Dom › Djeca › Savremeni koncepti i problemi predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Predškolsko obrazovanje u modernoj Rusiji: problemi i perspektive razvoja

Savremeni koncepti i problemi predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Predškolsko obrazovanje u modernoj Rusiji: problemi i perspektive razvoja

1. S obzirom na postepeno poboljšanje demografske situacije u zemlji, potražnja za uslugama vrtića stalno raste. U velikim gradovima Rusije postoji nedostatak predškolskih obrazovnih ustanova. U predškolskim obrazovnim ustanovama nema dovoljno mjesta. Roditelji upisuju svoje dete u vrtić odmah po rođenju, a to nije uvek garancija da će tamo stići. Trenutno 400.000 djece u Rusiji čeka na red da uđu u vrtić. Država je, prije svega, suočena sa zadatkom dostupnosti predškolskog obrazovanja za sve segmente stanovništva.
2. Potreba predškolskih obrazovnih ustanova za kvalifikovanim nastavnim kadrom. Uprava predškolske obrazovne ustanove je prinuđena da smanji zahtjeve za osobljem u pogledu njihove stručnosti i iskustva u radu sa djecom.
3. Trenutno se u Ruskoj Federaciji bilježi porast broja djece sa smetnjama u razvoju: dva puta u odnosu na 2002. „djecu sa posebnim obrazovnim potrebama“ ne treba izolovati u društvu, pa otuda i potreba za inkluzivnim obrazovanjem.
4. Karakteristike socio-kulturnog okruženja modernog društva se mijenjaju - to je multikulturalnost, multinacionalnost, polietničnost. Stoga je neophodno izgraditi multikulturalno obrazovno okruženje za predškolske obrazovne ustanove, stvoriti multikulturalni obrazovni prostor; potrebno je tražiti nove tehnologije za odgoj i razvoj djece, uključujući i djecu koja nedovoljno govore ruski.
5. Potreba za dovoljnom raznolikošću tipova i tipova ustanova, obrazovnih usluga i pristupa njihovoj realizaciji kako bi se zadovoljile raznovrsne i raznovrsne potrebe učesnika obrazovno-vaspitnog procesa u predškolskim obrazovnim ustanovama.
6. Prelazak većine predškolskih vaspitno-obrazovnih ustanova iz režima rada u režim pretraživanja u režim razvoja. Potreba za unapređenjem metodičke kompetencije vaspitača, studenata pedagoško-obrazovnih ustanova.
7. Trenutno se mijenja društveni poredak roditelja, njihovi zahtjevi za uslugama koje pružaju predškolske ustanove. Ako su se dugi niz decenija zdravstvena zaštita i briga o djeci za mnoge roditelje smatrali osnovnim područjima rada vrtića, danas se sve više zahtjeva postavljaju obrazovni programi osnovnog i dodatnog obrazovanja.
8. Kontinuitet između predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta često je određen prisustvom ili odsustvom određenih znanja iz nastavnih predmeta. To dovodi do ranog učenja djece. Mora se priznati da se upravo ovaj pristup može uslovno označiti kao usko pragmatičan, orijentisan na potrebe sistema, a ne samog deteta.
9. Nastavnici su zbunjeni nedostatkom krute objektivnosti, potrebom da se integrišu obrazovna područja. Ali samo u integriranim sadržajima djeca predškolskog uzrasta imaju slobodu da naprave širok spektar izbora i izraze svoja još nestrukturirana interesovanja i kreativnost.
10. U domaćoj pedagogiji obično se veliki akcenat stavljao upravo na igračke oblike i metode podučavanja djece, a ne na slobodnu igru. Međutim, za razvoj je veoma važno da se igra dete, a ne odrasla osoba. Tako da je to bila samo igra, a ne njena imitacija.
11. Informatizacija predškolskog obrazovanja je objektivan i neizbježan proces. U vrtićima se formira novo obrazovno okruženje, pojavljuju se visokotehnološki informacioni alati za poučavanje i razvoj predškolaca, a raste interes nastavnika i stručnjaka predškolskog odgoja za ove tehnologije i mogućnosti njihovog korištenja u svojim profesionalnim aktivnostima. Međutim, nisu svi nastavnici upućeni u ICT. To otežava korištenje IKT-a u radu s djecom ili onemogućuje moderan kanal komunikacije sa roditeljima i ostalim članovima pedagoške zajednice.

Irina Morozova
Predškolsko obrazovanje u oblasti društvenih problema u Rusiji

Od 01.09.2013 predškolsko obrazovanje postaje zaseban nivo sistema obuke, a samim tim i na kvalitetu obrazovanje mnogo zavisi od predškolske obrazovne ustanove, pa se ona smatra najvažnijom socio-formirajući faktor.

U sadašnjoj fazi razvoja sistema predškolsko obrazovanje značajan promijeniti: predškolske ustanove institucija dobija novi status, menjaju se njene funkcije (postaje prioritet, na osnovu ekonomskih i socijalnoj situaciji, postavljena je funkcija zaštite života i zdravlja djece, budući da raste broj opšteg morbiditeta djece, povećava se broj djece rođene sa patologijama, indikacije nesreća sa predškolci. tradicionalna funkcija predškolske ustanove institucije – priprema djece za školu – potiskuje se u drugi plan). Struktura sistema se menja predškolsko obrazovanje: stvaraju se različite vrste, vrste predškolske ustanove; kontingent djece koja pohađaju predškolske ustanove; drugačiji pogled države i društva na procese obrazovanja i osposobljavanja, socijalizacija djeca sa posebnim potrebama mentalnog i fizičkog razvoja.

Po pravilu, bilo kakve promjene u bilo kojem pitanju ne idu glatko bez nailaska na određene prepreke i poteškoće, savremeni razvoj predškolsko obrazovanje nije izuzetak.

Unatoč činjenici da svaki subjekt Ruske Federacije ima svoju politiku predškolsko obrazovanje, uzrokovan nizom lokalnih društveni, kulturni, ekonomski i prirodni faktori, hajde da pričamo o njima probleme koji se odnosi na skoro sve predškolske obrazovne ustanove Rusije.

Devedesetih godina vrtići su potpuno zatvoreni, a njihove zgrade su date u zakup komercijalnim strukturama i organizacijama. U Ruskoj Federaciji 1. januara 2007. godine stupa na snagu zakon o novom obliku državne podrške porodicama sa djecom – materinskom ili porodičnom kapitalu. Kombinacija ovih faktora dovodi do problem broj 1: nedovoljan broj vrtića i njihova zagušenost.

ruski vlasti sa entuzijazmom govore o povećanju nataliteta u zemlji. Ali istovremeno država ne razmišlja previše o predstojećem problemi mladih roditelja sa kojim će se suočiti za nekoliko godina. Nedostatak vrtića je toliki da je tužna šala - upisati dijete u vrtić odmah po rođenju, već prekasno, stvarna. Podaci Ministarstva zdravlja i socijalnog razvoja pokazuju da više od milion porodica nema mogućnost da svoju djecu smjesti u državne dječje ustanove. predškolske ustanove jer nema dovoljno mjesta. Roditelji mogu razgovarati samo o privatnim vrtićima, ali većina porodica nema dovoljno novca da plate mjesto za svoje dijete u privatnom predškolska obrazovna ustanova.

U međuvremenu, pohađanje vrtića je najvažnije druženje faktor za dijete, i predškolsko obrazovanje treba da obuhvati što više djece. Zbog preopterećenosti grupa u vrtićima, predškolske obrazovne ustanove ne mogu u potpunosti ispuniti potrebne pedagoške, materijalno-tehničke i sanitarne standarde.

Problem #2.

Nedovoljno finansiranje.

Ovo uključuje:

Nedovoljna opremljenost vrtića;

Zastarelost materijalno-tehničke baze;

Nemogućnost pružanja u nekima predškolske ustanove institucije dostojan nivo obrazovne i metodološke baze;

Nedostatak kompjutera i internet konekcije u nekim predškolskim ustanovama.

Problem finansiranja predškolskog vaspitanja i obrazovanja institucija je takođe prilično opipljiva za roditelje. Mnogi se žale na previsoke naknade, i to besplatno obrazovanje se mora platiti, na činjenicu da finansiranje vrtića gotovo u potpunosti pada na ramena roditelja, a za mnoge porodice takav finansijski teret je nepodnošljiv.

Ispostavilo se da vrtić više nije potreba, već luksuz koji sebi mogu priuštiti imućni ili povezani ljudi. Naravno, u sistemu koji normalno funkcioniše predškolsko obrazovanje takva situacija je apsolutno neprihvatljiva.

Problem #3.

Nedostatak grupa ranog razvoja.

Nemaju svi vrtići grupe za djecu od 2 mjeseca. Dok broj razvoda raste, broj samohranih majki, kada su primorane da idu na posao što ranije. Prijevremeni odlazak majki na posao uzrokovan je ne samo materijalnom nuždom, već često i uslovima ugovora o radu.

Problem #4.

Porodična kriza.

Mnogi istraživači danas konstatuju krizu porodice, primećuju njenu nesposobnost da obezbedi neophodne uslove za obrazovanje, socijalizacija djece. oštrina probleme porodično obrazovanje

povezuje se sa padom vrijednosti roditeljstva, rasprostranjenošću jednoroditeljskih porodica, povećanjem broja porodica,

imaju finansijske poteškoće, klasifikovane kao socijalni rizik. Savremeni roditelji često nerado upadaju u to problemi s djecom, neharmoničan stil obrazovanja, prenošenje vlastitog ličnog i psihičkog problemi za djecu.

Skoro trećina malih Rusi- više od 400 hiljada - godišnje se rađa vanbračno, svaka sedma beba

odgajan u nepotpunoj porodici. Rusija je postala zemlja radnih baka, pa ni one ne mogu kako treba

brine o vaspitanju unuka.

Kao rezultat toga, porodica ne ispunjava svoje glavne funkcije institucije. socijalizacija predškolaca:

Briga o zdravlju, fizičkom, mentalnom, duhovnom i moralnom razvoju djece;

Osiguravanje poštovanja njihovih prava i interesa; odgoj na bazi bezuslovne roditeljske ljubavi, prepoznavanje djeteta kao vrijedne osobe itd.

Na pozadini progresivne disfunkcije porodice, uloga obrazovne ustanove, ličnost nastavnika.

Problem #5.

Nedostatak nastavnog osoblja, niske plate i nedostatak adekvatnog obrazovanje za nastavnike.

Težak posao, uz nisku platu, čini profesiju apsolutno neprestižnom i neatraktivnom.

Nedostatak osoblja dovodi do zapošljavanja nekvalificiranih stručnjaka koji nemaju ni diplomu ni osnovne vještine za komunikaciju sa bebama. To se izrazito negativno odražava na razvoj djece, jer se temelj psihe postavlja u dobi od 2 do 5 godina.

Problem #6.

nepristupačnost predškolsko obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju.

Nedostatak potpune objektivne informacije o potrebi za obrazovni usluge za djecu sa smetnjama u razvoju;

kvar mreže predškolske ustanove(specijalizovane ustanove i grupe na bazi postojećih vrtića osposobljenih za pružanje usluga deci sa smetnjama u razvoju, specijalne obrazovne potrebe;

Nedostatak obrazovanja kod svih zaposlenih predškolski odgojni ustanove sa posebnim odnosom prema djeci sa smetnjama u razvoju, nedostatak posebne obuke, kvalifikacije nastavnika za rad sa ovom kategorijom djece;

Nespremnost roditelja da svoje dijete odvedu u posebnu popravnu ustanovu (grupa);

Nedostatak specijalista (medicinski radnici, defektolozi, itd.) traženi profil i kvalifikacije;

Nedostatak dobro uspostavljenih regulatornih i finansijskih mehanizama za osiguranje rada specijalizovanih grupa;

Nedostatak partnerstva sa zdravstvenim vlastima i socijalna zaštita.

Najprioritetniji i najlogičniji pravac odluke problemi dostupnosti predškolskog obrazovanja uslovljeno zdravljem djece, postoji integrisana (uključivo) obrazovanje. Ovo je proces spajanja obrazovanje zdrava deca i deca sa smetnjama u razvoju, uspostavljanje između dece različitih grupa, kategorije bližih odnosa u procesu njihovog obrazovanja i vaspitanja u jednoj grupi (vrtić). Ali takva odluka Problemi ne može se uvijek realizovati zbog prisustva nestručnih i neobučenih vaspitača, nedostatka odgovarajućih sredstava i opreme za vrtiće.

Dakle način, ostaje kontradikcija između stvarnog statusa, sposobnosti, svrhe predškolsko obrazovanje i zahtjevi države (očekivanja od društva, potražnja i mogućnosti porodice).

Bibliografija:

1. Državni izvještaj Ministarstva zdravlja i društveni Razvoj Ruske Federacije od 17. novembra 2011. godine „O situaciji djece u Ruska Federacija» (2008-2009).

2. Derkunskaya V. A. Podizanje kulture zdravlja djece predškolske ustanove uzrast // Povećanje profesionalne kompetencije vaspitača. Broj 4 / ur. L. L. Timofeeva. - M.: Pedagoško društvo Rusija, 2013.

3. Mayer A. A., Timofeeva L. L. "bolovi rasta" savremeno predškolsko obrazovanje: sistemska kriza ili sistemska kriza // Upravljanje kvalitetom predškolsko obrazovanje: teorija i praksa / ur. N. V. Miklyaeva. Kolektivna monografija. - M.: MGPU, 2013.

4. Maslow A. Motivacija i ličnost. - Sankt Peterburg: Evroazija, 1999.

5. Naredba Ministarstva obrazovanje i nauke Ruske Federacije od 20. jula 2011. br. program opšteg obrazovanja

predškolsko obrazovanje».

Šta o tome predlaže D. Vorobieva, kandidat pedagoških nauka, profesor, dopisni član Međunarodne akademije akmeoloških nauka.

Tokom protekle decenije, obrazovni sistem u Rusiji se značajno promenio. U savremenom obrazovanju značajno je povećana varijabilnost tipova obrazovnih ustanova, pojavile su se brojne originalne škole koje nude svoje programe za podučavanje djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta, što svakako stvara nove zahtjeve za nastavnika.

Život sve više postavlja zadatak revidiranja prirode interakcije između nastavnika i djece u pedagoškom procesu predškolske obrazovne ustanove (DOE) i osnovne škole. Ovo je višeznačan, višeznačan zadatak povezan sa stavovima nastavnika i potrebom da se oni menjaju, što podrazumeva svest o savremenim ciljevima obrazovanja.

Kočnica za promjenu odnosa između glavnih subjekata pedagoškog procesa (dijete – nastavnik) je postojeći sistem obuke i prekvalifikacije specijalista. Nažalost, danas se obučavaju u tom smjeru da stručnjaci uglavnom mogu realizirati zadatke razvoja kognitivne sfere djeteta. Naravno, ovo je važan, ali ne i jedini pravac rada nastavnika sa decom, osim toga, u praksi ga čudno zamenjuje želja da se dete „prekorači“ u osnovnoj školi i, što posebno zabrinjava, u predškolske obrazovne ustanove sa velikim količinama znanja.

Povećanje obima obrazovnog materijala dovodi do precjenjivanja zahtjeva djece i povećanog pritiska na njih da ga asimiliraju. Međutim, različite menadžerske obrazovne strukture neadekvatno reaguju na ovakvo stanje. Podržavajući i podstičući takve prakse, one u određenoj mjeri formiraju javno mnijenje koje se zasniva na uvjerenju da je akumulacija velikih količina znanja dobra i da je upravo to put koji vodi dijete ka razvoju. U ovakvim uslovima stvara se žurna potražnja roditelja za vaspitačima i ustanovama ovog tipa, a obrazovne institucije, zadovoljavajući to, „poboljšaju“ sistem obuke nastavnika i nastavljaju da dovode u škole i predškolske ustanove maturante koji o tome nemaju pojma. kako riješiti probleme integralnog razvoja djeteta u dobi od 3-10 godina.

Najupečatljivije je odsustvo pogrešne kalkulacije globalnih posljedica ovakvog podučavanja djece, njegovog uticaja na formiranje u narednim godinama djetetovog stava prema školi, učitelju i učenju.

Podaci opservacije i statistike koje su nam dostupne u ovim uslovima pokazuju da već u predškolskom periodu djetinjstva djeca gube svoj prirodni interes za učenje i, nažalost, ne stiču ga, po pravilu, u osnovnoj i srednjoj školi.

Međutim, pojedini naučnici i upravljačke strukture zadužene za obrazovanje, uprkos negativnom stavu djece prema učenju i njihovom povezanom asocijalnom ponašanju, tvrdoglavo zatvaraju oči pred suštinom problema. Često željni, odbijaju da vide razlog u nasilju nad ličnošću djeteta u obrazovnom procesu. Istovremeno, ove iste strukture traže priliku da mobiliziraju svoje napore u pronalaženju metoda koje pružaju priliku za procjenu znanja školaraca i predškolaca. Može se predvidjeti do čega će to dovesti: vaspitač, vaspitač će podići prag pritiska na djecu, jer će količina znanja učenika odrediti imidž vaspitača. Kao što vidite, krug se zatvara, a rezultat je žalosni. Opet, problemi obrazovanja koji se odnose na razvoj pozitivnog stava djeteta prema učenju ostaju van vidokruga pedagoške zajednice.

Mora se priznati da je nastavnik predškolske obrazovne ustanove i škole stalno pod prilično teškim pritiskom, što je u suprotnosti sa pozivom na uvođenje humanističke pedagogije.

Učitelj se ponaša prema pravilima naučenim u zidovima obrazovnih institucija: nastavnik (vaspitač) mora predavati, a dijete mora savladati gradivo. A da li dijete to može savladati nije pitanje. Čitav sistem upravljanja dobrovoljno ili nehotice podstiče nastavnika da se prema djetetu odnosi kao prema nekoj datosti, jedinici koja uvijek može sve naučiti ako pokušaš. A učitelj, ponekad suprotno objektivnim činjenicama i zdravom razumu, pokušava, ne mareći posebno da dijete doživi udobnost i radost učenja, da bude uspješan u procesu njegovog upoznavanja sa društvenim iskustvom (znanjima, vještinama). Zdravstveno stanje, medicinski pokazatelji, ponekad starost, kao i mentalne i individualne karakteristike djeteta ostaju izvan polja pažnje nastavnika.

U kontekstu ovih uznemirujućih trendova, aktivno tražimo načine da osiguramo mogućnost formiranja nastavnika novog tipa.

Glavni pravac je formiranje profesionalnog ideala-učitelja sposobnog da izvrši takav utjecaj na dijete koji bi osigurao uspjeh njegovog intelektualnog, emocionalnog, moralnog i voljnog razvoja. U tu svrhu razrađujemo uslove koji doprinose formiranju sposobnosti nastavnika da implementira ideju holističkog razvoja djeteta od 3-10 godina u procesu njegovog učešća u razvoju i testiranju nova pedagoška tehnologija.

Ova ideja je implementirana u obrazovnim ustanovama Sankt Peterburga, Lenjingradske oblasti i drugih gradova Rusije na bazi vrtića i škola-vrtića, uz saradnju nastavnika na dva nivoa. Sistem seminara i smotri obrazovnog procesa omogućio je nastavnicima da sagledaju sadržaj novih pedagoških tehnologija koje omogućavaju značajnu promjenu položaja djeteta u pedagoškom procesu predškolske obrazovne ustanove i osnovne škole (dijete je predmet aktivnosti).

Uočavamo brz profesionalni rast nastavnika ako ima dovoljno visok nivo kritičkog samopoštovanja i aktivnu želju da se usavršava u praksi rada s djecom.

Analiza je pokazala da u prilično kratkom vremenskom periodu dolazi do upadljive promjene u stavovima nastavnika prema procesu poučavanja djece. U prvi plan ističe se zadatak razvijanja interesovanja djece za poznavanje svijeta oko sebe. Primjenjuje se integrirani pristup - kombiniranje različitih obrazovnih materijala u jednoj lekciji (času); u predškolskoj obrazovnoj ustanovi nastava se odvija individualno iu malim podgrupama, gdje se djeca okupljaju samoinicijativno, prema svojim interesovanjima. Nastava se odvija uz igru djece. Učitelj počinje da u većoj mjeri vodi računa o zdravstvenom stanju i mentalitetu djeteta, razvija sposobnost namjernog odabira i variranja nastavnog materijala.

Provedeni monitoring ukazuje na mogućnost formiranja novih stavova među vaspitačima predškolskih obrazovnih ustanova i osnovnih škola koji obezbeđuju uvođenje humanističke pedagogije u pedagoški proces, zasnovane na dijalektičkom pristupu rešavanju problema vaspitanja i obrazovanja Ličnosti.

Ovladavanje novom pedagoškom tehnologijom zahtijeva od nastavnika dovoljno poznavanje psihologije djeteta, svjestan pristup izboru metoda i primjerenosti njihove upotrebe u radu, vodeći računa o poznavanju osobina djece i neprihvatljivosti teški pritisak na njih u procesu prisvajanja društvenog iskustva. Nova tehnologija dovodi nastavnika na pozicije koje osiguravaju razvoj osjećaja uspjeha kod svakog učesnika u pedagoškom procesu, formira kod djeteta želju za učenjem i istraživanjem svijeta.

Prisutnost idealnog imidža podrazumijeva unapređenje nastavnika do uspjeha u pedagoškoj djelatnosti. To se događa pod uvjetom da on shvati potrebu za samousavršavanjem i sam postane programer nove pedagoške tehnologije. Osjećaj dubokog zadovoljstva nastavnika otvara nove mogućnosti za profesionalni razvoj, što doprinosi i rješavanju problema predškolskog i osnovnoškolskog obrazovanja.

PROBLEMI UPRAVLJANJA RAZVOJOM

PREDŠKOLSKO VASPITNE USTANOVE

Promjenjivo društveno i političko okruženje utiče na sve institucije života i prije svega na obrazovanje i kulturu, transformišu se ciljevi životnog djelovanja, a shodno tome i promjene u obrazovnim potrebama. U novim političkim, socio-ekonomskim i socio-kulturnim uslovima potreban je razvoj novih pristupa upravljanju obrazovanjem uopšte, sa razvojem obrazovnog sistema, posebno dolazi do preispitivanja uloge i mesta obrazovanja. upravljanje sistemom predškolskog obrazovanja.

Postojeći sistem predškolskog obrazovanja u Rusiji je veliko dostignuće, nacionalno blago. Karakteriziraju ga sljedeće odredbe:

predškolsko vaspitanje i obrazovanje je prva faza opšteg pedagoškog sistema, a istovremeno se svaka predškolska obrazovna ustanova može smatrati samostalnim društveno-pedagoškim sistemom;
karakterišu ga određena svojstva: svrsishodnost, integritet, polistrukturalnost, upravljivost, međupovezanost i interakcija komponenti, otvorenost, povezanost sa okruženjem;
njenu transformaciju i razvoj u velikoj mjeri određuje koliko se efikasno provodi upravljanje svim njenim karikama i, prije svega, uvođenjem najnovijih naučnih i pedagoških dostignuća iz oblasti menadžmenta u praksu predškolske obrazovne ustanove (DOE) .

Kao državno-javna ustanova, vrtić je stvoren od strane društva da ispuni određene ciljeve i stoga ispunjava svoj društveni poredak. Zakonom Ruske Federacije „O obrazovanju“ utvrđeno je da mreža predškolskih obrazovnih ustanova djeluje „za obrazovanje djece predškolskog uzrasta, zaštitu i jačanje njihovog fizičkog i mentalnog zdravlja, razvoj individualnih sposobnosti i neophodnu korekciju smetnje u razvoju ove djece."

Karakteristika reforme moderne Rusije je fokus na modernizaciji obrazovnog sistema. Ministarstvo prosvjete provodi program modernizacije obrazovanja. Predškolska obrazovna ustanova ima svoje izražene specifičnosti: ciljeve, strukturu tima, vrste i sadržaj informaciono-komunikacijskih procesa. Stoga je danas nemoguće obezbijediti povoljne uslove za kreativan rad tima DOE bez svrsishodnog i naučno utemeljenog upravljanja.

Sadašnja faza modernizacije ruskog obrazovnog sistema kao glavne prioritete proglašava njegovu dostupnost, kvalitet i efikasnost. Implementacija ovih prioriteta u obrazovnim ustanovama nemoguća je bez strukturnih promjena u sistemu upravljanja.

Modernoj predškolskoj ustanovi postavljaju se takvi zahtjevi da podizanje nivoa upravljanja predškolskom obrazovnom ustanovom postaje objektivna nužnost i suštinski aspekt njenog daljeg razvoja. Lideri su dužni da fleksibilno i brzo odgovore na zahtjeve društva, u teškoj ekonomskoj situaciji koja se stalno mijenja, da pronađu načine za opstanak, stabilizaciju i razvoj.

Stvaranje efikasnog mehanizma upravljanja obrazovnim sistemom u velikoj meri zavisi od prediktivnog pristupa razvoju obrazovanja u uslovima savremenih velikih i srednjih gradova, od kvalitativnih karakteristika rukovodećih kadrova koji imaju produktivne načine rešavanja menadžerskih problema sa kojima se suočavaju. opštinski obrazovni sistem.

Praksa formiranja novog sistema upravljanja predškolskim obrazovanjem zahtijeva razvoj naučnih osnova za optimizaciju ove djelatnosti. Od posebnog značaja je razvoj naučnih osnova programskog ciljanog pristupa upravljanju razvojem sistema predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

Prije svega, primjena programsko-ciljnog pristupa odnosi se na proces upravljanja predškolskim obrazovanjem na nivou općine, utvrđivanje njegovih ciljeva i zadataka, funkcija i ovlaštenja. Aktivnosti organa upravljanja predškolskim obrazovanjem podrazumijevaju formiranje široke mreže višesmjernih tokova i veza između sistema predškolskog vaspitanja i obrazovanja i drugih oblasti djelovanja općinske zajednice. Trebalo bi da sadrži obe vertikalne veze koje obezbeđuju upravljivost predškolskog obrazovnog sistema uz zadržavanje mogućnosti dinamičnog i fleksibilnog prilagođavanja promenljivim uslovima; i - horizontalno, doprinoseći regulisanju odnosa kroz koordinaciju u okviru jedinstvenog prostora upravljačkih aktivnosti.

Rješenje problema efikasnog upravljanja razvojem predškolskog vaspitanja i obrazovanja na općinskom nivou zahtijeva, po našem mišljenju, stvaranje racionalnog algoritma za organizaciju upravljanja predškolskim obrazovanjem, dodjelu funkcija organa upravljanja i izgradnju prognostičkog modela na njihovoj osnovi, gdje bi na terenu trebala funkcionirati praksa privlačenja regionalne stručne intelektualne zajednice.

Ovaj pristup ima niz prednosti, a to su:

alokaciju i stalnu podršku glavnih i međuciljeva menadžmenta kao rezultata;
formiranje mobilnih specijalizovanih organizovanih struktura u kombinaciji sa organizacionim mehanizmom upravljanja, sa ciljem razvoja sistema upravljanja i rešavanja specifičnih problema;
složena kombinacija svih vrsta resursne podrške;
uključivanje svih subjekata upravljanja u ostvarivanje zadataka usmjerenih na razvoj cjelokupnog sistema predškolskog vaspitanja i obrazovanja uopšte, a posebno njegovih podsistema.

Prioritetne oblasti razvoja sistema predškolskog vaspitanja i obrazovanja su unapređenje kvaliteta predškolskog vaspitanja i obrazovanja u kontekstu obrazovne politike; razvoj alternativnih oblika predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Pored tradicionalnih oblika predškolskog vaspitanja i obrazovanja, u uslovima opštine preduzimaju se mere za upravljanje procesom širenja inovacija, uključujući zamenu usluga predškolskog vaspitanja i obrazovanja privatnim obrazovnim uslugama i uslugama javno-privatnog partnerstva, kao i razvija se primjerni regulatorni okvir za organizovanje varijabilnih oblika predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

Prioritetni modeli varijabilnog oblika predškolskog vaspitanja i obrazovanja su nedržavne (privatne) i autonomne predškolske obrazovne ustanove, tutorstvo i porodične grupe. U pogledu demografskih pokazatelja, rast nataliteta značajno aktuelizuje problem nedostatka mjesta u postojećim predškolskim obrazovnim ustanovama za ovaj period i ostaje najakutniji problem.

U cilju sveobuhvatnog razvoja djece koja ne pohađaju predškolske obrazovne ustanove, te razvoja alternativnih oblika predškolskog vaspitanja i obrazovanja, ažurira se projektni rad izgradnje porodičnog vrtića malog formata., h čiji su zadaci:

Osiguravanje dostupnosti predškolskog vaspitanja i obrazovanja, bez obzira na mjesto stanovanja, zdravstveno stanje, socijalni status porodice;

Podsticanje stvaranja sistema obrazovnih usluga koje pružaju podršku porodičnom obrazovanju.

Ove aktivnosti treba da otvore izglede za razvoj alternativnih oblika izdržavanja djece, uključujući dom i porodicu.

Savremeni problemi predškolskog vaspitanja i obrazovanja / V.V. Rubcov, E.G. Yudina // Psihološka znanost i obrazovanje. - 2010. - br. 3. - str. 5-19.

Savremeni problemi predškolskog vaspitanja i obrazovanja

V. Rubtsov Doktor psihologije, profesor, akademik Ruske akademije obrazovanja, direktor Psihološkog instituta Ruske akademije obrazovanja, rektor Moskovskog gradskog psihološko-pedagoškog univerziteta
Npr. Yudin Kandidat psiholoških nauka, šef Laboratorije za psihološke probleme obrazovanja nastavnika, Moskovski gradski psihološko-pedagoški univerzitet

Članak je posvećen problemima obrazovanja i obuke u ranom djetinjstvu (ECCE), o kojima će se raspravljati na Svjetskoj konferenciji UNESCO-a 27.-29. septembra 2010. godine. Autori identifikuju i analiziraju ključne, sa svog stanovišta, aktuelne trendove u razvoju predškolskog vaspitanja i obrazovanja u različitim zemljama, nude i obrazlažu svoje viđenje problema koji se javljaju u ovom kontekstu. U članku se analiziraju dva suprotna modela obrazovanja u ranom djetinjstvu, prikazuju se glavne posljedice primjene svakog od postojećih pristupa. Posebna pažnja posvećena je izgradnji jedinstvenog sistema predškolskog i osnovnoškolskog obrazovanja. Sa stanovišta autora, upravo je tačka „spoja“ ova dva obrazovna nivoa kritična i u mnogome test za određivanje „lice“ celokupnog nacionalnog sistema ranog obrazovanja u različitim zemljama. Prikazana je opšta analiza postojećih programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja i njihovog uticaja na razvoj dece ovog uzrasta. Autori ističu značaj i posebnu ulogu lično orijentisane interakcije između odraslih i dece, kao i igre u kontekstu razvoja predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Dotiču se problemi vezani za obuku nastavnika za rad sa malom djecom.

Ključne reči: predškolsko vaspitanje i obrazovanje, dva modela ECCE-a, kontinuitet predškolskog vaspitanja i obrazovanja i škole, „okvirni“ i „okvirni“ programi, razvojni program za ECCE, igra, obuka vaspitača.

Moskva će od 27. do 29. septembra 2010. godine biti domaćin Svjetske konferencije UNESCO-a o obrazovanju i obrazovanju u ranom djetinjstvu. Kao što naziv govori, biće posvećen problemima obrazovanja dece predškolskog uzrasta (od rođenja do 7-8 godina). Procesi vezani za razvoj male djece u posljednje vrijeme izazivaju veliko interesovanje širom svijeta. U skladu sa Konvencijom UN o pravima djeteta, pitanje ranog razvoja djece (ECCE) je interdisciplinarno. Uključuje zdravstvo, ishranu, obrazovanje, društvene nauke, ekonomiju i dječiju zaštitu i socijalnu zaštitu.

UNESCO predlaže sljedeću definiciju obrazovanja u ovom uzrastu: „Rano obrazovanje djece (ECCE) je aktivnost koja promovira opstanak, rast, razvoj i učenje djece, uključujući aspekte njihovog zdravlja, prehrane i higijene, govora, fizičkog, društvenog lični i umjetnički i estetski razvoj – počevši od rođenja djeteta pa do njegovog prijema u osnovnu školu u okviru formalnog i informalnog, formalnog i neformalnog obrazovanja. Pristup ECD, koji je uglavnom usmjeren na postizanje normalnog životnog standarda male djece u ranim godinama, također je važan iz perspektive razvoja odraslih. Cilj mu je pomoći da postanu zdravi, društveno i ekološki odgovorni, intelektualno kompetentni i ekonomski produktivni.

U tom kontekstu, prioritet je dat naporima da se osigura pravo djece ovog uzrasta na organizovano, sistematsko obrazovanje; glavni napor međunarodne zajednice da obezbijedi uslove za ostvarivanje ovog prava usmjeren je na uspostavljanje ECCE sistema u zemljama u razvoju. Savremena istraživanja pokazuju da aktualizacija obrazovnog resursa u ovakvim zemljama, čak i bez primjetnih sociokulturnih promjena, može ozbiljno utjecati na razvojni potencijal male djece (vidi npr.:). Treba, međutim, napomenuti da u razvijenim zemljama postoje problemi sa organizacijom sistemskog predškolskog vaspitanja i obrazovanja; Dotaknut ćemo se nekih od njih u ovom članku.

Činjenica da će se prva svjetska konferencija posvećena obrazovanju male djece održati u Rusiji nije slučajna. Sistemsko obrazovanje u većini razvijenih zemalja (uglavnom u Evropi i SAD) tradicionalno počinje u dobi od 7–8 godina; rano obrazovanje nikada se nije smatralo domenom organizovanih vladinih napora i bilo je briga porodice. Kao rezultat toga, sistemsko predškolsko vaspitanje i obrazovanje do sada je izostajalo u obrazovnom sistemu najrazvijenijih zemalja, što je porodici, u najboljem slučaju, pružalo određeno tržište obrazovnih usluga. Posljednjih decenija koncept disparatnih obrazovnih usluga, uglavnom vezanih za brigu o djeci i brigu o djeci, postepeno je zamijenjen razumijevanjem uloge ovog perioda u razvoju djeteta i, posljedično, potrebe za predškolskim obrazovanjem kao važnim dijelom. nacionalnog obrazovnog sistema.

U Rusiji tradicionalno, od 1920-ih godina, postoji državni sistem masovnog (iako fakultativnog) obrazovanja predškolske djece, čija se izgradnja sada razmatra u mnogim razvijenim zemljama i zemljama u razvoju. Treba priznati da je predškolsko obrazovanje u SSSR-u bilo uglavnom usmjereno na interese sistema, a ne na interese djeteta, pa ga je bilo potrebno reformisati, posebno u oblasti programskih sadržaja. Međutim, nesumnjiva prednost obrazovanja u predškolskom uzrastu je njegova sistemska priroda, kao i stvarna univerzalna dostupnost, zasnovana na javnom finansiranju. Za međunarodnu zajednicu, rusko iskustvo izgradnje takvog sistema, ispravljeno uz pomoć njegove suštinske reforme, može se pokazati korisnim. Osim toga, u Rusiji je prioritet ranog obrazovanja djece proglašen u kontekstu nacionalnog projekta Ruske Federacije "Obrazovanje".

Trenutni trendovi u povećanju državne pažnje prema ranom obrazovanju u Rusiji stvaraju povoljne mogućnosti za stvaranje i promociju inovativnih mehanizama za predškolsko i osnovnoškolsko obrazovanje djece i za razmjenu iskustava u takvim transformacijama među zainteresovanim zemljama.

Savremeno predškolsko obrazovanje: postavljanje prioriteta

Dakle, u savremenim obrazovnim sistemima najrazvijenijih zemalja ranom obrazovanju se u posljednje vrijeme pridaje sve veći značaj. Svijest o značaju sistematskog obrazovanja djece od najranijeg uzrasta (od nekoliko mjeseci) do 7-8 godina (najčešće uzrasta u kojem djeca polaze u školu) zasniva se na rezultatima brojnih studija i praksi pojedinih zemalja. Konkretno, o tome svjedoče nedavno izuzetno popularni podaci dobiveni u studiji o djelotvornosti međunarodnog obrazovnog programa "High / Scope" (vidi grafikon).

Rice. Povrat ulaganja u ljudski kapital u obrazovanju

Ovi podaci pokazuju efikasnost finansijskih ulaganja u različitim obrazovnim nivoima u smislu isplativosti za društvo i za svaku osobu, a mjerenja su vršena tokom cijelog životnog ciklusa osobe. Grafik pokazuje da je najveća efikasnost tipična za programe predškolskog vaspitanja i obrazovanja, tj. Što se ozbiljnije finansira predškolsko obrazovanje u zemlji, to ljudi pokazuju bolje životne rezultate tokom života. Ovi podaci izazvali su zaglušujući odjek u cijelom svijetu i postali gotovo obavezna tema kada se govori o gotovo svim pitanjima vezanim za obrazovanje.

Ovi podaci su svakako impresivni: moderna studija na jeziku finansija (jedan od autora ove studije je dobitnik Nobelove nagrade za ekonomiju) potvrđuje ono što je progresivna domaća i strana psihologija uvijek tvrdila. Naime, da se u predškolskom djetinjstvu postavljaju svi glavni parametri i karakteristike ličnosti i psihe osobe, u velikoj mjeri se određuje smjer i kvaliteta daljeg razvoja njegovih intelektualnih, emocionalnih i fizičkih sposobnosti, interesovanja i sposobnosti. Zanemarivanje karakteristika djetetovog razvoja u ovom uzrastu je bremenito ozbiljnim, dubokim problemima u njegovom kasnijem životu, uključujući školovanje, koji slijede neposredno nakon predškolskog djetinjstva.

Analiza postojećeg stanja u obrazovanju djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta (međunarodni kontekst)

Kada se razmatraju konkretni pristupi izgradnji ovog sistema, ima smisla obratiti pažnju na dvije suprotstavljene tendencije kada se odgovara na pitanja: „Kakav bi trebao biti obrazovanje male djece? Šta ih treba naučiti prije nego pođu u školu?” Ovi trendovi su danas prisutni u najrazvijenijim zemljama i pokreću dva suprotna modela organizacije predškolskog vaspitanja i obrazovanja u odnosu na školu. To je tačka "spoja" dva obrazovna nivoa - predškolskog i osnovnoškolskog - koja se pokazala kritičnom i u mnogo čemu služi kao test za određivanje "lice" čitavog nacionalnog sistema ranog obrazovanja u različitim zemljama. .

Prvi model je direktna i formalna posljedica promjene stava prema ranom obrazovanju: ono postaje prioritet. Istraživanja (uključujući i navedena) pokazuju da je u periodu razvoja djeteta do 7 godina dijete izuzetno prijemčivo, zainteresovano i otvoreno za nova iskustva, za upoznavanje svijeta. U uslovima savremenog života koji se dinamički menja, koji diktira visok stepen obrazovanja, kada je svaka godina „na račun“, dolazi u iskušenje da se vreme koje dete živi pre škole iskoristi i intenzivira obrazovanje na račun predškolskog uzrasta. .

Pristalice ovakvog stava nastoje da školu „pomjere“ godinu-dvije ranije, koristeći prinudno „trening“ djece, sistematsko i sve ranije podučavanje čitanja, pisanja, brojanja itd. Postoji iluzija da će ovakva edukacija male djece osigurati njihov uspjeh u savladavanju školskog programa i profesionalnom napredovanju u budućnosti. Međutim, brojna domaća i strana istraživanja pokazuju da, naprotiv, praksa preranog prisilnog podučavanja djece znanja i vještina neminovno dovodi do nestanka obrazovne motivacije i kao posljedica toga do pojave školske neprilagođenosti i školskih neuroza. . Psiholozi su itekako svjesni koliko je teško (ponekad nemoguće) nositi se s ovim problemima nakon što su se već pojavili.

Ovakvim pristupom u sadržaju predškolskog vaspitanja i obrazovanja pojavljuju se fragmenti (ponekad prilično značajni) pozajmljeni iz školskog kurikuluma. Istovremeno, nastavni plan i program osnovne škole i obuka nastavnika se obično ne mijenjaju, a djeca često moraju dva puta učiti prvi razred. Nastavne metode u ovom slučaju imaju i „školski“ karakter: frontalni časovi iz pojedinih predmeta, verbalne nastavne metode, sistematska kontrola usvajanja znanja i veština itd. sprovodi se edukacija. Ova praksa ubrzanja razvoja djece potom nalazi svoj nastavak u uslovima školovanja. Intenzitet procesa učenja u osnovnoj školi, prerano formiranje niza vještina učenja (npr. kurzivno pisanje, tečno čitanje i sl.) ne samo da ne doprinose njihovom formiranju, već ometaju razvoj ili dovode do usvajanja iracionalni načini implementacije ovih osnovnih školskih vještina. Uz to, svrsishodno formiranje obrazovnih (vodećih) aktivnosti u osnovnoj školi po pravilu je van vidokruga autora programa i praktičara.

Kao rezultat toga, ne samo da se ne ostvaruju prvobitni ciljevi intenziviranja ranog obrazovanja; štaviše, značajno usporava, donoseći niz negativnih nuspojava, među kojima gubitak interesa za učenje kod djece nije najnepoželjniji sa stanovišta daljeg razvoja djeteta. Javljaju se značajne prepreke u obezbjeđivanju stvarnog kontinuiteta i perspektive u obrazovnom sistemu. U ovom slučaju, kontinuitet između predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta ne određuje se time da li je budući učenik razvio sposobnosti (moderno rečeno kompetencije) neophodne za realizaciju nove aktivnosti, da li su stvoreni njeni preduslovi, već prema prisustvo ili odsustvo određenih znanja o obrazovnim predmetima.

Mora se priznati da se upravo ovakav pristup – može se uslovno označiti kao usko pragmatičan, fokusiran na potrebe sistema, a ne samog djeteta – obrazovanju u ranom djetinjstvu koji se nedavno proširio u mnogim zemljama, ali je podvrgnut na stalne masovne kritike naučne i obrazovne zajednice u ovim zemljama. Glavni argumenti takve kritike akumulirani su u temeljnoj nacionalnoj školi kulturno-istorijske psihologije, koja se prvenstveno vezuje za ime L.S. Vigotskog, kao i sa imenima D.B. Elkonina, V.V. Davidova, A.V. Zaporožec, A.R. Luria, A.N. Leontijev i mnogi drugi. Konkretno, D.B. Elkonin je još osamdesetih godina prošlog veka na ovu temu primetio:

„Prelazak u sljedeću, višu fazu razvoja priprema se i određuje koliko je u potpunosti proživljen prethodni period, koliko su sazrele one unutrašnje protivrječnosti koje se takvom tranzicijom mogu riješiti. Ako se to učini prije nego što su ove kontradikcije sazrele - umjetno prisiljene, ne uzimajući u obzir objektivne faktore, tada će formiranje djetetove ličnosti značajno patiti, a šteta može biti nepopravljiva.

Kulturno-istorijska psihologija je u posljednjih nekoliko godina u središtu interesovanja međunarodne naučne i obrazovne zajednice. Istraživanja sprovedena u okviru ove škole, kao i dugogodišnje iskustvo u primeni dostignuća u oblasti obrazovanja, pokazuju da dostupnost znanja sama po sebi ne određuje uspešnost obrazovanja, mnogo je važnije da dijete ih može samostalno usvojiti i primijeniti.

Škola kulturno-istorijske psihologije poseban akcenat stavlja na asimilaciju djeteta u procesu obrazovanja kulturno razvijenih sredstava koja organiziraju i normalizuju cjelokupni proces razvoja djeteta. Proces ovladavanja ovim sredstvima od strane djeteta je samostalan, kreativan, ali mora biti organiziran na poseban način. Veoma važan argument je naznaka psihologa L.S. Vygotsky o posebnostima predškolskog djetinjstva, o specifičnim zahtjevima za organizaciju obrazovanja u ovom uzrastu. Postoje starosne granice preko kojih hteli-nehteli izlažemo dete psihičkom zlostavljanju koje je nespojivo sa konceptom savremenog obrazovanja.

Da li to znači da dijete predškolskog uzrasta ne treba podučavati? Znači li to da se specifičnost predškolskog djetinjstva sastoji u tome da se ovaj period suštinski proživljava izvan organizovanog obrazovnog sistema? Odgovor na ova pitanja je: naravno da ne.

Sa stanovišta kulturno-istorijske psihologije, potreban je sasvim drugačiji pristup obrazovanju uopšte, a posebno izgradnji kontinuiteta između predškolskog i osnovnoškolskog obrazovanja. Ovdje se radi o suštinski drugačijem modelu organizacije predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Ovaj pristup, za razliku od prethodnog, ne daje prioritet interesima obrazovnog sistema, nastavnika, pa čak ni samog učenika u nekoj dalekoj budućnosti, kako ga sistem shvata; fokusiran je na specifične, stvarne interese djeteta i njegove porodice. Ovaj pristup se ponekad naziva učenik-centriran ili usmjeren na dijete, a budući da je usmjeren na razvoj prilagođen uzrastu svakog djeteta, pruža razvojni tip obrazovanja, koji se gradi prema vlastitim zakonima za svaki uzrast.

Razvojno obrazovanje uzima u obzir i dobne i individualne karakteristike, interesovanja i sklonosti svakog djeteta i zasniva se na djetetovom ovladavanju kulturno razvijenim sredstvima aktivnosti, čiji različiti vidovi postaju vodeći u različitim dobnim periodima djetetovog razvoja. Dakle, ideja o zakonitostima razvoja djeteta u svakom starosnom periodu zasniva se i na tome koja su sredstva adekvatna za određeni uzrast.

Razvojno obrazovni program u predškolskom uzrastu

Termin "razvojno obrazovanje" postao je prilično raširen u ruskom obrazovnom kontekstu; ipak, čini nam se da njen sadržaj zahtijeva posebne komentare. Ne postavljajući ovdje zadatak potpunog pojašnjenja ovog prilično komplikovanog pojma, napominjemo samo jednu okolnost koja se čini važnom u kontekstu koji se razmatra. Ova okolnost je povezana sa razlikom između razvojnog i svakog drugog obrazovanja u očima nastavnika praktične nastave – vaspitača i vaspitača. Uprkos prilično velikoj literaturi koja govori o tome šta je razvojno obrazovanje, praksa pokazuje da je za vaspitače koji rade sa decom ova razlika veoma nejasna. Istovremeno, u njihovim rukama su mogućnosti implementacije razvojnog obrazovanja za svako dijete u školi ili vrtiću.

Prilikom odgovora na pitanje po čemu se razvojno obrazovanje razlikuje od bilo kojeg drugog, važno je definisati razvojno obrazovanje kao vrstu obrazovanja koja ne samo da ima razvojni učinak (to može važiti za bilo koju vrstu obrazovanja), već je fokusirana na svaku vrstu obrazovanja. dijete, stavlja svoju glavnu svrhu svog razvoja, stvarnu promociju. U sistemu razvoja obrazovanja, znanja, vještine i navike obavljaju funkciju ne toliko samostalnih ciljeva koliko sredstava u procesu razvoja djeteta. Odnosno, učitelj (odgajatelj) postavlja zadatak ne toliko da nauči dijete ovim ili onim znanjima ili vještinama, već da osigura njegov razvoj uz pomoć ovih znanja i vještina.

To ne znači da djecu predškolskog uzrasta ne treba podučavati. Rusko obrazovanje je snažno upravo zbog svoje tradicije ranog obrazovanja djeteta, koje se u velikoj mjeri zasniva na ozbiljnom obrazovanju. Međutim, glavni napori nastavnika treba da budu usmjereni na to da znanje koje je dijete steklo zaista ima razvojni učinak - i to je za ovo dijete. Iskreni interes djeteta, njegova uključenost, radoznalost i inicijativa očigledni su pokazatelji da je u toku proces razvoja, a ne samo „obuka“ na određenim znanjima.

Dakle, postavljanje cilja razvoja u savremenim obrazovnim sistemima podrazumijeva poseban akcenat na individualizaciji obrazovanja, što je jedan od osnovnih principa razvojnog predškolskog programa. S druge strane, jednako je važno osigurati varijabilnost obrazovanja, čime se stvara adekvatan psihološki i pedagoški kontekst za razvoj djece i kreativnu prirodu aktivnosti nastavnika. Stvaranje psiholoških i pedagoških uslova za razvoj djece u skladu sa njihovim sposobnostima i interesovanjima podrazumijeva pružanje širokog izbora aktivnosti i predmetnih oblasti. Dakle, kao drugi osnovni princip, program predškolskog vaspitanja i obrazovanja treba deci da pruži pravi izbor. Sa ovim principom je povezan i treći princip: odsustvo krute objektivnosti, jer su upravo u integrisanom sadržaju (npr. projektni tip) djeca slobodna da naprave širok izbor i pokažu svoja još nestrukturirana interesovanja i kreativne sposobnosti. .

Problemi vezani za individualizaciju obrazovanja nužno povlače čitav niz pitanja vezanih za starosnu specifičnost obrazovanja na različitim nivoima. U tom smislu, princip samopoštovanja svakog uzrasta dobija poseban značaj, što se može otkriti kroz dvostruki zahtev za sadržaj i metode obrazovanja:

osiguravanje pune realizacije sposobnosti djeteta određenog uzrasta;
oslanjanje na dostignuća prethodne faze razvoja.

Specifičnosti obrazovanja u predškolskom uzrastu

Princip samopoštovanja svakog uzrasta daje predstavu o tome šta se podrazumeva pod specifičnostima obrazovanja u predškolskom uzrastu. Pokušaj da se predškolsko obrazovanje popuni školskim sadržajima početkom 21. vijeka utoliko je zbunjujuće jer su i u prošlom vijeku domaći i strani naučnici uvjerljivo pokazali nedopustivost i neefikasnost vještačkog ubrzavanja razvoja djeteta. Međutim, važno je, bez zamjene zadataka predškolskog uzrasta školskim, istovremeno ne podcjenjivati mogućnosti predškolskog djeteta, izbjegavajući i vještačko ubrzanje i vještačko usporavanje njegovog razvoja. Dakle, da biste kreirali predškolski obrazovni program koji odgovara uzrastu, morate tačno znati:

glavni zadaci razvoja u ovom uzrastu;
stvarne mogućnosti i interesovanja predškolskog djeteta.

Klasična psihološka istraživanja i istraživanja posljednjih godina daju odgovor na prvo pitanje. Glavno dostignuće predškolskog uzrasta je razvoj osnova lične kulture djeteta, njegovog emocionalnog blagostanja, razvoj individualnih sposobnosti i sklonosti, razvoj njegove samostalnosti, inicijative, kreativnosti, proizvoljnosti, radoznalosti, odgovornosti, komunikativnosti i sposobnosti. intelektualna kompetencija. Ovi i drugi kvaliteti djetetove ličnosti omogućavaju mu da u naredni – mlađi školski – uzrast uđe zainteresovan i motivisan za učenje, zaobilazeći stresove i porazna razočarenja prijelaznog perioda.

Što se tiče stvarnih mogućnosti i interesovanja predškolskog djeteta, one variraju u zavisnosti od individualnih sklonosti djeteta, koje se moraju uzeti u obzir, ali imaju i starosne specifičnosti. Ova specifičnost određena je činjenicom da je glavna (u smislu domaće psihološke teorije aktivnosti - vodeća) aktivnost predškolskog djeteta igra. Ova činjenica je, s jedne strane, dobro poznata nastavnicima, a s druge strane ima specifično tumačenje u savremenom obrazovanju.

Igra kao kontekst razvoja u predškolskom uzrastu

Bitan indikator u analizi predškolskih programa je njihov sadržaj. Konkretno, u Rusiji, u vezi s principom odsustva krute objektivnosti u sadržaju predškolskog obrazovanja, sadržaj predškolskog obrazovanja se razlikuje ne prema principu predmeta, već prema pravcima razvoja djece:

fizički;
kognitivno-govor;
društveni i lični;
umjetnički i estetski razvoj.

Zahvaljujući ovoj podjeli, programi se mogu zasnivati na specifičnim tehnologijama predškolskih sadržaja koje nisu predmetne, već, na primjer, projektne ili tematske. Ovi programi su se u Rusiji pojavili krajem 20. veka i u domaćem obrazovnom prostoru se doživljavaju kao moderni, inovativni, dok se u inostranim obrazovnim sistemima nalaze od početka prošlog veka. Istovremeno, postoje i predškolski programi zasnovani na predmetnom principu koji, sa stanovišta autora, obezbjeđuje sve ove oblasti razvoja. To su, na primjer, programi predškolskog vaspitanja i obrazovanja tradicionalni za Rusiju, iako se na ovom principu mogu graditi i programi koji se koriste u inostranstvu.

U okviru dva razmatrana pristupa predškolskom obrazovanju, postoje različiti obrazovni programi, čija je opšta specifičnost određena upravo razlikama u ovim pristupima. Prije svega, to znači da u predškolskom obrazovanju u različitim zemljama postoje programi usmjereni na nastavnika (vaspitača) i programi usmjereni na dijete. Posljednju od ova dva smo već opisali gore (u našem smislu to su razvojni programi). U obrazovnom procesu, izgrađenom prema programu usmjerenom na nastavnika, centralna je figura učitelj (u vrtiću - vaspitač). Inicijativa i sopstvena aktivnost u ovakvom obrazovnom procesu obično pripada odgajatelju, obuka se zasniva na obrascu delovanja koji vaspitač demonstrira. Djetetu se daje uloga „tabule rasa“ (prazne ploče), koju učitelj ispunjava, po pravilu, na jedan način za svu djecu, bez obzira na njihove individualne razlike. Sadržaj obrazovanja je fiksan i ne zavisi od sklonosti djece niti od specifične situacije u grupi.

U svjetskoj praksi postoje i druge razlike između obrazovnih programa, a neke od njih se više odnose na predškolske programe. Konkretno, postoje takozvani „okvirni“ programi i programi u kojima se detaljno razrađuje sadržaj „znanja“ i „vještine“ obrazovanja, propisuju određene oblike i metode izvođenja nastave. Ovi programi se uslovno mogu nazvati „okviri“, ne samo zato što su praćeni detaljnim prikazima časova i metodama za njihovo izvođenje, već i zato što generalno orijentišu nastavnika da reprodukuje (u krajnjem slučaju – korak po korak) ove napomene i propisane metode. Planiranje nastave sa djecom u ovakvim programima također odražava njegovu sažetu prirodu, odvija se u predmetnoj logici i obično se ponavlja iz godine u godinu za djecu određenog uzrasta. Takozvanim „pasoškim” uzrastom smatra se uzrast dece, a ne psihološki uzrast, obrazovni rezultati se evidentiraju reprodukcijom ZUN-a u formi propisanom programom.

“Okvirni” programi su tako nazvani jer postavljaju samo “okvir” obrazovnog procesa uvodeći neke bitne principe i temelje za izgradnju obrazovnog procesa. Mogu biti praćene i metodičkim preporukama za nastavnike, ali su te preporuke mnogo slobodnije prirode i u ekstremnim slučajevima mogu predstavljati neki „arsenal“ mogućih metoda i tehnika za rješavanje onih vaspitnih zadataka koje je nastavnik sam sebi postavio. Planiranje je obično u središtu ovakvih programa, jer je prilagođeno specifičnoj situaciji u razredu (grupi) i fokusirano na svako dijete. Plan odražava razvojne zadatke koje postavlja nastavnik i konkretne korake za njihovo rješavanje, obično planirane na osnovu posmatranja djece i praćenja razvoja svakog djeteta. Ovakvi programi u potpunosti omogućavaju grupe različitih uzrasta i prate ne toliko pasošku dob djece koliko njihova stvarna interesovanja i mogućnosti.

Naravno, ekstremno oličenje „okvirnih“ programa nije tako uobičajeno u savremenom predškolskom obrazovanju. Obično je pravi predškolski program ukrštanje okvirnog programa i sažetog programa. Međutim, u ruskom predškolskom obrazovanju postoji istorijski primjer sinopsis programa koji je fokusiran na nastavnika. Primjer je "Standardni program obrazovanja i odgoja u vrtiću", prema kojem su do 1991. godine radile sve predškolske ustanove u Rusiji. U to vrijeme to je bio jedinstveni obrazovni program odobren na saveznom nivou; trenutno se, uz određene izmjene, koristi iu ruskim vrtićima.

Za Model programa izrađene su metodološke preporuke, kalendarski plan nastave, detaljne napomene i scenariji za izvođenje svakog časa, koji se uglavnom odvijao u formi školskog časa. Sve ove preporuke u potpunosti su ignorisale individualne karakteristike dece i bile su usmerene na sticanje predmetnih znanja ili veština neophodnih u svakodnevnom životu (npr. veštine samoposluživanja). Stil programa bio je vrlo rigidan i preskriptivan: bilo je uobičajeno da se maloj djeci obraćaju po prezimenima, prirodu emocionalne podrške određivala je samo ličnost nastavnika, dnevna rutina je bila strogo definisana za različite starosne grupe. U skladu sa ovim programom izgrađen je i sistem planiranja časa - detaljan, razgranat, zasnovan samo na znanju namenjenom usvajanju na određenom času.

Glavni pokazatelj kvaliteta rada kako pojedinačnog vaspitača tako i vrtića u cjelini bila je količina znanja, vještina i sposobnosti koje su djeca morala pokazati tokom inspekcijskog nadzora. Na primjer, brzina čitanja, sposobnost brojanja u krugu od deset ili dva, znanje o divljim i domaćim životinjama, itd. Treba napomenuti da je tradicija testiranja djece za ovu vrstu znanja i vještina danas očuvana u Rusiji u mnogim slučajevima kada djeca prelaze u osnovnu školu. Predmet ovakvih provjera najčešće je škola, ali ova praksa, naravno, utiče i na programe vrtića – uglavnom kroz zahtjeve roditelja da djecu pripreme za školu, „trening“ ih određenim znanjima i vještinama.

Shodno tome, organizovan je čitav sistem obuke nastavnika: u školama za obuku nastavnika i visokoškolskim ustanovama studenti su učeni da implementiraju Model programa. Naravno, kako će se program realizovati u velikoj meri zavisi od nastavnika koji na njemu radi. Ovo važi za bilo koji program. Bilo je sasvim moguće pronaći fragmente prakse rada po "standardnom" programu, u kojem je učitelj vodio računa o interesima djece, jer je upravo to odgovaralo njegovom unutrašnjem uvjerenju. Međutim, sasvim je očigledno da program i priprema nastavnika za rad na njemu ozbiljno utiču na to kakav će obrazovni proces biti „pokrenut“.

Treba napomenuti, međutim, da programi usmjereni na nastavnike svakako imaju određene vrijednosti. Konkretno, Model programa za predškolsko vaspitanje i obrazovanje bio je orijentisan (iu mnogim slučajevima i ostvaren) da obezbedi dobru zalihu znanja, veština i sposobnosti kod dece. Istovremeno, kao nuspojava ovakvog „nagomilavanja“, javlja se i kognitivno (znanjsko) obrazovanje djece, posebno one koja pripadaju tzv. „kognitivnom“ tipu. Međutim, razvoj ličnosti djece – njihove inicijative, samostalnosti, odgovornosti, spremnosti da samostalno donose odluke – što je, kako se pokazalo, i predstavlja osnovni zadatak predškolskog perioda, naglo je zaostajao.

Program orijentisan na nastavnika može biti i apstraktan i okvirni; Što se tiče programa usmjerenog na djecu, teško da je moguće da ga prati detaljan sadržaj propisan za realizaciju. To je po definiciji nemoguće: obrazovni proces usmjeren na dijete gradi se „ovdje i sada“, ovisno o specifičnoj razvojnoj situaciji svakog djeteta. Dakle, program orijentisan prema ličnosti je okvirnog karaktera, oslanjajući se samo na poznate starosne karakteristike razvoja dece predškolskog uzrasta. Neki od ovih programa imaju veliki „arsenal“ vaspitnih metoda i tehnika, o čijoj upotrebi donosi nastavnik na osnovu konkretne situacije. Drugi se više oslanjaju na kreativne sposobnosti nastavnika (vaspitača), koji zajedno sa djecom osmišljava konkretan sadržaj obrazovanja. Ali, na ovaj ili onaj način, programi namijenjeni djetetu ne mogu imati krut sadržaj koji je obavezan za svu djecu.

Kako pripremiti nastavnike za razvojno obrazovanje male djece?

U sistemu razvoja obrazovanja, znanja, vještine i sposobnosti obavljaju funkciju ne toliko samostalnih ciljeva koliko sredstava u procesu razvoja djeteta. Specifičnost razvoja obrazovanja postavlja posebne zahtjeve za aktivnosti nastavnika: on postaje glavna figura u obrazovnom procesu. Ovakvim pristupom uloga učitelja u obrazovanju djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta dramatično se mijenja: njegov zadatak nije toliko da poduči dijete ovim ili onim znanjima ili vještinama, već da osigura razvoj djeteta sa pomoć ovih znanja i vještina.

Učitelj je taj koji u zavisnosti od individualnog konteksta razvoja svakog djeteta bira gradivo i nudi ga djetetu, koristeći ovu ili onu situaciju za njegovo dalje napredovanje. Učitelj gradi individualne sadržaje obrazovanja za svako dijete i zajedno sa njim u procesu interakcije usmjerene ličnosti. U kontekstu interakcije nastavnika sa djecom, zapravo se odvija razvoj djetetove ličnosti, ali i njegove kompetencije u određenim predmetnim oblastima. Znanja i vještine u određenom smislu "služe" ovoj interakciji, čineći je adekvatnom situaciji razvoja djeteta.

Ovakvim pristupom upravo nastavnici koji rade u predškolskim ustanovama iu školi u velikoj mjeri određuju ne samo trenutni kontekst razvoja djeteta i njegove porodice, već i njegovog budućeg života. Za to je potreban prilično visok nivo kompetentnosti nastavnika i drugih praktičara predškolskog i osnovnoškolskog vaspitanja i obrazovanja u oblasti razvojne psihologije dece ovog uzrasta, kao iu lično orijentisanim, razvijajućim tehnologijama za obrazovanje ove dece, posebno u tehnologije za pružanje individualnog pristupa svakom djetetu.

Istovremeno, edukatori i praktični pedagoški psiholozi u našoj zemlji (a kako studije pokazuju i u mnogim drugim zemljama) najvećim dijelom ne ispunjavaju ove uslove. Njihovo znanje o uzrasnim obrascima razvoja djece, o psihološkim karakteristikama razvoja, prepuno je ozbiljnih praznina, koje su često ispunjene mitološkim idejama o razvoju djeteta. Neophodno je organizovati profesionalni razvoj nastavnika na osnovu promocije teorijskih ideja i obrazovnih tehnologija razvijenih u okviru kulturno-istorijske psihologije.

S tim u vezi, projekat Federalnog državnog standarda, razvijen na bazi Moskovskog gradskog psihološko-pedagoškog univerziteta, od nesumnjivog je teorijskog i praktičnog interesa. Priprema vaspitača koji je u stanju da organizuje „zonu proksimalnog razvoja“ deteta, uzima u obzir posebnosti razvoja deteta u komunikaciji sa detetom, koji ima kompetencije u odnosu na oblike i metode interakcije sa različitim kategorije djece od dojenčadi do škole, poseban je zadatak i pravac u pripremi ovog standarda.

Ciljevi, zadaci i uslovi za razvojno obrazovanje dece ranog uzrasta

Psihološke smjernice za razvoj predškolskog djeteta, koje smo analizirali, određuju ciljeve obrazovanja u ovom uzrastu:

zaštita i jačanje fizičkog i mentalnog zdravlja djece (uključujući njihovo emocionalno blagostanje);
Očuvanje i podrška individualnosti djeteta;
razvoj djeteta kao subjekta odnosa sa ljudima, svijetom i samim sobom.

Ovi ciljevi se mogu postići stvaranjem određenih psiholoških i pedagoških uslova:

interakcija odraslih i djece usmjerena na osobnost;
puna komunikacija djeteta sa vršnjacima, starijom i mlađom djecom;
razvoj pedagoških tehnologija usmjerenih na specifičnosti uzrasta i zasnovanih na asimilaciji kulturnih sredstava aktivnosti u određenom uzrastu;
objektno-prostorno okruženje koje stimuliše komunikativnu, igrivu, kognitivnu, fizičku i druge vidove aktivnosti deteta, organizovano u zavisnosti od starosne specifičnosti njegovog razvoja;
mogućnost izbora za sve subjekte obrazovanja (nastavnike, djecu i njihove roditelje) obrazovnih programa, pedagoških tehnologija, materijala i kulturno razvijenih sredstava djelovanja.

Tako smo identifikovali glavne trendove u razvoju obrazovanja u ranom djetinjstvu u različitim zemljama. Obim jednog članka ne dozvoljava nam da damo detaljnu analizu svih važnih tema vezanih za ECCE, pa čak i da ih samo navedemo; Ipak, pokušali smo da u opštim crtama ocrtamo ključne, po našem mišljenju, probleme specifične za ovu oblast. Čini nam se jasnim da mnogi od ovih problema imaju međunarodne korijene i da se više odnose na postavljanje prioriteta u ECCE sistemu nego na posebnosti nacionalnih obrazovnih sistema u različitim zemljama. Osvrćući se na klasike domaće i strane psihologije, lako je uočiti da su mnogi od problema koje smo razmatrali razmatrani u svojim radovima prije nekoliko decenija. Iz ovoga možemo zaključiti da mnogi od ovih problema spadaju u kategoriju takozvanih "vječnih", što, međutim, ne oslobađa međunarodnu zajednicu potrebe da ih rješava "ovdje i sada". Prva svjetska konferencija UNESCO-a o ECCE-u, što je znak povećane pažnje A.V. Odabrani psihološki radovi: U 2 sv. M., 1986.

Koncept sadržaja kontinuiranog obrazovanja (predškolskog i osnovnog) // Sadržaj obrazovanja u dvanaestogodišnjoj školi. M., 2000.

Cole M (ur.). Društveno-istorijski pristup u psihologiji učenja. M., 1989.

Lisina M.I. Komunikacija, ličnost i psiha djeteta. M.-Voronjež, 1997.

Manuylenko Z.V. Razvoj voljnog ponašanja kod dece predškolskog uzrasta, Izvestiya APN RSFSR. 1948. Issue. četrnaest.

Čvrsta baza. Obrazovanje i nega u ranom djetinjstvu // EFA Global Monitoring Report. M.; UNESCO, 2007.

Rubcov V.V. Osnove socio-genetičke psihologije. M. - Voronjež, 1996.

Smirnova E.O., Gudareva O.V. Igra i proizvoljnost među modernim predškolcima // Pitanja psihologije. 2004. br. 1.

Elkonin B.D., Zinčenko V.P. Psihologija razvoja (na osnovu L. Vigotskog). Internet izvor: http://www.psychology.ru/library/00073.shtml

Elkonin D.B. Odabrani psihološki radovi. M., 1989.

Elkonin D.B. Psihologija igre. M., 1999.

Yudina E.G. Komunikacija i aktivnost u predškolskom i osnovnoškolskom uzrastu // Pedagogija: pedagoške teorije, sistemi, tehnologije. M., 2002.

Bodrova E., & Leong, D. Alati uma: Vygotskian pristup obrazovanju u ranom djetinjstvu. (2. izdanje) Columbus, OH: Merrill/Prentice Hall, 2007.

Chaiklin, S. Zona proksimalnog razvoja u analizi učenja i poučavanja Vigotskog. U: A. Kozulin, B. Gindis, V. Fgeev, S. Miller (ur.). Obrazovna teorija Vigotskog u kulturnom kontekstu / Cambridge University Press, 2003.

Cole, M. & Griffin, P.A. Društveno-istorijski pristup sanaciji. U S. deCastell, A. Luke & K. Egan (Urednici), Pismenost, društvo i školovanje, 1986.

Fromberg, D.P., Bergen, D. (Urednici) Igrajte od rođenja do dvanaest i dalje. konteksti, perspektive i značenja. Njujork-London, 1998.

Haywood, C.H. & Lidz, C.S. Dinamička procjena u praksi: Kliničke i obrazovne primjene. New York: Cambridge University Press, 2007.

Heckman, J. Politike poticanja ljudskog kapitala // Research in Economics (2000) 54.

Heckman J., Cunha F., Lochner L., Masterov D. Tumačenje dokaza o formiranju vještina životnog ciklusa // Handbook of the Economics of Education. Vol. 1. Amstgerdam: Elsevier, 2006.

Leong, D. J., Bodrova, E. Alati uma: kurikulum za rano djetinjstvo baziran na Vygotskia. Usluge za rano djetinjstvo: Interdisciplinarni časopis o djelotvornosti. Vol. 3(3). 2009.

McGregor S.G., Cheung Y.B., Santiago C., Glewwe P., Richter L., Strupp B. i Međunarodna grupa za upravljanje dječjim razvojem. Razvoj djeteta u zemljama u razvoju. Lance serija, 2007.

Miller, S. Kako diskusija o literaturi oblikuje razmišljanje: ZPD za navike podučavanja/učenja srca i uma. U: A. Kozulin, B. Gindis, V. Fgeev, S. Miller (ur.). Obrazovna teorija Vigotskog u kulturnom kontekstu/Cambridge University Press, 2003.

Wertsch, J.V. um kao akcija. N.-Y.-Oxford, 1988.

Aktuelni problemi predškolskog vaspitanja i obrazovanja

V.V. Rubcov, doktor psihologije, član Ruske akademije obrazovanja, šef Psihološkog instituta Ruske akademije obrazovanja, rektor Moskovskog državnog univerziteta za psihologiju i obrazovanje
Npr. Yudina Ph. D. psihologije, vodeći istraživač, šef Laboratorije za psihološka pitanja obuke nastavnika Moskovskog državnog univerziteta za psihologiju i obrazovanje

Rad se bavi pitanjima brige i obrazovanja u ranom djetinjstvu (ECCE) o kojima će se raspravljati na Svjetskoj konferenciji UNESCO-a od 27. do 29. septembra 2010. Autori prepoznaju i analiziraju ključne trendove u razvoju predškolskog obrazovanja u različitim zemljama i nude dobro utemeljene pristup srodnim pitanjima. U radu se proučavaju dva suprotna modela obrazovanja u ranom djetinjstvu i pokazuju glavne implikacije svakog od postojećih pristupa. Poseban akcenat je stavljen na razvoj jedinstvenog sveobuhvatnog sistema predškolskog i osnovnoškolskog obrazovanja. Autori čvrsto vjeruju da je „tačka spajanja“ između te dvije obrazovne faze kritičan i, u mnogim aspektima, element testiranja za cjelokupni nacionalni sistem obrazovanja u ranom djetinjstvu u različitim zemljama. Daje se opšta analiza aktuelnih programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja i razmatra se njihov uticaj na razvoj dece po uzrastu. Autori ističu značaj i posebnu ulogu interakcije između odraslih i djece usmjerene na dijete, kao i igre kao dijela razvojno orijentiranog predškolskog obrazovanja. Razgovara se io obuci nastavnika za obrazovanje u ranom djetinjstvu.

Ključne reči: predškolsko vaspitanje i obrazovanje, dva modela ranog vaspitanja i obrazovanja, kontinuitet predškolskog i školskog vaspitanja i obrazovanja, „okvirni“ i „kurikulumski“ programi, razvojno orijentisani program ranog vaspitanja i obrazovanja, igra, obuka vaspitača.

“Izvještaj o globalnom monitoringu. Snažna osnova: briga i obrazovanje u ranom djetinjstvu. EFA Global Monitoring Report, 2007, str.
Tamo.
Za detaljniju prezentaciju prava male djece, vidjeti: "Opšti komentar 7. Implementacija prava djeteta u ranom djetinjstvu (četrdeseta sesija, 2005.)", U.N. Doc. CRC/C/GC/7/Rev.1 (2006). http://www1.umn.edu/humanrts/crc/crc_general_comments.htm
U postsovjetskom periodu napravljeni su određeni koraci ka takvim reformama; sa naše tačke gledišta, mnogi od njih se mogu smatrati uspešnim.
Procjena kvaliteta obrazovanja je izuzetno važna tema u savremenim ECCE sistemima u različitim zemljama. Jasno je da pristup ocjenjivanju kvaliteta obrazovanja određuje na šta je usmjeren sam ECCE sistem i sa kojim se konkretnim zadacima suočava. Obim članka ne dozvoljava nam da izvršimo ozbiljnu analizu ovog problema, što on zaslužuje, pa ga ovdje samo ukazujemo na jedan od centralnih prioriteta savremenog sistema ranog obrazovanja.
Projekat Federalnog državnog obrazovnog standarda visokog stručnog obrazovanja u smjeru obuke "Psihološko i pedagoško obrazovanje", razvijen na Moskovskom državnom univerzitetu za psihologiju i obrazovanje.
Sadržaj ove rubrike je u velikoj mjeri zasnovan na „Konceptu sadržaja kontinuiranog obrazovanja (predškolsko i osnovno) // Sadržaj obrazovanja u dvanaestogodišnjoj školi“. M., 2000. Ovaj tekst je pripremio tim vodećih stručnjaka - psihologa i nastavnika - i trebao je da bude osnova konkretnih praktičnih razvoja u izgradnji cjeloživotnog predškolskog i osnovnoškolskog obrazovanja. Neki od materijala uključenih u ovaj koncept kasnije su korišteni za rješavanje određenih problema upravljanja; međutim, generalno, koncept čeka na primenu. Sa naše tačke gledišta, sadrži i teorijske pristupe i opis praktičnih koraka za izgradnju sistema razvoja doživotnog predškolskog i osnovnog obrazovanja.

Popularno u kategoriji: