Formiranje komunikacijskih vještina kod djece onr. Formiranje komunikacijskih vještina kod djece sa opštom nerazvijenošću govora kroz kolektivne aktivnosti

Predškolsko doba je važna faza u razvoju ličnosti. Ovo je period upoznavanja sa društvenim vrednostima, vreme uspostavljanja odnosa sa vodećim sferama života - svetom ljudi, svetom prirode i sopstvenim unutrašnjim svetom. Ovdje se mijenja sadržaj komunikacije, njeni motivi, komunikacijske vještine i sposobnosti. Formira se jedna od komponenti psihološke spremnosti za školovanje – komunikativna.

Djeci koja pohađaju obrazovne ustanove kompenzacijskog tipa potrebna je posebna pomoć. Stoga je nastao problem: odrediti učinkovite metode, tehnike koje bi omogućile formiranje komunikacijskih vještina kod djece s općim nerazvijenošću govora u igrama s pravilima. Izgraditi pedagoški proces na način da djeci bude zanimljiv, pristupačan i koristan. I što je najvažnije, naučiti dijete da sarađuje, sluša i čuje, dijeli informacije.

Odaberite oblike organizacije tako da kroz bliske i poznate radnje zainteresujete dijete.

Potreba za korištenjem igara s pravilima kao sredstvom za razvijanje komunikacijskih vještina određena je nizom razloga. Igre sa pravilima:

• doprinose razvoju mentalnih procesa kod djece, uključujući sposobnost komunikacije;
• podsticati djecu na govornu aktivnost, stimulirati govornu aktivnost u međusobnom odnosu;
• pomoći da se obrazovni materijal učini uzbudljivim, stvori radosno i radno raspoloženje;
• pomoći uspješnom formiranju komunikacijskih vještina i pripremi djeteta za školu.

Opća nerazvijenost govora kod djece specifična je manifestacija govorne anomalije, u kojoj je formiranje glavnih komponenti govornog sistema: vokabulara, gramatike i fonetike narušeno ili zaostaje za normom. Rečnik zaostaje za starosnom normom. Bez posebne pažnje na govor, djeca su neaktivna, u rijetkim slučajevima su pokretači komunikacije, ne komuniciraju s vršnjacima, ne postavljaju pitanja odraslima, ne prate situacije igre pričom. To uzrokuje nedovoljnu komunikativnu orijentaciju u govoru.

Dakle, djeca sa općim nerazvijenošću govora su zapravo ograničena u mogućnostima verbalne komunikacije, jer su govorna sredstva osmišljena za zadovoljstvo u komunikaciji. Uspostavljanje međuljudskih odnosa u međusobnom odnosu, odrasla osoba.

Komunikacija među djecom predškolskog uzrasta igra važnu ulogu. Djeca međusobno komuniciraju uglavnom u zajedničkim aktivnostima. Ako je sama aktivnost primitivna, onda će komunikacija biti ista: može se izraziti u agresivno usmjerenim oblicima ponašanja (tuče, svađe, sukobi) i gotovo da nije praćena govorom. Što je aktivnost složenija i raznovrsnija, to je komunikacija potrebnija za dijete. Razvoj djeteta posebno je uspješan u kolektivnim aktivnostima, prvenstveno u igri, koja podstiče razvoj komunikacije među djecom, a samim tim i govora. Međusobna komunikacija je posebna sfera života djeteta.

Koje su karakteristike komunikacije djece s ONR-om u igricama.

• Prva prepoznatljiva karakteristika kontakti sa vršnjacima u njihovom posebno živom emocionalnom bogatstvu.
• Druga karakteristika sastoji se u nestandardnoj prirodi dječijih izjava, u odsustvu strogih normi i pravila. Kada razgovaraju jedni s drugima, djeca koriste najneočekivanije, nepredvidive riječi, kombinacije riječi i zvukova, fraze.
• Treća karakteristika- prevlast inicijativnih izjava nad odgovorima. U kontaktima sa drugom decom detetu je mnogo važnije da se izrazi nego da sluša drugog. Samim tim, razgovori među vršnjacima su praktično nemogući: djeca jedno drugo prekidaju, svako priča o svome, ne slušajući partnera tokom igre.
• Četvrta razlika je u tome što u komunikaciji sa vršnjacima deca ne savladavaju govorne norme, ne uče nove reči i fraze bez komunikacije sa odraslima.

Odrasla osoba će uvijek razumjeti dijete, čak i ako djetetov govor nije baš jasan. Jedan od efikasnih oblika za učenje djece međusobnoj komunikaciji i razvoju govora je igra s pravilima. Odrasla osoba može organizirati aktivnosti igre sa djecom. Tokom igre dijete uči ne samo svijet oko sebe, već i sebe, svoje mjesto u ovom svijetu. Igrajući se, dijete akumulira znanje, savladava jezik, komunicira, razvija mišljenje i maštu. Gianni Rodari je tvrdio da je „u igri dijete tečno govori, govori ono što misli, a ne ono što mu treba. U igri nema shema i ispravnih obrazaca, ništa ne sputava dijete. Ne podučavati i obrazovati, već igrati se s njim, maštati, komponovati, izmišljati - to je ono što djetetu treba. Igra je kreativna aktivnost koja ima intrinzičnu motivaciju. Igra se dopada samom igraču, sama je sebi svrha, pa se bira slobodno na zahtjev djeteta.

Igra je jedinstveno sredstvo nenasilnog obrazovanja male djece. Ona odgovara prirodnim potrebama i željama djeteta, pa stoga uz nju uči dobrovoljno i voljno. U igrici djeca mogu raditi stvari koje još uvijek ne znaju da rade u stvarnom životu: smišljaju uzbudljive priče, dijele igračke jedni s drugima, poštuju pravila, čekaju svoj red, budu uporne i strpljive. I što je najvažnije, sve se to dešava slobodno i dobrovoljno, bez pritiska i prisile odrasle osobe. Igra se može smatrati svojevrsnim oblikom komunikacije između odrasle osobe i djece, u kojoj je odrasla osoba i organizator i sudionik igre. U svakoj, pa i najjednostavnijoj igri, postoje pravila koja organiziraju i reguliraju radnje djeteta. Ova pravila na određeni način ograničavaju spontanu, impulsivnu aktivnost, situaciono ponašanje djece sa ONR-om. Pravila igre samo postaju „tačka uporišta“ iz koje možete shvatiti i procijeniti svoje postupke.

Dakle, možemo zaključiti: potrebno je razvijati komunikacijske vještine kod djece s općim nerazvijenošću govora u igrama s pravilima: jer

U igri se razvija govor djeteta, ono uči da planira i reguliše svoje postupke, kao i postupke svojih partnera u igri;

U igri dijete razvija moralne standarde. Etička strana odnosa je odgovor na dobro i loše.

Igra je poseban vid komunikacije, saradnje, koji interese i mogućnosti deteta podiže na viši nivo – na nivo misleće, kreativne osobe.

Posmatranje djetetovog ponašanja tokom igre može odrasloj osobi reći mnogo o djetetovoj ličnosti i pružiti priliku da se obrazovni napori usmjere u pravom smjeru.

U zaključku možemo sumirati i formulirati glavni zaključci: djeca sa manjim odstupanjima u razvoju govora, za razliku od vršnjaka u normalnom razvoju, imaju izražene poteškoće u komunikaciji kako sa odraslima tako i sa vršnjacima. Ako se kod djece koja nemaju komunikacijske devijacije u okviru predškolskog uzrasta javlja spontano formiranje proizvoljnosti komunikacije, što osigurava punopravnu govornu aktivnost, onda se kod djece, čak i s manjim odstupanjima u razvoju govora, javlja promjenjivo: kod nekih slučajevi, prevladavaju poteškoće u proizvoljnoj komunikaciji sa odraslima; u drugim slučajevima - sa vršnjacima, poteškoće u proizvoljnoj komunikaciji sa odraslima; u drugim slučajevima, sa vršnjacima.

Rad na formiranju komunikacijskih vještina kod djece sa OHP u igrama s pravilima traje više od godinu dana. Na početku rada postavljeni su sljedeći zadaci:

I. Naučite djecu da se u igri ponašaju ljubazno jedni prema drugima.

• oslovljavajte jedni druge po imenu;
• koristiti stereotipe bontona u govoru (budi ljubazan, molim te, hvala, budi prijatelj, možeš li...);
• rješavanje nastalih sukoba mirnim putem;
• pomažu jedni drugima tokom igre, pokazuju prijateljske odnose.

II. Razviti sposobnost samostalnog organiziranja igre.

• odaberite vođu uz pomoć (žrebanje, brojanje rima);
• biti u stanju da pregovara o toku igre;
• naučiti pregovarati o promjenama u igri;
• naučite da sumirate igru;
• naučiti procjenjivati ​​doprinos svakog djeteta u procesu igre.

Igre na formiranje komunikacijskih vještina održane su u sistemu i podijeljene na 4 bloka:

• Blok I - igre za razvijanje sposobnosti saradnje
• II blok - igre za sposobnost aktivnog slušanja
• III blok - igre za sposobnost obrade informacija
• IV blok - igre o sposobnosti konstruiranja „teksta za drugoga“ (sposobnost da sami govorite)

U bloku I uključivale su igre u kojima se formirala sposobnost da se čuje, razumije i poštuje pravila. Sposobnost kontrole kretanja i praćenja instrukcija. Razvijeno povjerenje jedni u druge, osjećaj odgovornosti za druge. Na primjer: "Sova - Sova", "Zečevi i lisica", "Hladno - Vruće", "Desno - Lijevo".

U bloku II uključene igre za sposobnost aktivnog slušanja. U ovim igrama formirana je vještina:

Komunicirajte verbalno i neverbalno

Odredite emocionalno stanje drugih

Izrazite svoja osećanja

Postavljajte otvorena i zatvorena pitanja

Preformulirajte ono što je rečeno (zadržavajući glavnu poentu)

Istaknite glavnu ideju izjave, rezimirajte

Upotreba takve tehnike „aktivnog slušaoca“ kao što je razvoj .......... sagovornika.

Na primjer, igre kao što su "Telefon", "Škrinja", "Reci drugačije", "Moj početak je tvoj kraj".

III blok. Igre za sposobnost obrade informacija. U ovim igrama formirana je vještina:

Razumite jedni druge, udubite se u suštinu primljenih informacija

Argumentirajte svoje gledište

Napravite zaključke

Na primjer, igre kao što su "Bacam ti loptu", "Dobro - loše", "Dešava se - ne dešava se".

IV blok. Igre za sposobnost da se konstruiše „tekst za drugoga“ (sposobnost da se govori sam). U ovim igrama formirana je vještina:

Uspostavite „povratne informacije kada komunicirate s drugim ljudima“. To su igre kao što su "Uvod", "Pogodi ko sam", "Opiši prijatelja".

Igre za formiranje komunikacijskih vještina održavaju se svakodnevno u obliku „minutnica“ između časova, u zajedničkim aktivnostima, u šetnji.

Zajedno sa roditeljima održano je takmičenje „Zanimljiva igra“.

Neaktivni, stidljivi momci su se zainteresovali za igre, samostalno su počeli da organizuju igre, bili su lideri u njima. Najzanimljivije su bile igre: “Zemlja pisma”, “Putovanje”. Igra “Zemlja slova” ima sljedeća pravila: prije pokretanja bilo je potrebno “smisliti riječ” za određeno slovo. U igri Journey važilo je pravilo: prije nego što se napravi potez na terenu, mora se recitovati pjesmu, otpjevati pjesmu ili brzo imenovati igrače.

Velika pažnja u radu bila je posvećena usložnjavanju igara. Uveden u igre koje su uključivale dva domaćina. Bilo je teško igrati takve utakmice, pravila su bila nova, a domaćini nisu bili jedan, već dva. Međutim, postepeno su djeca naučila da se međusobno dogovaraju o toku igre, pokušavala su se kontrolirati u igri, pridržavala se pravila.

Tokom igara dolazilo je do raznih konfliktnih situacija. Vrlo često je igra prestajala, a djeca nisu mogla odlučiti ko je u pravu, a ko nije. Stoga se o ovoj situaciji razgovaralo sa djecom i pronalazilo različite načine za rješavanje sukoba, problema. Tako su djeca naučila da pomažu jedni drugima i procjenjuju sebe i svoje drugove.

U igricama su djeca formirala samopoštovanje, samokontrolu. Djeca su naučila da procjenjuju sebe:

• da li je poštovao pravila igre;
• da li ste slušali vođu;
• da li su deca bila zainteresovana da se igraju sa mnom.
• U procesu izvedenog rada djeca su razvila:
• organizacione sposobnosti, ojačale moguće kvalitete lidera;
• formirana je sposobnost skretanja pažnje na sebe;
• postupati prema uputama;
• ispuni zahtjeve i sugestije.

Grupa koju vodi vođa je najbolji, najprirodniji model socijalizacije djeteta, njegovog prihvaćanja normi komunikacije i interakcije s ljudima. Igre su razvile razumijevanje zajedništva nekih problema, a njihovo zajedničko rješavanje u procesu igre pomoglo je boljem usvajanju društvenih normi, uloga koje odgovaraju njihovom spolu i društvenom statusu.

Ovaj sistem rada je dao pozitivne rezultate. Igre s pravilima ne samo da su doprinijele ukupnom razvoju djece, već su razvile i komunikacijske vještine, što je značajno uticalo na pripremu djece za školovanje. U školi postaje posebno važna, s jedne strane, sposobnost poštovanja obaveznih normi i pravila, s druge strane, kreativan, kao i sposobnost prihvatanja privremenog neuspjeha bez odustajanja od pokušaja da se postigne uspjeh u budućnosti. , i što je najvažnije, sposobnost međusobnog komuniciranja, sa odraslima.

Uspjeh obrazovnog procesa bez interakcije sa roditeljima ne bi bio potpun. Za rad sa roditeljima na ovu temu odabrani su: oblicima rada:

• anketa roditelja;
• konsultacije sa elementima treninga igre „Formiranje komunikacijskih vještina u igrama s pravilima“;
• takmičenje "Zanimljiva igra";
• individualne konsultacije i izbor materijala za roditeljski kutak na temu „Formiranje komunikacijskih vještina u igrama s pravilima“;
• izložbe za roditelje “Zanimljivo je”.

Ispitivanje roditelja sprovedeno je na temu „Kako se igram sa djetetom kod kuće“ u cilju utvrđivanja sposobnosti roditelja da se igraju sa djecom kod kuće; saznati koje se utakmice igraju kod kuće; da li žele da se upoznaju sa igrama za porodični odmor, sa novim didaktičkim i igrama na otvorenom.

Analizirajući rezultate ankete, došli smo do zaključka da se roditelji malo igraju sa svojom djecom, nedostaje im znanja i iskustva. Glavna grupa roditelja želi da se upozna sa novim didaktičkim i igrama na otvorenom, kao i igrama za porodični odmor. Kako bi se proširili vidiki roditelja, napravljen je izbor igara za porodične praznike ne samo sa djecom predškolskog uzrasta, već i za školsku djecu: „Rođendan“, „Nova godina“, „Uskrs“, „Narodne igre na otvorenom“ .

Provedeno za roditelje konsultacije sa elementima treninga igre na temu “Formiranje komunikacijskih vještina u igrama s pravilima” sa ciljem: naučiti roditelje i djecu igri na otvorenom i didaktičkim igrama, pravilno podučavati, organizirati igru, sumirati igru..

Takmičenje „Zanimljiva igra“ održano je sa ciljem: privlačenja roditelja na djetetovu igru ​​kod kuće, učenja djeteta da samostalno organizira igru ​​i nauči ga igrati. Izrađena su pravila za takmičenje "Zanimljiva igra".

Takmičenje je održano u dvije faze. Na takmičenju je učestvovalo osam porodica. Igre su se pokazale svijetle, zanimljive, neobične. Roditelji su odlično radili sa djecom, većina djece je bila u stanju da samostalno organizuje i vodi igru.

Individualne konsultacije sa roditeljima su jedan od najefikasnijih oblika rada. Roditelji su na individualnim konsultacijama bili otvoreni i povjerljivi, na ovim sastancima roditelji su dobijali konkretnije odgovore, preporuke, sugestije na svoja pitanja.

Za roditelje, članci su postavljeni u kut za roditelje:

• “Poboljšajte komunikacijske vještine vaše djece”;
• “Pravila ponašanja u procesu komunikacije roditelja i djece”;
• “Unapređenje vlastitih vještina u komunikaciji između roditelja i djece”.

Njihov cilj: naučiti roditelje da komuniciraju sa decom ne samo u igrama, već iu različitim situacijama, sposobnost da kontrolišu svoje ponašanje u odnosu na dete.

Opisi didaktičkih verbalnih igara na otvorenom pod naslovom "Kućna igraonica" postavljeni su u roditeljski kutak. Ovako se pojavio karton igara za roditelje u grupi za roditelje organizovane izložbe“Zanimljivo je”, gdje su ponuđene didaktičke igre “O razvoju govora”, “Matematika”, “Pravila puta” itd. Roditelji su se upoznali sa izložbom, uzeli najomiljenije igre i igrali se sa djetetom kod kuće.

Dakle, uz blisku interakciju nastavnika i roditelja:

• roditelji su se upoznali sa novim didaktičkim igrama na otvorenom;
• zabavno i zanimljivo počelo je provoditi porodične praznike sa djecom;
• svaka porodica je pomogla svom djetetu da nauči kako organizirati igru, sumirati igru.

Rezultati ankete, prije puštanja djece u školu, potvrdili su da je izabrani sistem rada efikasan. Ako na početku rada djeca nisu mogla sama da organizuju igru, bilo im je teško da se međusobno dogovore, često su u igri nastajale konfliktne situacije. Na kraju treninga djeca su samouvjerenija, lako komuniciraju jedni s drugima, pokušavaju rješavati konfliktne situacije na miran način, lako komuniciraju sa odraslima. Sve ovo dokazuje da igranje s pravilima doprinosi formiranju komunikacijskih vještina kod djece s općim nerazvijenošću govora.

Organizacija: "Popravna osnovna škola - vrtić br. 14" Alyonushka "

Lokacija: Chelyabinsk region, Kyshtym

Osobine razvoja komunikacijskih vještina kod djece starijeg predškolskog uzrasta sa OHP-omIIInivo

Proučavanje razvoja komunikacijskih vještina kod djece starijeg predškolskog uzrasta s općim nerazvijenošću govora interesantno je za nastavnike i psihologe, jer komunikacija igra odlučujuću ulogu ne samo u obogaćivanju sadržaja djetetove svijesti, već i u sticanju novih znanja i vještina djeteta. ; određuje i strukturu svijesti, određuje indirektnu strukturu viših, specifično ljudskih mentalnih procesa, i taj govor, kao i drugi znakovni sistemi, u početku igra ulogu sredstva komunikacije, a tek onda, na osnovu toga, postaje instrument. Istodobno se pojavila kontradikcija između raznovrsnosti savremenih koncepata predškolskog vaspitanja i obrazovanja, prepoznajući nezamjenjiv utjecaj razvoja komunikacijskih vještina kod djece starijeg predškolskog uzrasta na razvoj i formiranje ličnost djeteta u cjelini.

U starijem predškolskom uzrastu djetetov svijet je neraskidivo povezan sa drugom djecom. I što je dete starije, kontakti sa vršnjacima su mu važniji. Komunikacija sa vršnjacima bitno se razlikuje od komunikacije sa odraslima. Bliski odrasli su prijateljski nastrojeni prema djetetu, okružuju ga pažnjom i ljubavlju, uče ga vještinama, sposobnostima i sposobnostima, a razvijaju se i drugi komunikativni odnosi sa vršnjacima. Djeca su manje ljubazna i pažljiva jedni prema drugima, ne žele uvijek da se razumiju i pomažu jedni drugima. Ne mogu oklijevati da gurnu, oduzmu igračku, iako se drugi bune i plaču. Komunikacije vršnjaka su emocionalno zasićenije, svojstvene su im nestandardne izjave, inicijativne izjave prevladavaju nad recipročnimi, a komunikacija je bogatija funkcijama, tj. i kontrola akcija, i kontrola njegovih postupaka, i nametanje slika, i stalno poređenje sa samim sobom.

U komunikaciji sa vršnjacima dijete uči da se izražava, upravlja drugima, ulazi u različite odnose. Pošto djeca zaista žele komunicirati, pokušavaju jasnije i koherentnije izraziti svoje misli, želje, namjere. Potreba da se razumije, čuje, da se dobije odgovor čini govor predškolaca koherentnijim, potpunijim i razumljivijim.

Koherentnost izgovorenih riječi i cjelovitost gramatičkog oblika iskaza važan je uvjet za komunikaciju djece. Stariji predškolci koji slabo govore i ne razumiju jedni druge ne mogu uspostaviti zanimljivu igru, smisleno komunicirati. Dosađuju se jedno drugom, primorani su da se igraju odvojeno, jer nemaju o čemu da pričaju.

Istraživanja mnogih domaćih i stranih psihologa pokazala su da razvoj govora starijih predškolaca značajno utječe na komunikacijske vještine vršnjaka. Predškolci koji nemaju kontakt sa vršnjacima imali su značajne poteškoće u komunikaciji sa drugom djecom, uprkos aktivnoj želji za razgovorom s njima. Djeca naviknuta na društvo vršnjaka bila su znatno pričljivija i slobodnije su razgovarala sa drugom djecom. Iz navedenog, da biste komunicirali s drugom djecom, morate biti u mogućnosti razgovarati s njima, pokušati ih natjerati da vas razumiju. Potreba za razumijevanjem čini da dijete govori jasnije i ispravnije.

Vodeća aktivnost starijih predškolaca je igra. Igra je aktivnost u kojoj se što intenzivnije odvija formiranje motivaciono-potrebne sfere djeteta. Kako je primetio psiholog D. B. Elkonin, u igri postoji primarna emocionalno delotvorna orijentacija u smislu ljudske aktivnosti, postoji svest o svom mestu u sistemu ljudskih odnosa i želja da se bude odrastao (da bude stariji, bolji, pametniji, jači). Važno je naglasiti da je ta želja upravo rezultat igre, a ne njena polazna tačka.

Običnu dječju igru ​​(igranje uloga ili s pravilom) ne može zamijeniti ni videorekorder sa crtanim filmovima, ni kompjuterske igrice, ni najzamršeniji dizajner. Jer u igri dete treba da kontroliše svoje ponašanje i da razume šta radi i zašto.

Među raznovrsnim dječjim igrama najveći značaj ima igra uloga. Kada se predškolci igraju, uvek objasne šta rade, a bez dogovora i bez međusobnog razumevanja situacija igre prestaje da postoji. Bez ovakvih objašnjenja, koja daju novo značenje predmetima i radnjama, nije moguće ni prihvatanje uloge ni stvaranje uslovnog prostora za igru.

A među sredstvima komunikacije u ovoj fazi počinje prevladavati govor. Djeca dosta razgovaraju jedni s drugima (otprilike jedan i po puta više nego sa odraslima), ali njihov govor i dalje ima situacionu karakteristiku. Djeca jedni drugima pričaju gdje su bila i šta su vidjela, dijele svoje planove ili preferencije, procjenjuju kvalitetama i postupcima drugih. U ovom dobu ponovo postaje moguća „čista komunikacija“, a ne posredovana objektima i radnjama s njima. Djeca mogu dugo pričati bez ikakvih praktičnih radnji.

Uz dovoljno istraživanja i razvoja metoda za prevazilaženje fonetsko-fonemskih, leksičko-gramatičkih poremećaja i formiranja koherentnog govora, problem proučavanja i razvoja dijaloškog govora djece sa ONR-om u procesu igranja nije dovoljno istražen. Ne postoje studije koje bi se bavile proučavanjem dijaloga, dijaloškog govora kao komponente sistema komunikacijsko-aktivne interakcije.

Uz postojeću organizaciju vaspitno-obrazovnog procesa u govornim grupama, postoji određena ograničenja u mogućnosti formiranja igre kod djece, jer je njeno mjesto u korektivno-razvojnom procesu do danas ostalo nejasno. U logopedskoj praksi široko se koriste razne tehnike igranja i didaktičkih igara, dok se igra igranja uloga koristi fragmentarno. Vaspitači govornih grupa, sa nedostatkom metodičke izrade za podučavanje djece sa govornim smetnjama igri, rukovode se podacima koji se odnose na djecu normalnog govornog razvoja ne uzimajući u obzir karakteristike studentske populacije.

Stariji predškolci sa nivoom III OHP ne igraju dobro igre uloga: teško im je planirati zaplet, preuzeti ulogu, igra je primitivne prirode (uglavnom manipulacije predmetima) i raspada se pod utjecajem bilo kojeg spoljni uticaji.

Nestalna upotreba glasova, kada se različito izgovaraju u različitim riječima, nediferenciran izgovor zviždanja, šištanja, pomicanje glasova u riječima i rečenicama, kao i greške u prenošenju slogovne strukture riječi, nepravilna upotreba riječi u govorni kontekst, slabo razvijen koherentan govor i ograničen vokabular čine govor takve djece nerazumljivim za okolne vršnjake, što utiče na simpatije i želju za interakcijom u budućnosti s djecom s općim nerazvijenošću govora.

Stoga je važno provoditi svrsishodan rad na razvoju komunikacijskih vještina kod djece starijeg predškolskog uzrasta sa OHP III stepenom. I vaspitači i roditelji treba da budu zainteresovani i uključeni u ovu aktivnost.

Nedovoljnost komunikacijsko-aktivne interakcije u igri kod djece sa ONR-om povezana je s posebnostima nastanka i razvoja kriznih neoplazmi, uz značajno kašnjenje u samosvijesti kao subjektu aktivnosti; neidentifikacija vršnjaka kao objekta interakcije, slaba identifikacija sebe sa vršnjakom; nizak nivo komunikativne kompetencije, saradnje i programiranja.

Upotreba posebnog korektivno-pedagoškog kompleksa osigurava značajan lični razvoj djece sa OHP. Imaju percepciju vršnjaka kao poslovnog partnera, pažnju, pa čak i senzitivnost prema partneru u procesu saradnje u igri, što se izražava povećanjem govorne aktivnosti u igri, kao i pojavom dijaloga kod neke djece vezanih za na interaktivnu interakciju i usmjerenu na koordinaciju i planiranje „korak po korak“ zajedničko djelovanje. Drugim riječima, dijalog, interaktivna interakcija i djelovanje u imaginarnom (mentalnom) planu, kao rezultat međusobnog prožimanja, transformirani su u jedinstveni sistem komunikacijsko-aktivne interakcije, u kojem je funkcionalno opterećenje dijaloga organizacija i planiranje. zajedničkih aktivnosti.

Deca sa OHP starijeg predškolskog uzrasta u posebno organizovanom korektivno-obrazovnom okruženju mogu da pređu iz izražene egocentrične pozicije u druge koje su produktivnije u smislu komunikativne kompetencije („iznad“, „ispod“, „pored“, „na jednaka osnova"). U njihovom govoru, uz zahtjeve, u komunikacijskim epizodama pojavljuju se zahtjevi, prijedlozi, prigovori i pomirljive izjave.

Provedeno istraživanje problematike rada pokazalo je značajne rezultate. Tokom eksperimenta analizirane su aktivnosti djece u kojima su nas zanimala sljedeća područja: raspodjela uloga, glavni sadržaj igre, ponašanje u igranju uloga, upotreba govora igranja uloga i dijalog.

Rezultati eksperimentalnog rada pokazali su da su se najpoželjnija pokazala djeca koja pokazuju dobronamjernu pažnju prema partneru – dobronamjernost, odzivnost, osjetljivost na utjecaje vršnjaka, sama popularna djeca imaju akutnu, izraženu potrebu za komunikacijom i prepoznavanjem, čemu nastoje. zadovoljiti. Na osnovu selektivne privrženosti djece identificirane su različite kvalitete: inicijativa, uspješnost u aktivnostima (uključujući igru), potreba za komunikacijom i priznanjem vršnjaka, prepoznavanje odrasle osobe, sposobnost zadovoljavanja komunikativnih potreba vršnjaka. Kod djece su narušeni svi oblici komunikacije međuljudske interakcije, inhibiran je razvoj igračke aktivnosti koja je od vodećeg značaja u cjelokupnom mentalnom razvoju. Kod djece s govornom nerazvijenošću, potreba za komunikacijom s vršnjacima i želja za razvojem zajedničke igre smanjene su u različitom stupnju, a nivo samopoštovanja govornog razvoja kod takve djece utiče na proces komunikacije s vršnjacima i odraslima u različitim načine.

Djeca sa općim nerazvijenim govorom moraju se učiti da se igraju. To može biti i logoped i edukator. Prije svega, potrebno je stvoriti bazu – pripremiti zalihu znanja i utisaka iz stvarnosti, koje djeca u najvećoj mjeri dobijaju iz ciljanih šetnji. To mogu biti šetnje do prodavnice, ambulante, apoteke, ateljea, kuće u izgradnji itd. Prije takve šetnje odrasla osoba treba svakako ocrtati obim pojmova s ​​kojima će djecu upoznati, riječi koje će morati razjasniti. Prilikom provođenja ovakvih šetnji - ekskurzija, važno je zapamtiti da morate obratiti pažnju djece sa OHP-om na sve sitnice, jer sama djeca nisu u stanju da u potpunosti percipiraju ono što vide. Potrebno je ne samo privući pažnju djece na bilo koje predmete, predmete, radnje koje se izvode, već ih i imenovati, a uz to tražiti od djece da ponove. Zato je neprimjereno izvođenje planiranih ekskurzija povjeravati roditeljima. Samo kompetentan, dobro obučen nastavnik će provesti ekskurziju sa maksimalnom koristi za djecu.

Nakon vođenog obilaska na određenu temu, možete preći direktno na organizaciju igre. Ali za njen početak, stečeni utisci često nisu dovoljni. Nikako ne usmjeravajući igru, već učestvujući u njoj, učitelj mora očarati djecu, spriječiti moguće sukobe. Kao što iskustvo pokazuje, vodeće uloge odraslih nerado podržavaju djeca. Oni su mnogo spremnije uključeni u igru ​​ako logoped ili pedagog igra bilo koju sporednu ulogu. A dijalog koji se odvija između učitelja i bilo kojeg od igrača nehotice izaziva povećano zanimanje kod sve djece. I niko ne mora biti prisiljen da sluša šta odrasla osoba govori i da pokušava da ponovi za njim. Svi su već opčinjeni njegovom neobičnom ulogom. Odgajatelj ili logoped igra se sa njima ravnopravno! I kako su djeca nesputana u takvoj igri, koliko postaju aktivnija, hrabrija, inventivnija!

Uključujući se u igru, nastavnik mora zapamtiti da je pored obogaćivanja dječjih igračkih aktivnosti poželjno povećati njihovu mentalnu i govornu aktivnost, sposobnost vođenja dijaloga. Dakle, pitanja odrasle osobe tokom raznih igara uloga bit će korisna. Na primjer, “Doktore, zašto mi previjate ruku?”, “Recite mi, molim vas, koju ste težinu stavili na vagu?”. Pitanja aktiviraju maštu djeteta kojima se obraća logoped ili pedagog, tjeraju bebu da razmišlja, odgovara, a svi ostali oponašaju one koji pričaju tokom igre.

Korištenje posebnog korektivno-pedagoškog kompleksa omogućilo je formiranje svih aspekata komunikacijske i aktivnosti interakcije: afektivnog, kognitivnog. Ovladavanje mehanizmima sadržajno-praktične saradnje djece sa OHP postaje odlučujući faktor u nastanku i razvoju dijaloga, koji postaje vodeće sredstvo programiranja same aktivnosti.

Dakle, ciljani, sistematski i sistematski rad na razvoju komunikacijskih vještina kod djece starijeg predškolskog uzrasta sa OHP III stepenom, u saradnji sa vaspitačima i psiholozima, doprinosi osposobljavanju djece za slobodnu komunikaciju i interakciju sa drugom djecom i ljudima, što direktno priprema njima za uspješno školovanje i skladan razvoj.ličnost djeteta.

Bibliografska lista

1. Galiguzova L.N., Smirnova E.O. Faze komunikacije: od jedne do sedam godina [Tekst] / - M.: Prosvjeta, 1992.
2. Smirnova E.O. Karakteristike komunikacije sa predškolcima: nastavni vodič za studente. viši ped. udžbenik institucije [Tekst] / O.E. Smirnova - M.: Izdavački centar "Akademija", 2000.
3. T. A. Tkachenko. Učimo pravilno govoriti. Sistem korekcije opšte nerazvijenosti govora kod petogodišnje dece. Priručnik za vaspitače, logopede i roditelje. - Moskva.: "Izdavačka kuća GNOM i D", 2002.
4. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Program predškolskih obrazovnih ustanova kompenzacijskog tipa za djecu sa smetnjama u govoru [Tekst] / T.B. Filicheva, G.V. Chirkin. – M.: MGOPI, 1993.

Uvod

Poglavlje 1

1 Analiza literature o problemu formiranja komunikacijskih vještina kod djece s općim nerazvijenošću govora

2 Psihološko-pedagoške karakteristike djece sa općim nerazvijenošću govora

3 Osobine formiranja komunikacije kod djece s općim nerazvijenošću govora

Zaključci o prvom poglavlju

Poglavlje 2

1 Dijagnostika za praćenje nivoa formiranosti komunikacijskih vještina djece

2 Predložene metode za razvoj komunikacijskih vještina kod djece sa ONR-om

Zaključci o drugom poglavlju

Zaključak

Bibliografska lista

UVOD

Relevantnost istraživanja. Trenutno je aktualan problem formiranja komunikacijskih vještina kod djece s općim nerazvijenošću govora.

U skladu sa najnovijim konceptima predškolskog vaspitanja i obrazovanja, razvoj sposobnosti dece pozitivne interakcije sa drugima je od posebnog značaja kao garancija njihovog uspešnog razvoja. Prema stavovima ruskih psihologa (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporožec, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, V.S. Mukhina, S.L. Rubinstein, A.G. Ruzskaya, E.O. Smirnova, D.B. Elkonin, itd.), komunikacija djeluje kao jedan od glavnih uvjeta za razvoj. djeteta, najvažnijeg faktora u formiranju njegove ličnosti, i konačno, vodećeg tipa ljudske aktivnosti usmjerene na upoznavanje i vrednovanje sebe kroz druge ljude.

Brojne publikacije B.M. Grinshpun, G.V. Gurovets, R.E. Levina, L.F. Spirova, L.B. Khalilova, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskoy i saradnici ukazuju na činjenicu da djeca sa općim nerazvijenošću govora imaju uporne poremećaje komunikacijskog čina, praćene nezrelošću individualnih mentalnih funkcija, emocionalnom nestabilnošću i ukočenošću kognitivnih procesa. Uprkos stalnom interesovanju istraživača za probleme optimizacije korektivnog i logopedskog rada sa ovom kategorijom dece, u ovom trenutku ne postoji holistički pogled na obrasce formiranja njihovih komunikacijskih veština; adekvatni uslovi koji doprinose punopravnom formiranju glavnih operativnih komponenti njihovog komunikativnog čina nisu adekvatno proučeni.

Moderna pedagoška praksa hitno zahtijeva od logopeda znanstveno obrazložen pristup analizi komunikativnog ponašanja djece predškolske dobi s teškim poremećajima govora, objektivne informacije koje odražavaju složenu prirodu odnosa između nivoa formiranosti njihovih komunikacijskih sposobnosti i stanja. govorne i misaone aktivnosti, specifične korektivno-pedagoške preporuke koje im omogućavaju potpuno formiranje svih dijelova verbalne komunikacije.

Poznato iskustvo korištenja psihološko-pedagoškog pristupa proučavanju različitih aspekata komunikativnog ponašanja djece ovog kontingenta često karakterizira neujednačena upotreba različitih psiholoških metoda koje omogućavaju eksperimentatoru da se više fokusira na sebe. intuitivno-empirijska analiza rezultata istraživanja nego na objektivne parametre za procjenu komunikativnog razvoja predškolaca s općim nerazvijenošću govora: nivo formiranosti motivaciono-potrebne sfere, stepen zrelosti operativnih mehanizama komunikativnog čina, priroda upotrebe govora i paralingvističkih sredstava.

Relevantnost i nedovoljna razvijenost ovog problema omogućila je određivanje teme studije: "Formiranje komunikacijskih vještina kod djece s općim nerazvijenošću govora".

Svrha studije: proučiti specifičnosti komunikacijskog razvoja predškolske djece s općim nerazvijenošću govora, na ovoj osnovi potkrijepiti načine i metode formiranja glavnih komponenti komunikacijske aktivnosti u njima, identificirati stvarne uvjete za njegovu optimizacija.

Predmet istraživanja: komunikativna aktivnost djece sa općim nerazvijenošću govora.

Predmet istraživanja: implementacija procesa formiranja komunikacijskih vještina kod djece sa općim nerazvijenošću govora.

Hipoteza istraživanja: ako u predškolskoj obrazovnoj ustanovi u kojoj se školuju deca sa opštim govornim nedostatkom uvedemo metodologiju za formiranje komunikativne sfere ove dece, koja bi uzela u obzir njihove mentalne, lične karakteristike i specifičnosti ovog poremećaja, onda kao kao rezultat ćemo dobiti kvalitativni razvoj komunikativnih sfera ovog kontingenta djece.

U skladu sa ciljem, formulisani su sledeći ciljevi istraživanja:

- analizirati opću i specijalnu literaturu na temu istraživanja, utvrditi teorijske osnove za formiranje komunikacijskih vještina kod djece sa opštim nerazvijenošću govora;

) stvoriti jedinstven skup eksperimentalnih psiholoških metoda za proučavanje komunikativne aktivnosti i testirati ih na djeci starijeg predškolskog uzrasta sa općim nerazvijenošću govora;

) proučavati stanje komunikativnih vještina i sposobnosti djece ovog kontingenta, koje oni implementiraju u porodici, dječijem timu iu komunikaciji sa nastavnicima;

) utvrditi korektivno-pedagoške načine i metode formiranja komunikativnog ponašanja djece starijeg predškolskog uzrasta sa opštom nerazvijenošću govora i na osnovu toga obrazložiti metodičke preporuke neophodne za unapređenje logopedskog rada sa ovom kategorijom djece.

Metode istraživanja: analiza literarnih izvora na temu istraživanja, konstatacioni i nastavni eksperimenti, kvantitativna i kvalitativna obrada rezultata.

Struktura nastavnog rada: nastavni rad se sastoji od uvoda, teorijskog i praktičnog dijela i bibliografskog popisa.

Eksperimentalna baza. Eksperimentom je obuhvaćeno 30 djece (predškolaca) sa OHP-om koja studiraju u predškolskoj obrazovnoj ustanovi br. 98 („Centar za razvoj djeteta“), grad Magnitogorsk.

Poglavlje 1

1 Analiza literature o problemu formiranja komunikacijskih vještina kod djece sa ONR

Analiza savremene logopedske literature pokazuje da je glavna pažnja istraživanja u ovoj oblasti usmjerena na probleme stvarnog jezičnog razvoja djece sa govornom patologijom. Pitanje specifičnosti razvoja neverbalnih sredstava komunikacije kod ove kategorije djece, priroda (konvencionalno – nekonvencionalno, svjesno – nesvjesno, stereotipno – ima mogućnosti izvođenja, itd.) neverbalnih znakova koje koriste, odnos između nivoa razvoja govora i neverbalnih sredstava praktički nije razvijen.

Istovremeno, i psiholozi i psiholingvisti (A.A. Bodalev, I.N. Gorelov, K. Izard, V.A. Labunskaya, A.A. Leontiev, M. Argyale, R. Dirdwhistell, P. Ekman i dr.) su uvjerljivo dokazali da neverbalna sredstva igraju ogromnu ulogu ne samo u komunikaciji, već iu procesima proizvodnje govora i percepcije govora. Verbalni i neverbalni sistemi znakova međusobno su povezani tako da u okviru govorne aktivnosti postižu svoje značenje i vrijednost samo u uslovima međusobne integracije i međusobnog prisustva (I.N. Gorelov, V.I. Zhelvis, A.A. Leontiev, itd.) . Razotkrivajući psihološko značenje nejezičkih pojava, A.A. Leontijev napominje da intonacija, tembar, izrazi lica itd. može minimizirati uticaj "direktnog" značenja verbalne informacije, čak i biti u suprotnosti s njima. Prema M.M. Za Bahtina, emocije, vrednovanje, izražavanje su strani reči jezika i rađaju se samo u procesu izgovaranja, žive upotrebe.

S obzirom na mjesto neverbalnih komponenti u procesu generiranja i percipiranja govora, većina ruskih naučnika (T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leontiev, A.R. Luria, L.V. Saharny i drugi) primjećuje da misao nikada nije jednaka direktnom značenju reči. Faza internog programiranja (prema A.A. Leontievu), semantičko snimanje (prema A.R. Luria), interna govorna shema (prema T.V. Akhutina), opća semantička slika (prema I.A. Zimnyaya) ne zavisi od nacionalnog jezika, on " ne operira s riječima određenog jezika, već sa semantičkim elementima koji uključuju sistem relacija skriven iza njih." N.I. Zhinkin, otkrivajući specifičnosti unutrašnjeg govora, napominje da je osnovna komponenta mišljenja poseban jezik intelekta (univerzalni predmetni kod - UPC), koji ima fundamentalno neverbalnu prirodu i operira vizualnim predstavama i raznim shemama. I.N. Gorelov smatra da je "neverbalni interni program ekspliciran na način da se verbalna sredstva komunikacije ispostavi da su manje učinkovita i ekonomična u postizanju komunikacijskih ciljeva". Drugim riječima, korelacijom internog programa, tj. misli koje treba izraziti, sa opštom šemom komunikacije, sa situacijom komunikacije, osoba "uklanja sve verbalno - suvišno, duplirajući druga neverbalna sredstva razumevanja." Istovremeno, neverbalne komponente ne nadopunjuju samo verbalne činove, već su primarne komponente komunikacije koje nastaju prije govornih realizacija i doprinose formiranju misaono-emocionalnih.

Logopedske studije izvedene uz pomoć pedagoških, psiholoških i psiholingvističkih sredstava (Yu.F. Garkusha, O.E. Gribova, B.M. Grinshpun, G.S. Gumennaya, L.N. Efimenkova, N.S. Žukova, V.A. Kovshikov, R.E. Levina, E.M. F. Spirova, T.M. F. S. N. Shakhovskaya, A. V. Yastrebova i drugi), pokazuju da je govorna aktivnost djece ove kategorije osebujna, postoje karakteristične karakteristike rada govornog i jezičnog mehanizma.

Osvrćući se na pitanje specifičnosti sredstava komunikacije djece s OHP-om, istraživači ističu ograničenost jezičnih sredstava koja su dostupna djetetu, prisustvo posebnog zvučno-gestovno-mimičkog kompleksa koji djeca koriste, te posebne poteškoće koje nastaju kada prelazak na riječ kao sredstvo komunikacije i generalizacije.

Nerazvijenost govornih sredstava dovodi do smanjenja nivoa komunikacije, do komunikativne pasivnosti djece sa ONR-om, do nespremnosti za komunikaciju verbalnim sredstvima, do ispoljavanja specifičnih psiholoških karakteristika (plahost, neodlučnost, stidljivost). Postoje poteškoće u komunikaciji sa vršnjacima, nemogućnost uspostavljanja dugotrajnih komunikativnih kontakata, fokusiranje na odraslu osobu, specifične poteškoće neverbalne prirode: nedostatak komunikacijskih vještina, negativizam, razdražljivost (I.S. Krivoyaz, R.E. Levina, S.A. Mironova, L.N. Mishcherskaya, O.S. Pavlova, N.A. Cheveleva, A.V. Yastrebova i drugi).

Ograničene komunikacijske sposobnosti djece s OHP-om praćene su smanjenjem potrebe za komunikacijom, nedostatkom formiranja verbalnih sredstava i oblika komunikacije, poteškoćama u njihovoj provedbi, slabom govornom aktivnošću i nemogućnošću navigacije semantikom komunikacijske situacije. .

Psiholingvistička analiza OHP-a je omogućila da se identifikuju prekinute veze u šemi generisanja govora. V.A. Kovšikov ukazuje na kršenje internog programiranja u kombinaciji sa neformiranim operacijama odabiranja reči i fraza. Srž kršenja je neformiranost faze leksičkog i gramatičkog strukturiranja iskaza uz relativno očuvanje semantičkog i motoričkog nivoa generiranja govora. E.F. Sobotovich napominje da je glavno u motornoj alaliji kršenje ovladavanja znakovnom formom jezika. Razlog za narušavanje jezičkog dizajna iskaza, prema autoru, je kršenje operacija programiranja, selekcije, sinteze jezičkog materijala prilikom generisanja govornog iskaza. VC. Vorobjov takođe ukazuje na prisustvo kršenja procesa unutrašnjeg planiranja, u kombinaciji sa nemogućnošću zadržavanja i prevođenja unutrašnje šeme u spoljašnji govor. V.P. Glukhov napominje da djeca doživljavaju najveće poteškoće u fazi planiranja i odabira leksičkih jedinica, dok nedostatak kreativnog pristupa procesu generiranja iskaza (stereotipiziranje sheme), semantičke propuste (propuštanje potrebnog trenutka, nepotpunost radnje, itd.), karakteristične su semantičke greške. L.B. Khalilova također bilježi desegmentaciju i kognitivnu slabost proizvodnje govora, poteškoće u programiranju govornog iskaza, specifičnosti svih faza njegovog generiranja i percepcije govora.

Govoreći o posebnostima toka faze internog programiranja kod djece sa nedostatkom govora, među bitnim znacima OHP-a ističe se neoblikovanost semantičkih premisa iskaza. Dakle, dinamički poremećaji govorne aktivnosti javljaju se, prije svega, u nedostatku formiranja unutrašnjeg programiranja i gramatičkog strukturiranja, tj. oni aspekti govorne aktivnosti kod kojih je govor najtješnje povezan sa kognitivnim strukturama.

T.B. Filichev i G.V. Chirkina napominje da bez posebne obuke, djeca sa OHP-om ne savladavaju operacije analize i sinteze, poređenja i generalizacije. R.I. Lalaeva i A. Germakovskaya također razlikuju složenu kombinaciju govornih i kognitivnih oštećenja kod djece s općim nerazvijenošću. Prema S.N. Shakhovskaya, opća nerazvijenost govora je multimodalni poremećaj koji se manifestira na svim nivoima organizacije jezika i govora.

Dakle, kršenje procesa generiranja govora uočava se i prije trenutka kada dođe do izbora sredstava (verbalnih i neverbalnih) za predstavljanje misli. Ova činjenica nam je omogućila da pretpostavimo da će neverbalna komunikacija djece sa ONR-om imati niz specifičnosti i percepcije (razumijevanja) i upotrebe neverbalnih sredstava komunikacije.

Za proučavanje karakteristika komunikacije djece sa OHP-om, nude se sljedeće metode:

Dizajniran za procjenu nivoa neverbalne komunikacije kod dojenčadi i male djece.

Tehnika komunikacije i simboličkog ponašanja omogućava procjenu komunikacijskih i simboličkih vještina djeteta od 8-24 mjeseca, uključujući gestovnu komunikaciju, vokalizaciju, interakciju, afektivne signale u različitim komunikacijskim situacijama;

Omogućavanje da se proceni nivo verbalnih komunikacijskih veština deteta sa razvojnim problemima.

Ovdje je posebno zanimljiva metodologija razvijena u okviru programa „Nastava spontane komunikacije djece sa smetnjama u razvoju“;

Proširivanje mogućnosti komunikacije za osobe s teškim oštećenjima govora;

Metoda "Maske";

Metoda "Rukavice";

. "Test anksioznosti";

. "Priča zasnovana na radnoj slici";

. „Uspostavljanje redosleda crteža radnje i priče zasnovane na njima“;

Metode V.M. Minaeva;

Metoda N.M. Yurieva;

Modifikovana tehnika V.A. Labunskaya.

1.2 Psihološko-pedagoške karakteristike djece sa općim nerazvijenošću govora

Problem razvoja govora predškolske djece s općim nerazvijenošću govora različitog porijekla više puta je bio predmet posebnog proučavanja. Opća nerazvijenost govora kod djece s normalnim sluhom i primarno netaknutom inteligencijom shvaća se kao složen oblik govorne patologije, u kojem dolazi do kršenja formiranja svih komponenti govornog sistema.

Nerazvijenost govornih sredstava smanjuje nivo komunikacije, doprinosi nastanku psiholoških karakteristika (izolovanost, plašljivost, neodlučnost); izaziva specifične karakteristike općeg i govornog ponašanja (ograničen kontakt, odloženo uključivanje u situaciju komunikacije, nemogućnost održavanja razgovora, slušanja zvučnog govora), dovodi do smanjenja mentalne aktivnosti.

Korektivni logopedski rad sa decom četvrte godine života pokazao je da je potrebno detaljno proučavanje dece osnovnoškolskog uzrasta sa opštom nerazvijenošću govora i traženje efikasnijih načina korektivnog logopedskog rada. Prilikom proučavanja predškolaca uzet je u obzir stepen razvoja pasivnog i aktivnog vokabulara djeteta, stanje općih, finih i artikulacijskih motoričkih sposobnosti, te karakteristike kognitivne aktivnosti.

Logopedski studij se sastojao od dvije faze: pripremne i glavne. U pripremnoj fazi analizirani su anamnestički podaci na osnovu zaključaka specijalista evidentiranih u medicinskoj dokumentaciji za svako dijete i na osnovu dokumentacije odgajatelja i logopeda (podaci o roditeljima, govorne kartice), podataka o karakteristikama dječje komunikacije. , njihovo ponašanje u igricama, kućnim aktivnostima, karakteriše međusobne odnose djece i sa odraslima. Sprovedeno je ispitivanje i anketiranje roditelja, uz pomoć kojih je razjašnjen njihov odnos prema djeci, prema korektivnom i pedagoškom procesu u cjelini.

U drugoj fazi provedeno je dubinsko lingvističko-psihološko-pedagoško proučavanje djece, pri čemu je glavna pažnja posvećena govoru i općem razvoju djeteta. Tradicionalne metode pregleda djece modificirane su prema uzrastu. Anketa je uzela u obzir sve pravce razvoja, a posebno proces komunikacije i saradnje.

Prilikom proučavanja komunikativno-kognitivne aktivnosti razmatran je nivo formiranosti preduslova za razvoj govora, i to: nivo komunikacije i saradnje, razumevanje govora, orijentacija u okruženju, predmetno-praktična aktivnost, razvoj kognitivnih procesa, produktivne aktivnosti, formiranje fonemske percepcije i spremnost artikulacionog aparata za izgovor zvukova.

Proučavanje govora odvijalo se u nekoliko pravaca: razjašnjen je nivo formiranja preduslova za razvoj govora, tj. nivo komunikacije, govorna inicijativa, orijentacija u okruženju, fonemska percepcija i spremnost artikulacionog aparata, koji osigurava formiranje zvučne strane govora. Proučavao se aktivni govor: predmetni rečnik glavnih tema; provjerena je slogovna struktura riječi i prisutnost fraznog govora, stanje gramatičke strukture govora. Kao rezultat psihološko-pedagoškog pregleda, sva djeca četvrte godine života sa općim nerazvijenošću govora i komunikacijske i kognitivne aktivnosti uvjetno su podijeljena u tri podgrupe.

U prvu podgrupu uključena su djeca koja su tokom pregleda pokazivala negativizam, nerado su dolazila u kontakt sa odraslom osobom i nerado, sporo i nepotpuno izvršavala zadatke. Detaljnim ispitivanjem utvrđeno je da kod djece nije formiran situaciono-poslovni oblik komunikacije.

Treću grupu činila su djeca koja su lako stupila u kontakt sa odraslima, bila su emocionalno povezana sa zadacima i rezultatom svojih aktivnosti. Odlikovala ih je situaciona poslovna komunikacija.

Analizom podataka lingvističko-psihološkog pregleda potvrđeno je da ispitana djeca, uz poremećaje govora, imaju varijabilno izražene karakteristike razvoja komunikativno-kognitivne aktivnosti. Nivo razvoja govora, kognitivnih procesa i komunikacije kod djece su u međusobnom odnosu i međuzavisnosti. Što je niži stepen razvoja govora djeteta, to je niži nivo njegovog opšteg razvoja. Karakteristike podgrupa potvrdile su heterogenost i varijabilnost sastava grupa, što se očitovalo u obavljanju svih zadataka. Djeca su se međusobno razlikovala po različitom stepenu razvoja govornih vještina, kognitivnih procesa, sposobnosti prevladavanja govornih poremećaja, te različitoj spremnosti za saradnju i komunikaciju sa odraslima.

3 Osobine formiranja komunikacije kod djece s općim nerazvijenošću govora

U domaćoj psihologiji komunikacija se smatra jednim od glavnih uslova za razvoj djeteta, najvažnijim faktorom u formiranju njegove ličnosti, vodećom vrstom ljudske aktivnosti usmjerene na razumijevanje i vrednovanje sebe kroz interakciju s drugim ljudima (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, M. I. Lisina, V. S. Mukhina, S. L. Rubinshtein, A. G. Ruzskaya, E. O. Smirnova, D. B. Elkonin, itd.)

Komunikacija, kao jedan od glavnih uslova za potpuni razvoj djeteta, ima složenu strukturnu organizaciju, čije su glavne komponente predmet komunikacije, komunikativna potreba i motivi, jedinice komunikacije, njena sredstva i proizvodi. Tijekom predškolskog uzrasta mijenja se sadržaj strukturnih komponenti komunikacije, poboljšavaju se njena sredstva, od kojih je glavni govor.

U skladu s teorijskim konceptima domaće psihologije, govor je najvažnija mentalna funkcija osobe - univerzalno sredstvo komunikacije, razmišljanja i organiziranja radnji. Mnoge studije su otkrile da su mentalni procesi - pažnja, pamćenje, percepcija, razmišljanje, mašta - posredovani govorom. Komunikacija je prisutna u svim vrstama dječjih aktivnosti i utiče na govorni i mentalni razvoj djeteta, formira ličnost u cjelini.

Psiholozi smatraju da su odlučujući faktori u formiranju djetetove komunikacije njegova interakcija sa odraslima, odnos odraslih prema njemu kao osobi, njihovo sagledavanje stepena formiranja komunikativne potrebe koju je dijete dostiglo u ovoj fazi razvoja. .

Obrasci ponašanja koje je naučio u porodici primenjuju se u procesu komunikacije sa vršnjacima. Zauzvrat, mnoge kvalitete koje je dijete steklo u dječjem timu uvode se u porodicu. Odnos predškolca s djecom uvelike je određen i prirodom njegove komunikacije sa vaspitačicom. Stil komunikacije nastavnika sa decom, njegovi vrednosni stavovi ogledaju se u odnosima dece među sobom, u psihološkoj mikroklimi grupe. Uspešan razvoj njegovih odnosa sa vršnjacima posebno utiče na formiranje psihičkog života deteta. Dakle, uz normalan razvoj, postoji jedinstvo u formiranju djetetove komunikacije i razvoju njegove ličnosti.

Uz nedovoljnu komunikaciju djeteta sa odraslima i vršnjacima, usporava se brzina razvoja njegovog govora i drugih mentalnih procesa. Odstupanja u razvoju govora negativno utječu na mentalni razvoj djeteta, otežavaju komunikaciju s drugima, odgađaju formiranje kognitivnih procesa i stoga sprječavaju formiranje punopravne ličnosti.

Djeca s nerazvijenošću govora na pozadini mozaične slike govora i negovornih nedostataka imaju poteškoća u formiranju komunikacijskih vještina. Zbog njihove nesavršenosti razvoj komunikacije nije u potpunosti osiguran i stoga mogu postojati poteškoće u razvoju verbalne i kognitivne aktivnosti. Većina djece sa OHP ima poteškoća u kontaktu sa vršnjacima i odraslima, njihova komunikativna aktivnost je ograničena.

U studijama S.N. Shakhovskaya je eksperimentalno identificirala i detaljno analizirala značajke govornog razvoja djece s teškom govornom patologijom. Prema autoru, "opća nerazvijenost govora je multimodalni poremećaj koji se manifestira na svim nivoima organizacije jezika i govora". Govorno ponašanje, govorno djelovanje djeteta sa govornom nerazvijenošću značajno se razlikuje od onoga što se uočava tokom normalnog razvoja. Uz opću nerazvijenost govora u strukturi defekta, postoji neformirana govorna aktivnost i drugi mentalni procesi. Otkriva se insuficijencija govorne i misaone aktivnosti povezane sa jezičkim materijalom različitih nivoa. Većina djece sa OHP-om ima lošu i kvalitetnu originalnost vokabulara, teškoće u razvoju procesa generalizacije i apstrakcije. Pasivni vokabular značajno prevladava nad aktivnim i vrlo sporo se pretvara u aktivni. Zbog siromaštva vokabulara djece, nisu pružene mogućnosti za njihovu punu komunikaciju, a samim tim i ukupan mentalni razvoj.

Opisujući stanje govorno-kogitativne aktivnosti djece s nerazvijenošću govora, djelujući na pozadini trajne patologije dizartrije, L.B. Khalilova primjećuje primjetnu skučenost njihovog lingvističkog pogleda, poteškoće programiranja govornog iskaza u svim fazama njegovog psiholingvističkog nastajanja. Govorni proizvodi većine njih su siromašnog sadržaja i vrlo nesavršene strukture. Elementarne sintaktičke konstrukcije nisu dovoljno informativne, neprecizne su, ne uvijek logične i dosljedne, a glavna ideja sadržana u njima ponekad ne odgovara zadatoj temi.

Oskudan vokabular, agramatizmi, nedostaci u izgovoru i formiranju oblika, poteškoće u razvoju koherentnog govornog iskaza otežavaju formiranje glavnih funkcija govora - komunikativne, kognitivne, regulatorne i generalizacijske. Povreda komunikacijske funkcije govora kod djece s OHP onemogućuje potpuno formiranje generalizacijske funkcije, budući da njihove govorne sposobnosti ne osiguravaju u dovoljnoj mjeri ispravnu percepciju i očuvanje informacija u kontekstu dosljednog širenja njenog obima i usložnjavanja sadržaja u proces razvoja verbalne komunikacije sa drugima. N.I. Zhinkin smatra da kašnjenje u formiranju jedne komponente, u ovom slučaju govora, dovodi do kašnjenja u razvoju druge - razmišljanja, dijete ne posjeduje pojmove, generalizacije, klasifikacije u skladu s godinama i teško mu je analizirati i sintetizirati dolazne informacije. Nedostaci u razvoju govora odgađaju formiranje kognitivne funkcije govora, jer u ovom slučaju govor djeteta s govornom patologijom ne postaje punopravno sredstvo njegovog razmišljanja, a govor ljudi oko njega nije uvijek adekvatan način da on prenese informacije, društveno iskustvo (znanje, metode, radnje). Često dijete razumije samo one informacije koje su povezane sa poznatim, vizualno percipiranim objektima i ljudima u njegovom uobičajenom okruženju. U mnogim situacijama aktivnosti i komunikacije dijete ne može formulirati i prenijeti svoja razmišljanja i lična iskustva uz pomoć govora. Često mu je potrebna dodatna vizualizacija koja mu pomaže da izvede određene mentalne operacije.

Proučavajući govornu komunikaciju djece predškolskog uzrasta sa općim nerazvijenošću govora u procesu igranja, L.G. Solovjeva zaključuje o međuzavisnosti govora i komunikacijskih vještina. Osobine dječjeg govornog razvoja jasno otežavaju ostvarivanje punopravne komunikacije, što se izražava u smanjenju potrebe za komunikacijom, neformiranim oblicima komunikacije (dijaloški i monološki govor), osobinama ponašanja (nezainteresovanost za kontakt, nemogućnost navigacije u komunikacijska situacija, negativizam).

Djeca sa općim nerazvijenošću govora imaju ozbiljne poteškoće u organizaciji vlastitog govornog ponašanja, što negativno utiče na komunikaciju s drugima, a prije svega s vršnjacima. Studija međuljudskih odnosa u grupi predškolaca sa nedovoljno razvijenim govorom, koju je proveo O.A. Slinko je pokazao da, iako u njemu postoje socio-psihološki obrasci koji su zajednički djeci u normalnom razvoju i njihovim vršnjacima s govornom patologijom, manifestirani u strukturi grupa, ipak, težina govornog defekta utječe na međuljudske odnose djece u ovom kontingentu. u većoj meri. Dakle, među izopćenicima često ima djece s teškom govornom patologijom, unatoč činjenici da imaju pozitivne osobine, uključujući želju za komunikacijom.

Dakle, nivo formiranja komunikacije djeteta s općim nerazvijenošću govora uvelike je određen nivoom razvoja njegovog govora.

Logopedija je prikupila dosta podataka da još jedna prepreka komunikaciji nije sam kvar, već kako dijete na njega reagira, kako ga procjenjuje. U isto vrijeme, stupanj fiksacije na defektu nije uvijek u korelaciji s težinom govornog poremećaja.

Shodno tome, logopedska literatura bilježi prisutnost perzistentnih komunikacijskih poremećaja kod djece s govornom nerazvijenošću, praćenih nezrelošću individualnih mentalnih funkcija, emocionalnom nestabilnošću i ukočenošću kognitivnih procesa.

Unatoč stalnom interesovanju istraživača za probleme optimizacije logopedskog rada za prevazilaženje govorne nerazvijenosti, trenutno ne postoji holistički pogled na obrasce formiranja komunikacijskih vještina kod ove kategorije djece i mogućnosti njihovog svrsishodnog razvoja. Uz prioritetni značaj sagledavanja teorijskih aspekata ovog problema, postoji praktična potreba za utvrđivanjem sadržaja dopunskog odgoja i obrazovanja usmjerenog na razvijanje komunikacijskih vještina kod djece predškolskog uzrasta sa opštim nerazvijenošću govora.

Zaključci o prvom poglavlju

Dakle, ocrtani su teorijski aspekti formiranja komunikacijskih vještina kod djece sa OHP.

Iz pregledanog materijala mogu se izvući sljedeći zaključci:

) relevantan je problem formiranja komunikacijskih vještina kod djece;

) važan problem u radu sa djecom sa opštom nerazvijenošću govora, koja imaju probleme u komunikaciji - organizacija i sadržaj psihološko-pedagoških karakteristika takve djece;

) kao rezultat nerazvijenosti govora kod djece s općim nerazvijenošću govora, postoje ograničena dostupna jezična sredstva, prisutnost posebnog zvučno-gestovno - mimičkog kompleksa koji koriste djeca, posebne poteškoće koje nastaju pri prelasku na riječ kao sredstvo komunikacije i generalizacije;

- bez posebne obuke, djeca sa opštom nerazvijenošću govora ne ovladaju operacijama analize i sinteze, poređenja i generalizacije;

) nerazvijenost govornih sredstava kod djece smanjuje nivo komunikacije, doprinosi nastanku psiholoških karakteristika (izolovanost, plašljivost, neodlučnost); izaziva specifične karakteristike općeg i govornog ponašanja (ograničen kontakt, odloženo uključivanje u komunikacijsku situaciju, nemogućnost održavanja razgovora, slušanja zvučnog govora), dovodi do smanjenja mentalne aktivnosti;

) Psiholozi odlučujućim faktorima u formiranju djetetove komunikacije smatraju interakciju sa odraslima, odnos odraslih prema njemu kao osobi, njihovo sagledavanje stepena formiranosti komunikacijske potrebe koju je dijete dostiglo u ovoj fazi razvoja. razvoj;

) Nivo formiranja komunikacije djeteta s općim nerazvijenošću govora u velikoj mjeri je određen nivoom razvoja njegovog govora.

nerazvijenost govora predškolske komunikacije

Poglavlje 2

1 Dijagnostika za praćenje nivoa formiranosti komunikacijskih vještina kod djece

Sveobuhvatno proučavanje jezičke kompetencije djece u uslovima govorne patologije ključ je njihovog uspješnog napredovanja u sistemu korektivnog i razvojnog obrazovanja. Dakle, efikasnost logopedskog rada postiže se, po pravilu, uključivanjem različitih komponenti jezičke sposobnosti u vaspitno-popravni proces, što omogućava aktiviranje uzastopno međusobno povezanih faza govorno-jezičkog mehanizma, počevši od formiranje koncepta iskaza u unutrašnjem govoru i završavanje njegovom implementacijom u koherentnu izjavu govornika.

U suštini, značenjski nivo je centralna karika u govorno-mislećim aktivnostima, što je u potpunosti u skladu sa njegovom ulogom u sprovođenju procesa razumevanja govora i proizvodnje govora. Istovremeno, kao nijedan drugi strukturni element psiholingvističkog modela govorno-jezičkog mehanizma, podložan je utjecaju patoloških manifestacija senzomotoričke, leksičko-gramatičke, semantičke, motivaciono-regulatorne geneze. Ova okolnost daje sve razloge da se tvrdi da to u velikoj mjeri određuje stanje semantičke komponente jezične sposobnosti u nerazvijenosti govora.

Studiju smo sproveli na bazi predškolske obrazovne ustanove br. 98, grad Magnitogorsk. Njegova svrha bila je generalizacija eksperimentalnih podataka koji navode karakteristike značenjske veze u govorno-kogitativnoj aktivnosti djece starijeg predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta s govornim poremećajima. Kontingent ispitanika bila su djeca sa nerazvijenošću govora, što je uzrokovano patologijom dizartrije, alalijom, govornom dizontogenezom neutvrđene etiologije.

Prema eksperimentalnim podacima dobijenim kao rezultat istraživanja djece ove kategorije, utvrđeno je da je formiranje dijaloške forme govora u predškolskom djetinjstvu proces koji je neujednačen po svojim sadržajno-vremenskim karakteristikama. To se ogleda u kvalitativnom aspektu semantičkog sadržaja dječjeg govora, njihovoj sposobnosti da adekvatno modeliraju dijalog u smislu komunikacijskih uslova, operišući različitim semantičkim vezama i odnosima. Određeni parametri evaluacije doprineli su odabiru u grupi predškolaca sa govornom nerazvijenošću različitih nivoa vladanja dijalogom kao najpristupačnijim vidom realizacije sopstvene govorne produkcije u komunikacijskom činu. Djeca su bila podijeljena u tri grupe.

Minimalni nivo znanja dijaloga naveden je kod 27% ispitanika. Kao vodeće kršenje koje onemogućava punopravno formiranje dijaloga djece, zabilježena je izražena nerazvijenost njihove govorno-jezičke sposobnosti semantičke prirode. Među poteškoćama koje su se pojavile u analizi vještina modeliranja koherentne govorne produkcije, bilo je grubo izobličenje glavne linije radnje, zamjena stvarnih događaja detaljima koji su bili beznačajni za datu situaciju, oštar prijelaz sa zadate teme. od strane eksperimentatora da odvoji, ponekad potpuno nepovezane fragmente. Većina subjekata, koje smo mi dodijelili ovom nivou, patila je od semantičkog integriteta dijaloga, bilo je izraženih narušavanja tematsko-rematske interakcije: česta promjena tematskih referentnih tačaka, „klizanje“ na bočne asocijacije, jasne evidentirani su nedostatak rematskih sredstava za osmišljavanje teme, što je često dovelo do imitacije njihovih odgovora.

Iako skreće pažnju na ograničene mogućnosti replikacije, on je izrazito reaktivan; česta zamjena verbalnih sredstava dijaloške komunikacije paralingvističkim metodama prijenosa informacija, od kojih je većina bila praćena opsežnim orijentaciono-tragačkim radnjama. U onim slučajevima kada su djeca pribjegla verbalnim metodama modeliranja svog odgovora, intonacijski obrazac njihovih primjedbi imao je naglašeno izraženu nijansu nesigurnosti. Oni su se, po pravilu, odlikovali nedovoljnim stepenom emocionalne obojenosti, formalnom korespondencijom sa postavljenim pitanjem.

Prosječan nivo osposobljenosti za dijalog, zabilježen u 40% slučajeva, karakteriziraju blage povrede semantičke organizacije dijaloškog iskaza. U odgovorima ispitanika pronađena je vanjska semantička korespondencija sadržaja dječjeg govora s intelektualnim zadatkom koji im je eksperimentator postavio: zadržala se glavna ideja koju treba dešifrirati u toku dijaloga, strukturalna i fiksirani su sadržajni blokovi zapleta koji su bili obavezni za datu govornu situaciju, uočena je tendencija prilično dosljednog razvoja teme. Ipak, u procesu modeliranja dijaloga djece, otkriveni su pojedinačni propusti semantički značajnih elemenata radnje, u nekim slučajevima je došlo do suptilnih narušavanja tematske organizacije dijaloške cjeline, što se očitovalo ili u suvišnosti teme. , odnosno u njenom nedovoljno potpunom objavljivanju.

Istovremeno je skrenuta pažnja na nedovršenost ekskretornih struktura, poteškoće njihovog strukturnog i semantičkog oblikovanja. Prisustvo takvih poteškoća, koje se gotovo uvijek javljaju u uslovima leksičkog i gramatičkog nedostatka, može se objasniti razlozima dvostruke prirode: nedovoljnim stepenom formiranosti verbalne tehnike govora kod djece s nerazvijenošću govora ili nesavršenošću govora. njihovi kombinatorni mehanizmi uključeni u strukturiranje leksičkih jedinica kao dijela sintaksičke cjeline.

Među najkarakterističnijim i najčešćim nedostacima koji posredno utiču na stanje semantičke organizacije dijaloga predškolaca u ovoj kategoriji su verbalne perseveracije („nož rezom“), elizije (izostavljanja tražene riječi), literalne i verbalne parafazije. (“katkus-kaktus”), razne varijante kršenja slogovne i morfološke strukture riječi, uporne greške u tvorbi riječi i sintaksičkom redu.

Replike koje su izradila djeca razlikovale su se po intonacijskoj raznolikosti (u odnosu na predškolce koji su se odnosili na prethodni nivo), došlo je do povećanja gramatičkih komponenti uključenih u njihov sastav.

Pokazalo se da je optimalni nivo znanja dijaloga najbliži normativnim starosnim pokazateljima formiranja dijaloškog govora, čiji je postotak prevalencije među ispitanicima s nerazvijenošću govora bio samo 33%. Analizirajući stanje dijaloške produkcije ovih subjekata, treba napomenuti da je priroda njihovih govornih konstrukcija gotovo u potpunosti odgovarala postavljanju zadatka. Dijalog većine njih odlikovao se semantičkom cjelovitošću glavnih komponenti sadržaja, dinamičnom kombinacijom tematsko-rematskih interakcija, koje osiguravaju ne samo potpunost prijenosa i aktualizacije komunikativno značajnih informacija, već i reprezentaciju novo značenje. Za dijaloški govor predškolaca koji je pripisan ovom nivou, tipična je smislena i konstruktivna povezanost replika, njihova intonaciona raznolikost i prisustvo govornog bontona u dijaloškim formulama. U pojedinim slučajevima zabilježena su inicijativna pitanja djece koja su izašla iz okvira trenutne situacije, što je ukazivalo na uočljivu oštrinu njihovog kognitivnog interesa, želju da ovu verziju govorne situacije procijene i komentarišu sa maksimalnim stepenom tačnosti i potpunost.

Zanimljivom se čini međuodnos semantičke organizacije govorne produkcije predškolske djece sa nerazvijenošću govora u odnosu na izraze ekspresivnog i impresivnog tipa. Za procjenu potonjeg smatra se potrebnim provesti detaljnu analizu procesa dekodiranja djece ove kategorije tekstualnog materijala. Važan aspekt razumijevanja, koji ukazuje na psiholingvističku specifičnost sposobnosti dekodiranja djece s nedovoljno razvijenim govorom, jeste njihova sposobnost da otkriju skriveno značenje teksta, što je najsloženiji, dubokosemantički plan semantičke organizacije koherentnog jezičko jedinstvo. U vezi sa navedenim, identifikovani su nivoi dekodiranja skrivenog značenja, slično dijaloškom iskazu, koji su karakteristični za ispitanike predškolskog uzrasta.

Slijedeći logiku modeliranja hijerarhije naznačenih nivoa, skreće se pažnja na minimalni nivo dekodiranja skrivenog značenja, što je primjer najniže produktivnosti verbalne i mentalne aktivnosti ispitanika, zabilježene u 70% slučajeva. Odlikovalo ih je prilično površno "čitanje" teksta, koje nije iscrpilo ​​potrebnu dubinu njegovog razumijevanja, pa im tako nije omogućilo prijelaz sa vanjskog značenja na unutrašnje značenje. Kao rezultat ove okolnosti, kod većine predškolaca koji su dodijeljeni ovom nivou narušena je adekvatnost percepcije vanjskog i unutrašnjeg polja teksta, a njegova dubina i tačnost su uočljivo stradali. Izdvajajući iz sastava tekstualne produkcije za analizu samo kratku pripovijest o određenom vanjskom događaju, oni su, po pravilu, išli putem ignorisanja podteksta, za razumijevanje kojeg je bilo potrebno apstrahirati od neposrednog direktnog značenja i idite na nivo dubokog značenja. Odlikovali su se kršenjem aktivnosti orijentacije i pretraživanja, što je na ovaj ili onaj način utjecalo na proces izolacije nuklearnog sadržaja i dovelo do poteškoća povezanih s određivanjem motiva za postupke likova o kojima se govori u priči.

Izražena ozbiljnost ovakvih nedostataka objašnjava se i nedostatkom formiranja kako sintaktičke tako i semantičke strategije percipiranja teksta na pozadini senzomotoričkih i kognitivnih deficita u procesu dešifriranja dubinskog značenja iskaza. Posljedica toga bila su uporna kršenja cjelokupne složene cjeline govornih i jezičkih procesa uključenih u dekodiranje skrivenog značenja.

Prosječan nivo dekodiranja skrivenog značenja, koji je iznosio 22%, karakteriziralo je prilično površno razumijevanje podteksta, što je po pravilu dovodilo do izolacije samo stvarnog sadržaja naracije, nepotpunog nagađanja opšte semantičke konture naracije. simuliranoj situaciji. Dovoljan stepen formiranosti orijentacijske aktivnosti ove djece dijelom ih je približio razumijevanju podteksta, međutim, vrlo nizak nivo njegove aktivnosti pretraživanja, prisutnost izraženih poteškoća nominativne i predikativne prirode, nemogućnost prekodiranja logičkog -gramatičke strukture jezika u jedinice značenja na kraju su spriječile izolaciju njegove osnovne formule. Samo stalna pomoć eksperimentatora, zasnovana na upotrebi različitih komponenti intonacije, upotrebe pauza, "usmenog pražnjenja" u obliku različitog tempa čitanja, omogućila im je da otkriju unutrašnji sukob između otvorenog teksta i njegovog dubok sadržaj. Izraženi nedostatak leksičkog i gramatičkog razvoja predškolaca koji je dodijeljen ovom nivou doveo je do poteškoća u implementaciji sintaktičkih strategija za percepciju teksta, što je rezultiralo manjim kršenjem dubinskih semantičkih procesa govorno-jezičkog mehanizma uključenih u dekodiranje skrivenog značenja.

% ispitanika sa nerazvijenošću govora objedinjeno je u grupu koja je pokazala optimalan nivo dekodiranja skrivenog značenja. Posebnost ovog nivoa bila je lakoća semantičke analize, kao i fleksibilnost koja je pratila dječiji izbor mogućih opcija za rješavanje nejasnoće teksta, hipoteza za predviđanje raspleta. U pokušaju da dešifruju skriveno značenje, da istaknu suštinsku formulu teksta, postupili su u skladu sa unapred osmišljenim scenarijem, usklađujući ga sa strukturama znanja koje su već poznavali. Većinu djece koja su raspoređena na ovaj nivo karakterizirala je želja ne samo da se istakne podtekst i opći smisao, već i želja da se analiziraju motivi koji stoje iza postupaka glavnih likova priče, kao i oni motivi koji su ih potaknuli. govoriti na zadatu temu.

Sasvim je očito da poteškoće semantičke obrade lingvističkih informacija i dalje postoje kod djece s nerazvijenošću govora u kasnijim fazama ontogeneze. O tome svjedoče publikacije koje se bave pitanjima funkcionisanja jezičke semantike u jezičkoj svijesti mlađih učenika određene kategorije. Eksperimentalne studije brojnih autora ukazuju na heterogenost semantičkih poremećaja koje pokazuju učenici osnovnih škola sa nerazvijenošću govora u procesu dešifriranja dubinskih struktura teksta, posebno skrivenog značenja.

Među poteškoćama koje su uočili najčešće su semantički nedostaci: uz nominativne poteškoće, praćene zamjenama ili izostavljanjem kako pojedinih semantičkih tako i važnih semantičkih fragmenata teksta, u 36% slučajeva u odgovorima prvačića bilo je narušavanja njegove opšte semantičke slike uvođenja leksičko-semantičkog i logičko-gramatičkog plana.

Uočene su i poteškoće u izolaciji podteksta na pozadini njihovog potpunog nerazumijevanja skrivenog značenja radnje. Kršenje operacija dubinske semantičke analize u takvim slučajevima dovelo je do nemogućnosti učenika da implementiraju diferencijalne strategije za prepoznavanje i izolovanje skrivenog značenja, čije su prisustvo u tekstu, po pravilu, ignorisali iz navedenih razloga. . Većina djece u ovoj kategoriji neminovno je imala poteškoće u povezivanju dvije ravni istorije – vanjskog i unutrašnjeg, što je podrazumijevalo konzistentnost činjenica referentnog teksta, nepotkrijepljenog logičkim tumačenjima, stereotipno prevođenje njegovog semantičkog platna u raspoloživu fabulu. u dječjem iskustvu, neadekvatno uspostavljanje uzročno-posljedičnih veza naracije zapleta, otkrivajući koncept cijelog teksta. Niska sposobnost učenika da operišu semantičkim strukturama koherentnog govornog iskaza, po pravilu je onemogućavala adekvatan prenos skrivenog značenja u sopstvenoj govornoj produkciji. Ova pravilnost je konstatovana čak iu onim slučajevima kada je samostalna analiza tekstualnih informacija dece vršena uz sugestivnu pomoć eksperimentatora povezana sa upotrebom verbalnih potpora.

Tokom eksperimentalne provjere pokazalo se da samo 9% ispitanika nije trebala navedenu pomoć odrasle osobe, dok je velikoj većini djece iste kategorije (91%) bila potrebna verbalna podrška uglavnom za otkrivanje podteksta, tumačenje skriveno značenje poruke.

Mozaičnost poznatih semantičkih poremećaja, koja se uočava u grupi dece sa nerazvijenošću govora osnovnoškolskog uzrasta, prvenstveno je posledica neujednačenog formiranja njihovih veština u semantičkoj analizi tekstualnih proizvoda. S tim u vezi, zaključuje se da postoji određena specifičnost sposobnosti dekodiranja svojstvena subjektima kategorije koja se proučava, čije se formiranje u ontogenezi odvija pod uticajem više faktora: faktora govornog i jezičkog defekta, psihološki faktor, faktor starosti.

Posebnost procesa dekodiranja govornog materijala na tekstualnoj razini jezika posljedica je patološke interakcije kognitivnih i govorno-jezičnih operacija. Ovaj faktor u većoj mjeri provocira nedovoljnu uključenost mehanizama interpretacije, zadržavanja u pamćenju, traženja i korelacije semantičkih dominanta, probabilističkog predviđanja u semantičkoj obradi informacijskog prostora teksta, što, pak, dovodi do iskrivljenog razumijevanja teksta. različitih organizacionih nivoa u svim starosnim fazama govorne ontogeneze.

2 Predložene metode za razvoj komunikacijskih vještina kod djece sa ONR-om

Neverbalna i verbalna sredstva komunikacije

Neverbalna sredstva komunikacije uključuju: izraze lica, pantomimu, geste. Realizuju se u procesu pripreme za dramatizaciju. Ona je ta koja ima učinak i omogućava vam da formirate razumijevanje društvenih uzročnih obrazaca.

Materijal

Materijal za rad su zapleti bajki, priča, pjesama, događaja iz svakodnevnog života djece. Prilikom odabira zapleta potrebno je fokusirati se na njihovu komunikativnu komponentu, opću emocionalnost likova, mogućnost izražavanja informacija likova pomoću neverbalnih sredstava komunikacije (mimika, gestovi, pantomima). To mogu biti bajke „Kokoš Rjaba“, „Lisica i ždral“, „Tri medveda“, „Guske labudovi“, „Koliba Zajuškina“, „Teremok“, „Pjetao i seme pasulja“; priče V. Suteeva “Pile i pače”, “Jabuka”, “Pod gljivom”, “Brod”, “Štapić - spasilac” itd. U početku je broj heroja minimalan (do četiri), radnja je jednostavna i sastoji se od radnji koje se ponavljaju. Tada se broj heroja povećava (do sedam), radnja se produžava i postaje složenija. Posebnu pažnju treba obratiti na vizualizaciju odabranu za tekstove: ona treba da odražava izraze lica i pantomime likova.

Redoslijed rada

Upoznavanje sa sadržajem teksta.

Uvodeći djecu u sadržaj teksta, učiteljica ga emotivno dva puta čita.

U prvom čitanju naglasak je na vizualizaciji, u drugom - na vlastitom neverbalnom ponašanju.

Prvo čitanje prati razgledanje slika (slike, ilustracije, crtani filmovi); istovremeno, učiteljica skreće pažnju djeci na izraz lica i držanje likova.

Korištenje crtanih filmova kao vizualnih sredstava podrazumijeva njihovo elementarno analitičko sagledavanje: podjela na elemente se vrši u skladu s vezama zapleta, a analitičnost podrazumijeva detaljnu analizu izraza lica, držanja, gestikulacije likova iz crtanih filmova. Prvo, gledanje se odvija uz isključen zvuk - učitelj komentariše postupke likova i potiče djecu da ih reproduciraju. Zatim djeca gledaju crtani film s uključenim zvukom - učitelj se fokusira na podudarnost riječi i neverbalnih sredstava (izrazi lica, gestovi, pantomima).

Gledanje animiranih filmova nastalih na osnovu književnih tekstova ili narodnih priča čini proces učenja zanimljivim i uzbudljivim, a gledanje element po element uz isključen zvuk, detaljna analiza izraza lica, držanja, gestova likova omogućava djeci da bolje razumiju njihovo emocionalno stanje, pružaju priliku za uspostavljanje veze između neverbalnih i verbalnih sredstava komunikacije.

Drugo čitanje teksta prati iskazivanje sadržaja u neverbalnoj formi. Učitelj čita ili prepričava tekst, pojačavajući svoje riječi odgovarajućim gestovima, položajima, izrazima lica, intonacijom i podstičući djecu da kopiraju svoje neverbalno ponašanje. Koriste se široka lepeza neverbalnih sredstava: ekspresivna (izražavaju emocije i osećanja likova), slikovna (imitiraju radnje likova), pokazivačka i simbolička. Simbolična neverbalna sredstva komunikacije imaju općeprihvaćeni oblik izvršenja i lako se mogu duplicirati odgovarajućom riječi (na primjer, gestovi pozdrava, oproštaja, pristanka, odbijanja, prijetnje, molbe itd.)

Psiho-gimnastičko igranje pojedinačnih veza zapleta.

Učitelj opisuje radnje, osjećaje - djeca reproduciraju ponašanje likova, odražavaju dinamiku emocija, stanja i odnosa, verbaliziraju lik. Učitelj – kroz opis radnji, vizuelni primer, vizuelnu kontrolu i dodir – pomaže deci da postanu svesni motoričkih i emocionalnih senzacija. Kao rezultat takvog rada, tekst je obogaćen opisom ekspresivnih pokreta, motoričkih i emocionalnih senzacija, afektivnih uzvika i direktnog govora. To omogućava djeci da bolje razumiju sadržaj teksta, ispune ga emocionalno i lično značajnim značenjem.

Dakle, u procesu pripreme za dramatizaciju bajke "Teremok" mogu se odigrati sljedeće psiho-gimnastičke studije:

"Lisica - sestra" (izraz lukavosti, budnosti, radoznalosti). Prolazi lisica - sestra. Lukava, uskih očiju, sve gleda, sve njuši, pažljivo korača šapama. Ugledao sam teremok, zainteresovao se: „Oh, šta je ovo ovde?“. Tiho se prikrala, pritisnula uši, njuši vazduh, sluša ušima. Pokucala je i insinuirajuće, tiho kaže: „Kuc - kuc! Ko živi u teremochki? Kuc kuc! Ko živi nisko?

Neverbalno predviđanje situacija, događaja i odnosa.

U procesu odigravanja pojedinačnih veza zapleta, nastavnik podstiče djecu da izraze emocije, stanja i odnose koji nisu naznačeni u tekstu. Na primjer, u procesu pripreme za dramatizaciju priče V. Suteeva "Čarobni štapić", djeca igraju zaplet "U šumi" (susret s vukom). Učitelj reproducira tekst, podstiče djecu da oponašaju ponašanje zeca u igranju uloga: „Zec je drhtao od straha, pobijelio je sav, kao zimi, ne može trčati: noge su mu prirasle do zemlje. Zatvorio je oči - sad će ga Vuk pojesti. Jedino se Jež nije začudio: zamahnuo je štapom i svom snagom udario Vuka po leđima. Vuk zavija od bolova, skoči i beži! I zec i jež u ovo doba...". Zatim djeca pokušavaju reproducirati neverbalno ponašanje zeca i ježa, izraziti svoje emocije uz pomoć izraza lica i pantomime. Učitelj komentariše postupke djece, traži od njih da izraze lik.

Planiranje.

Najprije djeca, uz organizacionu pomoć učitelja, prave plan za pojedinačne veze zapleta, a zatim i za cijeli tekst.

Prilikom izrade plana za pojedinačne veze radnje, potrebno je odraziti promjene u emocijama likova, dinamiku radnje. Stvoreni lanac slika postaje oslonac u prepričavanju koje se izvodi na satu logopeda. Za izradu takvog plana koriste se piktogrami lica i pokretne figure osobe. Piktogram je šematski prikaz emocionalnih izraza lica i omogućava vam da kreirate grafički model emocionalne serije.

Možete koristiti i integralne i podijeljene piktograme, koji se sastoje od zasebnih elemenata (kontura lica, obrve, oči, usne).

Pokretna ljudska figura je šematska ravna lutka. Pokretna figura omogućava vam da prenesete dinamiku pokreta, da odražavate pozu lika.

U procesu sastavljanja plana povezivanja zapleta, učitelj pomaže djeci da identificiraju njegovu temu, smisle naziv i odaberu shematsku sliku koja odgovara imenu. Na primjer, emocionalna serija gore razmatrane veze zapleta („U šumi“) izgleda ovako. Strelice unutar prozora odražavaju smjer komunikacije likova, između prozora - dinamiku radnje. Prvi okvir odražava naziv veze za radnju.

Generalni plan teksta sastoji se od uzastopno raspoređenih tematskih okvira. Na primjer, opći plan priče „Čarobni štapić“ može sadržavati sljedeće šematski prikazane nazive veza zapleta: 1) susret zeca i ježa; 2) spasavanje pilića; 3) preko toka; 4) močvara; 5) naći; 6) u šumi; 7) zec kod kuće; 8) divan poklon.

Dramatizacija.

Nakon sekvencijalne obrade svih dijelova radnje, u završnoj fazi rada, izvodi se dramatizacija. Nakon toga, djeca su pozvana da naprave skice pojedinačnih likova ili neke epizode. Crteže prave djeca po svojoj volji i omogućavaju učitelju da vidi koje su se priče djeci ispostavile kao najznačajnije i najzanimljivije. Osim toga, crteži omogućavaju razumijevanje da li su djeca počela odražavati emocije i poze likova.

Verbalna sredstva komunikacije implementiraju se u procesu učenja sastavljanja iskaza i priča na osnovu zapleta i serijala slika.

Materijal

Predmetne slike predstavljaju slike, fotografije i reprodukcije slika koje imaju izraženu emocionalnu i socijalnu obojenost. Važno je da djeca lako prepoznaju emocije likova.

Niz slika radnje odabran je na način da je dinamika događaja direktno povezana s promjenom emocionalnog stanja likova.

Prvo se odabiru slike na kojima je jasno vidljiv razlog emocionalnog stanja jednog od likova. Na primjer, djevojka plače: dječak je slomio kulu koju je ona izgradila; dječak se raduje: dat mu je dar; dječak se uplašio: veliki ljuti pas je dotrčao do njega.

Tada zapleti postaju složeniji, razlog nije jasno vidljiv, ali se i dalje odražava na slici. Na primjer, majka je ljuta na dječaka: pocijepao je pantalone; djevojka tužno gleda na ulicu: ne može prošetati (zavezano joj je grlo); dječak je srećan: baka je došla (okači kaput na vješalicu na vratima, dječakove ruke su otvorene za zagrljaj).

U završnoj fazi, slike odražavaju samo emocije. Razlog emocionalnog stanja se ne odražava eksplicitno i može se objasniti unutrašnjim (želje, karakter, stanje, stav) ili eksternim. U ovoj fazi široko se koriste piktogrami i fotografije djece koja doživljavaju određene emocije. Na slikama djeca mimikom izražavaju osnovna emocionalna stanja (radost, tuga, iznenađenje, strah, ljutnja).

Za rad možete koristiti reprodukcije sljedećih slika: V. Vasnetsov. "Aljonuška", "Vitez na raskršću", "Od stana do stana"; K. Makovski. "Djeca bježe od grmljavine"; I. Kramskoy. "Neutješna tuga"; I. Repin. "Nismo očekivali"; K. Lemokh. "Varka" itd.

Redoslijed rada

1.Definicija emocija.

Prvo, djeca, nakon pregleda slike, određuju emocionalno stanje likova, povezuju ga s grafičkim standardima. U skladu sa slikom modelira se držanje i izrazi lica. Detaljna analiza slike omogućava djeci da dublje i preciznije shvate značenje, da odrede dinamiku događaja. Na primjer, sljedeći piktogrami, karta u boji i model figure odabrani su za sliku V. Vasnetsova "Alyonushka".

. "Oživljavanje slike"

U procesu "animiranja slike" djeca kopiraju sliku. Imitacija poza, gestova, izraza lica likova omogućava igranje malih, cjelovitih priča, koje su zasnovane na događaju prikazanom na slici, fotografiji ili reprodukciji. Djeca, uz organizacionu i usmjeravajuću pomoć učitelja, verbaliziraju lik, opisuju njegove motoričke i emocionalne senzacije.

Neverbalno predviđanje situacija, događaja i odnosa.

U procesu „oživljavanja“ slike, učitelj traži od djece da pokažu šta se dogodilo prije događaja prikazanog na slici, stimulira nastavak događaja ili lanca radnji i potiče razvoj radnje. Zasićenost sadržaja uzrokom i posljedicom pretvara glumu jedne slike ili slike u dramatizaciju s lancem od dvije ili tri karike zapleta zasićene emocionalnim i komunikativnim značenjem.

Diskusija.

U procesu diskusije važno je pokazati djeci da neverbalne pretpostavke ne mogu biti, već je njihova vjerovatnoća drugačija. Učitelj pomaže djeci da izaberu najvjerovatnija nagađanja. Posebna pažnja posvećena je analizi socijalnog i emocionalnog sadržaja situacije.

U procesu diskusije djeci se postavljaju problematična pitanja: šta će biti sa junacima događaja? Kakav će se odnos razviti između lika i okolnih ljudi - porodice, vršnjaka, komšija, poznanika? Zašto? Šta je potrebno učiniti da se postigne najpovoljniji ishod događaja? Važno je da djeca nauče argumentirati svoje odgovore koristeći izjave – rasuđivanje.

Planiranje.

Prvo, nastavnik podstiče djecu da sastave probni grafički plan koji odražava izraze lica i pantomimiku likova. Zatim dolazi do povećanja shematskih i konvencionalnih znakova koji odražavaju dinamiku događaja, emocija i odnosa. Dakle, dinamika emocija može se odraziti u obojenim kartama, sami likovi - u geometrijskim oblicima, odnosima - sa strelicama.

Pripovijedanje je posljednji korak.

U procesu prepričavanja nastavnik podstiče djecu da u priču uvedu opise motoričkih i emocionalnih osjeta likova, direktni govor, vokabular koji označava i izražava emocije.

Predložili smo metode koje doprinose formiranju komunikativne sfere kod djece predškolskog uzrasta sa OHP.

Primena ovih metoda je moguća samo u bliskoj vezi sa radom svih stručnjaka u pedagoškom procesu. U svakodnevnom životu, u interakciji djeteta sa učiteljima, roditeljima i vršnjacima, potrebno je stalno razvijati komunikacijske vještine ove djece.

Učitelj koji radi sa ovom kategorijom djece treba da poznaje specifičnosti ovog poremećaja, metode dijagnostike i korekcije. U učionici treba stalno raditi na razvoju komunikacijskih vještina kod djece. Pored posebno organizovanih časova, razvoj ovih veština trebalo bi da se odvija čak i u šetnji iu režimskim trenucima. Potrebno je stalno podsticati djecu na izvođenje govornih radnji.

Roditelji treba da imaju na umu da njihovoj djeci, koja studiraju u predškolskoj ustanovi čak i najviše klase, treba pomoć kod kuće.

Prvo, takvoj djeci je stalno potrebna situacija za stvaranje motivacije. Potrebno je zainteresovati dijete za bilo koju aktivnost, uključujući govor.

Drugo, odrasli treba da tretiraju svako dijete kao osobu koja ima svoje mišljenje, želje i prava.

Treće, kako se kod djeteta ne bi izazvala govorna negativnost, ni u kom slučaju ne treba kažnjavati ili grditi djecu za one greške koje nastanu zbog prekršaja. Potrebno je podržati dijete, pomoći mu, jer se univerzalnim naporima mogu postići pozitivni rezultati u cjelokupnom razvoju predškolskog djeteta.

Četvrto, potrebno je stalno izazivati ​​emocionalne reakcije takve djece demonstriranjem vlastitih. Neka to negdje izgleda lažno, ali to će donijeti samo pozitivne rezultate za dijete. Roditelji bi trebali češće igrati situacije sa djecom, bajke itd. Najbolje je koristiti one situacije koje su za dijete ugodne.

Zaključci o drugom poglavlju

U drugom poglavlju nastavnog rada primijenili smo stečena teorijska znanja u praksi. Nakon obavljenog dijagnostičkog rada, zaključili smo da je razvoj komunikacijske sfere kod djece sa ONR heterogen. Neka djeca imaju poteškoća sa savladavanjem dijaloškog govora ili sposobnošću razumijevanja skrivenog značenja iskaza, teško im je odrediti emocionalno stanje drugih ljudi, teško im je i emocionalno izražavanje svojih stanja. Naravno, to proizlazi iz nerazvijenosti govorne sfere u cjelini, posredovane općom nerazvijenošću govora. A kod neke djece je komunikativna sfera formirana mnogo bolje.

Nekoliko faktora je od velikog značaja u korektivnom radu na formiranju komunikacijskih veština kod dece sa ONR:

) korektivni uticaj treba da bude sveobuhvatan, zasnovan na vodećoj vrsti aktivnosti, specifičnostima dece ove kategorije, uzrasnim karakteristikama i, naravno, mora da rešava probleme komunikativnog razvoja;

) razvoj komunikacijskih vještina treba da se odvija ne samo u posebno organizovanoj nastavi, već i kod kuće, u porodici;

) priroda komunikacije između predškolaca određuje komunikaciju između djeteta, porodice i vaspitača;

) važnu ulogu igra interakcija nastavnika s djecom, stil njihove komunikacije, profesionalne vještine specijaliste, njegov odnos prema njegovim aktivnostima.

Zaključak

Dakle, u zaključku našeg rada, želio bih sumirati. Sumirajući gore navedene podatke, potrebno je istaknuti glavne tačke koje se tiču ​​opšte nerazvijenosti govora (OHP).

Problemom opšte nerazvijenosti govora bavili su se mnogi istraživači, među njima N.S. Žukova, R.E. Levina, E. Lyasko, L.N. Efimenkova, L.S. Volkova, S.N. Shakhnovskaya i drugi.

Opća nerazvijenost govora je niz složenih poremećaja govora kod kojih djeca imaju poremećeno formiranje svih komponenti govornog sistema koji se odnose na njegovu zvučnu i semantičku stranu, uz normalan sluh i inteligenciju.

N.S. Uzrok opšte nerazvijenosti govora Žukova smatra raznim štetnim efektima, kako u prenatalnom periodu razvoja, tako i tokom porođaja, kao iu prvim godinama djetetovog života. Razlozi za opštu nerazvijenost govora su veoma raznoliki. To uključuje nerazvijenost cijelog mozga, ili nekih njegovih dijelova (oligofrenija sa motoričkom alalijom, dizartriju i dr.), te opću displastičnost tijela u kombinaciji sa različitim malformacijama unutrašnjih organa, što uzrokuje, pored opće nerazvijenosti govora, sindrom dezinhibicije, afektivna ekscitabilnost sa ekstremno niskim mentalnim performansama. Ako je govor već formiran, onda štetni utjecaji mogu dovesti do njegovog raspada - afazije.

Ali E. Lyasko, slijedeći N. Žukovu, ovdje uključuje i nepovoljno okruženje i nedostatke obrazovanja. Važnu ulogu igra naslijeđe.

Dakle, porazi potpuno različitih nivoa pripisuju se općoj nerazvijenosti govora. U posebno teškim slučajevima može se samo neznatno ispraviti i spriječiti daljnji razvoj opće nerazvijenosti govora, u drugim se dijete može praktično dovesti na nivo normalno razvijene osobe. Etiologija i patogeneza opće nerazvijenosti govora su raznolike. Po prvi put je formulisano teorijsko opravdanje za opštu nerazvijenost govora kao rezultat višestrukih studija različitih oblika govorne patologije kod dece predškolskog uzrasta koje je sproveo R.E. Levina i osoblje Istraživačkog instituta za defektologiju 50-ih - 60-ih godina XX vijeka. Odstupanja u formiranju govora počela su se smatrati kršenjem razvoja, koji se odvija prema zakonima hijerarhijske strukture viših mentalnih funkcija.

Pravilno razumevanje strukture opšte nerazvijenosti govora, osnovnih uzroka, različitih odnosa primarnih i sekundarnih poremećaja neophodno je za selekciju dece u posebne grupe, za izbor najefikasnijih metoda korekcije i za prevenciju. moguće komplikacije u školskom obrazovanju.

Takođe su u radu kursa razmatrani stavovi različitih naučnika (Yu.F. Garkusha, O.E. Gribova, B.M. Grinshpun, G.S. Gumennaya, L.N. Efimenkova, N.S. Žukova, V.A. Kovshikov, R.E. Levina, E.M. Mastyukova, S. A. S. Spionova, S.A. , T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya, A. V. Yastrebova, L. N. Pavlova, N. A. Cheveleva, A. V. Yastrebova, itd.) o problemu razvoja komunikacijskih vještina kod djece sa OHP. Većina njih smatra da je kršenje komunikacijskih vještina kod djece s ONR uzrokovano općim poremećajima govora.

Uzimajući u obzir navedene činjenice, možemo zaključiti da je posebno organiziran proces razvoja komunikacijskih vještina kod djece sa OHP-om obavezan, bez kojeg je nemoguća adekvatna socijalizacija djeteta ne samo u porodici, već iu društvu.

Također, na bazi predškolske ustanove obavljen je dijagnostički rad čiji podaci ukazuju na nerazvijenost komunikacijskih vještina kod djece sa OHP u različitom stepenu. Djeca su podijeljena u 3 grupe u zavisnosti od razvijenosti komunikacijske sfere.

Predmetni rad otkriva i načine formiranja komunikativne sfere kod djece sa ONR. Razlikuju se na one koje imaju za cilj formiranje neverbalnih i verbalnih sredstava komunikacije. S obzirom da je vodeća aktivnost predškolaca igra, svi zadaci i vježbe se izvode na igriv način.

Dobijeni podaci ukazuju da je, prvo, pedagoška aktivnost u ovom pravcu obavezna, a drugo, uzimajući u obzir specifičnosti ove dece, moguće je organizovati sistem uticaja koji će značajno unaprediti razvoj ne samo komunikativne sfere dece. ovu djecu, ali i mentalno područje i područje ličnosti općenito.

REFERENCE

1. Bodalev A.A. O odnosu komunikacije i odnosa // Vopr. psihol. 1994.

Gozman L.Ya. Psihologija emocionalnih odnosa. M., 1987.

Dubova N.V. O osobinama komunikacijskih vještina predškolske djece s ONR-om // Logoped u vrtiću. - 2006. - br. 3. - S. 36-38.

Dudiev V.P. Sistematski pristup u razvoju komunikacijskog potencijala predškolske djece s općim nerazvijenošću govora // Logoped. - 2006. - br. 2. str. 22-37.

Dubova N.V. Uloga komunikacije za predškolsku djecu s općim nerazvijenošću govora // Školski logoped. - 2006. - br. 4. - S. 52-54.

Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Učimo djecu kako da komuniciraju. Popularan vodič za roditelje i vaspitače. Jaroslavlj, 1996.

Kondratenko I.Yu. Formiranje emocionalnog vokabulara kod predškolaca sa OHP. - St. Petersburg. - 2006.

Lisina M.I. Komunikacija djece s odraslima i vršnjacima: zajedničko i drugačije // Istraživanje problema razvojne i pedagoške psihologije / Ed. M.I. Lisina. M., 1980.

Lekhanova O.L. Osobitosti razumijevanja i korištenja neverbalnih sredstava komunikacije djece s općim nerazvijenošću govora // Praktična psihologija i logopedija. - 2007. - br. 5. - S. 23-28.

Lekhanova O.L. Kako razumjeti sebe i druge?: radimo sa starijim predškolcima s općim nerazvijenošću govora // Predškolsko obrazovanje. - 2007. - br. 9. - S. 100-105.

Mudrik A.V. Komunikacija kao faktor u obrazovanju učenika - M.: Pedagogija, 1984.

Interpersonalna komunikacija. Uch. za univerzitete. V.N. Kunitsina i dr. Sankt Peterburg. 2001.

Nishcheva N.V. Sistem korektivnog rada u logopedskoj grupi za djecu sa opštim nerazvijenošću govora. - St. Petersburg. - 2005.

Putova N.M. Problem savladavanja inicijativnih izjava djece starijeg predškolskog uzrasta u normi i s općom nerazvijenošću govora // Defektologija. - 2007. - br. 5. - S. 49-56.

Dijete. Rano otkrivanje devijacija u razvoju govora i njihovo prevazilaženje: Vaspitno-obrazovni metod.dodatak / RAS; Ed. Yu.F. Garkusha. - M. - 2001.

Romusik M.N. Psihološko-pedagoške karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta s općim nerazvijenošću govora i neki aspekti korektivnog rada s njima // Logoped u vrtiću. - 2008. - br. 3. - S. 32-37.

Smirnova E.O. Osobine komunikacije s predškolskom djecom: Udžbenik. M., 2000.

Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Međuljudski odnosi predškolaca. - M., 2003.

Smirnova L.N. Logopedija u vrtiću. Nastava sa decom 6 - 7 godina sa OHP: vodič za logopede, defektologe i vaspitače. - M. - 2005.

Sunagatullina I.I. Rad sa decom sa naglo izraženom opštom nerazvijenošću govora. - Magnitogorsk. - 2005.

Tantsyura S.Yu. Osobine komunikacije djece koja ne govore // Logoped. - 2008. - br. 5. - S. 16-20.

Filicheva T.B. Otklanjanje opšte nerazvijenosti govora kod dece predškolskog uzrasta. - M. - 2007.

Khalilova L.B. Dijagnoza semantičke komponente jezične kompetencije kod predškolske djece s nedovoljno razvijenim govorom // Logoped u vrtiću. - 2008. - br. 5. - S. 16-24.

Problem razvoja govora predškolske djece s općim nerazvijenošću govora različitog porijekla više puta je bio predmet posebnog proučavanja. Opća nerazvijenost govora kod djece s normalnim sluhom i primarno netaknutom inteligencijom shvaća se kao složen oblik govorne patologije, u kojem dolazi do kršenja formiranja svih komponenti govornog sistema.

Nerazvijenost govornih sredstava smanjuje nivo komunikacije, doprinosi nastanku psiholoških karakteristika (izolovanost, plašljivost, neodlučnost); izaziva specifične karakteristike općeg i govornog ponašanja (ograničen kontakt, odloženo uključivanje u situaciju komunikacije, nemogućnost održavanja razgovora, slušanja zvučnog govora), dovodi do smanjenja mentalne aktivnosti.

Djeca s nerazvijenošću govora na pozadini mozaične slike govora i negovornih nedostataka imaju poteškoća u formiranju komunikacijskih vještina. Zbog njihove nesavršenosti razvoj komunikacije nije u potpunosti osiguran i stoga mogu postojati poteškoće u razvoju verbalne i kognitivne aktivnosti. Većina djece sa OHP ima poteškoća u kontaktu sa vršnjacima i odraslima, njihova komunikativna aktivnost je ograničena.

U studijama S.N. Shakhovskaya je eksperimentalno identificirala i detaljno analizirala značajke govornog razvoja djece s teškom govornom patologijom. Prema autoru, "opća nerazvijenost govora je multimodalni poremećaj koji se manifestira na svim nivoima organizacije jezika i govora". Govorno ponašanje, govorno djelovanje djeteta sa govornom nerazvijenošću značajno se razlikuje od onoga što se uočava tokom normalnog razvoja. Uz opću nerazvijenost govora u strukturi defekta, postoji neformirana govorna aktivnost i drugi mentalni procesi. Otkriva se insuficijencija govorne i misaone aktivnosti povezane sa jezičkim materijalom različitih nivoa. Većina djece sa OHP-om ima lošu i kvalitetnu originalnost vokabulara, teškoće u razvoju procesa generalizacije i apstrakcije. Pasivni vokabular značajno prevladava nad aktivnim i vrlo sporo se pretvara u aktivni. Zbog siromaštva vokabulara djece, nisu pružene mogućnosti za njihovu punu komunikaciju, a samim tim i ukupan mentalni razvoj.

Opisujući stanje govorno-kogitativne aktivnosti djece s nerazvijenošću govora, djelujući na pozadini trajne patologije dizartrije, L.B. Khalilova primjećuje primjetnu skučenost njihovog lingvističkog pogleda, poteškoće programiranja govornog iskaza u svim fazama njegovog psiholingvističkog nastajanja. Govorni proizvodi većine njih su siromašnog sadržaja i vrlo nesavršene strukture. Elementarne sintaktičke konstrukcije nisu dovoljno informativne, neprecizne su, ne uvijek logične i dosljedne, a glavna ideja sadržana u njima ponekad ne odgovara zadatoj temi.

Oskudan vokabular, agramatizmi, nedostaci u izgovoru i formiranju oblika, poteškoće u razvoju koherentnog govornog iskaza otežavaju formiranje glavnih funkcija govora - komunikativne, kognitivne, regulatorne i generalizacijske. Povreda komunikacijske funkcije govora kod djece s OHP onemogućuje potpuno formiranje generalizacijske funkcije, budući da njihove govorne sposobnosti ne osiguravaju u dovoljnoj mjeri ispravnu percepciju i očuvanje informacija u kontekstu dosljednog širenja njenog obima i usložnjavanja sadržaja u proces razvoja verbalne komunikacije sa drugima. N.I. Zhinkin smatra da kašnjenje u formiranju jedne komponente, u ovom slučaju govora, dovodi do kašnjenja u razvoju druge - razmišljanja, dijete ne posjeduje pojmove, generalizacije, klasifikacije u skladu s godinama i teško mu je analizirati i sintetizirati dolazne informacije. Nedostaci u razvoju govora odgađaju formiranje kognitivne funkcije govora, jer u ovom slučaju govor djeteta s govornom patologijom ne postaje punopravno sredstvo njegovog razmišljanja, a govor ljudi oko njega nije uvijek adekvatan način da on prenese informacije, društveno iskustvo (znanje, metode, radnje). Često dijete razumije samo one informacije koje su povezane sa poznatim, vizualno percipiranim objektima i ljudima u njegovom uobičajenom okruženju. U mnogim situacijama aktivnosti i komunikacije dijete ne može formulirati i prenijeti svoja razmišljanja i lična iskustva uz pomoć govora. Često mu je potrebna dodatna vizualizacija koja mu pomaže da izvede određene mentalne operacije.

Proučavajući govornu komunikaciju djece predškolskog uzrasta sa općim nerazvijenošću govora u procesu igranja, L.G. Solovjeva zaključuje o međuzavisnosti govora i komunikacijskih vještina. Osobine dječjeg govornog razvoja jasno otežavaju ostvarivanje punopravne komunikacije, što se izražava u smanjenju potrebe za komunikacijom, neformiranim oblicima komunikacije (dijaloški i monološki govor), osobinama ponašanja (nezainteresovanost za kontakt, nemogućnost navigacije u komunikacijska situacija, negativizam).

Djeca sa općim nerazvijenošću govora imaju ozbiljne poteškoće u organizaciji vlastitog govornog ponašanja, što negativno utiče na komunikaciju s drugima, a prije svega s vršnjacima. Studija međuljudskih odnosa u grupi predškolaca sa nedovoljno razvijenim govorom, koju je proveo O.A. Slinko je pokazao da, iako u njemu postoje socio-psihološki obrasci koji su zajednički djeci u normalnom razvoju i njihovim vršnjacima s govornom patologijom, manifestirani u strukturi grupa, ipak, težina govornog defekta utječe na međuljudske odnose djece u ovom kontingentu. u većoj meri. Dakle, među izopćenicima često ima djece s teškom govornom patologijom, unatoč činjenici da imaju pozitivne osobine, uključujući želju za komunikacijom.

Dakle, nivo formiranja komunikacije djeteta s općim nerazvijenošću govora uvelike je određen nivoom razvoja njegovog govora.

Logopedija je prikupila dosta podataka da još jedna prepreka komunikaciji nije sam kvar, već kako dijete na njega reagira, kako ga procjenjuje. U isto vrijeme, stupanj fiksacije na defektu nije uvijek u korelaciji s težinom govornog poremećaja.

Shodno tome, logopedska literatura bilježi prisutnost perzistentnih komunikacijskih poremećaja kod djece s govornom nerazvijenošću, praćenih nezrelošću individualnih mentalnih funkcija, emocionalnom nestabilnošću i ukočenošću kognitivnih procesa.

Razmatraju se kvalitativne karakteristike ispoljavanja osobina ličnosti dece u komunikaciji u zavisnosti od nivoa ovladavanja sredstvima komunikacije. Treba napomenuti da sa različitim nivoima govornog razvoja govora djece sa OHP postoji i različit odnos prema komunikaciji. Dakle, postoji nekoliko nivoa dece sa različitim stepenom razvoja komunikacije.

Prvi nivo karakteriše visok stepen ovladavanja univerzalnim sredstvima komunikacije. U interakciji se manifestuju organizacione sposobnosti djeteta. Prvi nivo karakterišu kinematičke operacije: eksterno ispoljavanje pažnje prema partneru, otvoren pogled, osmeh, pravovremene reakcije na primedbe partnera. Opšti pozitivno-lični stav prema vršnjacima. Dijete nastoji biti smješteno u prostoru na način da stvori maksimalnu pogodnost za kontakt. Žalbe i odgovori su orijentirani na partnere. Izrazi lica i gestovi se koriste u skladu sa sadržajem i općim tonom razgovora koji prati aktivnost usmjerenu na izvršenje zadatka. U nekim slučajevima može se pratiti sposobnost kontrole vlastitih postupaka, priznavanja grešaka. Djeca koriste elemente govornog utjecaja na partnera uključene u poslovni sadržaj komunikacije u ispravnom, društveno prihvatljivom obliku. Djeca sa visokim nivoom ovladavanja sredstvima komunikacije nikada ne pribjegavaju upotrebi grubih, vulgarnih riječi i fraza. Među uočenim devijacijama preovlađuju poremećaji u izgovoru zvuka, nedovoljno bogatstvo vokabulara i rijetko spominjanje partnera po imenu.

Drugi nivo ovladavanja univerzalnim sredstvima komunikativne aktivnosti je srednji. Na drugom nivou, djecu karakteriše ovladavanje mnogim komunikativnim radnjama, međutim, pokazuju manifestacije ravnodušnosti i ravnodušnosti kako u odnosu na zadatak tako i u odnosu na prijatelja, brz gubitak interesa i iscrpljenost u aktivnostima. O tome svjedoči ravnodušan pogled, ravnodušan, nezainteresovan izraz lica. Započevši aktivnost, djeca ne mare za partnera, trude se da zadatak završe odvojeno, samostalno, zaboravljajući ili namjerno zanemarujući postavku za zajedničko rješavanje zadatka. Ponekad govore okrenutih leđima, uglavnom verbalizirajući vlastite objektivne radnje, ne trudeći se organizirati interakciju. Percepciju informacija karakteriše ishitrena površina. Djeca prekidaju sagovornika, pokazujući nestrpljenje. To ukazuje na nedostatak samokontrole, što dovodi do neusklađenosti, kolapsa zajedničkih aktivnosti. U govoru djece postoje grubi agramatizmi, koriste se vulgarni izrazi.

Sljedeća podgrupa djece su djeca sa niskim nivoom znanja univerzalnim komunikativnim sredstvima. Njegova karakteristična karakteristika je prisustvo u mnogim slučajevima stalnog neprijateljstva, negativizma prema djeci. O tome svjedoče kinematičke operacije sadržane u tmurnim, iskosanim pogledima, neprijateljskom izrazu lica, želji da se uhvati sav stimulativni materijal koji se nudi za zajedničku aktivnost, igrajući se s njim sam. Izrazi lica direktno zavise od općeg emocionalnog raspoloženja. U stanju uzbuđenja, djeca se ponašaju ili neprirodno veselo ili neprihvatljivo agresivno, tjerajući partnera da napusti zajedničke aktivnosti, ili provocirajući partnera da koristi negativna sredstva komunikacije.

Izražavajući svoje nezadovoljstvo ili neslaganje, dijete podiže ton, partner koristi istu tehniku. Jedno dijete zove drugo ne imenom, već nadimkom, ili koristeći zamjenice, drugo ga odmah oponaša. Tako spontano nastaju konfliktne situacije. Drugi način kolapsa zajedničke aktivnosti je da teškoće u izvršavanju zadatka povlače ili gubitak interesa ili želju da se okrivi partner za neuspjeh aktivnosti. Međutim, ako na vrijeme pomognete djeci, ispravite učinjenu grešku (čak i bez direktnog ukazivanja na negativne manifestacije ponašanja), komunikacija među djecom postaje sve bolja. Djeca "dobijaju ukus" u izvršavanju zadataka. Postoje elementi konkurencije. Počinju da slušaju partnerove primjedbe, da ih ispunjavaju. Uspjeh u aktivnostima povećava emocionalno raspoloženje. Organizacija zajedničkih obrazovnih aktivnosti koje zahtijevaju komunikativnu interakciju djece sasvim je moguća i sadrži bogate mogućnosti za ispravljanje i razvoj takvih ličnih kvaliteta djece kao što su dobronamjernost, pažnja, marljivost, poštovanje prema osobi (ne samo odrasloj osobi, već i vršnjak).

Unatoč stalnom interesovanju istraživača za probleme optimizacije logopedskog rada za prevazilaženje govorne nerazvijenosti, trenutno ne postoji holistički pogled na obrasce formiranja komunikacijskih vještina kod ove kategorije djece i mogućnosti njihovog svrsishodnog razvoja. Uz prioritetni značaj sagledavanja teorijskih aspekata ovog problema, postoji praktična potreba za utvrđivanjem sadržaja dopunskog odgoja i obrazovanja usmjerenog na razvijanje komunikacijskih vještina kod djece predškolskog uzrasta sa opštim nerazvijenošću govora.

U domaćoj psihologiji komunikacija se smatra jednim od glavnih uvjeta za razvoj djeteta, najvažnijim faktorom u formiranju njegove ličnosti, vodećom vrstom ljudske aktivnosti usmjerene na razumijevanje i vrednovanje sebe kroz interakciju s drugim ljudima. Kod djece s OHP formiranje komunikacijskih vještina odvija se malo drugačije nego kod djece s normalnim razvojem govora. Kao rezultat nerazvijenosti govora kod djece s OHP-om, postoje ograničeni dostupni jezički alati, prisutnost posebnog zvučno-gestovno-mimičkog kompleksa koji koriste djeca, te posebne poteškoće koje nastaju pri prelasku na riječ kao sredstvo komunikacije i generalizacija. Nerazvijenost govornih sredstava kod djece smanjuje nivo komunikacije, doprinosi nastanku psiholoških karakteristika (izolovanost, plašljivost, neodlučnost); izaziva specifične karakteristike općeg i govornog ponašanja (ograničen kontakt, odloženo uključivanje u situaciju komunikacije, nemogućnost održavanja razgovora, slušanja zvučnog govora), dovodi do smanjenja mentalne aktivnosti. Nivo formiranja komunikacije djeteta s općim nerazvijenošću govora uvelike je određen nivoom razvoja njegovog govora.

Problem proučavanja razvoja dijaloškog govora kod djece već dugi niz godina ne gubi na važnosti u pedagogiji i psihologiji, budući da govor, kao sredstvo komunikacije i instrument mišljenja, nastaje i razvija se u procesu komunikacije. Potreba za komunikacijom javlja se vrlo rano u ontogenezi i potiče govorni i opći mentalni razvoj djeteta, doprinosi aktiviranju kognitivnih i misaonih procesa i formira njegovu ličnost u cjelini. Uz nedovoljnu komunikaciju, usporava se brzina razvoja govora i drugih mentalnih procesa (A.V. Brushlinsky, A.V. Zaporozhets, I.V. Dubrovina, G.M. Kuchinsky, M.I. Lisina, A.M. Matyushkin, E.O. Smirnova, A.G. Ruzskaya, F.A. Sokhin i mnogi drugi) . Postoji i inverzna veza, koja se najčešće uočava kod različitih smetnji u razvoju, kada nedostatak komunikativnih i komunikativno-govornih sredstava dovodi do naglog pada nivoa komunikacije, ograničavanja društvenih kontakata i narušavanja međuljudskih odnosa.

Početni, genetski najraniji oblik komunikacijskog govora je dijalog. Tradicionalno se posmatra kao razmjena partnera uz primjedbe. Pažnja istraživača bila je uglavnom usmjerena na analizu dijaloga sa stanovišta razvoja jezičke kompetencije djeteta. Međutim, u posljednje se vrijeme pogled na razvoj dječjeg dijaloškog govora donekle promijenio. Nova istraživanja iz oblasti ontolingvistike dokazuju da dječji dijalog najčešće nastaje ne radi samog razgovora, već je određen potrebama zajedničkih objektivnih, igrivih i produktivnih aktivnosti i da je, zapravo, dio složenog sistema komunikativnih aktivnosti. i interakcija aktivnosti.

Dakle, pitanja nastanka i razvoja dijaloga treba razmatrati u skladu s formiranjem kod djeteta različitih vrsta predmetno-praktične kompatibilnosti. Problem razvoja zajedničke aktivnosti djece aktivno se proučava u predškolskoj i razvojnoj psihologiji (I.V. Mavrina, T.A. Repina, V.V. Rubtsov, E.O. Smirnova, E.V. Subbotsky i drugi).

Od posebnog značaja u formiranju sistema komunikacijsko-aktivne interakcije u predškolskom uzrastu je igra uloga kao vodeća aktivnost ovog perioda detinjstva. Punopravni mentalni razvoj djeteta, kako u normi tako i s različitim vrstama dizontogeneze, nemoguć je bez razvoja aktivnosti igre. U igri se odvija razvoj svih aspekata djetetove psihe, formiranje njegove ličnosti.

Posebna istraživanja iz oblasti specijalne psihologije i korektivne pedagogije, usmjerena na proučavanje općih i specifičnih karakteristika mentalnog razvoja djece sa smetnjama u razvoju, pokazala su da sve kategorije „problematičnih“ predškolaca karakteriše nerazvijenost svih vrsta aktivnosti, posebno igrice. Nerazvijenost igre se izražava, prije svega, u siromaštvu društvenih sadržaja, dominaciji predmetnog plana, nestabilnosti ponašanja uloga, siromaštvu i odsustvu produktivne komunikacije, neformiranosti kooperativnih vještina, smanjenju u programiranju igara, proizvoljnosti, planiranju itd.

Uvjerljivo je dokazano da igranje uloga u ovom slučaju ne dobija status vodeće aktivnosti i da je njen utjecaj na razvoj djeteta izuzetno mali, a ponekad i zanemarljiv. Istovremeno, poznato je da se upravo u igri stvaraju uslovi za neposrednu sadržajno-praktičnu saradnju, partnerstvo u igri, kada je komunikacija optimalno motivisana. Problem postajanja djeteta kao partnera u dijalogu izuzetno je aktuelan u specijalnoj psihologiji i pedagogiji, posebno u logopedskoj. Ograničena sposobnost predškolskog djeteta sa OHP-om da ovlada komunikativnim i govornim sredstvima destruktivno djeluje na njegov cjelokupni društveni izgled, dovodi do pojave negativnih karakternih osobina, nestabilnosti do frustracije, agresivno-zaštitnih manifestacija.

Uz dovoljno istraživanja i razvoja metoda za prevazilaženje fonetsko-fonemskih, leksičko-gramatičkih poremećaja i formiranja koherentnog govora, problem proučavanja i razvoja dijaloškog govora djece sa ONR-om u procesu igranja nije dovoljno istražen. Ne postoje studije koje bi se bavile proučavanjem dijaloga, dijaloškog govora kao komponente sistema komunikacijsko-aktivne interakcije.

Uz postojeću organizaciju vaspitno-obrazovnog procesa u govornim grupama, postoji određena ograničenja u mogućnosti formiranja igre kod djece, jer je njeno mjesto u korektivno-razvojnom procesu do danas ostalo nejasno. U logopedskoj praksi široko se koriste razne tehnike igranja i didaktičkih igara, dok se igra igranja uloga koristi fragmentarno. Vaspitači govornih grupa, sa nedostatkom metodičke izrade za podučavanje djece sa govornim smetnjama igri, rukovode se podacima koji se odnose na djecu normalnog govornog razvoja ne uzimajući u obzir karakteristike studentske populacije.

Razmatranje komunikacijsko-aktivne interakcije kao integralnog sistema koji se razvija kao rezultat predmetno-praktične saradnje i dijaloga koji nastaje na njenoj osnovi važno je ne samo za korektivnu pedagogiju, već i za predškolsku pedagogiju i dječiju psihologiju. To će omogućiti stvaranje produktivnih tehnologija u različitim oblastima predškolskog obrazovanja, gdje će se zajedničke aktivnosti koristiti kao oblik obrazovanja.

Utvrđene karakteristike predmetno-praktične i dijaloške interakcije predškolaca sa OHP u igri mogu se smatrati dijagnostičkim pokazateljima razvoja komunikativne kompetencije u djetinjstvu, čime se značajno proširuje i oplemenjuje naučna spoznaja o razvoju djece sa OHP.

Opisane specifičnosti formiranja komunikacijsko-aktivne interakcije djece s OHP-om u zajedničkim aktivnostima omogućavaju razjašnjavanje strukture defekta, dopunjavanje karakteristika govornog razvoja djece i provođenje razumnije diferencijalne dijagnoze. opšte nerazvijenosti govora i sličnih stanja.

Većina radova ukazuje da je originalnost komunikacijske sfere određena kombinacijom faktora, među kojima je stupanj ozbiljnosti govornog defekta važna, ali ne i jedina komponenta. Proučavanje posebne literature pokazuje da su problemi formiranja fonetsko-fonemskih, leksičko-gramatičkih aspekata govora i koherentnog govora kod djece s ONR-om više puta proučavani od strane stručnjaka. U mnogim radovima uočen je negativan utjecaj neformiranosti svih aspekata govora na razvoj komunikacije i zajedničkih aktivnosti kod djece sa OHP. Eksperimentalni podaci svjedoče o značaju socijalne nerazvijenosti koja se očituje u neformiranim dobnim oblicima komunikacije, opštoj nerazvijenosti strukturnih komponenti komunikacije na nivou vansituacijskih kontakata sa odraslima, situacijskoj prirodi komunikacije koja uvelike otežava komunikacija sa drugima, stvara nepovoljne uslove za razvoj deteta.

Istraživači Yu.F. garkusha, e.M. Mastyukova, T.A. Tkachenko naglašava da su kod djece narušeni svi oblici komunikacije međuljudske interakcije, inhibiran je razvoj igračke aktivnosti, koja ima vodeću ulogu u cjelokupnom mentalnom razvoju. Kod djece s govornom nerazvijenošću, potreba za komunikacijom s vršnjacima i želja za razvojem zajedničke igre su u različitom stupnju smanjene, a nivo samopoštovanja govornog razvoja kod takve djece utiče na proces komunikacije sa vršnjacima i odraslima u različitim načine.

Poslednjih godina preduzet je niz studija sa ciljem utvrđivanja kriterijuma i komponenti zajedničke aktivnosti, njenih sredstava: komunikacije i refleksije, tipova: koakcija i interakcija (V.V. Rubcov, V.V. Tsymbal, N.M. Yurieva), značajan broj radova posvećen je na proučavanje empatije (empatije, simpatije) u djetinjstvu, u kojem je akumuliran obilan činjenični materijal.

Razvoj prosocijalnog ponašanja u djetinjstvu predmet je brojnih istraživanja u našoj zemlji, a posebno u inostranstvu. Otkriveno je da se u spontanoj interakciji djece može uočiti najširi spektar interakcija - od velikodušnosti do sitne sebičnosti, od ljubaznosti do okrutnosti itd.

S godinama prosocijalno ponašanje postaje dominantna i stabilna karakteristika interakcije vršnjaka; od nasumičnih radnji to se pretvara u normu komunikacije, želja za dijeljenjem sa vršnjakom raste. Ali istraživači ne nalaze direktnu povezanost između dobi i prosocijalnog ponašanja djece.

Međutim, proces komunikacijsko-aktivne interakcije djece predškolskog uzrasta s općim nerazvijenošću govora nije posebno proučavan. Ne postoje studije o stanju zajedničke aktivnosti kao glavnog oblika razvoja dijaloga, teškoće uspostavljanja partnerske interakcije kod djece s govornom nerazvijenošću su malo proučavane. Metode i tehnike korektivnog djelovanja date u literaturi nisu precizirane u smislu njihove upotrebe za razvoj dijaloških kontakata. Uz to, u literaturi se ne bilježi uloga zajedničke aktivnosti u formiranju dijaloškog oblika govora kod djece i ne vidi se značaj formiranja novih načina interakcije za razvoj komunikacijske interakcije.

Dakle, analiza književnih izvora nam omogućava da konstatujemo da je u posljednjoj deceniji došlo do širenja interesovanja istraživača iz oblasti ontolingvistike za proučavanje dijaloga i dijaloške interakcije djece u procesu adaptacije u društvenoj sredini. , ali do sada proces komunikacijske i aktivnosti interakcije djece sa OHP nije bio ciljano, detaljno proučavan i nije bio predmet istraživanja.

Kod dece sa OHP u spontano razvijajućim vaspitnim sredinama, sve do kraja predškolskog uzrasta, komunikativno-aktivna interakcija se ne formira kao integralni sistem u kome subjektivno-praktična saradnja generiše dijalog, koji zauzvrat transformiše samu aktivnost, obavljajući i jedno i drugo. komunikativnu i regulatornu funkciju u odnosu na zajedničke aktivnosti.

Nedovoljnost komunikacijsko-aktivne interakcije u igri kod djece sa ONR-om povezana je s posebnostima nastanka i razvoja kriznih neoplazmi, uz značajno kašnjenje u samosvijesti kao subjektu aktivnosti; neidentifikacija vršnjaka kao objekta interakcije, slaba identifikacija sebe sa vršnjakom; nizak nivo komunikativne kompetencije, saradnje i programiranja.

Djeca sa opštim nerazvijenim govorom imaju značajan potencijal u oblasti komunikacijske i aktivnosti saradnje.

Upotreba posebnog korektivno-pedagoškog kompleksa osigurava značajan lični razvoj djece sa OHP. Imaju percepciju vršnjaka kao poslovnog partnera, pažnju, pa čak i senzitivnost prema partneru u procesu saradnje u igri, što se izražava povećanjem govorne aktivnosti u igri, kao i pojavom dijaloga kod neke djece vezanih za na interaktivnu interakciju i usmjerenu na koordinaciju i planiranje „korak po korak“ zajedničko djelovanje. Drugim riječima, dijalog, interaktivna interakcija i djelovanje u imaginarnom (mentalnom) planu, kao rezultat međusobnog prožimanja, transformirani su u jedinstveni sistem komunikacijsko-aktivne interakcije, u kojem je funkcionalno opterećenje dijaloga organizacija i planiranje. zajedničkih aktivnosti.

Deca sa OHP starijeg predškolskog uzrasta u posebno organizovanom korektivno-obrazovnom okruženju mogu da pređu iz izražene egocentrične pozicije u druge koje su produktivnije u smislu komunikativne kompetencije („iznad“, „ispod“, „pored“, „na jednaka osnova"). U njihovom govoru, uz zahtjeve, u komunikacijskim epizodama pojavljuju se zahtjevi, prijedlozi, prigovori i pomirljive izjave.

Korištenje posebnog korektivno-pedagoškog kompleksa omogućava formiranje svih aspekata komunikacijske i aktivnosti interakcije: afektivnog, kognitivnog, aktometrijskog. Ovladavanje mehanizmima sadržajno-praktične saradnje djece sa OHP postaje odlučujući faktor u nastanku i razvoju dijaloga, koji postaje vodeće sredstvo programiranja same aktivnosti.