществена корекция в въпроса за изграждането на фриза като задължителен етап от пространственото представяне при деца от различни страни и народи. Събрали сме рисунки на деца от планински кавказки племена на възраст 3-12 години (около 500 на брой, основният материал е от село Казбек). Оказа се, че на нито една от рисунките няма следи от фризова конструкция. Започвайки от най-примитивната схема и завършвайки с доста сложно (реалистично) изображение, децата подреждаха предмети по целия лист, понякога давайки очертания на планини на върха и маркирайки малка хоризонтална зона (линия) под всеки обект. Този любопитен факт още веднъж ясно показва колко важна е не само съдържанието, но и формата на картината реалността около детето. В този случай географските условия на района лишават детето от възможността да наблюдава хоризонтално движещите се пространства на земята. Това обстоятелство обуславя и съответното решение на пространствената форма във фигурата. Признавайки изграждането на фриз като основен етап от детската рисунка, характерен за повечето деца, ние подчертаваме неговата очевидна възможност за деца, живеещи в планински райони. Нека да преминем към въпроса за преподаването на детето на елементите на перспективното рисуване. Някои учители в детските градини поставят задачата да "доведат" децата до елементите на перспективното рисуване. На първо място, те се стремяха да постигнат определени външни признаци на перспективна рисунка, така че в детската рисунка "небето се сближи със земята". След това се опитаха да внушат на децата идеята за намаляване на размера на обекта с неговото премахване и затъмняване (формата на стол, маса със закрити задни крака и т.н.). Имаме негативно отношение към тези задачи при обучението на децата в предучилищна възраст да рисуват. Нямаме нищо против наблюдението с деца на определени явления на деформация на обект с отстраняване, но смятаме предложението за идентично изобразяване на предмети за преждевременно. Забелязахме как изискването на възпитателя да „свали небето на земята“ предизвика у редица деца възбудени реплики: „Ами хората? Ще се задушат ли?" „Няма да се задушат“, заяви авторитетно възпитателят. И децата се подчиниха. Те рисуваха над небето до "земята" със синя боя. Но в същото време често се оказва, че след като са произвели това оцветяване механично, децата продължават да изпълняват логиката на конструкцията на фриза (двоен фриз). В тези рисунки „небето“ е едновременно над земята и под земята. Децата или не забелязаха какво се е случило, или смутено предадоха работата си и обикновено получиха инструкция: „Следващия път не рисувайте втората линия на земята“. Въпреки това, необходимостта да рисува "повече" предмети и "по-нататък" не е унищожена и детето търси друг изход. Детето започва да разпръсква предмети по синьото или бялото "небе". Разбира се, такъв логичен абсурд едно дете може да допусне само от отчаяние или безразличие. Дете, което е загубило логика и чувство за истина поради неадекватните изисквания на възпитателя, след това престава да бъде взискателно към себе си и рисува както му се каже или както ще се окаже: „Случи се“; — Тук не се побираше. В повечето случаи възпитателят дори не забелязва втория абсурд и не се допитва до децата защо дърветата и хората са „в небето“. Един от възпитателите, забелязвайки горните абсурди на детската рисунка, предложи децата изобщо да не рисуват линия на земята, а да разпръснат предмети по-високо върху листа. Съмненията не напуснаха децата и всеки път те питаха: „А да начертая черта?“; "Можеш ли да нарисуваш земята?" и т.н., при инструктиране "да не рисуват земята", те "разхвърляха" предмети върху листа. Оказа се, че в небето между самолетите витаят хора и коне. В друга рисунка командирът учи войници от височината на небето. Това свидетелства за идеята, че децата не са усвоили предмета с изнасянето. Човек може да умножи тези примери за загуба на истина и логика в детската рисунка, възникващи единствено поради грешка на учителя. Постоянното подсказване и дори показване как да нарисувате триизмерен обект (маса, стол със свити задни крака) обикновено дава също толкова любопитни рисунки. Майката на Наташа показа как да нарисувате вторите крака на маса и стол. Механичното асимилиране, простото запаметяване на показаната проба доведе до логически абсурдни форми: задните крака висят под формата на висулки или се опират на задната стена на стаята. Подобни указания затрудняват търсенето на визуално по-правилно решение на изображението. Характерно за тази стъпка е изображението на кръгла маса с чинийка върху нея и скрин, опрян на линията, свързваща пода и стената. Хоризонталните равнини обикновено се дават или разгънати (плот на маса), или отстрани (чиния), долната част на обекта се поставя върху хоризонталата. Така в процеса на рисуване детето дава не една, а няколко гледни точки към обектите (двигателен опит); в същото време той понякога съчетава изразни средства, които разбира, с форма, механично заимствана от индикации, недостъпни за неговото разбиране и превърната в повтарящ се модел. Дадените примери говорят за голямата трудност за детето на изображението на обемно-пространствена форма и колко важно е учителят внимателно да обмисли програмата за преподаване на рисуване. Изглежда по-малко трудно за детето да научи факта, че обектите в далечината изглеждат намалени. Деца на шест или седем години, а понякога и на пет години, наблюдавайки природата, лесно заявяват: „Вижте, каква гора в далечината с малки дървета“; „Къщата изглежда малка, защото е далеч“ и т.н. На снимката намаляването на обекта с премахване също е лесно за разбиране и обяснение от по-големите деца: „Защото те нарисуваха малка, защото отиде далеч“ и т.н. Но наистина ли този проблем с привидното намаляване на обекта с премахването е толкова прост и ясен за децата във възприятието и още повече в творчеството? Литературата предоставя редица факти от наблюдения и спомени от детството, които убедително показват колко трудно е детето да стигне до извода за очевидното намаляване на предметите с премахването им. Когато наблюдава обект в умален вид, детето, обикновено под петгодишна възраст, не осъзнава реалния му размер. Момиче на четири години, виждайки паметника на Пушкин (Москва) на значително разстояние, протегна двете си ръце към него и убедително го помоли да й даде тази „кукла“. Момче на три години и половина, возейки се в трамвая по моста на река Москва, привлече вниманието на майка си към лодките „играчки“ по реката. И тъй като майка му не го уверяваше, че са големи, момчето не вярваше и повтаряше: „Не! Да, гледаш! Във влака момиченце на четири години и половина, гледащо през прозореца, видяло в далечината стадо крави. „Мамо, мамо, виж тези телета!“ — изкрещя тя. На забележката на майката, че това не са телета, а големи крави, тя повтаряше: „Не! ”, обърна с ръце лицето на майка си към прозореца и непрекъснато повтаряше: „Вижте, телета”. Без да получи внимание от майка си, тя спря, въздъхна и попита: „Мамо, овчарят също ли е играчка?“ Съвсем очевидно е, че забележката на майката не само не я разубеди, но, напротив, с отдалечаването на влакчето от стадото момичето започна да мисли, че стадото и овчарят са „играчки“. Трябва обаче да подчертаем, че намаляването на размера на предмета с отстраняването му от децата започва да се разбира по-рано от други признаци на пространствената деформация на обекта. Това явление се оказва по-просто от промяната на самата форма на обекта в зависимост от неговото положение и разположение в пространството спрямо окото на „художника“. Ето защо считаме за подходящо да привлечем вниманието на деца от пет до шест години към този феномен, когато наблюдават заобикалящия живот. Вярно е, че този проблем често се решава по много особен начин. Дори в случаите, когато изглежда, че детето е напълно усвоило факта на свиване на обекта с отстраняването му, то все още е далеч от прилагането на визуалния принцип в собствената си рисунка. А. В. Бакушински и редица други изследователи отбелязват факта на така наречената обратна перспектива в детските рисунки, обяснявайки това явление просто като недостатъчна зрителна памет. Това обяснение е напълно неадекватно. Ако, за да изобрази и четирите крака на един стол, детето е принудено да разшири седалката на стола в дълбочина, за да покаже задните крака, то съвсем други мотиви го ръководят, когато дава път на картината наобратно перспектива, не сближаваща се, а разминаваща се в далечината, или обратна перспектива при изобразяване на обекти „близки” и „далечни”. Какви са причините за този факт? Детето, като съучастник в действието, изобразено от него в картината, често решава въпроса за близо и далеч. Участието на детето в движението на изобразените герои, които в съответствие със съдържанието на действието се движат не само от долния ръб на листа навътре, но и в обратна посока - от дълбочината към предния ръб - принуждава детето да прилага закона за намаляване на величината не от гледна точка на чертожника, а на изобразения герой. Толкова често, след като нарисува пътя в обратна перспектива, детето обяснява: „Знам, той вървеше оттам, пътят стана по-малък“ или: „Той гледаше оттам“ (от далечна страна). Наташа, на шест години, нарисува две къщи, а пред тях, по-близо до долния ръб на листа (по протежение на фриза), река и къпещи се деца; в същото време тя рисува две къпещи се момичета на преден план много малки. Наташа обясни: „Те са малки, защото са плавали далече.“ На озадачения въпрос на възпитателя: „Колко е разстоянието, когато се приближат?“ - Наташа уверено отговори: "В края на краищата те отплаваха далеч от дома." Несъмнено в такива случаи детето не заема позицията на художник, гледащ отстрани на изобразените събития и герои. Детето, подчинявайки се на логиката на изобразеното действие, живее и сякаш се движи с героите на действието. Движат се, действат, гледат света – детето ги следва. Да гледаш отстрани, та дори и от една гледна точка, е позиция, чужда на детето. Психологията на съучастника определя логиката на пространственото намаляване на обектите. Героите и семантичната ситуация на техните действия диктуват на детето и неговата гледна точка към изобразените обекти, към тяхното разположение в картината и пространствено намаляване. При насочването и обучението на детето да рисува е важно да се знае степента на задачите, поставени пред детето, и разумно да се очертае програмното съдържание, което може да се превърне в истинско богатство на детското творчество, може да осигури неговото движение напред. Ако разгледаме генетично проблема с изобразяването на пространствена форма в детската рисунка, тогава става очевидно, че няма нужда да говорим за неспособността на детето в това отношение. Виждаме как детето преодолява тази задача стъпка по стъпка и особеността на това преодоляване не може да се разглежда като неспособност. При правилно насочване детето плавно се движи към завладяването на визуалното решение на пространствената форма. Но тази победа не е лесна. Познавайки спецификата на развитието на триизмерна форма в детската рисунка, преподавателите трябва ясно да определят своята роля и програма за обучение, като вземат предвид психологията на децата. Цвят в детска рисунка За да се определи оригиналността в разработването на цветна детска рисунка, трябва преди всичко да се обърне внимание на отношението на детето към цвета и неговото възприятие за цвят. Редица изследователи са установили, че децата в ранна детска възраст (6-7 месеца) различават всички основни цветове. Те са особено привлечени от наситените цветове. Нашите наблюдения върху малки и предучилищни деца, особено по-малки, показват едно и също нещо: от поредица играчки, които са в различни цветове и напълно неоцветени, децата винаги избират най-ярките, най-контрастните. До шарените играчки остават неизползвани подобни, но не цветни. Дори бебето избира дрънкалка, която е или блестяща, или ярка на цвят. Нашето изследване върху възприятието на детето за картинен обект, изобразен по различни начини (контур, силует, локално и произволно оцветяване), ни доведе до заключението, че не само по-младите предучилищни, но и по-големите (до шест години) предпочитат произволно оцветяване . Яркостта на цвета радва детето естетически; за "красота" детето е готово да я предпочете, въпреки че знае например, че няма червени коне със сини копита. „Красиво, въпреки че не се случва“, обясняват децата. Проучване на V. B. Kosminskaya по въпроса за чувството за красота в предучилищна възраст показа, че пейзаж, изобразяващ животни (зайци), не може да се конкурира с подобен, но ярък, цветен пейзаж без животни. Оказва се, че дори любимите на децата животни във възприятието отстъпват място на „красив“, ярък пейзаж. Толкова силно е влечението на детето към цвета. Цветът в изобразителното изкуство на самото дете трябва да заеме особено важно място. Поради такова голямо емоционално въздействие върху детето, „живописните“ произведения, както ни се струваше, трябваше да подчертаят неговата оригиналност с особена яснота. Смелите и ритмични повтарящи се движения на детската ръка създават цветни отпечатъци, пълни с двигателна динамика. Те се възприемат естетически от самото дете („Леле! Колко е красиво!“; „Ще направя още едно красиво“ и др.). Те радват и радват детето и е трудно да го откъснете от рисуването с бои. Формата на цветни петна и линии първоначално зависи от непреднамерения характер и ритъм на движенията. Всяка боя се възприема и обикновено се използва от детето отделно, като самостоятелна естетическа стойност. Детето се радва на всеки цвят поотделно. Неочакваната комбинация от различни цветове дава нов ефект. Детето се опитва да ги комбинира отново и отново, размазвайки ги върху листа, слагайки ги една върху друга. Този процес се усложнява поради укрепването на зрителното отношение на детето към формата и запаметяването на това какво движение е създадено. Използването на боя е подчинено на две тенденции: а) появата на образ (асоциация на следа) не само във форма, но и в цвят и б) включване на цвят във визуално-ритмичното изграждане на форми: редове от цветни точки, успоредни вертикали и хоризонтали, разделяне на листа вертикално и хоризонтално, по-късно и диагонално. Лист, структурно разделен на цветни квадрати, триъгълници, често се боядисва от дете в различни цветове, за да се подчертае тяхната конструктивна форма. Така се ражда цветен орнамент в детската рисунка. Всички декоративни рисунки позволяват на детето да използва цветовете по богат и разнообразен начин. Що се отнася до възникналия образ, забелязахме два характерни факта: 1. Зарадвано от ново откритие, детето, като в рисунка с молив, дава изобилие от нестабилни изображения, докато често казва: „Ще нарисувам друг един такъв”; „Дайте ми още документи, ще извадя още един огън.“ Въпреки това, подобно на молива, той не винаги води до буквално повторение. Ако изображението не изисква визуален контрол, но се извършва според двигателната памет: „дим“, „огън“, „точки на летене“ и т.н., обектите се повтарят; ако детето се стреми да повтори (според двигателната памет) по-сложен образ: „птица“, „куче“, „чичо“ и т.н., цветната форма далеч не е първата проба. В същото време е любопитно, че детето не винаги забелязва посоченото несъответствие. Тези факти показват, че на този етап от рисуването с молив и боя детето все още не осъзнава, че всичко е във формата, а не в действието, не в движението на ръката му. Психологически това е съвсем разбираемо: произволно успешно място се свързва („куче“, „птица“) по чудо. Най-приятното и осезаемо при създаването на такова беше определено движение на ръката и детето вярва, че това е цялата причина. Той не се съмнява, че всичко е в движение, следователно, искайки да получи още едно същото („куче“, „птица“, „зайче“), детето повтаря двигателния процес, без да го контролира с окото. Единственото нещо, което се наблюдава визуално в тези случаи, е цветът: „Искам още едно червено зайче“, казва детето; — Трябва ни още една синя птица. 2. В допълнение към изображението, възникнало от асоциацията на формата, изображенията възникват според съответствието им с цвета: зелените щрихи почти винаги се свързват като „трева“, синьото - като „небе“ или „вода“, бяло (на тъмна хартия) - като „сняг“ и т.н. Така боята обогатява асоциативния образ на детето. Основата на този период е заниманието с боя, насладата от нея без изобразителни намерения. Характерно за следващия етап от разработването на цветна рисунка (изображение по замисъл) е нейното оцветяване в желания от Вас цвят. Това оцветяване все още няма изобразителна функция; на този етап детето, почти независимо от действителния цвят на предмета, оцветява предмета както иска, използва всеки цвят, който харесва, без да мисли за съответствието му с цвета на предмета. При първите стъпки на рисуване по дизайн детето е толкова разсеяно от самата задача и сложността на процеса (рисуване по дизайн), че не се стреми към разнообразна комбинация от цветове. През този период не трябва да се изисква цветово разнообразие от детето (вниманието му е доста натоварено). Обикновено, след като нарисува няколко предмета с една боя, сякаш се насища с нея, детето заявява: „Сега искам тази червена боя“ и отново рисува всички предмети „червени“. След като получи известно умение да рисува с бои, детето започва да ги комбинира, когато оцветява предмети. Обикновено грешката на учителя на този етап от развитието на детска цветна рисунка е намек и дори настояване за съответствие на цвета с жизнения цвят на обекта. Повечето деца се опитват по някакъв начин да оправдаят рисунката си пред учителя и обясняват: „Аз рисувах така“; "Такава красива боя"; „Его на купона“ и др., но някои деца се смущават, губят смелост и радост от творческа дейност. Не може да се предположи, че дете на четири или пет години не знае, че коледните елхи са зелени и че зайците не са сини. Дидактическата педантичност не е подходяща, особено когато детето разполага с ограничен брой цветове и е изправено пред сложни творчески задачи и различни теми. Учителят винаги може да провери знанията на децата за цвета на коледната елха, заека и т.н. извън часовете по рисуване. Анализът и указанията „случват се“, „не се случват“, „изглежда“, „не изглежда“ отвличат вниманието на детето от работата. Тъй като наблюдението на детето се развива и се придобиват умения за рисуване с бои, такива инструкции могат да бъдат полезни, тъй като натрупаният опит позволява на детето да премине към нов етап в рисуването с бои. Както показват множество факти, произволното оцветяване е естествено. На този етап детето все още не изобразява цветно изображение, а всъщност оцветява обекта, изобразен от него, оцветява го като собствената си играчка, по-добре, по-красиво. Но има моменти, когато страстта към боята и желанието да се рисува повече води до нарушаване на логиката на формата. В тези случаи учителят трябва да коригира детето. И така, дете, изобразяващо парашутисти, превръща нишките, поддържащи парашутиста, в триъгълен фон за рисуване. Индикация, напомняне на възпитателя ще помогне на детето да внимава за логиката на формата, когато използва цвят. В противен случай преобладаването на естетическото над логическото ще доведе детето до небрежно отношение към семантичния образ. Цветът през този период често се използва повече експресивно, отколкото изобразително: червена елха, „защото е празнично“, „красиво“. Самолети и танкове на врага, като правило, деца боядисани в мрачни, тъмни цветове; Съветската техника беше боядисана ярко, весело, без да се провалят червени звезди и големи червени знамена върху нея. Проявявайки любовта си към изобразения предмет, детето го рисува с всички цветове на дъгата. И така, шестгодишно момче, току-що пристигнало от село и оставило там любимото си куче Жучка, го рисува на цял лист и го рисува с цветни ивици. На въпроса на възпитателя „Съществуват ли такива бъгове?“ детето отговаря: "Тя е толкова добра, тя е красива." Цветът е средство за изразяване на отношението на децата към предмети и явления. Когато ръководите рисуването, това обстоятелство трябва да се вземе предвид. Конструктивният принцип на оцветяване е особен в цветната детска рисунка. Какви психологически предпоставки биха могли да обяснят цветовия конструктивизъм на детските рисунки? Всяка част от предмета в процеса на неговото изображение привлича вниманието на децата, тя е ясно очертана линейно и живее в съзнанието на детето почти самостоятелно, с присъщите си функции. И накрая, причината за детския конструктивизъм може да се обясни отчасти с естетическата тенденция на детето към яснотата на ритмичното изграждане на формата, към нейното просто декоративно подчертаване; конструктивният принцип на оцветяване дава големи възможности за това. В по-стара предучилищна възраст, с благоприятно ръководство, отношението на детето към цвета се променя. Във връзка с общото развитие и натрупване на опит, с нарастването на визуалната култура и наблюдателността възниква диференциация: сюжетът и декоративното творчество на детето следват различни пътища. Декоративното творчество на детето се откроява като самостоятелен вид рисунка, а сюжетно-фигуративната рисунка започва да се освобождава от произволно декоративни цветове, започва да гравитира към местни жизнени тонове. Детето е заето с въпроси: „Харесва или не харесва?“. „Небето има ли такъв цвят или не?“ и т.н. Местният цвят улеснява фигуративно-цветовата задача на детето, което все още слабо различава цялото разнообразие от светлина и цветова гама във връзка с източника на светлина и местоположението на обекта в пространството. Цветната перспектива се усвоява от детето много по-късно и трудно дори при системно обучение. Стремежът на детето към цветовото съответствие на изображението с реалния обект е ново значимо постижение за него, което постепенно се задълбочава и накрая детето преминава към визуален реализъм в предаването на изображението във форма и цвят, към все по- перфектно обемно-светлинно и перспективно-пространствено изображение на обекта. По този начин цветът на различните етапи от развитието на детската рисунка се използва от детето по различен начин. Последващото развитие на цветното изображение след предучилищна възраст протича постепенно по линията на нарастващо обогатяване на неговите зрително-изобразителни характеристики (светлосенчеста и въздушно-пространствена цветова деформация на изображението), докато под влиянието на системното обучение, детето достига до цялостно визуално-реалистично цветно изображение. За „рутинизма“ в детското творчество Много автори, които изучават детското творчество, отбелязват „консерватизма“, „рутинизма“ на детето, желанието му да се придържа към определени форми, техники в творчеството, които детето е усвоило и които пречат на по-нататъшното движение напред. Има и „автоматизъм” в повторението на наученото, което пречи на детето да се развива достатъчно интензивно и често води до „застой”. Причината за тези явления се обяснява с "умствената леност" на детето. С оглед на факта, че буржоазните изследвания върху детското творчество изхождат от позицията на спонтанното развитие на детското творчество, лишено от разумни насоки, фактите на "рутината" в такива неблагоприятни за детето условия са особено забележими и пораждат съответните погрешни заключения, но упрекът към децата за "умствен мързел" и твърдението за самия факт на "рутинизъм" са неоснователни. Великият учител и психолог К. Д. Ушински посочи, че „детето по природа няма умствена леност“. Ушински високо цени дейността на децата и я смята за „най-ценното имущество на детето“. Проучването на този въпрос ни убеждава, че фактите на "рутинизма" не винаги се случват и ако съществуват, тогава причината за тях е лошо образование, невнимателно ръководство или липса на такова. Детето, оставено само на себе си, често изразходва ненужни усилия за решаването на някаква по същество не толкова трудна задача и е разбираемо, че след като е постигнало успех, то се задържа за него твърде дълго. Детето често просто не знае за нови възможности за подобряване на рисунката си. Педагогът трябва да насочва детето към решаване на нови проблеми и при тези условия няма да се наблюдават признаци на "рутинизъм". До известна степен пристрастяването на детето към неговите постижения има положителна основа като затвърдяване на постигнатото, повтарянето му, като упражнение. При образователно неблагоприятни условия детето понякога губи чувство за мярка и положителното активно повторение се превръща в пасивно, стереотипно повторение. Има достатъчно такива примери в практиката. Така „рутината“ не е задължително качество, присъщо на детското творчество, а явление, породено от липсата на правилно ръководство. Различен по природа факт на автоматизъм, който понякога се изражда и в „рутинизъм“. Автоматизмът в определено умение има своя собствена положителна стойност. Необходим е автоматизмът на уменията в писането, четенето, в техниката на използване на материала и др. Определено умение е толкова засилено в детето, че то не отделя внимание и големи усилия върху него, а ги произвежда автоматично; Така запазената енергия на детето може да се насочи към нови задачи. Ако съдържанието на умението е по същество правилно, то автоматизирането му е постижение, което гарантира дълготрайна висококачествена работа и движение напред. Не самият факт може да стане негативен.

Творчеството, развитието на творчеството е една от основните, основни задачи на предучилищното образование. В концепцията за предучилищното образование се поставя специален акцент върху това. Това се обяснява с факта, че предучилищната възраст е чувствителна, най-благоприятна за творческото развитие на личността на детето, тъй като в този период от живота на човека активно се развиват образното мислене и въображението, тоест онези умствени процеси, които формират основата на на творческата дейност.

Опитвайки се да разбере същността на творчеството, човечеството всъщност се опитва да разбере себе си, най-важната съществена характеристика на Човека. Разбирането на характеристиките на детското творчество е важно за възрастен не само и не толкова за съзнателния контрол на творческото развитие на детето, но и за разбирането на собственото му зряло творчество. Е. А. Фльорина подчертава, че в произхода на творчеството в „семето“ ембрионът е заложен това, което е по-характерно, но по-скрито в дейността на възрастен.

От гледна точка философия, творчеството е „дейност, която генерира нещо ново, което никога не е било преди“ (Философска енциклопедия). В областта на философията креативността се разглежда като чисто социален феномен, т.е. креативността е специална характеристика на човешката дейност. В основата на всяка предметно-практическа дейност е творчеството. Следователно това е родовата същност на човека.

Творчеството, като човешка дейност, е насочено към създаване на нови материални и духовни ценности, които имат социална стойност.

Творчеството трябва да се разглежда като специална форма на познание и овладяване на реалността, тъй като изборът на цели, средства за осъществяване на замисленото се извършва съзнателно. Творчеството е най-високият етап от овладяването на всяка дейност; най-висшата форма на всяка дейност, насочена към промяна на средата. Следователно творчеството има прогресивен характер.

Творчеството, като активна, творческа дейност, е насочено към промяна на света и следователно към човека, който е част от него. В творческата дейност има свободно и всеобщо развитие на неговите духовни, интелектуални и физически способности. Това е дейност, която развива човешката личност.

Психолозипомислете за творчеството като активна умствена дейност на човек, при което особено се мобилизират неговата интелектуална, емоционална и волева сфера. Следователно творчеството може да се съди не само по качеството на неговия резултат.

Изследванията на Л. С. Виготски, А. В. Брушлински, Л. А. Парамонова, Н. Н. Поддяков, В. Т. Кудрявцев и други показват, че възрастовата специфика на детското творчество не дава основание за противопоставяне на зрялото творчество и детското творчество. Предучилищното детство е първият основен етап в творческото усвояване на социокултурния опит и следователно детското творчество е от истинска културна природа.

концепция "детско творчество"определен като дейност, "в резултат на която детето създава ново, оригинално, проявявайки въображение, реализирайки своя план, самостоятелно намирайки средства за неговото изпълнение"(Т. Г. Казакова).

Но самото определение за творчество в предучилищна възраст („детство“) предполага наличието на редица негови характеристики. То:

– субективен характер на откритията и новостта на продукта на творческата дейност. Децата правят много открития за себе си и създават интересни, понякога оригинални продукти под формата на рисунки, дизайни, стихове и др. (Н. А. Ветлугина, Г. В. Лабунская, Н. Н. Поддяков, Дж. Родари, Н. П. Сакулина, К. И. Чуковски и др.) ;

– голяма емоционална ангажираност на детето в неговия процес, желанието му да търси и изпробва многократно различни решения, тоест желанието за експериментиране. В същото време той получава специално удоволствие, понякога много повече, отколкото от постигането на крайния резултат (А. В. Запорожец, Л. А. Парамонова, Н. Н. Поддяков, О. А. Сафонова и др.);

– липсата на трудно, понякога болезнено начало на решаването на проблемакоето е типично за възрастен. Детето, за разлика от него, не преживява това. С лекота и най-вече практично той започва показателна, понякога дори не съвсем смислена дейност, която, постепенно ставайки по-целенасочена, го увлича с търсене и често води до положителни резултати (Л. А. Парамонова, Н. Н. Поддяков, Г. В. Урадовских и др. ).

Е. А. Флерина първа сред изследователите на детското изобразително изкуство определя същността му. „Детското изобразително изкуство разбираме като съзнателно отражение от детето на заобикалящата го действителност чрез рисуване, моделиране, конструиране, отражение, което се основава на работата на въображението, на отражението на неговите наблюдения, както и на впечатленията, получени от него чрез словото, картината и други форми на изкуството. Детето не копира пасивно околната среда, а я обработва във връзка с натрупания опит, отношение към изобразеното ”(Е. А. Флерина. Естетическо възпитание на предучилищна възраст. - М., 1961. - С. 181).

Н. П. Сакулина под детското изобразително изкуство разбира, от една страна, способността за изобразяване, а от друга, способността на детето да изразява артистично, да отразява отношението си към изобразеното.

Анализът на разпоредбите на местните учени за детското творчество и нейните собствени дългосрочни изследвания позволиха на Т. С. Комарова да даде различно определение на детското художествено (включително изящно) творчество. „Художественото творчество на децата в предучилищна възраст е създаването от дете на субективно нов продукт, който е значим преди всичко за него (рисуване, моделиране; история, танц, песен, игра); допълнение към вече известни неизползвани детайли, характеризиращи създаденото изображение по нов начин; измисляне на сюжетни елементи, действия, характеристики на герои и др.; използването на научени начини за изобразяване или изразни средства в нова ситуация (за изобразяване на обекти на знакова форма, за предаване на образи въз основа на овладяване на изражения на лицето, жестове, гласови вариации и др.); използването и създаването на варианти на образи, ситуации, движения, проявата на инициатива във всичко. Под творчество ще разбираме процеса на създаване на образи и търсенето на начини, начини за решаване на проблем (изобразителен, игрови, музикален) ”(Т. С. Комарова. Детско художествено творчество. - М., 2005. - С. 9) .

Определението на автора за детското художествено творчество се основава на определението за творчество, дадено от Л. С. Виготски. „Творчеството е необходимо условие за съществуване и всичко, което надхвърля границите на рутината и в което поне йота нови(подчертано от нас – Е. Л.), дължи произхода си на творческия процес на човека. Ако креативността се разбира по този начин, тогава е лесно да се види, че творческите процеси се разкриват с пълна сила още в ранна възраст. Въз основа на тази позиция и други за същността на творчеството можем да разграничим двете му основни форми- създаване и трансформация.

Изследователите на детското художествено творчество (Н. А. Ветлугина, Т. С. Комарова, Н. П. Сакулина, Л. А. Парамонова и др.) разглеждат неговата специфика както във връзка със зрялото изкуство, така и в смисъла на педагогически обусловено явление.

Н. П. Сакулина подчерта, че детското изобразително изкуство, въпреки цялата му оригиналност, се развива съгласно законите на чл, тоест зряло изкуство. Спецификата му може да бъде по-ясно идентифицирана, въз основа на метода на сравнение с подобни дейности на художника. по редица показатели.

обективна основаХудожественото творчество е околният свят, който засяга емоционалната сфера на човека с неговите естетически качества и свойства: цвят, форма, звуци, пространствени характеристики и др.

Субективната основае вътрешният свят на човек: неговите чувства, интереси, нужди, мисли.

Изследователите на детското изобразително изкуство подчертават, че децата правят много открития в хода на своята дейност и понякога създават интересни, оригинални продукти под формата на рисунка, пластично изображение, конструкция и т.н. Но това новостоткрития и продукт субективен. Въпреки това, субективната новост на откритията и продуктът на неговата творческа дейност психологически еквивалентна на обективната новост на продукта от подобна дейност на зряла личност. В своите изследвания местните психолози (Л. С. Виготски, Г. Г. Кравцов, В. Т. Кудрявцев, В. Синелников и др.) обосновават тази позиция. Г. Г. Кравцов пише: „... има основание да се говори за творчество в предучилищна възраст в най-пълния смисъл на понятието“ (Творчество и личност в предучилищна възраст // Творчество и педагогика: Материали на Всесъюзната научно-практическа конференция. Раздел V. Детско творчество , - М., 1988. - С. 26). Авторът разглежда творчеството в тясна връзка с развитието на детската личност. „Концепцията за творчество се оказва свързана не толкова с външните обективни резултати от творческите актове, колкото с вътрешната самопромяна на творческия субект“

Характеристики на детското изобразително изкуство

Рисуването е един от най-често срещаните видове творчество в детството. Това отчасти се дължи на неговата достъпност, отчасти поради психичните особености на развитието на детето. Рисуването в предучилищна възраст служи и за доста утилитарни цели - ръката на детето се развива, то се научава да прави фини диференцирани движения с четката. А развитието на ръцете пряко влияе върху развитието на когнитивните способности, развитието на мозъка като цяло.

Рисуването е както репродуктивна, така и комбинативна, творческа дейност. Копирането на проби, започвайки от определена възраст, е също толкова полезно за развитието на детето, колкото и фантазирането, рисуването на предмети в необичайни комбинации, фантастични предмети.

Знаци на детското изобразително изкуство:

Спонтанен характер. Рисуването в детството е подобно на другите дейности на детето – то е спонтанно.

2. Безусловен резултат. Когато рисува, детето не преследва ясна цел, понякога, започвайки да рисува, детето не знае какво ще бъде на листа хартия в крайна сметка - той е очарован от самия процес. Още повече, че едно дете в ранна възраст първоначално не очаква никакви оценки и признание за работата си. Системата за оценка се внушава на детето от възрастните с времето.

в зависимост от възрастта на детето. Страстта към рисуването продължава до определен момент, когато поради развитието на детето отстъпва място на словесното изкуство, интереса към текста.

За детското изобразително изкуство като цяло е характерна графиката - контурът е първичен, обектите са ясно отделени един от друг. В предучилищна възраст детето рисува такива предмети - понятия, обобщени, например къща - това означава с триъгълен покрив, прозорец и т.н., но понякога някой ярък детайл потъва в душата на детето и той го приписва не по-малко внимателно, отколкото усмивката на майка му или вашите дрехи.

Чрез изобразителното творчество детето овладява и логически операции – анализ, синтез и др. Само на пръв поглед изглежда, че детските рисунки, особено на по-младите предучилищни, са хаотични, спонтанни. Не, те имат вътрешна логика, просто защото детето не разбира физическите и други закони на битието, логическите връзки в неговите рисунки придобиват причудлива форма. Това може да се наблюдава практически - често се случва детето да е искрено изненадано защо един възрастен не разбира какво е показано на снимката - за него това е повече от ясно. Нищо чудно, че рисунките на децата се сравняват с рисунките на примитивните народи. Митологични същества като дракона, змията Горинич, кентавъра, очевидно, са "сглобени" точно по този метод - синтез на многофункционални елементи.

Активните занимания по рисуване се практикуват и като част от арт терапията, популярен психотерапевтичен метод. Използва се при лечение на много кризисни състояния на психиката и психосоматични разстройства.

Изобразителното творчество на децата има и приложна стойност за науката. Анализът на детските рисунки е широко използван метод в психологията, често въз основа на рисунките се прави заключение за психологическото състояние на детето в момента, някой от неговите проблеми и т.н. Въпреки разпространението, в действителност този метод е спомагателен, тъй като в крайна сметка е субективен. Психологът, използващ този метод, трябва да бъде висококвалифициран и да има обща култура - в края на краищата е необходимо да се вземат предвид дори такива „малки неща“, като например интерпретацията на определен цвят в културата, с която детето се идентифицира . Традиционно се вземат предвид следните параметри - присъствието / отсъствието на определени членове на семейството, герои, тяхното взаимно разположение, размер на фигурите, позиция и размер на частите на тялото на хората, техните емоции, фон на картината, преобладаване на топли / студени тонове, цветът на дрехите на героите, емоционалното състояние на самото дете по време на рисуване.

Подобно на голяма част от психологията, този метод беше най-сериозно тестван върху психично болни деца и затова повечето изследвания по тази тема са посветени на рисунки на психично болни деца и техния анализ. Все още продължава дебатът за това доколко е легитимно резултатите от тези изследвания да се прехвърлят на индивиди без отклонения.

В.М. Бехтерев, например, вярваше, че сложните умствени процеси на конкретни индивиди не могат да бъдат обяснени по стандартизиран начин. Според него оценката на детската рисунка, както като "художествен обект", така и като средство за изясняване на психическото състояние на детето, не може да се извърши без познаване на конкретната ситуация и най-важното - условията на възпитанието и външните въздействия върху детето. И като цяло той отричаше естетическата функция в детското творчество - според Бехтерев това е слабо, незряло творчество и ако има признаци на такова, то престава да бъде детско.

Етапи на развитие на детската рисунка

Италианският психолог К. Ричи разграничава два етапа в еволюцията на детската рисунка: предизобразителен и изобразителен. Етапите от своя страна са разделени на няколко етапа.

Първият етап от предизобразителния етап е ЕТАПЪТ на драскулки, който започва на възраст от две години. Първите драсканици обикновено са почти произволни знаци. По това време детето не се интересува от изображението, а от самия молив. Освен това детето може изобщо да не гледа молива, когато рисува върху хартия с него. На този етап той все още не знае как да свързва визуалните образи с рисунката.

Той се наслаждава на самите движения на ръката си с молив. През този период детето все още не може да нарисува нещо истинско, така че просто не е възможно да го научите на тази възраст да изобразява например ябълка. Приблизително 6 месеца след началото на етапа на драскане детето има възможност визуално да контролира рисуването.

Сега той знае какво прави. Повечето деца през този период рисуват с голям ентусиазъм. Всякакви забележки, които обезсърчават детето да рисува на този етап, могат да доведат до изоставане в общото му развитие, тъй като този вид контрол е важен в други области на дейност.

Етапът на каракул продължава различно, понякога преминава достатъчно бързо, но винаги по това време детето търси и овладява три линии: хоризонтална, вертикална, учи се да затваря кръга. Той се научава да се ориентира по лист хартия и специален проблем в този момент е да спре.

Детето трябва специално да овладее това умение: да не води безкрайна хоризонтална линия, от кухнята до входната врата покрай стената, през целия коридор, а да спре ръката навреме. На снимките се вижда колко е трудно за едно дете. Най-известният тип драскулка е безкрайната спирала; възрастните се опитват да го тълкуват по свой начин, казват: „той е този, който рисува звука, движението“ - всъщност детето просто се опитва да се върне към точката, от която ръката е започнала да се движи.

Често етапът на драскане или етапът на "триене" се сравнява с гукането на бебето. Гукане, възникнало много преди появата на речта, когато, генерирайки различни нови повтарящи се и хаотични звуци, детето бързо овладява „звуковата материя“. Драсканиците свършват в момента, в който се появи затворен контур - "кръг".

Много е важно да затворите пътя, защото затвореният път дава форма. Детето все още няма ясно усещане за форма, но то е необходимо за движение, за овладяване на предметния свят. До тригодишна възраст детето е ориентирано повече към формата, отколкото към цвета. Ако му се дадат играчки с различни цветове и различни форми и се помоли да избере „като тези“ от тях, показвайки зелен квадрат, тогава детето ще търси и плъзга квадрати от всякакъв цвят, но точно квадрати.

Вторият етап от предизобразителния период е от 2 до 3 години. Малко се различава от предишния по отношение на качеството на рисунката - имаше и има драсканици. Но на този етап детето започва да дава имена на своите рисунки: „Това е татко“ или „Това съм аз, бягам“, въпреки че нито бащата, нито самото дете могат да бъдат намерени в рисунките. Но ако преди детето се радваше на движенията като такива, то тук започва да свързва движенията си с външния свят около него.

Като цяло рисуването на каракули дава възможност на детето да създава линии и форми, да овладява двигателната координация, да изгражда образно отражение на заобикалящата го действителност. Етапът на каракули е важен именно защото детето овладява движенията на ръката си.

Приблизително на възраст 3-5 години започва визуалният период, чийто първи етап е ЕТАПЪТ НА РИСУВАНЕ НА ОБЕКТ (схематично представяне). Първите предметни изображения, като правило, не са създадени нарочно, те се „разпознават“ в нарисуваното.

Например, след като нарисува много криви кръгове, тригодишно дете се пита: „Това сняг ли е?“ Ръката все още е пред изображението. Но първият съзнателен обект, който рисува всяко дете, независимо къде по света живее, е образът на човек. Освен това човек ще остане любим герой в детските рисунки за дълго време и неговият образ ще се променя заедно с развитието и промяната на автора на рисунките.

Предметната рисунка преминава през много периоди, избледнява и се превръща в ръкопис. Интересно е, че „възникнал” в рамките на спонтанното рисуване, почеркът първоначално се изгражда по модела на тетрадките и се променя едва към десет-единадесетгодишна възраст.

Именно на тази възраст децата се опитват да изразят нещо свое с почерк, спират да следват модела. Вярно е, че това се отнася главно за хората с дясна ръка. Ако детето е левичар и не е преквалифицирано, тогава при писане то дълго търси такова положение на лявата си ръка, при което да вижда написаното.

Следователно почеркът на лявата ръка е индивидуален по произход и много стабилен, практически не се променя през целия живот. Почеркът с дясна ръка непрекъснато се променя, подобрява и приема окончателната си форма до 25-годишна възраст. Между другото, съдебно-медицинска експертиза на почерка се извършва само при хора на възраст над 25 години, тъй като почеркът се формира и сега може да се промени само с органични увреждания на мозъка, с прогресивно развитие на психично заболяване и в ситуация на житейски срив .

Първоначално децата не рисуват себе си, не татко или мама - те изобразяват човек „като цяло“. Първото нещо, което получават, е известният „главоноги“, създаден буквално според инструкциите на детската песен: „Точка, точка, запетая, минус - извито лице, ръце, крака, краставица. Ето го човекът." Изобщо не е необходим нос с форма на запетая (за разлика от очите и устата); "Краставицата" в извит затворен контур обхваща заедно главата и торса, от които в страни стърчат пръчки - дръжки и пръчки - крака.

Нека обърнем внимание: все още не може да се говори за способност за броене, въпреки това в първите сюжетни рисунки на малки деца винаги има две очи, две ръце и два крака и винаги има една уста - нито една от трите. годишните деца някога са правили грешка в това. При съвременните градски деца главоногите могат само да мигат, да издържат от няколко дни до две седмици: сложна среда, усилията на родителите и възпитателите стимулират развитието.

Но във всеки случай той се превръща в първия, все още неясен, недиференциран образ на себе си, отражение на интегралното преживяване на своята „себе”. Всички първи изображения се основават на собствения „телесен“ опит на детето (той все още няма друг), те се повтарят - през цялата кратка история на живота му.

Нека си припомним, че физически, двигателно, бебето се развива сякаш „отгоре надолу“. Първата промяна в усещанията на тялото му: бебето повдига главата си. То е първото, което се откроява от сложния недиференциран съсирек от усещания.

Веднага щом бебето започне да държи главата си, неговото възприятие за света се променя, обогатява - визуалните и звуковите анализатори започват да работят по различен начин. И той вече изисква да бъде държан изправен през цялото време. Така че в детските рисунки главата е първата, която се отделя от „главоногите“, след това очите и носът се рисуват по-подробно и всичко останало не се променя дълго време: някакво общо тяло, от което стърчат все същите пръчки-дръжки и пръчки-крака.

Косата може например да отсъства дълго време, а когато се появи, тя „не расте“, а „се слага“ на главата като шапка. Отначало човекът е изобразен изключително опростено. Фигурата му е съставена от две основни части - глава и опора.

Често като опора действат само краката, които по този начин са прикрепени директно към главата. Постепенно в човешката фигура се открояват нови части, предимно торса и ръцете. Тялото може да има много различна форма - квадратна, овална, под формата на удължена лента и т.н.

Там, където шията се откроява от общата маса на тялото, тя получава непропорционално голяма дължина. Лицето, което се появява на всички рисунки, получава някакъв структурен дизайн. В повечето случаи се появяват очи, уста, намек за нос. Ушите и веждите не се появяват веднага в рисунките на децата. Въпреки това, части, които са имплицитни при нормални условия, например зъби, изпъкват доста често.

По правило детето се опитва да снабди тези несъвършени портрети с някакви "емблеми", съответстващи на статута на човек. Особено често такава емблема е шапка или цигара за мъж, буйна прическа с голям лък за жена. Наличието на облекло се показва само чрез няколко бутона.

Такива изображения представляват лице в анфас. Само постепенно детето овладява профилното изображение. В същото време той се задържа дълго време на междинен етап: само част от фигурата е нарисувана в профил, останалата част е обърната към наблюдателя.

Пълните профили имат своя особеност. Те маркират и онези части от тялото, които реално не могат да се наблюдават в профил. Особено често се изобразява ръката, скрита от торса. Пропорциите на така изобразените фигури обикновено не отговарят на действителността. Сред елементите на тялото багажникът рядко има най-голям обем или дължината му е непропорционално голяма.

Следващият етап от развитието на рисунката - ЕТАПЪТ НА ПРАВДООБРАЗНИТЕ ИЗОБРАЖЕНИЯ - се характеризира с постепенно отхвърляне на схемата и опити за възпроизвеждане на действителния вид на обектите. В човешката фигура краката се извиват, често дори когато човек е изобразен спокойно изправен.

Изображението на ръцете започва да се изпълва с функционално съдържание: човекът на снимката държи някакъв предмет. На главата се появява коса, понякога украсена в внимателно проследена прическа. Шията придобива съизмеримост, раменете - закръгленост.

Повече внимание се обръща на образа на облеклото. Всичко това се постига безпроблемно. Рисунката преминава и един междинен етап, при който част от нея все още е почти схематично изчертана. Въпреки всички отбелязани промени, три основни характеристики продължават да остават непроменени в детските рисунки.

Първо, чертежите, както и преди, представляват само контурите на изобразените обекти. Дори когато имат доста сложно съдържание, нюанси и светлосенки отсъстват.

Второ, пропорционалността на изображението все още не е спазена: човек може да надхвърли височината на къщата, нарисувана в квартала.

Накрая се запазва скица на онези части от обекта, които в действителност, предвид местоположението му, не могат да се видят. С това е свързана и най-характерната черта на детската рисунка – нейната прозрачност. Например, рисунка на човек може да съдържа портфейл в джоба му.

Детето расте, рисунката му се развива и усложнява. Повтаряйки точно логиката на развитие на най-малкия художник.

Някога собствените му ръце станаха първата му играчка: той ги разглеждаше дълго време, усукваше, ближеше, пипаше ги, преди да ги използва по предназначение - той започна да грабва истински играчки, с които обикновено се окачват леглата и количките . Така в рисунките, след главата, ръцете първи „оживяват“. Те придобиват пет пръста-пръчки, стърчащи в различни посоки от пръчици-ръце; и забележете: като правило има точно пет пръста, а не три или седем - при дете, което все още няма представа нито за разликата между тези числа, нито за самата концепция за число.

Тялото постепенно придобива приятна закръгленост и се появяват първите признаци на облекло: колан и копчета. Тогава при петгодишните деца дрехите внимателно ще се появят като знак за не биологично, а социокултурно съществуване, но това ще бъде по-късно.

Засега това е най-важното средство за индивидуализиране на портрета: отнема много време на децата, за да научат, че един и същи човек може да се появи пред тях в различни дрехи. Възрастните роднини понякога дори се обиждат от „забравата“ на бебето, когато изведнъж не ги разпознае. И детето просто си спомни, че последния път, когато видя леля с кожено палто и шапка в коридора, а тази с рокля и мъниста - това са съвсем различни хора за едно дете.

Интересно е, че децата обличат своите герои по начина, по който ги обличат самите: върху тялото на роклята, върху роклята на палтото - същите "слоеве" - три успоредни линии - върху различни рисунки. На роклята има джобове - не се виждат под палтото, но ги има! Рисуват и това, което има в джобовете им. Такива "рентгенови" рисунки могат да продължат до седем години.

Само децата никога не рисуват скелет - не го усещат, не го усещат - затова не го рисуват. Краката се материализират последни - и отново чрез непропорционално големи стъпала. Всичко, малкият човек е сглобен, етапът на овладяване на тялото във фигурата е завършен по същия начин, както в живота - с първите стъпки.

На 5-7 годишна възраст се извършва и усвояването на образния свят в рисунката – ОТ ЧОВЕКА КЪМ СРЕДАТА МУ. Пропорциите се установяват първо в човешката фигура. Характерна рисунка от този период: висок едър мъж до малка многоетажна сграда и кола. Петгодишният автор не разбира недоумението: „Да, този човек пристигна с кола, той живее в тази къща, на третия етаж, виждате ли, тук е прозорецът и балконът му.“ И ни се струва абсурдно, че размерът на изобразения човек и неговият свят са несъвместими. Всъщност това е нормален етап от развитието на детската рисунка. Всички деца преминават през него и с течение на времето всичко ще се „балансира“ в рисунката и ще се установят правилните пропорции в света около тях.

Често в рисунките се появяват членове на семейството. Още на 5-6-годишна възраст децата са добре запознати с вътрешносемейните отношения и ги демонстрират в своите рисунки. Тези, които детето особено обича, са изобразени по-внимателно: детето се стреми да постигне максимално сходство и украсява портрета по всякакъв възможен начин.

В образа на семейството могат да присъстват и желани, но не реално съществуващи роднини. Рисунките с такова съдържание могат да послужат като ценен материал за диагностициране на вътресемейните отношения и условията на семейно възпитание.

В автопортретите детето обикновено отразява положително отношение към своята личност: то е спретнато, облечено в желаните дрехи, намира се на желаното място и при желаните обстоятелства.

Това съответства на централната неоформация на личността на развиващото се дете: то има ясно изразено чувство на доверие във външния свят и чувство за лична стойност. Когато детето започне да рисува себе си в неприятни ситуации, това показва неговото дисфункционално емоционално състояние.

Въпреки значителното несъвършенство на рисунките на сцената на правдоподобните изображения, дете, което няма художествен талант, рядко се издига до следващия етап самостоятелно, без специално обучение.

Следователно дори възрастни, които не са били обучени да рисуват, откриват в работата си много характеристики, подобни на вече отбелязаните. Но ако детето получава системни указания за несъвършенствата на творбите си и указания как да ги коригира, то достига до четвъртия етап – ПРАВИЛНИ ИЗОБРАЖЕНИЯ.

Тук се срещаме с рисунки с различна степен на съвършенство. Но това вече зависи от индивидуалните артистични способности и няма в основата си някакъв общ модел. В същото време образът до голяма степен губи своята „детщина” – онези специфични черти, които са присъщи на детството.

рисуване в предучилищна възраст

Нетрадиционни техники в изобразителната дейност на децата

Изобразителната дейност на децата включва такива видове дейности като рисуване, моделиране, апликация, дизайн. Всеки от тези видове има свои собствени възможности за показване на впечатленията на детето от света наоколо. Т.С. Комарова посочва: „Въпреки това, за преподавателите често е трудно да внесат разнообразие във всички моменти на работа и да освободят дейностите на децата, да измислят много варианти за класове по теми.

Рисуването, моделирането, апликацията като видове художествено-творчески дейности не търпят модел, стереотип, веднъж завинаги установени правила, но междувременно на практика често се сблъскваме с точно такава ситуация („Дървото е нарисувано отдолу нагоре , защото така расте, и къща такава” и т.н.)”. Ето защо ще бъде важно да се използват нетрадиционни техники за визуална дейност на деца в предучилищна възраст.

В момента има доста голям брой възможности за предучилищно образование по изкуствата, но не всички от тях са научно обосновани на достатъчно ниво.

Изброените по-долу художествени техники, които са нетрадиционни за домашното предучилищно образование, са проучени и тествани в работа с деца от Р.Г. Казакова и Л.Г. Белякова.

При рисуване с деца можете да използвате следните нетрадиционни техники:

)рисуване с пръсти (от две години): детето потапя пръста си в гваш и поставя точки, петна върху хартия. Всеки пръст е запълнен с различен цвят боя. След работа пръстите се избърсват със салфетка, след което гвашът лесно се отмива.

)рисуване с длан (от две години): дете потапя ръката си (цялата четка) в гваш или я рисува с четка (от пет години) и прави отпечатък върху хартия. Рисувайте с дясна и лява ръка, боядисани в различни цветове. След работа ръцете се избърсват със салфетка, след което гвашът лесно се отмива.

)корков отпечатък (от тригодишна възраст): детето притиска корковата тапа към мастилената подложка и прави отпечатък върху хартията. За да получите различен цвят, купата и запушалката се сменят.

)отпечатък от порест каучук (от четиригодишна възраст): детето притиска пореста гума към мастилената подложка и прави отпечатък върху хартия. За промяна на цвета се вземат други купи и гума от пяна.

)5. отпечатък със смачкана хартия (от четири години): детето притиска хартията към мастилената подложка и прави отпечатък върху хартията. За да получите различен цвят, се сменят както чинийката, така и смачканата хартия.

)восъчни пастели + акварел (от четири години): детето рисува с восъчни пастели върху бяла хартия. След това рисува листа с акварел в един или повече цвята. Рисунката с тебешир остава ненарисувана.

)боцнете с твърда полусуха четка (всяка възраст): детето спуска четката в гваша и я удря върху хартията, като я държи вертикално. При работа четката не пада във водата. Така се запълва целият лист, контур или шаблон. Получава се имитация на текстурата на пухкава или бодлива повърхност.

)шаблонен печат (от петгодишна възраст): детето притиска печат или тампон от порест каучук върху тампон с мастило и прави отпечатък върху хартия с помощта на шаблон. За смяна на цвета се взема друг тампон и шаблон.

)предметен монотип (от петгодишна възраст): детето сгъва лист хартия наполовина и рисува половината от изобразения обект върху едната му половина (обектите се избират симетрично). След изчертаване на всяка част от обекта, докато боята изсъхне, листът отново се сгъва на пода, за да се направи отпечатък. След това изображението може да бъде украсено, като също сгънете листа, след като нарисувате няколко декорации.

)редовно мастилено петно ​​(от петгодишна възраст): детето загребва гваш с пластмасова лъжица и го излива върху хартия. Резултатът е петна в произволен ред. След това листът се покрива с друг лист и се притиска. След това горният лист се отстранява, изображението се изследва: определя се как изглежда. Начертават се липсващи детайли.

)пръскане (от пет години): детето взима боя върху четка и удря четката върху картона, който държи над хартията. Боята се пръска върху хартията.

)попиване с конец (от петгодишна възраст): детето спуска конеца в боята, изстисква го. След това върху лист хартия излага изображение от конеца, оставяйки единия му край свободен. След това поставя друг лист отгоре, притиска го, като го държи с ръка, и издърпва конеца за върха. Начертават се липсващи детайли.

)отпечатъци от листа (от петгодишна възраст): детето покрива лист от дърво с бои в различни цветове, след което го нанася върху хартия с цветната страна, за да получи отпечатък. Всеки път се взема ново листо. Дръжките на листата могат да бъдат боядисани с четка.

)релеф (от петгодишна възраст): детето рисува с обикновен молив това, което иска. Ако трябва да създадете много еднакви елементи (например листа), препоръчително е да използвате картонен шаблон. След това под рисунката се поставя предмет с гофрирана повърхност, рисунката се рисува с моливи. В следващия урок рисунките могат да бъдат изрязани и залепени на общ лист.

)inkblotography със сламка (от петгодишна възраст): дете загребва боя с пластмасова лъжица, изсипва я върху лист, като прави малко петно ​​(капчица). След това това петно ​​се издухва от тръба, така че краят му да не докосва нито петното, нито хартията. При необходимост процедурата се повтаря. Начертават се липсващи детайли.

)черно-бяло драскане (от петгодишна възраст): дете разтрива лист със свещ, така че всичко да е покрито със слой восък. След това върху него се нанася спирала с течен сапун или прах за зъби, в този случай се излива със спирала без добавки. След изсъхване рисунката се драска с клечка.

)„Позната форма - ново изображение“ (от петгодишна възраст): детето огражда избрания обект с молив. След това го превръща в нещо друго, като рисува и рисува с всякакви подходящи материали. При обикаляне на крака детето събува обувките си и поставя крака си върху чаршафа. Ако се огради фигура, ватманът се закрепва на стената, едното дете се обляга на него, другото го огражда.

)печат с гумени печати (от четири години): детето притиска печата към мастилената подложка и прави отпечатък върху хартия. За да промените цвета, трябва да вземете друга купа и печат.

)свещ + акварел (от четири години): детето рисува със свещ "на хартия. След това рисува листа с акварел в един или повече цвята. Рисунката на свещта остава бяла

)акварелни пастели (от петгодишна възраст): детето намокря хартията с вода с гъба, след което рисува върху нея с пастели. Можете да използвате техниките за рисуване с края на пастеля и плоско. Когато изсъхне, хартията се навлажнява отново.

Достъпността на използването на тези техники се определя от възрастовите характеристики на децата в предучилищна възраст. Работата трябва да започне с такива техники като рисуване с пръсти, длани и т.н., а по-късно същите тези техники ще допълнят художествения образ, създаден с помощта на по-сложни техники.

Колкото по-разнообразни са условията, в които протича изобразителната дейност, съдържанието, формите, методите и техниките на работа с децата, както и материалите, с които те действат, толкова по-интензивно ще се развива художественото творчество на децата.

разнообразявам имате нужда както от цвета, така и от текстурата на хартията, тъй като това също влияе върху изразителността на рисунките и поставя децата пред необходимостта да избират материали за рисуване, да обмислят цвета на бъдещото творение и да не чакат готов -направено решение.

За да не създават децата шаблон (рисуват само върху пейзажен лист), листовете хартия могат да бъдат с различни форми: под формата на кръг (чиния, чинийка, салфетка), квадрат (кърпичка, кутия). Постепенно бебето започва да разбира, че всеки лист може да бъде избран за рисунката: това се определя от това, което трябва да бъде изобразено.

Новостта на средата, необичайното начало на работа, красивите и разнообразни материали, неповтарящите се задачи, които са интересни за децата, възможността за избор и много други фактори - това е, което помага да се предотврати монотонността и скуката от визуалната дейност на децата , осигурява живост и непосредственост на възприятието и дейността на децата.

Важно е всеки път педагогът да създава нова ситуация, така че децата, от една страна, да могат да прилагат знанията, уменията и способностите, които са научили по-рано, а от друга страна, да търсят нови решения и творчески подходи.

Списък на използваните източници

1.Белова Е.С. Надареността на бебето: разкриване, разбиране, подкрепа. М .: Московски психологически и социален институт, Издателство Флинт, 2001. - 125 с.

.Богоявленская Д.Б. Психология на творческите способности. - М., 2002. - 205 с.

3.Брикина Е.К. Творчеството на децата при работа с различни материали: книга. За предучилищни учители. Институции, учители рано. клас, родители / под науч. Изд. Комарова Т.С. - М.: Пед. Общество на Русия, 2002. - 147 с.

4.Венец от фантазии: развитието на артистичните и творчески способности на предучилищните деца в процеса на визуална дейност и запознаване с изкуството: ръководство за учители / комп. Кривоногова Л.Д. - 2-ро изд. - Мозир: Бял вятър, 2006. - 46 с.

5.Виленчик С.И. Изобразителното изкуство в развитието на творческата дейност на децата / S.I. Виленчик // Пачатковое вихване. - № 3. - 2005. - стр. 41-43.

6.Виготски L.S. Въображение и креативност в детството. Псих. есе: Книга за учител. - 3-то изд. - М.: Просвещение, 1991. - 350 с.

7.Гмошинская М.В. Работата на бебета с бои - началото на творческата дейност / M.V. Гмошинская // Предучилищно образование. - № 2. - 2002. - стр. 30-33.

8.Григориева Г.Г. Визуална дейност на предучилищна възраст / G.G. Григориев. - М.: Академия, 1999. - 205 с.

9.Доронова Т.Н. Развитието на децата във визуалната дейност / T.N. Доронова.// Дете в детската градина. - № 4. - 2004. - стр. 21-29; № 5. - 2004. - стр. 3-13.

10.Дяченко О.М. За основните насоки за развитие на въображението на предучилищна възраст. / O.M. Дяченко // Въпроси на психологията. - 1988. - № 6. - S.52-60.

11.Игнатиев Е.И. Психология на визуалната дейност на децата. - М., 1961. - 189 с.

12.Илина А. Рисуване по нетрадиционни начини. / А. Илийна // Предучилищно образование. - № 2. - 2004. - С. 48-50.

13.Изследване на проблемите на психологията на творчеството / отв. Изд. Я.А.Пономарев. - М.: Наука, 1983. - 234 с.

14.Козирева А.Ю. Лекции по Педагогика и Психология на творчеството. - Пенза, 1994. - 89 с.

.Комарова Т.С. Предучилищна възраст: проблеми на развитието на артистичните и творчески способности./ Предучилищно образование, 1998. - № 10 - 124 с.

.Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Стъпки към творчеството: артистичното развитие на детето в семейството. - М., 1987. - 302 с.

.Прохорова Л.К. Развиваме творческата активност на децата в предучилищна възраст. Предучилищно образование. - М., 1996. - № 5. - 204 стр.

.Сакулина Н.П. Визуална дейност в детската градина / Н.П. Сакулина, Т.С. Комаров. - М., 1982. - 134 с.

19.Съвременни технологии за социални и културни дейности: учебник. помощ / под науч. изд. проф. Е.И. Григориева. - Тамбов: Першина, 2004. - 512 с.

.Рождественская Н.В. Проблеми и търсения при изучаване на артистичните способности. Художествено творчество. Сборник, 1983. - 104 с.

.Флерина Е.А. Изобразително изкуство на деца в предучилищна възраст / E.A. Флерина - М., 1956. - 208 с.

Тагове: Изобразително изкуство на деца в предучилищна възрастАбстрактна педагогика

(Комарова Т.С.)
Москва. Педагогика, 1984г.

ВЪВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I

ГЛАВА III. ОБУЧЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО В ХУДОЖЕСТВЕНАТА ДЕЙНОСТ НА ДЕЦАТА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

ВЪВЕДЕНИЕ

Естетическото възпитание на по-младото поколение като част от цялостното хармонично развитие на личността в нашата страна се отдава голямо значение. Това се споменава в документите на XXVI конгрес на КПСС, Конституцията на СССР, резолюциите на ЦК на КПСС и Министерския съвет за училището.

На юнския (1983 г.) Пленум на ЦК на КПСС Ю. В. Андропов подчертава, че естетическото възпитание позволява „за цял живот да се придобие чувство за красота, способност да се разбират и оценяват произведенията на изкуството, да се приобщават към художественото творчество. "

Основните задачи на естетическото възпитание са да запознае децата с изкуството (музика, изобразително изкуство, литература) и с художествено-творчески дейности: изобразителни, музикални, литературни и художествени. У нас естетическото възпитание започва в предучилищна възраст.

Тази книга е посветена на разглеждането на начините за развитие на изобразителното изкуство на децата в процеса на обучение в класа по рисуване, моделиране и апликация в детската градина.

Интересът към изобразителната дейност на децата, поради значението й за цялостното развитие на детската личност, не отслабва с годините, а нараства все повече и повече. В тази връзка към ЮНЕСКО е създадена международна организация (Международно общество за образование чрез изкуство), която систематично организира конференции по различни въпроси на визуалната дейност на децата, организира изложби на детско творчество. Всичко това не се прави случайно. Естетическото възпитание като цяло, изобразителната дейност на децата в частност, са от голямо значение за формирането на личността на детето.

Ето защо около творчеството на децата се разгаря ожесточена идеологическа борба. В зависимост от това как се решава въпросът за ръководството на изобразителното изкуство на децата, ролята на възрастен, учител в развитието на изобразителната дейност на децата, в зависимост от това какво се определя от източника на образа (околния живот или чувства, връзката на детето), можем да говорим за идеологическа позиция в областта на естетическото възпитание на децата.

Книгата разкрива позицията на съветските учени и някои представители на чуждестранната педагогика (Г. В. Беда, Е. И. Игнатиев, В. С. Кузин, Г. В. Лабунская, Е. Е. Рожкова, Н. Н. Ростовцев, Н. П. Сакулина (СССР), Р. Мюлер (ГДР), Л. Тад (САЩ), С. Тада (Япония) и други, които признават необходимостта от преподаване на изобразително изкуство като важно условие за развитието на детското изобразително изкуство, критична оценка на възгледите на представителите на буржоазната педагогика, отричащи необходимостта от обучение, обяснявайки това с факта, че обучението уж оковава, изсушава творчеството, възпрепятства неговото развитие, тъй като децата научават клишета в резултат на обучение (V. Lounfeld, W. Lambert и др.).

Ето защо борбата на прогресивните учители от 20-30-те години, обхванати в книгата, е от голям интерес днес. с дребнобуржоазни възгледи на привържениците на безплатното образование. И особено важно е да се помни принципната позиция на партията за ролята на визуалната дейност за цялостното хармонично развитие на детето, необходимостта от преподаване на изобразително изкуство в детската градина и училище.

Книгата е написана въз основа на дългогодишни изследвания върху връзката между ученето и творчеството. В нашето изследване за първи път беше отделен и изследван важен компонент на способностите за визуална дейност, нейната изпълнителска страна, ръчните умения. Дефинира се понятието „ръчно умение“, включващо техниката на рисуване, оформяне на движенията и способността за регулиране на рисувателните движения по сила, амплитуда и скорост; експериментално са изследвани начините и етапите на формиране на ръчни умения при деца, отглеждани в различни възрастови групи на детската градина; бяха разкрити индивидуалните особености на децата при овладяване на ръчни умения.

Разработването на проблема за формирането на ръчни умения ни позволи да определим теоретичните основи на системата за обучение по изобразително изкуство и да създадем такава система от знания за рисуване, моделиране и приложение, която да ни позволи да научим децата да създават самостоятелно различни изображения, развиват художественото си творчество. Книгата разкрива дидактическите основи на системата от учебни занятия. Специално внимание е отделено на въпросите за връзката между обучението и творчеството в изобразителната дейност на децата в предучилищна възраст.

Експерименталните изследвания са убедително доказали, че чрез овладяване на методите за наблюдение, изследване и изследване на обекти и явления, подчертавайки основните свойства на обектите (форми, пропорции, цветове и др.) В процеса на обучение, децата придобиват способността за самостоятелно натрупване на сетивен опит и опит.знание за заобикалящия живот. Индивидуалните различия на децата, анализирани в книгата, проявяващи се в овладяването на методите на изображението, в способността да обмислят съдържанието на своята рисунка, моделиране и въплъщение на замисленото, не се изравняват, докато учат, а стават по-ярки, се появяват по-пълно и интересно. Увеличава се оригиналността на идеите, разнообразието от изразни средства, използвани от децата.

Книгата подробно разкрива значението на изобразителната дейност за цялостното развитие на детето. В уроците по рисуване, моделиране, апликация се развиват естетическо възприятие, представи, естетически чувства. Натрупва се сетивен опит, обогатява се речта. Децата развиват мисловни процеси: сравнение, анализ, синтез, обобщение. Подчертава значението на часовете по изобразително изкуство в детската градина за формирането на колективни форми на работа, способността да работят заедно, да действат съвместно, заедно, да помагат на другарите. Развива се способността да се радваме на успеха на всеки ученик, постиженията на целия екип на групата. Всичко това създава основа за по-нататъшното възпитание на истински колективизъм, взаимна взискателност и другарска взаимопомощ.

Експериментални изследвания и проверка на разработената система от класове бяха проведени в детски градини в Москва и Рига. От 1978 г. започва масовото въвеждане на разработената от нас система от класове по изобразително изкуство за всички възрастови групи на детската градина в предучилищни институции на Грузинската ССР, Молдовската ССР, Латвийската ССР, РСФСР и други републики. Авторът изказва своята благодарност на учителите и ръководителите на тези институции, които в продължение на много години оказваха необходимото съдействие в изучаването и внедряването на неговите резултати.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

Хоствано на http://allbest.ru/

• Съдържание
• Характеристики на детското изобразително изкуство
• Рисуването е един от най-често срещаните видове творчество в детството. Това отчасти се дължи на неговата достъпност, отчасти поради психичните особености на развитието на детето. Рисуването в предучилищна възраст служи и за доста утилитарни цели - ръката на детето се развива, то се научава да прави фини диференцирани движения с четката. А развитието на ръцете пряко влияе върху развитието на когнитивните способности, развитието на мозъка като цяло.

Рисуването е както репродуктивна, така и комбинативна, творческа дейност. Копирането на проби, започвайки от определена възраст, е също толкова полезно за развитието на детето, колкото и фантазирането, рисуването на предмети в необичайни комбинации, фантастични предмети.

Знаци на детското изобразително изкуство:

1. Спонтанен характер. Рисуването в детството е подобно на другите дейности на детето – то е спонтанно.

2. Безусловен резултат. Когато рисува, детето не преследва ясна цел, понякога, започвайки да рисува, детето не знае какво ще бъде на листа хартия в крайна сметка - той е очарован от самия процес. Още повече, че едно дете в ранна възраст първоначално не очаква никакви оценки и признание за работата си. Системата за оценка се внушава на детето от възрастните с времето.

3. Зависимост от възрастта на детето. Страстта към рисуването продължава до определен момент, когато поради развитието на детето отстъпва място на словесното изкуство, интереса към текста.

4. Детското изобразително изкуство най-общо се характеризира с графичен характер – контурът е първичен, обектите са ясно разграничени един от друг. В предучилищна възраст детето рисува такива предмети - понятия, обобщени, например къща - това означава с триъгълен покрив, прозорец и т.н., но понякога някой ярък детайл потъва в душата на детето и той го приписва не по-малко внимателно, отколкото усмивката на майка му или вашите дрехи.

Чрез изобразителното творчество детето овладява и логически операции – анализ, синтез и др. Само на пръв поглед изглежда, че детските рисунки, особено на по-младите предучилищни, са хаотични, спонтанни. Не, те имат вътрешна логика, просто защото детето не разбира физическите и други закони на битието, логическите връзки в неговите рисунки придобиват причудлива форма. Това може да се наблюдава практически - често се случва детето да е искрено изненадано защо един възрастен не разбира какво е показано на снимката - за него това е повече от ясно. Нищо чудно, че рисунките на децата се сравняват с рисунките на примитивните народи. Митологични същества като дракона, змията Горинич, кентавъра, очевидно, са "сглобени" точно по този метод - синтез на многофункционални елементи.

Активните занимания по рисуване се практикуват и като част от арт терапията, популярен психотерапевтичен метод. Използва се при лечение на много кризисни състояния на психиката и психосоматични разстройства.

Изобразителното творчество на децата има и приложна стойност за науката. Анализът на детските рисунки е широко използван метод в психологията, често въз основа на рисунките се прави заключение за психологическото състояние на детето в момента, някой от неговите проблеми и т.н. Въпреки разпространението, в действителност този метод е спомагателен, тъй като в крайна сметка е субективен. Психологът, използващ този метод, трябва да бъде висококвалифициран и да има обща култура - в края на краищата е необходимо да се вземат предвид дори такива „малки неща“, като например интерпретацията на определен цвят в културата, с която детето се идентифицира . Традиционно се вземат предвид следните параметри - присъствието / отсъствието на определени членове на семейството, герои, тяхното взаимно разположение, размер на фигурите, позиция и размер на частите на тялото на хората, техните емоции, фон на картината, преобладаване на топли / студени тонове, цветът на дрехите на героите, емоционалното състояние на самото дете по време на рисуване.

Подобно на голяма част от психологията, този метод беше най-сериозно тестван върху психично болни деца и затова повечето изследвания по тази тема са посветени на рисунки на психично болни деца и техния анализ. Все още продължава дебатът за това доколко е легитимно резултатите от тези изследвания да се прехвърлят на индивиди без отклонения.

В.М. Бехтерев, например, вярваше, че сложните умствени процеси на конкретни индивиди не могат да бъдат обяснени по стандартизиран начин. Според него оценката на детската рисунка, както като "художествен обект", така и като средство за изясняване на психическото състояние на детето, не може да се извърши без познаване на конкретната ситуация и най-важното - условията на възпитанието и външните въздействия върху детето. И като цяло той отричаше естетическата функция в детското творчество - според Бехтерев това е слабо, незряло творчество и ако има признаци на такова, то престава да бъде детско.

Етапи на развитие на детската рисунка

Италианският психолог К. Ричи разграничава два етапа в еволюцията на детската рисунка: предизобразителен и изобразителен. Етапите от своя страна са разделени на няколко етапа.

Първият етап от предизобразителния етап е ЕТАПЪТ на драскулки, който започва на възраст от две години. Първите драсканици обикновено са почти произволни знаци. По това време детето не се интересува от изображението, а от самия молив. Освен това детето може изобщо да не гледа молива, когато рисува върху хартия с него. На този етап той все още не знае как да свързва визуалните образи с рисунката.

Той се наслаждава на самите движения на ръката си с молив. През този период детето все още не може да нарисува нещо истинско, така че просто не е възможно да го научите на тази възраст да изобразява например ябълка. Приблизително 6 месеца след началото на етапа на драскане детето има възможност визуално да контролира рисуването.

Сега той знае какво прави. Повечето деца през този период рисуват с голям ентусиазъм. Всякакви забележки, които обезсърчават детето да рисува на този етап, могат да доведат до изоставане в общото му развитие, тъй като този вид контрол е важен в други области на дейност.

Етапът на каракул продължава различно, понякога преминава достатъчно бързо, но винаги по това време детето търси и овладява три линии: хоризонтална, вертикална, учи се да затваря кръга. Той се научава да се ориентира по лист хартия и специален проблем в този момент е да спре.

Детето трябва специално да овладее това умение: да не води безкрайна хоризонтална линия, от кухнята до входната врата покрай стената, през целия коридор, а да спре ръката навреме. На снимките се вижда колко е трудно за едно дете. Най-известният тип драскулка е безкрайната спирала; възрастните се опитват да го тълкуват по свой начин, казват: „той е този, който рисува звука, движението“ - всъщност детето просто се опитва да се върне към точката, от която ръката е започнала да се движи.

Често етапът на драскане или етапът на "триене" се сравнява с гукането на бебето. Гукане, възникнало много преди появата на речта, когато, генерирайки различни нови повтарящи се и хаотични звуци, детето бързо овладява „звуковата материя“. Драсканиците свършват в момента, в който се появи затворен контур - "кръг".

Много е важно да затворите пътя, защото затвореният път дава форма. Детето все още няма ясно усещане за форма, но то е необходимо за движение, за овладяване на предметния свят. До тригодишна възраст детето е ориентирано повече към формата, отколкото към цвета. Ако му се дадат играчки с различни цветове и различни форми и се помоли да избере „като тези“ от тях, показвайки зелен квадрат, тогава детето ще търси и плъзга квадрати от всякакъв цвят, но точно квадрати.

Вторият етап от предизобразителния период е от 2 до 3 години. Малко се различава от предишния по отношение на качеството на рисунката - имаше и има драсканици. Но на този етап детето започва да дава имена на своите рисунки: „Това е татко“ или „Това съм аз, бягам“, въпреки че нито бащата, нито самото дете могат да бъдат намерени в рисунките. Но ако преди детето се радваше на движенията като такива, то тук започва да свързва движенията си с външния свят около него.

Като цяло рисуването на каракули дава възможност на детето да създава линии и форми, да овладява двигателната координация, да изгражда образно отражение на заобикалящата го действителност. Етапът на каракули е важен именно защото детето овладява движенията на ръката си.

Приблизително на възраст 3-5 години започва визуалният период, чийто първи етап е ЕТАПЪТ НА РИСУВАНЕ НА ОБЕКТ (схематично представяне). Първите предметни изображения, като правило, не са създадени нарочно, те се „разпознават“ в нарисуваното.

Например, след като нарисува много криви кръгове, тригодишно дете се пита: „Това сняг ли е?“ Ръката все още е пред изображението. Но първият съзнателен обект, който рисува всяко дете, независимо къде по света живее, е образът на човек. Освен това човек ще остане любим герой в детските рисунки за дълго време и неговият образ ще се променя заедно с развитието и промяната на автора на рисунките.

Предметната рисунка преминава през много периоди, избледнява и се превръща в ръкопис. Интересно е, че „възникнал” в рамките на спонтанното рисуване, почеркът първоначално се изгражда по модела на тетрадките и се променя едва към десет-единадесетгодишна възраст.

Именно на тази възраст децата се опитват да изразят нещо свое с почерк, спират да следват модела. Вярно е, че това се отнася главно за хората с дясна ръка. Ако детето е левичар и не е преквалифицирано, тогава при писане то дълго търси такова положение на лявата си ръка, при което да вижда написаното.

Следователно почеркът на лявата ръка е индивидуален по произход и много стабилен, практически не се променя през целия живот. Почеркът с дясна ръка непрекъснато се променя, подобрява и приема окончателната си форма до 25-годишна възраст. Между другото, съдебно-медицинска експертиза на почерка се извършва само при хора на възраст над 25 години, тъй като почеркът се формира и сега може да се промени само с органични увреждания на мозъка, с прогресивно развитие на психично заболяване и в ситуация на житейски срив .

Първоначално децата не рисуват себе си, не татко или мама - те изобразяват човек „като цяло“. Първото нещо, което получават, е известният „главоноги“, създаден буквално според инструкциите на детската песен: „Точка, точка, запетая, минус - извито лице, ръце, крака, краставица. Ето го човекът." Изобщо не е необходим нос с форма на запетая (за разлика от очите и устата); "Краставицата" в извит затворен контур обхваща заедно главата и торса, от които в страни стърчат пръчки - дръжки и пръчки - крака.

Нека обърнем внимание: все още не може да се говори за способност за броене, въпреки това в първите сюжетни рисунки на малки деца винаги има две очи, две ръце и два крака и винаги има една уста - нито една от трите. годишните деца някога са правили грешка в това. При съвременните градски деца главоногите могат само да мигат, да издържат от няколко дни до две седмици: сложна среда, усилията на родителите и възпитателите стимулират развитието.

Но във всеки случай той се превръща в първия, все още неясен, недиференциран образ на себе си, отражение на интегралното преживяване на своята „себе”. Всички първи изображения се основават на собствения „телесен“ опит на детето (той все още няма друг), те се повтарят - през цялата кратка история на живота му.

Нека си припомним, че физически, двигателно, бебето се развива сякаш „отгоре надолу“. Първата промяна в усещанията на тялото му: бебето повдига главата си. То е първото, което се откроява от сложния недиференциран съсирек от усещания.

Веднага щом бебето започне да държи главата си, неговото възприятие за света се променя, обогатява - визуалните и звуковите анализатори започват да работят по различен начин. И той вече изисква да бъде държан изправен през цялото време. Така че в детските рисунки главата е първата, която се отделя от „главоногите“, след това очите и носът се рисуват по-подробно и всичко останало не се променя дълго време: някакво общо тяло, от което стърчат все същите пръчки-дръжки и пръчки-крака.

Косата може например да отсъства дълго време, а когато се появи, тя „не расте“, а „се слага“ на главата като шапка. Отначало човекът е изобразен изключително опростено. Фигурата му е съставена от две основни части - глава и опора.

Често като опора действат само краката, които по този начин са прикрепени директно към главата. Постепенно в човешката фигура се открояват нови части, предимно торса и ръцете. Тялото може да има много различна форма - квадратна, овална, под формата на удължена лента и т.н.

Там, където шията се откроява от общата маса на тялото, тя получава непропорционално голяма дължина. Лицето, което се появява на всички рисунки, получава някакъв структурен дизайн. В повечето случаи се появяват очи, уста, намек за нос. Ушите и веждите не се появяват веднага в рисунките на децата. Въпреки това, части, които са имплицитни при нормални условия, например зъби, изпъкват доста често.

По правило детето се опитва да снабди тези несъвършени портрети с някакви "емблеми", съответстващи на статута на човек. Особено често такава емблема е шапка или цигара за мъж, буйна прическа с голям лък за жена. Наличието на облекло се показва само чрез няколко бутона.

Такива изображения представляват лице в анфас. Само постепенно детето овладява профилното изображение. В същото време той се задържа дълго време на междинен етап: само част от фигурата е нарисувана в профил, останалата част е обърната към наблюдателя.

Пълните профили имат своя особеност. Те маркират и онези части от тялото, които реално не могат да се наблюдават в профил. Особено често се изобразява ръката, скрита от торса. Пропорциите на така изобразените фигури обикновено не отговарят на действителността. Сред елементите на тялото багажникът рядко има най-голям обем или дължината му е непропорционално голяма.

Следващият етап от развитието на рисунката - ЕТАПЪТ НА ПРАВДООБРАЗНИТЕ ИЗОБРАЖЕНИЯ - се характеризира с постепенно отхвърляне на схемата и опити за възпроизвеждане на действителния вид на обектите. В човешката фигура краката се извиват, често дори когато човек е изобразен спокойно изправен.

Изображението на ръцете започва да се изпълва с функционално съдържание: човекът на снимката държи някакъв предмет. На главата се появява коса, понякога украсена в внимателно проследена прическа. Шията придобива съизмеримост, раменете - закръгленост.

Повече внимание се обръща на образа на облеклото. Всичко това се постига безпроблемно. Рисунката преминава и един междинен етап, при който част от нея все още е почти схематично изчертана. Въпреки всички отбелязани промени, три основни характеристики продължават да остават непроменени в детските рисунки.

Първо, чертежите, както и преди, представляват само контурите на изобразените обекти. Дори когато имат доста сложно съдържание, нюанси и светлосенки отсъстват.

Второ, пропорционалността на изображението все още не е спазена: човек може да надхвърли височината на къщата, нарисувана в квартала.

Накрая се запазва скица на онези части от обекта, които в действителност, предвид местоположението му, не могат да се видят. С това е свързана и най-характерната черта на детската рисунка – нейната прозрачност. Например, рисунка на човек може да съдържа портфейл в джоба му.

Детето расте, рисунката му се развива и усложнява. Повтаряйки точно логиката на развитие на най-малкия художник.

Някога собствените му ръце станаха първата му играчка: той ги разглеждаше дълго време, усукваше, ближеше, пипаше ги, преди да ги използва по предназначение - той започна да грабва истински играчки, с които обикновено се окачват леглата и количките . Така в рисунките, след главата, ръцете първи „оживяват“. Те придобиват пет пръста-пръчки, стърчащи в различни посоки от пръчици-ръце; и забележете: като правило има точно пет пръста, а не три или седем - при дете, което все още няма представа нито за разликата между тези числа, нито за самата концепция за число.

Тялото постепенно придобива приятна закръгленост и се появяват първите признаци на облекло: колан и копчета. Тогава при петгодишните деца дрехите внимателно ще се появят като знак за не биологично, а социокултурно съществуване, но това ще бъде по-късно.

Засега това е най-важното средство за индивидуализиране на портрета: отнема много време на децата, за да научат, че един и същи човек може да се появи пред тях в различни дрехи. Възрастните роднини понякога дори се обиждат от „забравата“ на бебето, когато изведнъж не ги разпознае. И детето просто си спомни, че последния път, когато видя леля с кожено палто и шапка в коридора, а тази с рокля и мъниста - това са съвсем различни хора за едно дете.

Интересно е, че децата обличат своите герои по начина, по който ги обличат самите: върху тялото на роклята, върху роклята на палтото - същите "слоеве" - три успоредни линии - върху различни рисунки. На роклята има джобове - не се виждат под палтото, но ги има! Рисуват и това, което има в джобовете им. Такива "рентгенови" рисунки могат да продължат до седем години.

Само децата никога не рисуват скелет - не го усещат, не го усещат - затова не го рисуват. Краката се материализират последни - и отново чрез непропорционално големи стъпала. Всичко, малкият човек е сглобен, етапът на овладяване на тялото във фигурата е завършен по същия начин, както в живота - с първите стъпки.

На 5-7 годишна възраст се извършва и усвояването на образния свят в рисунката – ОТ ЧОВЕКА КЪМ СРЕДАТА МУ. Пропорциите се установяват първо в човешката фигура. Характерна рисунка от този период: висок едър мъж до малка многоетажна сграда и кола. Петгодишният автор не разбира недоумението: „Да, този човек пристигна с кола, той живее в тази къща, на третия етаж, виждате ли, тук е прозорецът и балконът му.“ И ни се струва абсурдно, че размерът на изобразения човек и неговият свят са несъвместими. Всъщност това е нормален етап от развитието на детската рисунка. Всички деца преминават през него и с течение на времето всичко ще се „балансира“ в рисунката и ще се установят правилните пропорции в света около тях.

Често в рисунките се появяват членове на семейството. Още на 5-6-годишна възраст децата са добре запознати с вътрешносемейните отношения и ги демонстрират в своите рисунки. Тези, които детето особено обича, са изобразени по-внимателно: детето се стреми да постигне максимално сходство и украсява портрета по всякакъв възможен начин.

В образа на семейството могат да присъстват и желани, но не реално съществуващи роднини. Рисунките с такова съдържание могат да послужат като ценен материал за диагностициране на вътресемейните отношения и условията на семейно възпитание.

В автопортретите детето обикновено отразява положително отношение към своята личност: то е спретнато, облечено в желаните дрехи, намира се на желаното място и при желаните обстоятелства.

Това съответства на централната неоформация на личността на развиващото се дете: то има ясно изразено чувство на доверие във външния свят и чувство за лична стойност. Когато детето започне да рисува себе си в неприятни ситуации, това показва неговото дисфункционално емоционално състояние.

Въпреки значителното несъвършенство на рисунките на сцената на правдоподобните изображения, дете, което няма художествен талант, рядко се издига до следващия етап самостоятелно, без специално обучение.

Следователно дори възрастни, които не са били обучени да рисуват, откриват в работата си много характеристики, подобни на вече отбелязаните. Но ако детето получава системни указания за несъвършенствата на творбите си и указания как да ги коригира, то достига до четвъртия етап – ПРАВИЛНИ ИЗОБРАЖЕНИЯ.

Тук се срещаме с рисунки с различна степен на съвършенство. Но това вече зависи от индивидуалните артистични способности и няма в основата си някакъв общ модел. В същото време образът до голяма степен губи своята „детщина” – онези специфични черти, които са присъщи на детството.

рисуване в предучилищна възраст

Нетрадиционни техники в изобразителната дейност на децата

Изобразителната дейност на децата включва такива видове дейности като рисуване, моделиране, апликация, дизайн. Всеки от тези видове има свои собствени възможности за показване на впечатленията на детето от света наоколо. Т.С. Комарова посочва: „Въпреки това, за преподавателите често е трудно да внесат разнообразие във всички моменти на работа и да освободят дейностите на децата, да измислят много варианти за класове по теми.

Рисуването, моделирането, апликацията като видове художествено-творчески дейности не търпят модел, стереотип, веднъж завинаги установени правила, но междувременно на практика често се сблъскваме с точно такава ситуация („Дървото е нарисувано отдолу нагоре , защото така расте, и къща такава” и т.н.)”. Ето защо ще бъде важно да се използват нетрадиционни техники за визуална дейност на деца в предучилищна възраст.

В момента има доста голям брой възможности за предучилищно образование по изкуствата, но не всички от тях са научно обосновани на достатъчно ниво.

Изброените по-долу художествени техники, които са нетрадиционни за домашното предучилищно образование, са проучени и тествани в работа с деца от Р.Г. Казакова и Л.Г. Белякова.

При рисуване с деца можете да използвате следните нетрадиционни техники:

1) рисуване с пръсти (от две години): детето потапя пръста си в гваш и поставя точки, петна върху хартия. Всеки пръст е запълнен с различен цвят боя. След работа пръстите се избърсват със салфетка, след което гвашът лесно се отмива.

2) рисуване с длан (от две години): дете потапя ръката си (цялата четка) в гваш или я рисува с четка (от пет години) и прави отпечатък върху хартия. Рисувайте с дясна и лява ръка, боядисани в различни цветове. След работа ръцете се избърсват със салфетка, след което гвашът лесно се отмива.

3) корков отпечатък (от тригодишна възраст): детето притиска корковата тапа към мастилената подложка и прави отпечатък върху хартията. За да получите различен цвят, купата и запушалката се сменят.

4) отпечатък с гума от пяна (от четири години): детето притиска гумата от пяна към мастилената подложка и прави отпечатък върху хартия. За промяна на цвета се вземат други купи и гума от пяна.

5) 5. отпечатък със смачкана хартия (от четиригодишна възраст): детето притиска хартията към тампона с мастило и прави отпечатък върху хартията. За да получите различен цвят, се сменят както чинийката, така и смачканата хартия.

6) восъчни пастели + акварел (от четиригодишна възраст): детето рисува с восъчни пастели върху бяла хартия. След това рисува листа с акварел в един или повече цвята. Рисунката с тебешир остава ненарисувана.

7) мушнете с твърда полусуха четка (всяка възраст): детето спуска четката в гваша и я удря върху хартията, като я държи вертикално. При работа четката не пада във водата. Така се запълва целият лист, контур или шаблон. Получава се имитация на текстурата на пухкава или бодлива повърхност.

8) шаблонен печат (от петгодишна възраст): детето притиска печат или дунапренов тампон върху тампон с мастило и прави отпечатък върху хартия с помощта на шаблон. За смяна на цвета се взема друг тампон и шаблон.

9) предметен монотип (от петгодишна възраст): детето сгъва лист хартия наполовина и рисува половината от изобразения обект върху едната му половина (обектите са избрани симетрични). След изчертаване на всяка част от обекта, докато боята изсъхне, листът отново се сгъва на пода, за да се направи отпечатък. След това изображението може да бъде украсено, като също сгънете листа, след като нарисувате няколко декорации.

10) редовно мастилено петно ​​(от петгодишна възраст): детето загребва гваш с пластмасова лъжица и го излива върху хартия. Резултатът е петна в произволен ред. След това листът се покрива с друг лист и се притиска. След това горният лист се отстранява, изображението се изследва: определя се как изглежда. Начертават се липсващи детайли.

11) пръскане (от петгодишна възраст): детето хваща боя върху четка и удря четката върху картона, който държи над хартията. Боята се пръска върху хартията.

12) попиване с конец (от петгодишна възраст): детето спуска конеца в боята, изстисква го. След това върху лист хартия излага изображение от конеца, оставяйки единия му край свободен. След това поставя друг лист отгоре, притиска го, като го държи с ръка, и издърпва конеца за върха. Начертават се липсващи детайли.

13) отпечатъци от листа (от петгодишна възраст): дете покрива лист от дърво с бои в различни цветове, след което го нанася върху хартия с цветната страна, за да получи отпечатък. Всеки път се взема ново листо. Дръжките на листата могат да бъдат боядисани с четка.

14) релеф (от петгодишна възраст): детето рисува с обикновен молив това, което иска. Ако трябва да създадете много еднакви елементи (например листа), препоръчително е да използвате картонен шаблон. След това под рисунката се поставя предмет с гофрирана повърхност, рисунката се рисува с моливи. В следващия урок рисунките могат да бъдат изрязани и залепени на общ лист.

15) мастилено петно ​​със сламка (от петгодишна възраст): дете загребва боя с пластмасова лъжица, излива я върху лист, като прави малко петно ​​(капчица). След това това петно ​​се издухва от тръба, така че краят му да не докосва нито петното, нито хартията. При необходимост процедурата се повтаря. Начертават се липсващи детайли.

16) черно-бяло надраскване (от петгодишна възраст): дете разтрива лист със свещ, така че да е напълно покрит със слой восък. След това върху него се нанася спирала с течен сапун или прах за зъби, в този случай се излива със спирала без добавки. След изсъхване рисунката се драска с клечка.

17) „позната форма - ново изображение“ (от петгодишна възраст): детето огражда избрания обект с молив. След това го превръща в нещо друго, като рисува и рисува с всякакви подходящи материали. При обикаляне на крака детето събува обувките си и поставя крака си върху чаршафа. Ако се огради фигура, ватманът се закрепва на стената, едното дете се обляга на него, другото го огражда.

18) печат с гумени печати (от четиригодишна възраст): детето притиска печата към мастилената подложка и прави отпечатък върху хартия. За да промените цвета, трябва да вземете друга купа и печат.

19) свещ + акварел (от четири години): детето рисува със свещ "на хартия. След това рисува листа с акварел в един или повече цвята. Рисунката на свещта остава бяла

20) акварелни пастели (от петгодишна възраст): детето намокря хартията с вода с гъба, след което рисува върху нея с пастели. Можете да използвате техниките за рисуване с края на пастеля и плоско. Когато изсъхне, хартията се навлажнява отново.

Достъпността на използването на тези техники се определя от възрастовите характеристики на децата в предучилищна възраст. Работата трябва да започне с такива техники като рисуване с пръсти, длани и т.н., а по-късно същите тези техники ще допълнят художествения образ, създаден с помощта на по-сложни техники.

Колкото по-разнообразни са условията, в които протича изобразителната дейност, съдържанието, формите, методите и техниките на работа с децата, както и материалите, с които те действат, толкова по-интензивно ще се развива художественото творчество на децата.

Необходимо е да разнообразите както цвета, така и текстурата на хартията, тъй като това също влияе върху изразителността на рисунките и поставя децата пред необходимостта да избират материали за рисуване, да обмислят цвета на бъдещото творение и да не чакат за готово решение.

За да не създават децата шаблон (рисуват само върху пейзажен лист), листовете хартия могат да бъдат с различни форми: под формата на кръг (чиния, чинийка, салфетка), квадрат (кърпичка, кутия). Постепенно бебето започва да разбира, че всеки лист може да бъде избран за рисунката: това се определя от това, което трябва да бъде изобразено.

Новостта на средата, необичайното начало на работа, красивите и разнообразни материали, неповтарящите се задачи, които са интересни за децата, възможността за избор и много други фактори - това е, което помага да се предотврати монотонността и скуката от визуалната дейност на децата , осигурява живост и непосредственост на възприятието и дейността на децата.

Важно е всеки път педагогът да създава нова ситуация, така че децата, от една страна, да могат да прилагат знанията, уменията и способностите, които са научили по-рано, а от друга страна, да търсят нови решения и творчески подходи.

Списък на използваните източници

1. Белова Е.С. Надареността на бебето: разкриване, разбиране, подкрепа. М .: Московски психологически и социален институт, Издателство Флинт, 2001. - 125 с.

2. Богоявленская Д.Б. Психология на творческите способности. - М., 2002. - 205 с.

3. Брикина Е.К. Творчеството на децата при работа с различни материали: книга. За предучилищни учители. Институции, учители рано. клас, родители / под науч. Изд. Комарова Т.С. - М.: Пед. Общество на Русия, 2002. - 147 с.

4. Венец от фантазии: развитието на артистичните и творческите способности на предучилищните деца в процеса на визуална дейност и запознаване с изкуството: ръководство за учители / комп. Кривоногова Л.Д. - 2-ро изд. - Мозир: Бял вятър, 2006. - 46 с.

5. Виленчик С.И. Изобразителното изкуство в развитието на творческата дейност на децата / S.I. Виленчик // Пачатковое вихване. - № 3. - 2005. - стр. 41-43.

6. Виготски L.S. Въображение и креативност в детството. Псих. есе: Книга за учител. - 3-то изд. - М.: Просвещение, 1991. - 350 с.

7. Гмошинская М.В. Работата на бебета с бои - началото на творческата дейност / M.V. Гмошинская // Предучилищно образование. - № 2. - 2002. - стр. 30-33.

8. Григориева Г.Г. Визуална дейност на предучилищна възраст / G.G. Григориев. - М.: Академия, 1999. - 205 с.

9. Доронова Т.Н. Развитието на децата във визуалната дейност / T.N. Доронова.// Дете в детската градина. - № 4. - 2004. - стр. 21-29; № 5. - 2004. - стр. 3-13.

10. Дяченко О.М. За основните насоки за развитие на въображението на предучилищна възраст. / O.M. Дяченко // Въпроси на психологията. - 1988. - № 6. - S.52-60.

11. Игнатиев E.I. Психология на визуалната дейност на децата. - М., 1961. - 189 с.

12. Илина А. Рисуване по нетрадиционни начини. / А. Илийна // Предучилищно образование. - № 2. - 2004. - С. 48-50.

13. Изследване на проблемите на психологията на творчеството / отв. Изд. Я.А.Пономарев. - М.: Наука, 1983. - 234 с.

14. Козирева А.Ю. Лекции по Педагогика и Психология на творчеството. - Пенза, 1994. - 89 с.

15. Комарова Т.С. Предучилищна възраст: проблеми на развитието на артистичните и творчески способности./ Предучилищно образование, 1998. - № 10 - 124 с.

16. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Стъпки към творчеството: артистичното развитие на детето в семейството. - М., 1987. - 302 с.

17. Прохорова Л.К. Развиваме творческата активност на децата в предучилищна възраст. Предучилищно образование. - М., 1996. - № 5. - 204 стр.

18. Сакулина Н.П. Визуална дейност в детската градина / Н.П. Сакулина, Т.С. Комаров. - М., 1982. - 134 с.

19. Съвременни технологии за социални и културни дейности: учебник. помощ / под науч. изд. проф. Е.И. Григориева. - Тамбов: Першина, 2004. - 512 с.

20. Рождественская Н.В. Проблеми и търсения при изучаване на артистичните способности. Художествено творчество. Сборник, 1983. - 104 с.

21. Флерина Е.А. Изобразително изкуство на деца в предучилищна възраст / E.A. Флерина - М., 1956. - 208 с.

Хоствано на Allbest.ru

Подобни документи

Формиране на индивидуалната идентичност на личността в първите етапи от нейното формиране. Психолого-педагогическа характеристика на детското изобразително изкуство. Нетрадиционни методи и техники в изобразителната дейност на децата в предучилищна възраст.

курсова работа, добавена на 04/10/2015


Концепцията и оригиналността на детското изобразително изкуство, проблема, критериите, нивата на неговото развитие. Обучение на деца от предучилищна възраст на елементите на дизайна като условие за развитието на изобразителното изкуство; детски дизайн, неговите характеристики и видове.

курсова работа, добавена на 02/03/2010


Основи на интегриран подход към организацията на работата по развитието на изобразителното изкуство на деца от предучилищна възраст. Дефиниране на понятията "комплексни" и "интегрирани" класове. Методи за преподаване на визуална дейност според T.S. Комарова.

атестационна работа, добавена на 18.05.2008 г


Колективното приложение като един от видовете детско творчество. Ролята на цвета в изобразителното изкуство на децата. Как се работи с бои. Нетрадиционни художествени техники на изобразителното изкуство. Връзката на визуалната дейност с играта.

тест, добавен на 21.02.2015 г


Критерии и оценка на детското творчество. Възможностите за използване на техниката батик в развитието на визуалната дейност на деца от предучилищна възраст в предучилищна образователна институция. Разработване на методическо ръководство за поетапно обучение, рисувано върху плат.

теза, добавена на 06/06/2013


Концепцията за техниката на визуалната дейност и нейната роля в развитието на въображението на децата. Характеристики на нетрадиционните техники и тяхното използване в визуалната дейност на децата в предучилищна възраст в съвременните предучилищни образователни институции.

курсова работа, добавена на 18.12.2014 г


Развитието на детското художествено творчество. Спецификата на детското изобразително изкуство и неговото формиране. Използването на игрови техники като средство за творческа дейност във визуалната дейност. Идентифициране на нивото на развитие на детското творчество.

дисертация, добавена на 20.07.2012 г


Психолого-педагогически аспект на изучаването на проблема за развитието на детското творчество. Визуални способности и творчески идеи на децата в процеса на визуална дейност. Развитие на творческите способности чрез сюжетно рисуване в класната стая.

дисертация, добавена на 02.03.2011 г


Характеристики на формирането на художествени и визуални умения при деца от предучилищна възраст чрез рисуване на натюрморти