Dom › Horoscopes › Komunikacijske vještine predškolaca sa ONR-om. Osobine razvoja komunikacijskih vještina kod djece starijeg predškolskog uzrasta s općim nerazvijenošću govora

Komunikacijske vještine predškolaca sa ONR-om. Osobine razvoja komunikacijskih vještina kod djece starijeg predškolskog uzrasta s općim nerazvijenošću govora

Uvod

1. Teorijski aspekti razvoja predškolske djece sa općim nerazvijenošću govora

1.1 Pojam i suština opšte nerazvijenosti govora kod djece

1.2 Psihološke karakteristike predškolske djece s općim nerazvijenošću govora

2. Proučavanje komunikacijskih vještina kod djece sa ONR-om

2.1 Organizacija i metode utvrđivanja eksperimenta

2 Analiza rezultata

3 Metodologija za formiranje komunikacijskih vještina kod djece sa ONR

2.4 Kontrolni eksperiment

Zaključak

Bibliografija

Uvod

komunikativna nerazvijenost govora predškolca

Relevantnost istraživanja. Problemi vezani za obezbjeđivanje takozvanog „jednog starta“ pred školu, jednake potencijalne mogućnosti, bez obzira na to da li pohađaju vrtić, kakav su komunikativni i govorni razvoj imali u predškolskom periodu, najrelevantniji su u ovoj oblasti. specijalne pedagogije.

U nizu publikacija (O.E. Gribova, Yu.F. Garkusha, R.E. Levina, R.I. Lalaeva, O.S. Orlova, S.A. Mironova, E.F. Sobotovich, V.I. Seliverstov, V.I. aktivnosti djece koja imaju opću nerazvijenost govora (OHP) i važnost korekcije za formiranje komunikacijskih vještina je dokazano.

Do danas postoji razvijen i efikasno korišćen sistem korektivne i logopedske pomoći za decu sa ONR, nude se efikasne metode za postizanje uspeha u dijagnostici, korekciji i prevenciji govornih poremećaja. Međutim, problem vezan za prevazilaženje komunikacijskih poremećaja kod predškolaca sa teškim poremećajima govora, koji imaju različita iskustva socijalne interakcije, ostaje nedovoljno istražen.

Djeca predškolskog uzrasta sa smetnjama u razvoju govora predstavljaju najbrojniju grupu sa smetnjama u razvoju među djecom. Sveobuhvatna analiza poremećaja govora kod ove djece opisana je u radovima L.S. Volkova, R.E. Levina, G.V. Chirkina, T.B. Filicheva i drugi.

Na osnovu proučavanja obrazaca razvoja govora djece sa različitim govornim patologijama, utvrđuju se sadržaji korektivnog obrazovanja i osposobljavanja, utvrđuju se načini za prevazilaženje govorne insuficijencije, razvijaju metode frontalnog obrazovanja i obuke djece. Proučavanje struktura različitih oblika nerazvijenosti govora, u zavisnosti od stanja komponenti govornog sistema, omogućilo je da se naučno potkrijepi individualizacija specijalizovanog uticaja logopedskih ustanova različitih tipova (E.N. Vinarskaya, R.A. Belova- David, G.M. Zharenkova, B. M. Grinshpun, R. E. Levina, G. A. Kashe, N. A. Nikashina, E. M. Mastyukova, E. F. Sobotovich, L. F. Spirova, M. F. Fomicheva, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, M. E. Shvatkova, N. A. Khevčeva, M. E.

Predmet proučavanja: komunikacijske vještine starijih predškolaca sa OHP u predškolskim obrazovnim ustanovama.

Predmet istraživanja je proces prevazilaženja komunikacijskih poremećaja kod starijih predškolaca sa OHP u individualno orijentiranoj korektivno-razvojnoj sredini.

Ciljevi istraživanja:

razviti metodu za kvantitativnu i kvalitativnu procjenu nivoa komunikativnog razvoja i aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta;

utvrditi karakteristike komunikativnih vještina i utvrditi nivoe komunikativne aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta sa OHP III stepenom iu odsustvu govorne patologije, koja imaju različito iskustvo socijalne interakcije;

teorijski obrazložiti, implementirati i sastaviti model individualno orijentisanog korektivno-razvojnog okruženja koji može upravljati procesom prevazilaženja komunikacijskih poremećaja kod predškolaca sa OHP III stepenom, na osnovu aktivne integracije i uključivanja najbližeg socijalnog okruženja djeteta u korektivnom radu;

naučno argumentovati, testirati i razviti metodologiju za prevazilaženje komunikacijskih poremećaja kod dece starijeg predškolskog uzrasta sa OHP III stepenom, realizovanu u uslovima individualno orijentisanog korektivno-razvojnog okruženja razvijenog tokom studija; evaluirati efikasnost razvijenog modela i metodologije korektivno-razvojnog okruženja za formiranje komunikativnih vještina među učesnicima obrazovnog procesa.

Metodološka osnova studije su naučno-teorijske odredbe: o odnosu komunikacije, jezika i svijesti (A.A. Brudny, L.S. Vygotsky, A.R. Luria, S.L. Rubinshtein, itd.), o posebnoj ulozi govora u razvoju komunikacijskih vještina ( P. Ya. Galperin, Zh. Royak), o prirodi potreba starijih predškolaca u komunikaciji s drugima (M.I. Lisina, O.E. Smirnova, A.G. Ruzskaya); o ulozi interakcije i komunikacije subjekata u obrazovnom procesu (I.A. Zimnyaya, Ya.L. Kolomensky, I.S. Kon.).

U cilju prevazilaženja poremećaja u razvoju govora kod djece predškolskog uzrasta u Ruskoj Federaciji stvoren je sistem logopedskih vrtića. glavni specijalista logopedske bašte je logoped, koji zauzvrat ispravlja poremećaje govora kod djeteta i zajedno sa vaspitačima priprema za školu. Program logopedskog vrtića (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, 1991) ima opsežan dio o razvoju osnovnih mentalnih procesa i intelektualne aktivnosti.

1. Teorijski aspekti razvoja predškolske djece sa općim nerazvijenošću govora

1 Pojam i suština opšte nerazvijenosti govora kod dece

Opća nerazvijenost govora smatra se sličnim oblikom govorne anomalije, u kojoj su, pak, kod djeteta s normalnim sluhom i primarno netaknutom inteligencijom sve komponente jezičnog sistema neformirane: (fonetika, gramatika i vokabular).
Izgovor zvukova. Kod djece, neformiranih 4-5 grupa zvukova (zviždanje - C, 3, C, siktanje - Zh, Sh, Ch, Shch, sonoranti - R, R", L, L", često glasni i tihi), ali sva djeca imaju miješanje (tokom slušanja i izgovora) zvukova bliskih u artikulatornom i akustičkom planu: C - W, 3 - F, R - L, H - TH, CH - SH, CH - C, SH - SH). Također, slogovna struktura i zvučno popunjavanje djetetovog govora je iskrivljena u riječima koje sadrže različit broj slogova (kasetofon, proizvodi, konstrukcija, itd.). Rječnik predškolske djece sa OHP i brojčano i kvalitativno zaostaje za starosnom normom. Poteškoće se odnose na odabir antonima i sinonima, srodnih riječi, relativnih riječi, prideva koji imaju apstraktno značenje, određenih generalizacija.

Upotreba prefiksnih imenica, glagola koji označavaju profesije ili imena sportista u sportu otkriva značajan broj grešaka. Problematični pridevi i imenice, posesivni pridevi često nedostaju u rečniku dece.

Gramatika govora. Djeca grade jednostavne uobičajene i neuobičajene rečenice. Međutim, i u ovakvim rečenicama većina djece ima narušavanje kontrole i koordinacije (prilično visoko drvo, dodirnulo im čelo, pazilo na vjevericu...), izostavljanje ili zamjenu problematičnih prijedloga, te transformaciju reda riječi. Sva djeca teško grade problemsko podređene i problemsko sastavljene rečenice.

Tri nivoa OHP

Prvi stepen opšte nerazvijenosti govora je najteži. Razvoj govora je u svakom pogledu na veoma niskom nivou. Aktivni rječnik sastoji se od određenog broja onomatopeja (mijau, bi, av, kap) i amorfnih riječi poput "di" - idi, "bang" - smanjeno, da "- daj. Jasno je da su takve riječi daleko od norme u smislu slogovnog sadržaja, odnosno jasno je izraženo kršenje slogovne strukture.

Takvo dijete aktivno koristi izraze lica i geste da objasni sebe, zamjenjuje njima riječi. Fraza ili nedostaje ili se sastoji od istih elemenata brbljanja: “mama di” umjesto “mama go”, “bow di” umjesto “pas trči”. U takvom stanju razvoja govora ne može se govoriti o formiranju leksičkih i gramatičkih kategorija govora i koherentnog govora. Dostupni su samo glasovi (ponekad čak ni svi samoglasnici) i najjednostavniji suglasnici.

Drugi stepen opšte nerazvijenosti govora ukazuje na povećanje govorne aktivnosti djeteta. Dijete već koristi jednostavne rečenice koje se sastoje od 2-3 riječi. Međutim, vokabular je značajno smanjen, pojavljuju se grube greške u govoru u gramatičkoj strukturi: “moja maca” umjesto “moja maca”, “pozovi mačku” umjesto “pozovi mačku”, “loptica lisnih uši” umjesto “3 ballA” , “seta isit tvrde” umjesto “slatkiš je u činiji”, “plavi šešir” umjesto “plavi šešir”.

Treći nivo OHP-a karakterizira već razvijen frazni govor, međutim, uočava se leksička i gramatička nerazvijenost govora: "kot je malo pio" umjesto "vidjela", "pet kaljadašova", "ovo je moj tata", umjesto toga od „lopta ISPOD stola“, „lopta na stolu“, umesto „sto bez noge“, „pa bez nožnog prsta“ itd. Rječnik je donekle potpuniji, ali djeca ne poznaju rijetke riječi (na primjer: fontana, kragna, gredica) ili brkaju riječi vrč koje su bliske po značenju, ne znaju generalizacije (npr. insekti, životinje , vozila, cipele). Izgovor i zvučni izgovor riječi s problematičnom slogovnom strukturom („vesiped“ umjesto „bicikl“, „tava“ umjesto „tava“) zaostaje za normom. Ova djeca dozvoljavaju permutacije glasova i slogova, kontrakcije suglasnika tokom spajanja, izostavljanja i zamjene slogova u govornom toku. Imaju nedovoljno razumljivu dikciju, tromu artikulaciju, "kašu u ustima". Leksičke greške se manifestuju u zamjeni riječi bliskih po značenju („Dječak metlom čisti dvorište” - umjesto „Dječak metlom metlom dvorište”), u miješanju znakova („velika kuća” umjesto „prilično visoka kuća“). U gramatičkom oblikovanju govora djece ove kategorije uočene su greške u upotrebi imenica u akuzativu i genitivu množine („djeca su vidjela medvjede, gavrane“).

Došlo je do kršenja slaganja pridjeva s imenicama („Bojim loptu crvenom bojom i flomasterom“). Ali sve greške djece, koje se pak mogu pripisati 4. stepenu razvoja govora u OHP, javljaju se u malom broju i nestalne su prirode. Štaviše, ako pozovete djecu da uporede pogrešne i tačne odgovore, onda će napraviti pravi izbor.

Dijete s bilo kojim oblikom oštećenja govorne funkcije, bez obzira da li oštećenje zahvata centralne mehanizme govora (na primjer, za vrijeme alalije), ili samo periferne (na primjer, za vrijeme rinolalije), ili oboje, moraće savladati maternji jezik prvo kao sredstvo komunikacije, a potom i kao sredstvo mišljenja. Zbog toga se mora proći kroz problematičan put ovladavanja jezikom kao sistemom u kojem su, pak, svi njegovi sastavni elementi i dijelovi (morfi, riječi, fonemi itd.) u pravilnim odnosima.

Djeca sa smetnjama u razvoju govora polako napreduju u savladavanju maternjeg jezika. U svakoj fazi doživljavaju određene poteškoće u savladavanju određenih govornih jedinica. Istovremeno, isti nivo jezičnog razvoja može se javiti kod djece različitog uzrasta i s različitim dijagnozama. Na primjer, djeca sa inicijalno očuvanim normalnim i intelektom sluha koriste desetak „brbljanja“ kao verbalno sredstvo komunikacije sa 3 godine, te sa 5, i sa 6 godina. Međutim, iz savremene logopedske prakse poznato je da je indicirani nivo razvoja govora kod šestogodišnjaka danas vrlo rijedak u odnosu na podatke od prije 20 godina. Praktična logopedska terapija također dobro zna da se isti nepravilni oblici riječi i osebujne fraze nalaze i za vrijeme alalije, i za vrijeme kašnjenja u razvoju govora i tijekom dizartrije.

Praktičari su obraćali pažnju na spontani razvoj abnormalnog dječjeg govora, ističući da se različiti periodi njegovog osebujnog formiranja često kvalifikuju kao „govorne dijagnoze“, koje se, pak, mijenjaju kako dijete raste i savladava svoj maternji jezik.

Slično, koncept "opće nerazvijenosti govora" odražava fenomenološki pristup kršenju govornog razvoja, a njegova analiza je dostupna nastavniku. Ovaj pristup ne pretenduje da bude patogenetska analiza strukture defekta, koja zahteva solidnu medicinsku i opštu biološku kompetenciju specijaliste, što je prerogativ lekara.

1.2 Psihološke karakteristike predškolske djece sa općim nerazvijenošću govora

Na osnovu proučavanja obrazaca razvoja govora kod dece sa različitim govornim patologijama, utvrđuju se sadržaji korektivnog vaspitanja i obrazovanja, načini prevazilaženja govorne insuficijencije, metode frontalnog vaspitanja i obuke dece. Proučavanje struktura različitih oblika poremećaja govora - u zavisnosti od stanja komponenti govornog sistema, omogućava nam da pristupimo naučno utemeljenoj individualizaciji uticaja u logopedskim ustanovama različitih tipova.

Upravo radi prevazilaženja poremećaja u razvoju govora kod djece predškolskog uzrasta u Ruskoj Federaciji postoji sistem logopedskih vrtića. Glavni specijalista logopedske bašte je logoped, koji zauzvrat ispravlja poremećaje govora i zajedno sa vaspitačima priprema za školu. Program logopedskog vrtića (G.V. Chirkina, T.B. Filicheva, 1991) uključuje prilično opsežan dio o intelektualnoj aktivnosti i razvoju osnovnih mentalnih procesa.

Pojam "opća nerazvijenost govora" (OHP) odnosi se na različite problematične poremećaje govora, kod kojih, zauzvrat, može biti poremećeno formiranje svih komponenti govornog sistema koje se odnose na njegovu semantičku i zvučnu stranu sa normalnom inteligencijom i sluhom. djeca. Djeca s općim nerazvijenošću govora u jednom ili drugom stupnju pate od oštećenja povezanih s razlikovanjem i izgovorom zvukova po sluhu, ne savladavaju u potpunosti sistem morfema i slabo savladavaju vještine tvorbe riječi i fleksije.

Rečnik je manji nego što bi trebalo da bude prema starosnoj normi, kako u pogledu brojčanih tako i kvalitativnih pokazatelja; povezani govor se pokazuje nerazvijenim (B.M. Grinshpun, V.K. Vorobieva, R.E. Levina, V.P. Glukhov, G.V. Chirkina, T.B. Filicheva, itd.).

Opća nerazvijenost govora uočava se u najvećoj mjeri, sa složenim oblicima dječjih govornih patologija: afazija, alalija, kao i dizartrija, rinolalija, mucanje - u svim onim slučajevima kada u isto vrijeme postoji nedostatak vokabulara, gramatike. struktura govora i praznine u fonetskom fonemskom razvoju.

Govorno iskustvo takve djece je ograničeno, jezička sredstva su nesavršena. Potreba za verbalnom komunikacijom ne može biti dovoljno zadovoljena. Kolokvijalni govor je lakonski, siromašan, usko vezan za određenu situaciju i postaje nerazumljiv van ove situacije.

Monološki koherentni govor se ili razvija s prilično velikim poteškoćama ili ga uopće nema, a može se okarakterizirati kvalitativnom originalnošću. Najupečatljiviji pokazatelj opće nerazvijenosti govora je zaostajanje u ekspresivnom govoru s prividnim razumijevanjem obrnutog.

Takvi radovi uključuju studiju R.E. Levina "O psihologiji dječjeg govora u patološkim slučajevima (autonomni dječji govor)" (1936), koji je, pak, proveden pod neposrednim nadzorom L.S. Vygotsky. R.E. Levina je pokazao određene specifičnosti "autonomnog govora" i strukturalne i dinamičke obrasce razvoja i pojave verbalnih značenja kod alalik djece. U radu se također pokazuje da se pod „autonomnim govorom“ podrazumijeva generalizirana, ali ne kontinuirana percepcija čitave grupe objekata koji su povezani pripadnosti nekoj općoj situaciji.

To sugerira da djeca nemaju opće i, u određenoj mjeri, konkretnije pojmove, njihove govorne veze su ograničene na nediferencirane situacijske veze.

Jedno od radova ovog autora - "Iskustvo u proučavanju negovorne alalik djece" (1951), jedno je od rijetkih studija iz oblasti logopedije koje su rađene sa stanovišta konzistentne sistemske analize mentalne i govorna insuficijencija kod djece sa OHP zbog alalije. Opis obuke i učenja alalikija, koji je dat u radu R.E. Levina, kaže da je sekundarna nerazvijenost kognitivnih funkcija podložna istim sistemskim patološkim transformacijama kao i govorni procesi, ali na kvalitativno različitom nivou.

U radu se pokazuje da vanjska manifestacija kognitivne aktivnosti i nerazvijenost govora Alaliksa često imaju slične znakove. Međutim, ovi poremećaji u različitim slučajevima imaju kvalitativno različitu psihološku strukturu, koja zavisi od karakteristika i prirode primarnih poremećaja.

Analiza podataka dobijenih tokom proučavanja različitih mentalnih funkcija kod djece sa ONR-om (O.N. Usanova, L.I. Belyakova, G.V. Chirkina, T.B. Filicheva) pokazala je originalnost njihovog mentalnog razvoja. Djeca ove kategorije pate od insuficijencije različitih vidova percepcije, prvenstveno vizuelne, slušne, prostorne.

Povrede vizuelne sfere uočavaju se uglavnom u nedostatku diferencijacije i siromaštvu vizuelnih slika, u nestabilnosti i inertnosti vizuelnih tragova, kao iu odsustvu adekvatne i jake veze između reči i vizuelnih slika objekata.

Proučavanje karakteristika orijentacije u prostoru otkrilo je prisutnost poteškoća kod djece s nerazvijenošću govora u razdvajanju pojmova "lijevo" i "desno", koji ukazuju na lokaciju objekta. Takođe imaju poteškoća da se orijentišu u sopstvenom telu (često tokom teških zadataka).

Prostorni poremećaji se najistrajnije manifestuju tokom crtanja: slike su primitivne sa malim brojem detalja.

Pažnja nije dovoljno stabilna, brzo se iscrpljuje, što određuje trend smanjenja tempa aktivnosti tokom rada. Greške pažnje se javljaju tokom celog rada i nisu uvek potpuno samostalno otklonjene i uočene od strane dece.

Proučavanje mnestičke funkcije otkriva kod djece s ONR-om da je volumen njihove vizualne memorije gotovo isti kao što bi trebao biti u normi. Međutim, produktivnost slušnog pamćenja i pamćenje su značajno smanjeni u odnosu na normalnu djecu. Djeca često zaboravljaju problematične upute (tri ili četiri koraka), izostavljaju određene elemente i mogu promijeniti redoslijed zadataka. Djeca često ne koriste verbalnu komunikaciju za razjašnjavanje instrukcija (Yu.F. Garkusha, L.I. Belyakova, E.L. Figeredo, O.N. Usanova).

No, uprkos poteškoćama, djeca ove kategorije imaju relativno dobre mogućnosti za logičko, semantičko pamćenje.

Osobine negovornih procesa kod djece sa OHP-om primjećuje G.V. Chirkina, T.B. Filićeva (1991). Autori ističu nedostatak stabilnosti pažnje, poteškoće pri raspodjeli pažnje. Kod neke djece postoji prilično niska aktivnost prisjećanja, u kombinaciji s ograničenom mogućnošću za razvoj kognitivne aktivnosti.

Povezanost poremećaja govora s drugim aspektima mentalnog razvoja uzrok je osobenosti mišljenja. Općenito, imajući punopravne preduvjete za ovladavanje mentalnim operacijama koje su pristupačne njihovom uzrastu, djeca mogu zaostajati u razvoju verbalnog i logičkog mišljenja, s poteškoćama u savladavanju sinteze i analize, generalizacije i poređenja.

Neka djeca sa ONR-om imaju odgođen razvoj lokomotornih funkcija i somatsku slabost. Zaostajanje motoričke sfere, što je, zauzvrat, uzrok nedovoljne koordinacije pokreta, nesigurnosti pri izvođenju doziranih pokreta, smanjenja spretnosti i brzine izvođenja, zabilježeno je u radovima T.B. Filicheva, V.I. Seliverstova i dr. Najveći problemi nastaju prilikom izvođenja pokreta prema usmenim uputstvima.

Slično tome, određene karakteristike kognitivne aktivnosti uočene u opštoj nerazvijenosti govora orijentisane su na proučavanje dece ove kategorije sa stanovišta holističkog pristupa, koji zauzvrat podrazumeva alokaciju govornih i negovornih simptoma u strukturu poremećaja, uzimajući u obzir odnose i prirodu veza ovih komponenti defektnih struktura.

Poznato je da je samo jedan od opštih obrazaca poremećenog razvoja devijacija u formiranju ličnosti. Poteškoće povezane sa socijalnom adaptacijom takve djece, njihovom interakcijom sa društvenim okruženjem primjećuje L.S. Vygotsky, Zh.I. Šif, V.I. Lubovsky. Tokom korektivnog rada sa ovom djecom, glavna uloga se daje apelu na ličnost.

Analiza teorijskih radova vodećih stručnjaka iz oblasti logopedije i specijalne psihologije, kao i praktična zapažanja, pokazuju da trenutno ne postoje sistemski podaci vezani za karakteristike ličnog razvoja djece sa OHP, a opisi koji postoje su fragmentarno.

U skladu s tim, otežana je izrada individualnih programa, kao programa psihološke korekcije, kao i uvođenje različitih organizacionih oblika aktivnosti psihologa u rad predškolskih ustanova posebno za djecu sa smetnjama u govoru.

Ovi podaci predstavljaju važne dodatke ideji o međuzavisnosti komunikacijskih i govornih vještina. Identificirane od strane autora (L.G. Solovieva, G.V. Chirkina) karakteristike razvoja govora djece s OHP (poteškoće sintaktičke, morfološke, logičko-kompozicione i sintaktičke prirode) kombiniraju se s kršenjem komunikacijske funkcije, što se izražava u smanjenju u potrebi za komunikacijom, neformiranim načinima komunikacije (monološki i dijaloški govor), osobinama ponašanja (nezainteresovanost za kontakt, nesposobnost snalaženja u komunikacijskoj situaciji, negativizam).

Od velikog interesa je studija karakteristika ličnog razvoja predškolaca sa OHP, izvedena na Odsjeku za specijaliziranu psihologiju i kliničke osnove defektologije Moskovskog državnog pedagoškog univerziteta po imenu. M.A. Šolohov pod rukovodstvom I.Yu. Levčenko (2003). Kreatori studije (I.Yu. Levchenko, G.Kh. Yusupova) dokazali su da ličnost djeteta s ONR-om karakteriziraju specifične osobine, među kojima, zauzvrat, postoje nisko samopoštovanje, komunikativne manifestacije, kršenja agresivnosti i anksioznosti različite težine.

2. Proučavanje komunikacijskih vještina kod djece sa ONR-om

1 Organizacija i metode utvrđivanja eksperimenta

Na osnovu vaspitno-popravnog vrtića broj 2162 u starijoj grupi, posebno za djecu sa ONR, sproveli smo istraživanje.

U našem eksperimentalnom dijelu koristili smo dijagnostičke metode koje pomažu u utvrđivanju poremećaja ličnosti kod djece, utvrđivanju mehanizama negativnih utjecaja na razvoj formiranja komunikacijskih vještina kod predškolca (bioloških, psiholoških, socijalnih). Ispitivali smo desetero djece uzrasta od 5- 5,5 godina sa opštim nerazvijenim govorom (II-III nivo). Za dijagnozu smo koristili materijale predstavljene u knjizi M.A. Panfilove „Terapija komunikacijskim igrama“.

Dijagnostička faza

Analizirani faktoriMetode

Dijagnostika međuljudskih konflikata

Trudnoća, porođaj;

Fizički razvoj djeteta do 1 godine;

Somatski status;

Bračno stanje (otac, majka, braća, sestre);

Problemi djeteta (poremećaj u ishrani, spavanju, problemi u tvrdoglavosti, problemi u samozbrinjavanju, opsesivni pokreti, tikovi);

Porodična atmosfera (roditeljski stil, jedinstvo zahtjeva, dnevna rutina, emocionalne vezanosti)

temperament djeteta;

tenzija;

Aktivnost;

osjetljivost;

Impulzivnost;

Adaptacija u timu Upitnik br. 1 (posebno za roditelje)

Upitnik br. 2 (posebno za vaspitače)

Emocionalna percepcija članova porodice;

Emocionalna percepcija sebe u komunikaciji unutar porodice;

Potreba za komunikacijom

Sukob u porodici;

Manifestacija egocentrizma;

Porodična saradnja;

rodni identitet

Poželjne dobne i spolne grupe komunikacije Test "Porodični crtež"

Sociometrijski test "Rođendan"

Dijagnoza intrapersonalnih problema djeteta

Potraživanja djeteta (niska, adekvatna, dovoljno visoka);

Emocionalni stimulansi (reakcije na "uspjeh");

Frustrirane reakcije ("neuspjeh")

Opšte samozadovoljstvo;

Privatne karakteristike samopoštovanja;

Procjena sposobnosti i sposobnosti djeteta od strane roditelja i staratelja.

potraživanja roditelja Test za utvrđivanje nivoa potraživanja djeteta;

Metodologija utvrđivanja samopoštovanja predškolskog djeteta;

Metodologija roditeljskih procjena i potraživanja

Dijagnoza stvarnih psiholoških sposobnosti djeteta

Karakteristike razvoja emocionalnih procesa djeteta;

Prisustvo straha, anksioznosti, agresije;

Karakteristike agresivnog ponašanja (fizičkog, verbalnog, unutrašnjeg, eksternog) Grafička tehnika "kaktus"

Opis dijagnostičkih metoda

Dijagnostika međuljudskih konflikata

A) Upitnik br. 1 (posebno za roditelje)

Svrha 1. dijela, koji pak uključuje 14 pitanja, je prikupljanje anamneze i općih podataka o sastavu i djetetu porodice.

I dio uključuje 10 pitanja koja se tiču emocionalnog razvoja djeteta, njegovih vezanosti.

I dio sadrži izbor od 14 pitanja posebno za upoznavanje sa posebnostima odgoja djeteta u porodici, njegovim problemima i interesovanjima.

B) Upitnik br. 2 (posebno za vaspitače)

Od 30 pitanja koje je u upitniku predložila T.A. Repina, koristili smo 20 pitanja, koja zauzvrat odgovaraju svrsi našeg rada. Osam pitanja (2-6, 10.7, 28) određuju prisutnost konflikta u komunikaciji djeteta s vršnjacima, 12 pitanja daje predstavu o formiranju djetetovih komunikacijskih vještina sa odraslima i vršnjacima.

Upitnik se predaje edukatorima u obliku gotovih odgovora. Dobijeni podaci sistematizovani su u specijalizovanu tabelu.

C) Test "Porodični crtež" (Interpretacija G.T. Homentauskasa)

Analiza ovog testa crtanja dopunit će dobijene lične podatke o unutarporodičnoj komunikaciji, te pomoći u orijentaciji u problemima djeteta. Djetetu se nudi: list bijelog papira, 6 olovaka u boji (crvena, crna, zelena, plava, žuta, smeđa), gumica. Dato je uputstvo: "molim nacrtajte svoju porodicu." Riječ "porodica" nije objašnjena kako se ne bi iskrivila suština studije. Ako dijete pita šta da nacrta, instrukcija se ponovo ponavlja. Vrijeme izvršenja zadatka nije ograničeno. Tokom izvršavanja zadatka, protokol bilježi:

a) redoslijed crtanja detalja;

b) pauze, u određenoj mjeri, duže od 15 sekundi;

c) brisanje detalja;

d) spontani komentari djeteta;

e) emocionalne reakcije i njihova povezanost sa prikazanim sadržajem.

Nakon obavljenog zadatka, dijete usmeno dobija informaciju: „Ko je ovdje nacrtan? Gdje su oni? Šta oni rade? Jesu li zabavni ili dosadni? Zašto? Ko je od nacrtanih ljudi najsrećniji? Zašto? Koji je najnesrećniji? Zašto?"

Interpretacija porodičnog crteža podijeljena je na tri dijela, koji pak odgovaraju trima zaključcima na kraju rada.

D) Sociometrijski test "Rođendan"

Ovaj test je posebno namijenjen djeci osnovnoškolskog i predškolskog uzrasta, kada je potrebno provesti istraživanje odnosa djeteta prema odraslima i djeci.Test se izvodi u obliku igre.

Dijagnoza intrapersonalnih problema djeteta

A) Test za utvrđivanje nivoa potraživanja djeteta.

Za proučavanje dinamike i nivoa tvrdnji koriste se lavirinti iz materijala Wechslerovog testa. Labirinti su raspoređeni u rastućem redoslijedu težine. Dijete u svakom pokušaju bira zadatak bilo kojeg nivoa težine.

Cilj je utvrditi nivo aspiracija djeteta. Vrijeme za rješavanje problema je ograničeno. Samo u posljednjem pokušaju vrijeme nije ograničeno, djetetu se daje mogućnost da riješi problem tako da ima pozitivan utisak o eksperimentatoru i eksperimentu.

Protokol bilježi direktne izjave djeteta, broj napora, stepen problematičnosti, dinamiku izbora, reakciju na uspjeh i neuspjeh.

B) Metodologija utvrđivanja samopoštovanja predškolskog uzrasta

Djetetu se nudi šest merdevina od pet stepenica (metoda VG Šura), pri čemu je gornji stepen pozitivna ocena, a donji negativan. Od njih se traži da na svakom segmentu krstićem označe svoje mjesto „među ljudima“ prema nivoima, odnosno „zdravlje“, „um“, „karakter“, „sreća“, „ljepota“, „ljubaznost“. Smatra se da označene vrijednosti karakterišu opšte zadovoljstvo - "sreću" i privatno samopoštovanje - "zdravlje", "um", "karakter", "ljepotu", "ljubaznost".

Nakon obavljenog zadatka, dijete simbolom (zvjezdica, kružić, itd.) označava svoje mjesto u nivoima sa pozicije svoje majke.

Tehnika se koristi upravo kako bi se njeni rezultati uporedili sa procjenom ovog djeteta od strane porodice.

C) Metodologija roditeljskih procjena i potraživanja

Upitnik pomaže da se primeni upravo za relativnu karakterizaciju procenjenog stava roditelja (staratelja) o ličnosti deteta, da se analiziraju neslaganja u ocenama roditelja, staratelja i većine deteta.

Posebna tabela odražava rezultate procene i samoprocene deteta.

Upitnik se sastoji od 16 stavki koje se pak nazivaju mentalne vještine i procesi djeteta. Pozivaju se vaspitači i roditelji da po sistemu pet tačaka procene težinu određenih sposobnosti i mentalnih procesa kod deteta.

Na kraju upitnika, rezultati se sumiraju. Analiza zbroja i procjena za svaku stavku daje potrebne informacije. Za dijagnostiku tvrdnji pozivaju se roditelji djeteta da u ovaj upitnik upisuju željene tačke olovkom druge boje, tj. roditelji su u obavezi da svoje želje ispolje u upitniku za svaku stavku.

Slično, u ovoj metodi jasno će se pojaviti razlika između roditeljske procjene djece i roditeljskih tvrdnji o njihovom razvoju.

Dijagnoza stvarnih psiholoških sposobnosti djeteta

Dijagnostika emocionalnih procesa

Grafička tehnika "Kaktus" (M.A. Panfilova)

Grafička tehnika "Kaktus" dizajnirana je posebno za rad sa djecom starijom od tri godine. Zahvaljujući ovoj tehnici, možete vidjeti stanje emocionalne sfere bebe, primijetiti prisutnost agresivnosti, njen smjer, intenzitet itd.

Prilikom dijagnostike ispitaniku se daje list bijelog papira standardne veličine A4 i obična olovka.

Uputstvo. "Na listu bijelog papira nacrtajte kaktus - slično onome što zamišljate."

Pitanja i dodatna objašnjenja nisu dozvoljena.

Nakon završetka crteža, djetetu se mogu postavljati pitanja kao dodatak, čiji će odgovori, zauzvrat, pomoći da se razjasni interpretacija.

Spisak pregledane dece starije grupe posebno za decu sa ONR GOU br. 2162

)Vika (5 godina) OHP III nivo.

)Kiril (5 godina) OHP II-III nivo

)Ksyusha (5 godina) OHP II nivo

)Maksim (5 godina) OHP II nivo

)Maša K (5,5 godina) OHP nivo III

)Miša S. (5,5 godina) OHP II-III nivo

)Nina K. (5 godina) OHP II-III nivo

)Olya S (5 godina) OHP II nivo

)Saša M (5 godina) OHP II nivo

) Slava I (5,5 godina) OHP II nivo

2 Analiza rezultata konstatacionog eksperimenta

Praktično sva djeca koju smo ispitali imaju takve karakterne osobine kao što su nedostatak samopouzdanja, podložnost drugoj djeci u igri i izvođenje sporednih uloga.

Sva ispitana djeca nemaju dovoljno razvijene igračke vještine i sposobnosti.

Djeca pokušavaju ograničiti svoj društveni krug na porodicu, što utiče na nedostatak komunikacijskih vještina, održavanja i uspostavljanja kontakata sa vršnjacima.

Djeca gotovo da ne ulaze u dijalošku interakciju. Proaktivne izjave subjekata su u prirodi poruka, pitanja. Priroda inicijacije određuje partnerov odgovor. Ova vrsta aktivnosti ne stimuliše sagovornika na komunikaciju.

Postoje nedostaci u izražavanju emocionalnih i semantičkih iskaza. Na pitanja se odgovara jednosložno, ili uz pomoć jednostavnih neuobičajenih i uobičajenih rečenica. U učionici su djeca pasivna.

Roditelji, kao i odgajatelji, primjećuju kod djece nedovoljno formiranu kognitivnu aktivnost, pažnju i pamćenje, nisku sposobnost pričanja i čitanja. Ovi nedostaci utiču na formiranje djetetovog rječnika.

U direktnoj proporciji sa stepenom nerazvijenosti jezičkih sredstava, doći će do smanjene govorne aktivnosti ispitanika. Djeca su uglavnom agresivna, anksiozna, emocionalne manifestacije nisu organizirane. Kod djece su izraženi znaci hipomimije, koji se očituju u teškoćama izražavanja emocionalnih stanja na licu.

Nivo formiranosti komunikacijskih vještina je ispod starosne norme.

2.3 Metodika za formiranje komunikacijskih vještina kod djece sa ONR

Smjerovi, zadaci, sadržaj rada

Svrha: Razvoj sistema korektivnog rada na formiranju komunikacijskih vještina kod djece sa općim nerazvijenošću govora.

Psihološki problemi djeteta sa smetnjama u govoru najjasnije se ispoljavaju u komunikaciji sa vršnjacima, zbog čega bi glavni oblik psihokorektivnog rada s takvom djecom trebao biti grupna i podgrupna nastava.

Glavni zadaci ovog smjera u nastavi logopedske terapije su:

razvoj komunikacijskih vještina, razvoj vještina saradnje, međusobne empatije;

smanjenje psihoemocionalnog stresa, anksioznosti kod djece;

korekcija agresivnih manifestacija i negativnih karakternih osobina koje ometaju komunikaciju.

Uz neformiranost svih komponenti jezičkog sistema, djeca ove kategorije imaju osebujne greške u uspostavljanju antonimijskih i sinonimnih odnosa, imenovanju znakova frazom ili rečenicom („on se boji“ – uplašena; „ona se zabavlja“) - veseo), pomeo je određene riječi-definicije s pridjevima koji imaju izuzetno široko značenje („loš“, „loš“ - zao; „dobar“ - veseo), zamjenjujući nazive znakova nazivima radnji („tužan“ - tužan, "uplašen" - uplašen); zamjena zasnovana na nedovoljnoj diferencijaciji emocionalnih stanja ("ljut, "uplašen" - tužan; "uplašen" - ljut, "iznenađen" - uplašen)

Većina ove djece ni u tri rečenice ne može pričati o svojoj omiljenoj igrački, odgledanom crtanom filmu, ljetovanju, svom emotivnom stanju.

Većina priča je nekonzistentna, netačna, shematična, primitivna u njima, u pravilu postoji samo navođenje radnji (igralo se, šetalo, plivalo) ili vidljivih predmeta i predmeta (mačka, drvo, pas, dječak)

Posmatrajući djecu ove govorne grupe, možete vidjeti kako vrlo često slušaju poeziju, bajku, razgovarajući o postupcima heroja, ostaju ravnodušni. Zatvorena na kompjuterima, televizorima, djeca manje komuniciraju sa vršnjacima i odraslima, a zapravo samo komunikacija u velikoj mjeri obogaćuje senzualnu sferu, čini osobu osjetljivom na osjećaje drugih

Fenomen "osušenog srca" o kojem je, pak, pisao L. S. Vygotsky, vezan za obrazovanje i usmjeren na intelektualizirano i logično ponašanje danas nije izgubio svoju aktuelnost. „Desenzibilizaciji“ favorizuje i tehnologizacija života, u kojoj, zauzvrat, učestvuje i dete.Djeci sa smetnjama u govoru je teško ne samo da izraze lica emocionalno i adekvatno izraze iznenađenje, strah, ljutnju, već i da adekvatno izraze Njihov govor je intonacijski monoton i leksički neekspresivan.

Tokom razvoja dešavaju se transformacije u emocionalnoj sferi djeteta, mijenjaju se njegovi pogledi na svijet i odnosi sa drugima, povećava se potreba za kontrolom i svjesnošću svojih emocija. Ali sam po sebi, emocionalni vokabular se ne razvija kvalitativno, on se mora stvoriti.

Korektivni sistem metodičkih tehnika koji smo predstavili pogoduje formiranju komunikacijskih veština kod dece sa ONR-om na osnovu razvoja verbalnih i neverbalnih sredstava komunikacije. Vježbe za razvoj emocionalnog vokabulara predstavljene ovom tehnikom organski se uklapaju u proces učenja na logopedskoj nastavi tokom školske godine.

Popravni sistem je izgrađen na principu pristupačnosti – od jednostavnog do problematičnog, verbalni leksički materijal se bira pomoću različitih vrsta vizuelnih fotografija, slika, piktograma. Rad se odvija u fazama, koje su, zauzvrat, usko međusobno zavisne i povezane.

Razvoj i proučavanje paralingvističkih sredstava komunikacije.

Proučavanje i razjašnjavanje emocionalnih stanja (razgovor, igra

"razna raspoloženja"

Formiranje sposobnosti prenošenja datog emocionalnog stanja (mimička gimnastika kao dio artikulacijske gimnastike, grafičke slike lica, igre: "Oblaci", "Ljedenjak", "kokoške i kokoš" itd.)

Razvijanje sposobnosti razumijevanja vlastitih i osjećaja drugih ljudi (slušanje muzičkih fragmenata i određivanje emocionalnog raspoloženja, igre „Ko isto pleše“, „Odaberi pravu boju za melodiju“)

Formiranje intonacione strane govora

formiranje reprodukcije govornog ritma (tapkanje i slušanje radi imitacije različitih ritmičkih obrazaca)

Upotreba fraze s pravom intonacijom u ekspresivnom govoru (Izgovor s pravilnom intonacijom rečenica je reflektiran, konjugiran, potpuno nezavisan. (Igra “Imam mačku”)

sposobnost različite primjene intonacijske ekspresivnosti u ekspresivnom govoru (pjesme, dijalozi, dramatizacijske igre)

Formiranje emocionalnog vokabulara

"Tvorba riječi"

Tvorba riječi s ljubaznim značenjem (igre "Ljubavna imena" "Reci ljubazno")

Tvorba pridjeva čistim ili prefiksnim ponavljanjem (igra "Ja imam toliko, a ti imaš još više")

Tvorba superlativa (igra "Imam toliko, ali imam još više")

"Formiranje fraza"

Dodavanje riječi frazama (igra "O kome govore isto")

Tvorba fraza od pridjeva u relativnom i superlativnom stepenu: (Igra "Uzmi boju riječi")

Formiranje fraza dodavanjem glavne riječi zavisnoj (igra "Izaberi lijepu riječ"

Formiranje fraza dodavanjem zavisnih riječi glavnoj (Ira "O kome kažu isto")

Distribucija rečenica koristeći sinonime (igra "Snowball")

Kompilacija rečenica sa suprotnim značenjem (igre "Reci suprotno")

Sastavljanje rečenica koje koriste pridjeve u relativnom i superlativnom stepenu (igra "Smiješne matrjoške")

Kompilacija rečenica koje opisuju emocionalno stanje (igra "dopuni rečenicu")

Transformacija deformisane rečenice (igra "Help Dunno")

Za povećanje efikasnosti asimilacije verbalnog materijala koriste se različite vrste vizuelnih potpora - crteži, fotografije, predmetni piktogrami, slike, oznake boja, grafičke šeme.

"Nastava pričanja priča"

Kompilacija kratkih priča (vježba igre "čitaj pismo")

Sastavljanje priča prema slici radnje (Pitanja u vezi sa svim detaljima radnje, i dječji odgovori. Priča sastavljena od dječjih odgovora. Sastavljanje plana priče pomoću referentnih piktograma, slika, dijagrama, što vam omogućava da usmjerite priču predškolaca u pravom smeru.Sastavljanje priče "uz lanac" Potpuno samostalna priča deteta u nedostatku pomoći logopeda na novoj sličnoj slici.

4 Kontrolni eksperiment

Eksperiment je sproveden na kraju školske godine u srednjoj grupi popravnog vrtića posebno za decu sa opštim nedostatkom govora. Djeca se tokom školske godine obučavaju po metodi koju mi predlažemo. Nastava uključuje igre za formiranje emocionalnog vokabulara, te dijalošku komunikaciju. Pregledana je grupa djece od 5,5 do 6 godina. Djeca sa II-III stepenom OHP. Na početku školske godine djeca su otkrila nizak nivo formiranosti komunikacijskih vještina u komunikaciji sa vršnjacima, sva djeca imaju poteškoća u organizaciji igara uloga, probleme u emotivnom oblikovanju iskaza, te jednostavno u izražavanju osjećaja i emocija. ., Za djecu je bio svojstven kolektivni monolog u zamjenu za neophodan dijalog.

Za eksperiment smo koristili organizaciju igara u parovima i posmatranje potpuno samostalne igre djece u grupi. Popunjen je protokol zapažanja i sačinjeni dijagrami uz pomoć kojih je, zauzvrat, moguće pratiti dinamiku.

Prilikom organizovanja igara u paru imamo zgodnu priliku da procenimo koliko je dete ovladalo načinima dijaloške komunikacije i komunikacije. Zbog toga mi, organizujući igre u parovima, posmatramo kako djeca izvode zadatak, a rezultate zapažanja bilježimo u protokol. Procjena se vrši prema nizu parametara koji odražavaju glavne karakteristike dijaloške komunikacije. Posmatrač označava prisustvo jednog ili drugog parametra u odgovarajućoj koloni protokola znakom “+”.

Parametri evaluacije

Dijaloški odnosi (inicijativnost iskaza; uticaj iskaza - partner odgovara radnjom ili rečju na inicijativu vršnjaka; pozicija aktivnog odgovora - inicijator razgovora odgovara na primedbe i postupke komšije).

Sredstva komunikacije (pojedinačni iskaz; dijaloški ciklus - dva međusobno povezana iskaza dva partnera na jednu temu; konjugirani ciklus - tri međusobno povezana iskaza dva partnera na jednu temu).

Komunikativno – semantička vrsta iskaza (pitanje – zahtjev za informacijom; komentari, diskusija; motivacija za djelovanje).

Načini komunikacije (dobra volja, obraćanje, rezonovanje).

U nastavku su navedeni kriteriji za stupanj ovladavanja načinima dijaloške komunikacije i komunikacije od strane djeteta, koji se, pak, mogu voditi u svojim zapažanjima.

Prilično visok nivo. Dijete je dobro orijentisano u zgradi, u dijaloškoj komunikaciji ga vodi vršnjački partner, proaktivno mu se obraća i na njegove izjave odgovara djelima i riječima. Komunikacija među djecom odvija se u obliku niza međusobno povezanih iskaza (dijaloških ciklusa i konjugiranih ciklusa), djeca se okreću jedni drugima sa podsticanjem, pitanjima, obrazloženjem i komentarisanjem iskaza. Djeca ljubazno komuniciraju, obraćaju se jedni drugima.

Nizak nivo. Dijete pokušava riješiti kognitivni problem ne obraćajući pažnju na partnera. Ponaša se tiho ili komentariše svoje postupke ne obraćajući se nikome direktno. Ne odgovara na izjave partnera ili je u mogućnosti da uđe u konfliktne odnose sa njim.

PROTOKOL POSMATRAĆA

Vrtić br. 2162 Grupa br. 5 Stariji ONRdat F.I. , dob djeteta Parametri posmatranja Prisutnost parametra 1. Sadržaj 1.1 Orijentacija na zadatak 1.2 Orijentacija na odrasle 1.3 Orijentacija na vršnjačkog partnera 2. Dijaloški odnosi 2.1 inicijativa 2.2 utjecaj 2.3 Stav aktivnog odgovora 3. Sredstva komunikacije 3.1 izričaj 3.2 Dijaloški ciklus 3.3 Povezani ciklus 4. Vrsta iskaza 4.1 pitanje 4.2 motivacija 4.3 diskusija5. Metoda komunikacije 5.1 goodwill 5.2 adresiranje 5.3 obrazloženje

Kao rezultat obrade podataka dobijenih tokom eksperimenta, prilikom izrade protokola posmatranja, za svako dijete su izrađeni dijagrami sa izvođenjem nivoa formiranosti komunikacijskih vještina.

Prisutnost parametara posmatranja Ksyusha F OHP II-III nivo

Prosječan nivo. Tokom izvršavanja zadatka, dijete se uglavnom fokusira na odraslog, ali se povremeno fokusira na partnera istog uzrasta, proaktivno mu se obraća, na njegove izjave uglavnom odgovara praktičnim radnjama. On komentariše svoje postupke i postupke svog partnera. Komunikacija je prijateljska. U potpuno samostalnim igrama dijete pokazuje prijateljstvo prema svojim partnerima u igri, lako uspostavlja kontakt i prilagođava se pravilima igre. Izrazi lica i gestovi se široko koriste. Govorni iskazi su emocionalno obojeni.

Dostupnost parametara posmatranja Maša K ONR III nivo

Prisutnost međusobno povezanih iskaza u obliku konjugiranih ciklusa u komunikaciji djece, pojava rasuđivanja i diskusije, argumentiranih iskaza svjedoči o najvišem stepenu prilično visokog nivoa. Govorni iskazi su emocionalno obojeni. Dijete živo mašta, podržava predloženi zaplet igre.

Dostupnost parametara posmatranja Nina K ONR II-III nivo.

Prilično visok nivo. Dijete je dobro orijentisano u zgradi, u dijaloškoj komunikaciji ga vodi vršnjački partner, proaktivno mu se obraća i na njegove izjave odgovara djelima i riječima. Komunikacija među djecom odvija se u obliku niza međusobno povezanih iskaza (dijaloških ciklusa i konjugiranih ciklusa); djeca se obraćaju jedni drugima pitanjima, podsticanju, rasuđivanju i komentarisanju izjava. Djeca ljubazno komuniciraju, obraćaju se jedni drugima. Emocionalno obojene izjave.

U najvećoj mjeri, dovoljno visokom nivou svjedoči prisutnost u komunikaciji djece međusobno povezanih iskaza u obliku konjugiranih ciklusa, pojava zaključivanja i rasprave, argumentiranih izjava.

Dostupnost parametara posmatranja Olya C OHP III nivo.

Prilično visok nivo. Dijete je dobro orijentisano u zgradi, u dijaloškoj komunikaciji ga vodi vršnjački partner, proaktivno mu se obraća i na njegove izjave odgovara djelima i riječima. Komunikacija među djecom odvija se u obliku niza međusobno povezanih iskaza (dijaloških ciklusa i konjugiranih ciklusa); djeca se obraćaju jedni drugima pitanjima, podsticanju, rasuđivanju i komentarisanju izjava. Djeca ljubazno komuniciraju, obraćaju se jedni drugima. Prisutnost međusobno povezanih iskaza u obliku konjugiranih ciklusa u komunikaciji djece, pojava rasuđivanja i diskusije, argumentiranih iskaza svjedoči o najvišem stepenu prilično visokog nivoa.

Dostupnost Vicat parametara posmatranja M OHP III nivo

Dostupnost parametara posmatranja Kirill L ONR III nivo

Oh, u najvećoj mjeri, o prilično visokom nivou svjedoči prisutnost u komunikaciji djece međusobno povezanih izjava u obliku konjugiranih ciklusa, pojava rasuđivanja i rasprave, obrazloženih izjava

Dostupnost parametara posmatranja Maxim C OHP II-III nivo.

Dostupnost parametara posmatranja Saša M ONR II nivo.

Dostupnost parametara posmatranja Slava I ONR II-III nivo.

Dostupnost parametara posmatranja Misha S ONR III nivo.

Oh, u najvećoj mjeri, o prilično visokom nivou svjedoči prisutnost u komunikaciji djece međusobno povezanih iskaza u obliku konjugiranih ciklusa, pojava zaključivanja i rasprave, argumentiranih izjava.

Analizirajući dobijene podatke, možemo vidjeti da je 6 od 10 djece dostiglo prilično visok nivo razvoja komunikacijskih vještina, četvero od 10 je dostiglo prosječan nivo razvoja komunikacijskih vještina. Generalno, anksioznost i psihoemocionalni stres su smanjeni u grupi dece, deca su donekle postala otvorenija za komunikaciju kako sa vršnjacima tako i sa odraslima. Djeca će naučiti analizirati i razumjeti ne samo svoje emocionalno stanje, već i emocionalno stanje drugih, što je dovelo do smanjenja sukoba.

Djeca su dobro vođena od strane partnera i odraslog vršnjaka. Djeca zauzimaju aktivnu poziciju odgovora riječju ili radnjom kako bi odgovorila na inicijativu partnera vršnjaka. Sredstva komunikacije su konjugirani ciklus, odnosno dijaloški ciklus međusobno povezanih iskaza dva partnera. Komunikativno-semantički tipovi iskaza: komentari, pitanja, rasprave, motivacije za djelovanje. Komunikacija je adresirana, prijateljska, obrazložena.

Nivo formiranosti komunikacijskih vještina kod djece starije starosne grupe nakon ciljane obuke.

Kao rezultat komunikacije s djecom i promatranja djece tokom igre, pokazalo se da je djetetu starijeg predškolskog uzrasta problematično zadržati zamišljeni događaj u sjećanju, potrebne su mu jake strane, koje zauzvrat čuvaju i razvijaju nacrt radnje. .

Djeca se mogu uključiti u zajedničko pripovijedanje. Igre starijih predškolaca sve manje podsjećaju na reprodukciju događaja iz stvarnog života. U igricama se stvarnost transformiše, kombinuje prema namerama i željama same dece. Za ovo dijete je prije svega potrebno izdvojiti partnera u zajedničkoj igri kao nosioca vlastitog plana. Već duže vrijeme stariji predškolci koriste ulogu kao sredstvo za razvijanje i izgradnju zapleta, uspostavljanje višestrukih veza u zajedničkoj igri.

Zbog uloge, možete se pridružiti igri vršnjaka i razviti dijalog s njim. Usvajanjem uloge između igrača u zajedničkoj igri nastaju funkcionalne i podređene veze. Mnoga djeca su vezana za određene uloge, koje su za njih emocionalno značajne. Ako se takva uloga može dobiti, onda možemo govoriti o emocionalnoj udobnosti, emocionalnom blagostanju djeteta u igri.

Slično tome, održivost udruženja za igre na sreću zavisi od prirode odnosa njihovih članova; sposobnost da se pomogne u popuštanju, interakciji, iskazivanju poštovanja i dobre volje. Uočava se stabilna interakcija između djece, koja su pak ujedinjena ličnim simpatijama ili na osnovu interesovanja za neku temu.

Podređenost i funkcionalni odnosi među ulogama, koji djeluju kao međusobno komplementarne veze uloga, najpristupačniji su za organizaciju odvijanja igre i interakciju zapleta igre. Prilikom razvoja zapleta u zajedničkoj igri, djeca izdvajaju one koje se igraju uloga i pokušavaju adekvatno odgovoriti na ponašanje partnera u igranju uloga. Stoga je neophodno biti u stanju uspostaviti smislene veze između svoje uloge i drugih uloga.

S obzirom na ove karakteristike i stepen razvijenosti igre određene djece, pripremni nastavnici, grupe, smatraju potrebnim nastaviti sa formiranjem igranog načina građenja igre. Posebno, vaspitači i logopedi nastoje da kod dece stvore sledeće sposobnosti: obogatiti sadržaj igre privlačenjem uloga iz poznatih zapleta, ličnog iskustva i drugih izvora; slobodno se kretati u situaciji igre, pronaći odgovarajuću ulogu za izvođenje i ponuditi kombinovane i paralelne uloge, aktivno se uključiti u dijaloge igranja uloga, koristiti detaljne izjave.

Govorna aktivnost ovisi ne samo o dobi, već i o iskustvu dijaloške komunikacije sa odraslima oko sebe i vršnjacima.

Zaključak

U ovom radu pokušali smo da utvrdimo specifičnosti razvoja komunikacijskih vještina djeteta sa općim nerazvijenošću govora kroz karakteristike ličnog razvoja i aktivnosti u igri.

U prvom dijelu rada pokušano je da se prouči ličnost djeteta u cjelini, njegov razvoj u ontogenezi. Razmatrali smo problem formiranja ličnosti kroz samosvest (L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich), kao i uticaj vođenja aktivnosti različitog uzrasta na formiranje ličnosti deteta i, kao rezultat toga, na formiranje komunikacija

Svaka sistemska neoplazma, koja nastaje kao odgovor na potrebe djeteta, uključuje djelotvorne komponente, noseći motivacijsku snagu, kao generalizirani rezultat, rezultat cjelokupnog mentalnog djeteta u određenom periodu, postaje polazna tačka upravo za formiranje ličnost djeteta određenog uzrasta. Za vrijeme odsustva deprivacije od strane odraslih u ovom periodu, ličnost djeteta se skladno razvija.

Ispitivali smo i karakteristike razvoja ličnosti djeteta sa OHP. Zaostajanje u razvoju ličnosti takve djece je posljedica komunikacijskih poteškoća; verbalni kontakt sa drugim ljudima.

Razmatrali smo igru i komunikaciju u formiranju komunikacijskih vještina. Igra uloga je vodeća aktivnost koja omogućava detetu da se identifikuje sa odraslima i projektuje svoju aktivnost u odraslo doba, noseći društvene norme, pogoduje razvoju moralnih motiva ponašanja, nastanku unutrašnjeg „etičkog autoriteta“.

U igri ulogama razvija se djetetov monološki i dijaloški govor, te kako zaostajanje u razvoju djetetovog govora utiče na djetetovu igru i komunikacijske aktivnosti.

U drugom poglavlju primijenjene su dijagnostičke metode koje pomažu u identifikaciji poremećaja ličnosti kod djece s općim nerazvijenošću govora (upravo takva grupa je odabrana za istraživanje) što dovodi do problema u formiranju komunikacijskih vještina. Za istraživanje su korišćene sledeće metode: ispitivanje vaspitača i roditelja, projekcijske grafičke tehnike „Kaktus“: „Porodični crtež“, „Rođendan“; test za utvrđivanje nivoa potraživanja djeteta i utvrđivanje njegovog samopoštovanja.

Kao rezultat istraživanja, pokazali smo da djeca sa zaostajanjem u razvoju govora imaju probleme u komunikacijskoj sferi komunikacije; imaju nedovoljno razvijene igračke vještine i sposobnosti za svoj uzrast, zbog čega njihov mentalni razvoj odgovara razvoju djece, u određenoj mjeri, ranijeg uzrasta.

Treći dio našeg rada predstavlja materijale nastavnog eksperimenta usmjerenog na formiranje komunikacijskih vještina kod djece sa OHP u logopedskoj nastavi. Postavljeni su zadaci, utvrđeni ciljevi, pravci i sadržaj rada. Predložen je način rada u ovom pravcu.

Kontrolni eksperiment omogućio je utvrđivanje pozitivne dinamike u formiranju komunikacijskih vještina kod djece. Šta govore dobijena poređenja i podaci iz grafikona.

Bibliografija

Deklaracija UN "O pravima osoba sa invaliditetom" - M.: NORMA, 2000.

Konvencija UN "O pravima djeteta" /1989/ - M.: INFRA-M, 2000.

Ustav Ruske Federacije (1993). - M.: Jurid. lit., 1993.

Porodični zakonik Ruske Federacije. - M.: NORMA-PRESS, 2003.

Bagdueva K.T. Individualno diferencirani pristup tokom pripreme slabovide djece za opismenjavanje. - M., 2005.

Bašaeva T.V. Razvoj percepcije kod djece: oblik, boja, zvuk. Jaroslavlj: "Akademija razvoja", 2007.

Velika enciklopedija psiholoških testova [Tekst] / autor-kom. A. Karelin. - M.: Eksmo, 2011. - 416 str.

Volkova L.S. Identifikacija i korekcija poremećaja usmenog govora kod slijepe i slabovidne djece. - L.: Lenizdat, 2012.

Volkovskaya. T.N. Yusupova G.Kh. "Psihološka podrška predškolskoj deci sa opštim nerazvijenošću govora" M 2004 - str.35

Pitanja obuke i edukacije slijepih i slabovidih: sub. naučnim Zbornik radova / Ed. A.G. Litvak. - L.: Aurora, 2011.

Ermakov V.P., Yakunin G.A. Osnove tiflopedagogije. Razvoj, obuka i obrazovanje djece sa oštećenjem vida. - M., 2010.

Ermakov V.P., Yakunin G.A. Osnove tiflopedagogije: Razvoj, obrazovanje i vaspitanje dece sa oštećenjem vida. - M.: VLADOS, 2010.

Kondratenko I.Yu. Glavni pravci logopedskog rada na formiranju emocionalnog vokabulara kod djece starijeg predškolskog uzrasta s općim nerazvijenošću govora // Defektologija. 2003. br. 3.s-55-69

Kuznjecova L.V. Osnove specijalne psihologije. - M., 2013.

obrazovanje i vaspitanje dece sa smetnjama u razvoju. - M., 2003. - br. 2.

Plaksina L.I. Programi za specijalne (popravne) ustanove IV tipa (za djecu sa oštećenjem vida). 2008

Programi specijalnih (popravnih) obrazovnih ustanova IV tipa (za djecu sa oštećenjem vida). - M.: Ispit, 2013.

Sarokina A.I. Didaktičke igre u vrtiću. - M.: "Prosvjeta", 2012.

Rječnik-priručnik o socijalnom radu [Tekst] / Ed. E.I. Single. - M.: Pravnik, 2007. - 417 str.

Sontseva L.I. Sistem kompenzacije za poremećaje govora u ranom i predškolskom uzrastu // Čitanka o povijesti tiflopedagogije. - M.: Pedagogija, 2007.

Sorokin V.M. Osobine mašte slijepih i slabovidnih // Odgoj i obuka slijepih i slabovidih. - L.: Pedagogija, 2012.

Socijalna pomoć porodici i djeci: Zbornik materijala iz
radne prakse. [Tekst ]- M.: Institut za mlade, 2009. - Br. 2. Tanyukhina E.I. Sveobuhvatna rehabilitacija djece sa teškim invaliditetima u rehabilitacionom centru // Vestn. psihosocijalna i korekcija-rehabilitacija rad. - 2006. - br. 4. - P.45-53.

Tkacheva V.V. O nekim problemima porodica koje odgajaju djecu sa smetnjama u razvoju. // Defektologija. - 2008. - br. 4. - str.3 - 9.

Udžbenik za studente / L. I. Aksenova, B. A. Arkhipov, L. I. Belyakova; Ispod. ed. N. M. Nazarova .- M .: Izdavački centar "Akademija", 2010. - 400s.

Firsov M.V., Studenova E.G. Teorija socijalnog rada: [Tekst] / Proc. dodatak za studente. viši udžbenik ustanove. - M.: Gumanin. ed. centar VLADOS, 2010.

Tseluiko, V.M. vaša deca i vi. Porodična psihologija [Tekst] / V.M. Tseluiko. - Rostov n/D.: Phoenix, 2012. - 448 str.

Shmatko N.D. za koje je integrirano učenje moguće // Defektologija. - 2009. - br. 1. - P.41-46.

Tutoring

Trebate pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačivši temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.

Luda Strashkina
Značajke komunikacije kod predškolske djece s ONR-om

Članak: OSOBINE KOMUNIKACIJE PREDŠKOLSKE DJECE SA OHP.

Komunikacija, kao složena i višestruka aktivnost, zahtijeva specifična znanja i vještine kojima čovjek ovlada u procesu asimilacije društvenog iskustva stečenog prethodnim generacijama. Visoki nivo komunikacija je ključ uspješne adaptacije osobe u bilo kojoj društvenoj sredini, što određuje praktični značaj formiranja komunikativna vještina i sposobnosti od ranog djetinjstva.

M. I. Lisina napominje da je komunikacija za dijete aktivna akcija, uz pomoć koje ono nastoji prenijeti drugima i od njih primiti određene informacije, uspostaviti emocionalno obojene odnose s onima oko sebe i uskladiti svoje postupke s drugima, zadovoljiti svoje materijalno i duhovne potrebe.

U specijalnoj pedagogiji i psihologiji govor se definira kao najvažnija mentalna funkcija čovjeka, univerzalno sredstvo komunikacije, mišljenja i organiziranja radnji. Mnoge studije su otkrile da je to mentalno procesi: pažnja, pamćenje, percepcija, mišljenje, mašta - posredovani su govorom. Odstupanja u razvoju govora negativno utječu na mentalni razvoj djeteta, kašnjenje

formiranje kognitivnih procesa, otežavaju komunikaciju s drugima i, naravno, sprečavaju formiranje punopravne ličnosti.

U suvremenoj korektivnoj pedagogiji izražava se mišljenje o potrebi dubinskog proučavanja komunikacije djece s različitim vrstama patologije, uključujući i opću nerazvijenost govora. Kod takve djece, pored nerazvijenosti govora, varijabilno su izražena odstupanja u formiranju komunikacijske vještine. Njihova nesavršenost ne osigurava proces komunikacije, pa samim tim i ne promovira razvoj rchemyslitslyuy i kognitivne aktivnosti.

Brojna istraživanja B. M. Grinshpuna, G. V. Gurovets, R. B. Khalilova, G. V. Chirkina, S. N. Shakhovskaya i drugih autora ukazuju na prisutnost upornih komunikacijskih poremećaja kod djece s općim nerazvijenošću govora, praćenih emocionalnom nestabilnošću, nezrelošću individualnih mentalnih funkcija, ukočenošću .

Kod djece sa OHP, uz glavne govorne teškoće, postoji izuzetno nizak nivo komunikacijske vještine.

Neki posebnosti komunikacija djece sa ONP sa vršnjaci: značajno zaostajanje u formiranju komunikativna vještina djece koja se normalno razvijaju, o čemu svjedoči uporna nesposobnost da se reguliše ponašanje komunikacijskih partnera. Većina ima poteškoća u uspostavljanju kontakta sa svojim vršnjacima. komunikativna aktivnost je bila ograničena.

U ranoj dobi dijete se prvi put pojavljuje i razvija neverbalna sredstva komunikacije u vidu raznih pokreta, gesta, izraza lica, pogleda, koji su praćeni vokalizacijom, doslovnim glasovnim reakcijama (vikanje, gugutanje, brbljanje, itd.). Istraživači (O. L. Lekhanova, 2004, O. S. Pavlova, 1998, E. G. Fedoseeva, 1999) primećuju da neverbalno komunikacija djece sa OHP-om ima specifičan karakter, kvantitativno i kvalitativno se razlikuje od onog kod djece sa normalnim razvojem govora.

Osobine neverbalne komunikacije nalazi se samo na nivou vlastite upotrebe neverbalnih sredstava, pri prenošenju informacija koje im se prenose odgovarajućim sredstvima. predškolci uz korištenje OHP-a i razumjeti više "jednostavno" sredstva

neverbalna komunikacija (pokreti, gestovi, izrazi lica, pogledi, tipični su za djecu starijeg uzrasta. U repertoaru neverbalnih komunikacije dominiraju izrazi lica i vizuelna interakcija (pogledi, dok njihovi vršnjaci sa normom razvoja govora u procesu komunikacije koriste pretežno geste i, u manjoj mjeri, izraze lica i poglede.

Šta imaš predškolci sa OHP komunikacijskim poremećajima nije ograničena na govornu komponentu, već pokriva cijelu komunikacioni sistem u celini. uključujući i njegovu neverbalnu komponentu. Neuspjeh komunikativna mogućnosti otežava djeci sa OHP interakciju s drugim ljudima, remeti proces formiranja njihovih ideja o svijetu oko sebe, remeti „verbalnu i misaonu aktivnost, što općenito dovodi do pomaka u vremenu formiranja objektivnih i drugih oblicima svijesti, do deformisanog razvoja ličnosti sa govornom patologijom.

Iz navedenog proizilazi zaključak o potrebi ciljanog rada na razvoju neverbalnog komunikacija predškolskog djeteta sa ONR-om, čije ponašanje posebno važno u ranim fazama korektivnih radnji.

U vezi sa temom koja se razmatra, posebno je zanimljiva studija E. A. Petrove posvećena proučavanju gesta u ranoj ontogenezi djece sa razvojnim normama. Autor otkriva „genezu formacije "jezik" geste kod djece mlađe od godinu i pol, otkriva odnos između razvoja govora i gesta, pokazuje ulogu i funkcije gestova u ranoj ontogenezi. Poseban Zanimljiv je stav E. A. Petrove da su „gesti važan element usmenog jezika i igraju važnu ulogu u periodu preverbalnog komunikacije i asimilaciju govora u ranoj ontogenezi. Također je vrijedna pažnje i naznaka I.N. Gorelova da su neverbalne komponente komunikacije predstavljaju funkcionalnu osnovu govora.

Neverbalna sredstva komunikacija nije samo način prijenos informacija određenog značenja (ekspresivni i semantički pokreti, ali istovremeno u velikoj mjeri služe za izražavanje emocionalnog i ekspresivnog stanja osobe.

U toku nastave djecu treba upoznati sa različitim sredstvima neverbalne komunikacije. komunikacije. Naučite da definišete (učiti) i

razlikovati različita emocionalna stanja ljudi (lutke, drugi likovi) svojim izrazima lica, izražajnim gestovima, držanjem itd.

Razvijati kod djece vještine i sposobnosti korištenja neverbalnih sredstava komunikacije u simuliranim situacijama komunikacije, u igrama - dramatizacijama, u muzici i drugim aktivnostima, u samostalnim igrama, svakodnevnim situacijama itd. Naučite da izražavate različita emocionalna stanja pomoću neverbalnih sredstava.

Djeca će imati povećanu društvenost aktivnost: postaće proaktivniji u međuljudskim interakcijama sa vršnjacima i odraslima, koristiti razna neverbalna sredstva komunikacije.

At predškolci kod OHP-a se ne uočava samo nedostatak formiranja verbalnih sredstava komunikacije, što je posljedica glavnog defekta. Ispada da je ontogeneza neverbalnog komunikacije.

At predškolci promjenljivo izražen govor teškoće: primitivno, siromašan vokabular, agramatizmi. U komunikaciji djeca koriste jednostavnu frazu, a njihovi odgovori su kratki i monotoni.

Vještine igre predškolci su slabo razvijeni. To se izražava u siromaštvu zapleta, u proceduralnoj prirodi igre i niskoj govornoj aktivnosti. Igre po pravilu ne traju dugo, jer djeca nisu mogla u potpunosti razotkriti zaplet.

Razmatrati karakteristike govorne komunikacije predškolaca sa OHP sa vršnjacima, o međuzavisnosti govora i komunikacijske vještine. Posebnosti razvoj govora djece jasno otežava potpunu komunikaciju, što se izražava u smanjenju komunikacije, neformiranim oblicima komunikacije, obrasci ponašanja. predškolci nisu zainteresovani za kontakt, ne znaju se snaći u komunikacijskoj situaciji, često izražavaju negativizam prema svojim partnerima u igri. Govor i komunikativna Poteškoće onemogućavaju uspostavljanje i održavanje kontakata sa vršnjacima.

Dakle, korektivni uticaj treba da bude usmeren ne samo na razvoj govornih veština, već i na razvoj komunikativna vještine djece sa ovom patologijom.

UVOD

Čovjek, kao društveno biće, od prvih mjeseci života osjeća potrebu za komunikacijom sa drugim ljudima, koja se stalno razvija – od potrebe za emocionalnim kontaktom do duboke lične komunikacije i saradnje. Ova okolnost određuje potencijalni kontinuitet komunikacije kao neophodan uslov za život.

Komunikacija, kao složena i višestruka aktivnost, zahtijeva specifična znanja i vještine kojima čovjek ovlada u procesu asimilacije društvenog iskustva stečenog prethodnim generacijama. Visok nivo komunikacije ključ je uspješne adaptacije osobe u bilo kojoj društvenoj sredini, što određuje praktični značaj formiranja komunikacijskih vještina od ranog djetinjstva.

Savremena pedagoška praksa zasniva se na psihološko-pedagoškim istraživanjima, teorijski obrazlažući suštinu i značaj formiranja komunikativnih vještina u razvoju predškolskog djeteta. Brojne publikacije zasnovane su na konceptu aktivnosti koji je razvio A.N. Leontiev, V.V. Davidov, D.B. Elkonin, A.B. Zaporožec i dr. Na osnovu toga M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, T.A. Repin je komunikaciju smatrao komunikacijskom aktivnošću.

Brojne studije primjećuju da komunikacijske vještine doprinose mentalnom razvoju predškolskog djeteta (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya), utiču na ukupni nivo njegove aktivnosti (Z.M. Boguslavskaya, D.B. Elkonin). Značaj formiranja komunikativnih vještina postaje očigledniji u fazi prijelaza djeteta na školovanje (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, V.A. Petrovsky, G.G. Kravcov, E.E. Shuleshko), kada nedostatak elementarnih vještina otežava djetetu da komunicirati sa vršnjacima i odraslima, dovodi do povećanja anksioznosti, remeti proces učenja u cjelini. Upravo je razvoj komunikacije prioritetna osnova za obezbjeđivanje kontinuiteta predškolskog i osnovnog opšteg obrazovanja, neophodan uslov uspješnosti vaspitno-obrazovnih aktivnosti i najvažniji pravac društvenog i ličnog razvoja. Razvoj komunikacijskih vještina kod djece s govornim nedostatkom (OHP) postaje vrlo relevantan s obzirom da se u posljednje vrijeme povećava broj djece s nedostatkom govornog razvoja.

Stoga smo izabralitema istraživanja: "Osobine formiranja komunikacijskih vještina kod predškolaca s općim nerazvijenošću govora."

Problem istraživanja: koje su karakteristike formiranja komunikacijskih vještina kod predškolaca s općim nerazvijenošću govora.

Svrha studije: otkriti karakteristike formiranja komunikacijskih vještina kod predškolaca s općim nerazvijenošću govora.

Predmet proučavanja: djeca starijeg predškolskog uzrasta sa općim nerazvijenošću govora.

Predmet studija: formiranje komunikacijskih vještina kod predškolaca s općim nerazvijenošću govora.

Na osnovu cilja smo identifikovaliciljevi istraživanja:

Analizirati psihološku i pedagošku literaturu na temu istraživanja.

2. Proučiti nivo formiranja komunikacijskih vještina kod predškolaca sa općim nerazvijenošću govora.

3. Izraditi plan korektivnog i pedagoškog rada na formiranju komunikacijskih vještina kod predškolaca sa općim nerazvijenošću govora.

Metode istraživanja:

1. Teorijska analiza literature na temu istraživanja.

2. Pedagoški eksperiment (konstatacija, nastava).

3. Razgovor.

4. Posmatranje.

5. Analiza proizvoda igre i govorne aktivnosti djece.

Metodološka i teorijska osnova studije su odredbe filozofije i sociologije o osobi kao najvišoj vrijednosti društva i samoj sebi svrsi društvenog razvoja, o vodećoj ulozi djelatnosti i komunikacije u razvoju pojedinca (B.G. Ananiev , A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, V.A. Petrovsky, S.L. Rubinstein), opće didaktičke odredbe o formiranju vještina i sposobnosti (L.S.Vygotsky, A.E.Dmitriev, V.A.Krutetsky, A.N.L.Leontiev, S.L.Leontiev.Razvoj.), S.N. oblast pedagoških tehnologija (V.P. Bespalko, G.K. Selevko i dr.).

Baza istraživanja:opštinska budžetska predškolska obrazovna ustanova kombinovanog tipa vrtić br. 64 u Belgorodu.

Struktura rada:

Rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, liste literature i dodatka.

Poglavlje 1 TEORIJSKE OSNOVE ZA PROUČAVANJE OSOBINE FORMIRANJA KOMUNIKACIJSKIH VJEŠTINA KOD PREDŠKOLSKOG DJECE SA OPŠTIM NERAZVOJEM GOVORA

Pojam komunikacije i komunikacijske vještine

U domaćoj psihologiji komunikacija se smatra jednim od glavnih uslova za razvoj djeteta, najvažnijim faktorom u formiranju njegove ličnosti, vodećom vrstom ljudske aktivnosti usmjerene na razumijevanje i vrednovanje sebe kroz interakciju s drugim ljudima (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, M. I. Lisina, V. S. Mukhina, S. L. Rubinstein, A. G. Ruzskaya, E. O. Smirnova, D. B. Elkonin, itd.).

Komunikacija, kao jedan od glavnih uslova za potpuni razvoj djeteta, ima složenu strukturnu organizaciju, čije su glavne komponente predmet komunikacije, komunikativna potreba i motivi, jedinice komunikacije, njena sredstva i proizvodi. Tijekom predškolskog uzrasta mijenja se sadržaj strukturnih komponenti komunikacije, poboljšavaju se njena sredstva, od kojih je glavni govor.

U skladu s teorijskim konceptima domaće psihologije, govor je najvažnija mentalna funkcija osobe - univerzalno sredstvo komunikacije, razmišljanja i organiziranja radnji. Mnoge studije su otkrile da su mentalni procesi - pažnja, pamćenje, percepcija, razmišljanje, mašta - posredovani govorom. Komunikacija je prisutna u svim vrstama dječjih aktivnosti i utiče na govorni i mentalni razvoj djeteta, formira ličnost u cjelini.

Psiholozi smatraju da su odlučujući faktori u formiranju djetetove komunikacije njegova interakcija sa odraslima, odnos odraslih prema njemu kao osobi, njihovo sagledavanje stepena formiranja komunikativne potrebe koju je dijete dostiglo u ovoj fazi razvoja. .

Obrasci ponašanja koje je naučio u porodici primenjuju se u procesu komunikacije sa vršnjacima. Zauzvrat, mnoge kvalitete koje je dijete steklo u dječjem timu uvode se u porodicu. Odnos predškolca s djecom uvelike je određen i prirodom njegove komunikacije sa vaspitačicom. Stil komunikacije nastavnika sa decom, njegovi vrednosni stavovi ogledaju se u odnosima dece među sobom, u psihološkoj mikroklimi grupe. Uspešan razvoj njegovih odnosa sa vršnjacima posebno utiče na formiranje psihičkog života deteta. Dakle, uz normalan razvoj, postoji jedinstvo u formiranju djetetove komunikacije i razvoju njegove ličnosti.

Uz nedovoljnu komunikaciju djeteta sa odraslima i vršnjacima, usporava se brzina razvoja njegovog govora i drugih mentalnih procesa. Odstupanja u razvoju govora negativno utječu na mentalni razvoj djeteta, otežavaju komunikaciju s drugima, odgađaju formiranje kognitivnih procesa i stoga sprječavaju formiranje punopravne ličnosti.

Potreba za komunikacijom jedna je od najvažnijih ljudskih potreba. Istraživači komunikacijskih problema primjećuju da služi uspostavljanju zajedništva među ljudima, reguliše njihove zajedničke aktivnosti, instrument je znanja i osnova svijesti pojedinca, služi kao samoopredjeljenje pojedinca, bez kojeg bi čovjek pao. iz zajedničkih aktivnosti i bili bi izgubljeni i bespomoćni izvan čovječanstva. Komunikacija se posmatra kao interakcija ljudi koja ima za cilj harmonizaciju i kombinovanje napora u cilju izgradnje odnosa i postizanja zajedničkog rezultata. Ova posebna vrsta aktivnosti ima motive, sadržaj predmeta, sredstva, rezultat.

U posljednje vrijeme, uz termin "komunikacija", postao je raširen izraz "komunikacija". Komunikacija kao komunikativna aktivnost razmatra se u radovima G.M. Andreeva, A.A. Bodaleva, A.V. Zaporožeca, A.A. Leontiev, M.I. Lisina, A.V. Petrovsky, D.B. Elkonin. Programeri FGT-a su identificirali obrazovnu oblast "Komunikacija", čija je svrha razvoj komunikacije, razvoj verbalne komunikacije.

Komunikacija je proces dvosmjerne razmjene informacija koji vodi do međusobnog razumijevanja. U rječniku ruskog jezika S.I. Ozhegov, "komunikacija" se tumači kao poruka, komunikacija. U rječniku sinonima, pojmovi "komunikacija" i "komunikacija" okarakterizirani su kao bliski sinonimi, što omogućava da se ovi pojmovi smatraju ekvivalentnim.

Komunikacija je, smatraju psiholozi, sposobnost i vještina komuniciranja s ljudima, od kojih ovisi uspjeh ljudi različite dobi, obrazovanja, različitog nivoa kulture i psihičkog razvoja, kao i onih s različitim životnim iskustvima i različitim komunikacijskim sposobnostima.

Komunikacijske vještine su način na koji je osoba savladala uspostavljanje odnosa među ljudima, one uključuju sposobnost da stupi u kontakt sa strancem, razumije njegove lične kvalitete i namjere, predvidi rezultate svog ponašanja i u skladu s tim gradi svoje ponašanje.

Stav o odlučujućoj ulozi komunikacije u mentalnom razvoju djeteta iznio je i razvio L.S. Vygotsky, koji je više puta naglašavao da je "psihološka priroda osobe skup ljudskih odnosa koji su se prenijeli unutra i postali funkcije ličnosti i oblici njene strukture".

Prve studije koje karakterišu komunikativne kvalitete osobe nalaze se u radovima B.G. Ananiev, A.A. Bodaleva. Ovi autori još ne izdvajaju pojam „komunikacijskih kvaliteta“, već detaljno opisuju kvalitete neophodne za komunikaciju i komponente komunikacije kao psihološkog procesa.

Komunikacijske vještine kao fenomen komunikativne kulture djeteta, koji se ostvaruje u komunikacijskoj situaciji, razmatra O.A. Veselkova. Postoji još jedan pravac koji je najzastupljeniji u literaturi (Ya.L. Kolominsky, N.A. Lemaksina, L.Ya. Lozovan, M.G. Markina, A.V. Mudrik, E.G. Savina, itd.), u kojem se komunikacijske vještine posmatraju kao grupa. vještina koje karakterišu lične kvalitete djeteta, neophodne za organizovanje i sprovođenje procesa komunikacije, interakcije.

Od posebnog interesa za nas su radovi posvećeni identifikaciji karakteristika komunikacije djece predškolske dobi (T.A. Antonova, V.N. Davidovich, R.I. Derevyanko, E.E. Kravtsova, L.V. Lidak, M.I. Lisina, T.A. Repina, A.G. Ruzskaya).

U predškolskoj pedagogiji, gledište M.I. Lisina, T.A. Repina, A.G. Ruzskaya, prema kojoj se "komunikacija" i "komunikacijska aktivnost" smatraju sinonimima. Napominju da je „razvoj komunikacije između predškolaca i vršnjaka, kao i sa odraslima, predstavljen kao proces kvalitativnih transformacija u strukturi komunikacijske aktivnosti“.

M.I. Lisina u strukturi komunikacije, kao komunikacijske aktivnosti, razlikuju se sljedeće komponente:

1. Subjekt komunikacije je druga osoba, komunikacijski partner kao subjekt.

2. Potreba za komunikacijom sastoji se u želji osobe da upozna i procijeni druge ljude, a preko njih, uz njihovu pomoć, do samospoznaje i samopoštovanja.

3. Komunikativni motivi su ono zbog čega se komunikacija poduzima. Motivi komunikacije treba da budu oličeni u onim osobinama same osobe i drugih ljudi, radi saznanja i procene sa kojima ovaj pojedinac komunicira sa nekim iz okoline.

4. Radnje komunikacije - jedinica komunikativne aktivnosti, holistički čin upućen drugoj osobi i usmjeren na njega kao svoj vlastiti objekt. Dvije glavne kategorije komunikacijskih akcija su inicijativni akti i osnovne akcije.

5. Zadaci komunikacije - cilj na čije postizanje se, pod ovim specifičnim uslovima, usmjeravaju različite radnje koje se izvode u procesu komunikacije. Motivi i ciljevi komunikacije se možda ne poklapaju jedni s drugima.

6. Sredstva komunikacije su operacije uz pomoć kojih se provode i komunikacijske radnje.

7. Proizvodi komunikacije - formacije materijalne i duhovne prirode, nastale kao rezultat komunikacije.

Prema M.I. Lisina, pristup komunikaciji kao aktivnosti ima niz prednosti u odnosu na posmatranje kao posebnu vrstu ponašanja, ili interakcije, ili skupa uslovnih reakcija osobe na signale koji dolaze od druge osobe: „Prestaje i filogenetski i ontogenetski razvoj. svesti na umnožavanje komunikativnih operacija ili na pojavu novih sredstava za razmjenu informacija i uspostavljanje kontakata: naprotiv. Same promene ove vrste dobijaju svoje adekvatno objašnjenje kroz transformaciju potreba i motiva komunikacije.

A.N. Leontijev je predložio konceptualnu strukturu aktivnosti: aktivnost - akcija - operacija. I polazeći od toga, komunikacijske vještine u pedagogiji i psihologiji smatraju se njegovom operativnom komponentom.

M.I. Lisina napominje da je komunikacija za dijete "aktivne radnje", uz pomoć kojih dijete nastoji prenijeti drugima i od njih primiti određene informacije, uspostaviti emocionalno obojene odnose s onima oko sebe i uskladiti svoje postupke s drugima, zadovoljiti svoj materijal. i duhovne potrebe. Izdvaja ekspresivno-mimička, predmetno-efektivna i govorna sredstva u sferi komunikacije sa odraslima. Pojavljuju se uzastopno, u značajnim intervalima. U kontaktima sa vršnjacima dijete koristi iste tri kategorije i do početka formiranja komunikacije, tj. do treće godine, on ih praktično posjeduje. Autor je primetio. Da kod mlađih predškolaca vodeću poziciju zauzimaju izražajne i praktične operacije, međutim od starijeg predškolskog uzrasta govor dolazi do izražaja i zauzima poziciju vodeće komunikacijske operacije. Dakle, komunikacijske vještine smatramo dijelom govorne kulture predškolaca, uključujući svjesno usvajanje izražajnih i vizualnih sredstava govora i njihovu odgovarajuću upotrebu u vlastitim iskazima u procesu komunikacije, uspostavljanje načina za uspostavljanje odnosa među ljudima.

U studijama A.A. Bodaleva, L.Ya. Lozovan, E.G. Savina razlikuje tri komponente u strukturi komunikacijskih vještina: informacijsko-komunikacijsku, interaktivnu, perceptivnu

(vidi tabelu 1.1)

Tabela 1.1

Struktura komunikacijskih vještina

Komponente komunikacijskih vještina	Parametri koji definiraju suštinu komponente	Empirijski mjereni parametri
Informacije i komunikacija	1. sposobnost primanja informacija. 2. sposobnost prenošenja informacija	1. pažnja na poruke nastavnika. 2. pažnja na poruke prijatelja 1. sposobnost izražavanja misli, namjere, misli. 2. potpunost poruke
Interaktivno	1. sposobnost interakcije sa partnerom 2. spremnost za interakciju. 3. adaptacija u timu.	1. zajedničko planiranje predstojećeg posla 2. partnerska orijentacija (partnerstvo) 3.bez sukoba 1. sposobnost navigacije u komunikacijskoj situaciji 2. socijalna valencija 3. zadovoljstvo u komunikaciji. 1. odsustvo kompleksa simptoma neprilagođenosti
perceptivni	1.percepcija drugog. 2..percepcija međuljudskih odnosa.	1.razumijevanje odnosa drugog prema sebi. 2.razumijevanje emocionalnog stanja drugog 3.razumijevanje emocija 1. ideje o suštini komunikacije 2. značaj ovih odnosa za dijete 3. sposobnost isticanja ličnih karakteristika partnera

BF Lomov je, u zavisnosti od uloge koju obavlja, identifikovao tri grupe funkcija komunikativnih veština: informaciono-komunikativne, regulatorno-komunikativne. afektivno - komunikativna.

Grupu informaciono-komunikacijskih vještina čine sposobnost ulaska u proces komunikacije (izražavanje zahtjeva, pozdrava, čestitke, poziva. Učtivo obraćanje); snalaziti se u partnerskim i komunikacijskim situacijama (počnite razgovarati s prijateljem i strancem; pridržavajte se pravila kulture komunikacije u odnosima s vršnjacima i odraslima); povezivati sredstva verbalne i neverbalne komunikacije (koristiti riječi i znakove uljudnosti; emocionalno i smisleno izražavati misli pokretima, mimikom, simbolima; primati i pružati informacije o sebi i drugim stvarima; koristiti crteže, tabele, dijagrame, grupirati materijal sadržan u njima).

Grupu regulatornih i komunikativnih vještina čini sposobnost usklađivanja svojih postupaka, mišljenja, stavova sa potrebama komunikacionih drugova (sprovođenje samostalne i međusobne kontrole obrazovno-radnih aktivnosti, potkrepljivanje zajednički izvršenih zadataka operacija u određenoj logičkoj redosled, određivanje redosleda i racionalnih načina obavljanja zajedničkih vaspitnih zadataka); vjerujte, pomozite i podržite one s kojima komunicirate (pomognite onima kojima je pomoć potrebna, popustite se, budite iskreni, ne izbjegavajte odgovore, pričajte o svojim namjerama, sami dajte savjete i slušajte odgovore drugih, vjerujte primljenim informacijama, vaš saputnik u komunikaciji, odrasla osoba, nastavnik); primjenjuju svoja znanja o individualnim vještinama u rješavanju zajedničkih problema (koristiti govor, muziku, pokret. Grafičke informacije za izvršavanje zadataka sa zajedničkim ciljem, za bilježenje i formalizovanje rezultata svojih zapažanja, svrsishodna upotreba fikcije); procijeniti rezultate zajedničke komunikacije (procijeniti sebe i druge, donijeti ispravne odluke, izraziti slaganje i neslaganje, odobravanje i neodobravanje).

Grupa afektivno-komunikacijskih vještina zasniva se na sposobnosti dijeljenja osjećaja, interesovanja, raspoloženja sa komunikacijskim partnerima; pokazati senzitivnost, odzivnost, empatiju prema komunikacijskim partnerima; procjenjuju međusobno emocionalno ponašanje.

Dakle, na osnovu podataka istraživanja o formiranju komunikacijskih vještina možemo izvesti sljedeći zaključak:

Prvo, karakterizirajući stanje znanja o problemu u odnosu na predškolski uzrast, moramo konstatirati da u psihološko-pedagoškoj literaturi mnogi aspekti formiranja komunikacijskih vještina ostaju slabo razvijeni. Sadržaj komunikativnih vještina, kriteriji i pokazatelji njihovog formiranja kod djece predškolskog uzrasta nisu dovoljno razjašnjeni, redoslijed uključivanja predškolaca u proces njihovog formiranja, oblici organizacije izvan neposredno vaspitnih aktivnosti; kontradikcija između prepoznavanja značaja komunikativnih vještina u obrazovanju djetetove ličnosti i nerazvijenosti pedagoških tehnologija i metoda za formiranje ovih vještina, u skladu sa FGT.

Drugo, zbog višedimenzionalnosti komunikacijskog procesa, njegove funkcije se mogu klasificirati prema različitim osnovama. Međutim, u svim gore navedenim klasifikacijama razlikuju se regulatorni i informativni, to je zbog činjenice da je vodeće sredstvo komunikacije govor, koji ima informacijsku i regulatornu funkciju.

Treće, komunikacijske vještine potrebno je formirati u procesu različitih aktivnosti, od kojih je glavna razvoj govora, bez kojih je proces komunikacije nemoguć.

Četvrto, uzimajući u obzir uzrasne karakteristike djece, potrebno je odabrati one vrste usmene narodne umjetnosti u kojima bi formiranje komunikacijskih vještina bilo najuspješnije.

Formiranje komunikacijskih vještina u ontogenezi

Kod male djece komunikacija je usko povezana s igrom, istraživanjem i drugim aktivnostima. Dijete je ili zauzeto svojim partnerom (odraslim, vršnjakom), a zatim prelazi na druge stvari.
Istraživanja M. I. Lisina pokazuju da dijete odmah nakon rođenja ni na koji način ne komunicira s odraslima: ne odgovara na njihove apele i, naravno, ne obraća mu se. I nakon dva mjeseca, bebe stupaju u interakciju sa odraslima što se može smatrati komunikacijom; razvijaju posebnu aktivnost u vidu psihosomatskog revitalizacijskog kompleksa, čiji je objekt odrasla osoba, i nastoje da privuku njegovu pažnju kako bi postali predmet iste aktivnosti s njegove strane. Prvi predmet koji dijete razlikuje od okolne stvarnosti je ljudsko lice. Iz reakcije fokusiranja pogleda na lice majke nastaje važna neoplazma neonatalnog perioda - kompleks oživljavanja. Kompleks revitalizacije je prvi čin ponašanja, čin izdvajanja odrasle osobe. Ovo je prvi čin komunikacije. Revitalizacijski kompleks nije samo reakcija, to je pokušaj utjecaja na odraslu osobu.

U procesu zajedničkog života u djeteta s majkom nastaje nova vrsta aktivnosti - neposredna emocionalna komunikacija međusobno. Posebnost ove komunikacije je da je njen predmet druga osoba. Ali ako je predmet aktivnosti druga osoba, onda je ta aktivnost komunikacija. Bitno je da druga osoba postane subjekt aktivnosti.

Komunikacija u ovom periodu treba da bude pozitivno emocionalno obojena. Kao rezultat, dijete stvara emocionalno pozitivnu pozadinu raspoloženja, što je znak fizičkog i mentalnog zdravlja. Izvor mentalnog i ličnog razvoja ne leži unutar, već izvan djeteta, u proizvodima materijalne i duhovne kulture, koju odrasli otkrivaju djetetu u procesu komunikacije i posebno organiziranih zajedničkih aktivnosti. Zato se početak mentalnog života sastoji u formiranju kod djeteta specifično ljudske potrebe za komunikacijom. Glavnim vodećim tipom aktivnosti u djetinjstvu tradicionalno se smatra emocionalna osrednja komunikacija. U tom periodu uspostavlja se najbliža veza između djeteta i odraslih koji se o njemu brinu, odrasli obavljaju važnu funkciju u svakoj situaciji u kojoj se dijete nađe, ta veza ne slabi u dojenačkoj dobi, naprotiv, jača i uzima na nove, aktivnije forme. S druge strane, nedostatak komunikacije u djetinjstvu ima negativan utjecaj na cjelokupni kasniji mentalni razvoj djeteta.
Jedni od prvih koji se pojavljuju su odgovori na glas majke. Zatim se razvijaju djetetove glasovne reakcije. Pojavljuju se prvi apeli - pokušaji privlačenja odrasle osobe uz pomoć glasa, što ukazuje na prestrukturiranje glasovnih reakcija u ponašanje. Sa oko pet mjeseci dolazi do prekretnice u razvoju djeteta. Povezuje se sa nastankom čina hvatanja - prve organizovane usmerene radnje. Čin hvatanja je izuzetno važan za mentalni razvoj djeteta. Povezan je s pojavom percepcije objekta. Do kraja djetinjstva dijete počinje razumjeti prve riječi, odrasla osoba ima priliku kontrolirati orijentaciju djeteta.
Do 9. mjeseca beba je na nogama i pokušava da hoda. Glavna stvar u činu hodanja nije samo da se prostor djeteta širi, već i da se dijete odvoji od odrasle osobe. Dolazi do preorijentacije jedinstvene društvene situacije “mi”: sada nije majka ta koja vodi dijete, već on vodi majku kuda hoće.

Najvažnije novotvorine u djetinjstvu uključuju izgovor prve riječi. Hodanje i razne radnje s predmetima uzrokuju pojavu govora, što doprinosi komunikaciji. Na kraju prve godine života, društvena situacija potpune fuzije djeteta s odraslom osobom se mijenja iznutra. Klinac stječe određeni stepen samostalnosti: pojavljuju se prve riječi, djeca počinju hodati, razvijaju se radnje s predmetima. Međutim, raspon djetetovih mogućnosti je još uvijek ograničen.
Komunikacija u ovom uzrastu postaje oblik organizovanja objektivne aktivnosti. Ona prestaje biti aktivnost u pravom smislu te riječi, budući da se motiv kreće od odrasle osobe ka objektu. Komunikacija djeluje kao sredstvo objektivne aktivnosti, kao oruđe za ovladavanje tradicionalnim načinima korištenja predmeta. Komunikacija nastavlja da se intenzivno razvija i postaje verbalna.

Razvoj govora jedno je od ključnih područja u razvoju samostalne objektivne aktivnosti. Dakle, veza između riječi i predmeta ili riječi i radnje nastaje tek kada postoji potreba za komunikacijom, u sistemu aktivnosti djeteta, koju proizvodi uz pomoć odrasle osobe ili zajedno s njim.

U prijelaznom periodu - od djetinjstva do ranog djetinjstva - kako u aktivnostima djeteta, tako iu njegovoj komunikaciji sa odraslima, događaju se značajne promjene. Stavovi prema okolnim ljudima i stvarima se značajno razlikuju. Neki odnosi nastaju na osnovu zadovoljavanja osnovnih potreba djeteta, drugi u vezi sa samostalnom aktivnošću s raznim predmetima, treći na osnovu orijentacije u svijetu stvari koje bebi još nisu direktno dostupne, ali su već interesantne. za njega..

Čim dijete počinje da vidi sebe, pojavljuje se fenomen „ja sam“, što zahtijeva postizanje određenog nivoa razvoja percepcije, intelekta i govora. L.S. Vigotski je ovu novu formaciju nazvao "spoljašnjim ja sam." Njen nastanak dovodi do potpunog raspada bivše društvene situacije.

Sa tri godine dolazi do prekida odnosa koji je do sada postojao između djeteta i odrasle osobe, javlja se želja za samostalnom aktivnošću. Odrasli djeluju kao nosioci modela djelovanja i odnosa u svijetu koji ih okružuje. Fenomen "ja sam" znači pojavu ne samo spolja uočljive nezavisnosti, već istovremeno i odvajanje djeteta od odrasle osobe. Svijet dječjeg života iz svijeta ograničenog objektima pretvara se u svijet odraslih. Postoji sklonost ka samostalnoj aktivnosti, sličnoj aktivnosti odrasle osobe - na kraju krajeva, odrasli se ponašaju kao modeli djetetu, a beba želi da se ponaša kao oni. Duboko restrukturiranje djetetovih motiva jedan je od preduvjeta za nastanak i široki razvoj novih vrsta aktivnosti u predškolskoj dobi: igranje uloga, vizualna, konstruktivna aktivnost i elementarni oblici radne aktivnosti. Uspostavljanje svog mjesta u sistemu odnosa sa odraslima, samopoštovanje, svijest o svojim vještinama i određenim kvalitetima, otkrivanje vlastitih iskustava za sebe - sve je to početni oblik djetetove svijesti o sebi. Značajno se širi i krug životnih odnosa, mijenja se način života djeteta, formiraju se novi odnosi sa odraslima i nove aktivnosti. Pojavljuju se novi zadaci komunikacije koji se sastoje u prenošenju djeteta odrasloj osobi njegovih utisaka, iskustava, ideja.

Komunikacija u predškolskom uzrastu je spontana. Dijete u svojim izjavama uvijek ima na umu određenu, u većini slučajeva, blisku osobu. Dakle, u predškolskom uzrastu dolazi do ovladavanja osnovnim jezičkim sredstvima i time se stvara mogućnost za komunikaciju zasnovanu na sopstvenim sredstvima.

U prvoj polovini života vodeći motiv komunikacije dece i odraslih je lični, a od druge polovine života do dve godine poslovni motiv komunikacije postaje vodeći. 7 . U prvoj polovini predškolskog djetinjstva vodeći postaje kognitivni motiv, a u drugoj polovini opet lični motiv. Promjena vodećeg motiva određena je promjenom vodeće aktivnosti djeteta položajem komunikacije u sistemu opšte životne aktivnosti. U predškolskom uzrastu djeca traže vršnjake za razmjenu radosnih emocija i sličnih aktivnosti u kojima pokazuju svoje fizičke sposobnosti. U starijem predškolskom uzrastu (5-6 godina) motivi poslovne saradnje su i dalje na prvom mestu, ali istovremeno raste i značaj kognitivnih motiva izvan okvira saradnje.

Predškolci od 6-7 godina takođe imaju najinherentnije motive za poslovnu saradnju, uloga kognitivnih se još brže povećava; djeca razgovaraju o ozbiljnim životnim pitanjima sa svojim vršnjacima, razvijaju zajednička rješenja.

Komunikacija se odvija na različite načine. Dodijelitri glavne kategorije komunikacijskih medija:

Ekspresivno oponaša (pogled, izrazi lica, izražajni pokreti ruku i tijela, ekspresivne vokalizacije);

Objektivno djelotvorni (pokreti i pokreti predmeta; položaji koji se koriste u komunikacijske svrhe; približavanje, skidanje, predaja predmeta, pružanje raznih stvari odrasloj osobi, privlačenje i odgurivanje odrasle osobe od sebe; poze koje izazivaju protest, želju za izbjegavanjem kontakta sa odraslima ili želja da mu se približe, da ga pokupe);

Govor (izjave, pitanja, odgovori, primjedbe).
Ove kategorije sredstava komunikacije pojavljuju se kod djeteta onim redoslijedom kojim su navedene i čine glavne komunikacijske operacije u predškolskom djetinjstvu. U komunikaciji s drugim ljudima djeca koriste sredstva komunikacije svih kategorija koje su već ovladala, intenzivno koriste jedno ili drugo, ovisno o zadatku koji se u ovom trenutku rješava i njihovim individualnim preferencijama. Kompleksi pojedinačnih aspekata koji karakterišu razvoj strukturnih komponenti komunikacije (potrebe, motivi, operacije itd.) zajedno stvaraju sistemske formacije, a to su nivoi razvoja komunikativne aktivnosti. Ove kvalitativno specifične formacije, koje su faze u ontogenezi komunikacije, nazvane su oblicima komunikacije (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina).
Istovremena promjena potreba, motiva i sredstava komunikacije djece dovodi do promjene oblika komunikacijskog razvoja. Tradicionalno postoje četiri oblika komunikacije između djece i odraslih (prema M.I. Lisina):

Situaciono-lični (direktno emocionalni);
- situaciono-poslovni (predmetno efektivni)

Ekstrasituaciono-kognitivni

Izvansituaciono-lično

Situaciono-ličniprvi oblik komunikacije u ontogenezi sa oko 0-2 mjeseca ima najkraće vrijeme postojanja u samostalnom obliku: do 6 mjeseci. Vodeći motiv u ovom periodu života je lični.
Komunikacija između beba i odraslih je nezavisna epizoda razmene izraza nežnosti i naklonosti. Ova komunikacija je direktna, što se ogleda u nekadašnjem nazivu situaciono-personalne komunikacije: „direktno emocionalna“.

Vodeće mjesto u situaciono-ličnoj komunikaciji zauzimaju ekspresivno-mimička sredstva (osmijeh, pogled, izrazi lica itd.) Za potrebe komunikacije u ovom periodu života formira se revitalizacijski kompleks. Situaciono-osobna komunikacija zauzima poziciju vodeće aktivnosti u prvoj polovini života.

Situaciono - poslovnooblik komunikacije sa odraslima pojavljuje se na drugom mjestu u ontogenezi i postoji od šest mjeseci do tri godine. Komunikacija sa odraslima je utkana u novu vodeću aktivnost (manipulativnu objektima), pomaganje i služenje njoj. Poslovni motiv dolazi do izražaja, jer su glavni razlozi za kontakte djeteta sa odraslima vezani za njihovu zajedničku praktičnu saradnju. Vodeću poziciju u situaciono-poslovnom obliku komunikacije zauzimaju komunikativne operacije objektivno-efikasnog tipa (lokomotorni i objektivni pokreti; položaji koji se koriste u komunikacijske svrhe). Situaciona poslovna komunikacija je neophodna u ranom životu. U tom periodu djeca prelaze sa nespecifičnih primitivnih manipulacija predmetima na sve konkretnije, a potom i kulturno fiksirane radnje s njima. U ovoj tranziciji komunikacija igra ključnu ulogu.

U prvoj polovini predškolskog djetinjstva dijete razvija treći oblik komunikacije -vansituaciono-kognitivni. Kao i drugi oblik komunikacije, ona je posredovana, ali utkana ne u praktičnu saradnju sa odraslom osobom, već u zajedničku kognitivnu aktivnost („teorijska“ saradnja). Vodeći motiv je kognitivni. Situaciono-kognitivni oblik komunikacije karakteriše želja deteta da poštuje odraslog.
Govorne operacije postaju glavno sredstvo komunikacije za djecu koja posjeduju vansituaciono-kognitivni oblik komunikacije. Kognitivna komunikacija usko je isprepletena s igrom, koja je vodeća aktivnost u cijelom predškolskom djetinjstvu. U kombinaciji, obje vrste aktivnosti proširuju znanje djece o svijetu oko sebe, produbljuju njihovu svijest o aspektima stvarnosti koji nadilaze čulnu percepciju. Zahteva formiranje socijalno-perceptivnih veština i relevantnog iskustva.

Do kraja predškolskog uzrasta djeca imaju najviši oblik komunikacije sa odraslima -vansituaciono-lični. Vođenje u ovoj formi je lični motiv. Druga sposobnost razvoja komunikacije na kraju predškolskog djetinjstva je proizvoljna kontekstualna priroda učenja, koja je direktno povezana sa spremnošću za školovanje. Gubitak neposrednosti u komunikaciji sa odraslima i prelazak na proizvoljnost u vidu sposobnosti da se svoje ponašanje podredi određenim zadacima, pravilima i zahtjevima bitna je komponenta psihološke spremnosti za školovanje.. Što se više odvija oblik komunikacije sa odraslom osobom, što je dete pažljivije i osetljivije na procenu odraslog, na njegov stav, to je veća vrednost materijala komunikacije. dakle, na nivou vansituaciono-ličnog oblika komunikacije, predškolci lakše usvajaju informacije koje odrasli iznose tokom igre, u uslovima bliskim razrednim. Formiranje vanpersonalnog oblika komunikacije do školskog uzrasta je od posebnog značaja i određuje komunikativnu spremnost djeteta za školovanje.
U komunikaciji djece s vršnjacima javljaju se i uzastopno zamjenjujući oblici komunikacije (M.I. Lisina):

emocionalni i praktični;
situaciono poslovanje;
vansituacijski posao.

Emocionalno praktičan oblik komunikacije javlja se u trećoj godini djetetovog života. Od vršnjaka očekuje saučesništvo u svojoj zabavi i samoizražavanju. Glavna sredstva komunikacije su ekspresivno-mimička.

U dobi od oko četiri godine djeca prelaze na drugi oblik komunikacije sa vršnjacima - situacijski biznis, čija se uloga primjetno povećava među ostalim vidovima aktivnih aktivnosti. Postoji veza između govorne insuficijencije i karakteristika mentalnog razvoja djeteta. Uz kašnjenje u razvoju govora na pozadini patologije formiranja svih aspekata govora, mogu se primijetiti odstupanja u mentalnom razvoju djeteta, razvoj gnostičkih procesa, emocionalno-voljna sfera, karakter, a ponekad i ličnost u cjelini može usporiti. Na samom kraju predškolskog djetinjstva, neka djeca razvijaju novi oblik komunikacije - vansituaciono poslovanje. Žeđ za saradnjom podstiče predškolce na najteže kontakte. Saradnja, ostajući praktična, u kontaktu sa stvarnim dječijim stvarima, poprima vansituacijski karakter. To je zbog činjenice da se igre uloga zamjenjuju igrama s pravilima koja su uvjetovanija..

Značajke formiranja komunikacijskih vještina kod predškolaca s općim nerazvijenošću govora

Problem razvoja govora predškolske djece s općim nerazvijenošću govora različitog porijekla više puta je bio predmet posebnog proučavanja. Opća nerazvijenost govora kod djece s normalnim sluhom i primarno netaknutom inteligencijom shvaća se kao složen oblik govorne patologije, u kojem dolazi do kršenja formiranja svih komponenti govornog sistema.

Nerazvijenost govornih sredstava smanjuje nivo komunikacije, doprinosi nastanku psiholoških karakteristika (izolovanost, plašljivost, neodlučnost); izaziva specifične karakteristike općeg i govornog ponašanja (ograničen kontakt, odloženo uključivanje u situaciju komunikacije, nemogućnost održavanja razgovora, slušanja zvučnog govora), dovodi do smanjenja mentalne aktivnosti.

Djeca s nerazvijenošću govora na pozadini mozaične slike govora i negovornih nedostataka imaju poteškoća u formiranju komunikacijskih vještina. Zbog njihove nesavršenosti razvoj komunikacije nije u potpunosti osiguran i stoga mogu postojati poteškoće u razvoju verbalne i kognitivne aktivnosti. Većina djece sa OHP ima poteškoća u kontaktu sa vršnjacima i odraslima, njihova komunikativna aktivnost je ograničena.

U studijama S.N. Shakhovskaya je eksperimentalno identificirala i detaljno analizirala značajke govornog razvoja djece s teškom govornom patologijom. Prema autoru, "opća nerazvijenost govora je multimodalni poremećaj koji se manifestira na svim nivoima organizacije jezika i govora". Govorno ponašanje, govorno djelovanje djeteta sa govornom nerazvijenošću značajno se razlikuje od onoga što se uočava tokom normalnog razvoja. Uz opću nerazvijenost govora u strukturi defekta, postoji neformirana govorna aktivnost i drugi mentalni procesi. Otkriva se insuficijencija govorne i misaone aktivnosti povezane sa jezičkim materijalom različitih nivoa. Većina djece sa OHP-om ima lošu i kvalitetnu originalnost vokabulara, teškoće u razvoju procesa generalizacije i apstrakcije. Pasivni vokabular značajno prevladava nad aktivnim i vrlo sporo se pretvara u aktivni. Zbog siromaštva vokabulara djece, nisu pružene mogućnosti za njihovu punu komunikaciju, a samim tim i ukupan mentalni razvoj.

Opisujući stanje govorno-kogitativne aktivnosti djece s nerazvijenošću govora, djelujući na pozadini trajne patologije dizartrije, L.B. Khalilova primjećuje primjetnu skučenost njihovog lingvističkog pogleda, poteškoće programiranja govornog iskaza u svim fazama njegovog psiholingvističkog nastajanja. Govorni proizvodi većine njih su siromašnog sadržaja i vrlo nesavršene strukture. Elementarne sintaktičke konstrukcije nisu dovoljno informativne, neprecizne su, ne uvijek logične i dosljedne, a glavna ideja sadržana u njima ponekad ne odgovara zadatoj temi.

Oskudan vokabular, agramatizmi, nedostaci u izgovoru i formiranju oblika, poteškoće u razvoju koherentnog govornog iskaza otežavaju formiranje glavnih funkcija govora - komunikativne, kognitivne, regulatorne i generalizacijske. Povreda komunikacijske funkcije govora kod djece s OHP onemogućuje potpuno formiranje generalizacijske funkcije, budući da njihove govorne sposobnosti ne osiguravaju u dovoljnoj mjeri ispravnu percepciju i očuvanje informacija u kontekstu dosljednog širenja njenog obima i usložnjavanja sadržaja u proces razvoja verbalne komunikacije sa drugima. N.I. Zhinkin smatra da kašnjenje u formiranju jedne komponente, u ovom slučaju govora, dovodi do kašnjenja u razvoju druge - razmišljanja, dijete ne posjeduje pojmove, generalizacije, klasifikacije u skladu s godinama i teško mu je analizirati i sintetizirati dolazne informacije. Nedostaci u razvoju govora odgađaju formiranje kognitivne funkcije govora, jer u ovom slučaju govor djeteta s govornom patologijom ne postaje punopravno sredstvo njegovog razmišljanja, a govor ljudi oko njega nije uvijek adekvatan način da on prenese informacije, društveno iskustvo (znanje, metode, radnje). Često dijete razumije samo one informacije koje su povezane sa poznatim, vizualno percipiranim objektima i ljudima u njegovom uobičajenom okruženju. U mnogim situacijama aktivnosti i komunikacije dijete ne može formulirati i prenijeti svoja razmišljanja i lična iskustva uz pomoć govora. Često mu je potrebna dodatna vizualizacija koja mu pomaže da izvede određene mentalne operacije.

Proučavajući govornu komunikaciju djece predškolskog uzrasta sa općim nerazvijenošću govora u procesu igranja, L.G. Solovjeva zaključuje o međuzavisnosti govora i komunikacijskih vještina. Osobine dječjeg govornog razvoja jasno otežavaju ostvarivanje punopravne komunikacije, što se izražava u smanjenju potrebe za komunikacijom, neformiranim oblicima komunikacije (dijaloški i monološki govor), osobinama ponašanja (nezainteresovanost za kontakt, nemogućnost navigacije u komunikacijska situacija, negativizam).

Djeca sa općim nerazvijenošću govora imaju ozbiljne poteškoće u organizaciji vlastitog govornog ponašanja, što negativno utiče na komunikaciju s drugima, a prije svega s vršnjacima. Studija međuljudskih odnosa u grupi predškolaca sa nedovoljno razvijenim govorom, koju je proveo O.A. Slinko je pokazao da, iako u njemu postoje socio-psihološki obrasci koji su zajednički djeci u normalnom razvoju i njihovim vršnjacima s govornom patologijom, manifestirani u strukturi grupa, ipak, težina govornog defekta utječe na međuljudske odnose djece u ovom kontingentu. u većoj meri. Dakle, među izopćenicima često ima djece s teškom govornom patologijom, unatoč činjenici da imaju pozitivne osobine, uključujući želju za komunikacijom.

Dakle, nivo formiranja komunikacije djeteta s općim nerazvijenošću govora uvelike je određen nivoom razvoja njegovog govora.

Logopedija je prikupila dosta podataka da još jedna prepreka komunikaciji nije sam kvar, već kako dijete na njega reagira, kako ga procjenjuje. U isto vrijeme, stupanj fiksacije na defektu nije uvijek u korelaciji s težinom govornog poremećaja.

Shodno tome, logopedska literatura bilježi prisutnost perzistentnih komunikacijskih poremećaja kod djece s govornom nerazvijenošću, praćenih nezrelošću individualnih mentalnih funkcija, emocionalnom nestabilnošću i ukočenošću kognitivnih procesa.

Razmatraju se kvalitativne karakteristike ispoljavanja osobina ličnosti dece u komunikaciji u zavisnosti od nivoa ovladavanja sredstvima komunikacije. Treba napomenuti da sa različitim nivoima govornog razvoja govora djece sa OHP postoji i različit odnos prema komunikaciji. Dakle, postoji nekoliko nivoa dece sa različitim stepenom razvoja komunikacije.

Prvi nivo karakteriše visok stepen ovladavanja univerzalnim sredstvima komunikacije. U interakciji se manifestuju organizacione sposobnosti djeteta. Prvi nivo karakterišu kinematičke operacije: eksterno ispoljavanje pažnje prema partneru, otvoren pogled, osmeh, pravovremene reakcije na primedbe partnera. Opšti pozitivno-lični stav prema vršnjacima. Dijete nastoji biti smješteno u prostoru na način da stvori maksimalnu pogodnost za kontakt. Žalbe i odgovori su orijentirani na partnere. Izrazi lica i gestovi se koriste u skladu sa sadržajem i općim tonom razgovora koji prati aktivnost usmjerenu na izvršenje zadatka. U nekim slučajevima može se pratiti sposobnost kontrole vlastitih postupaka, priznavanja grešaka. Djeca koriste elemente govornog utjecaja na partnera uključene u poslovni sadržaj komunikacije u ispravnom, društveno prihvatljivom obliku. Djeca sa visokim nivoom ovladavanja sredstvima komunikacije nikada ne pribjegavaju upotrebi grubih, vulgarnih riječi i fraza. Među uočenim devijacijama preovlađuju poremećaji u izgovoru zvuka, nedovoljno bogatstvo vokabulara i rijetko spominjanje partnera po imenu.

Drugi nivo ovladavanja univerzalnim sredstvima komunikativne aktivnosti je srednji. Na drugom nivou, djecu karakteriše ovladavanje mnogim komunikativnim radnjama, međutim, pokazuju manifestacije ravnodušnosti i ravnodušnosti kako u odnosu na zadatak tako i u odnosu na prijatelja, brz gubitak interesa i iscrpljenost u aktivnostima. O tome svjedoči ravnodušan pogled, ravnodušan, nezainteresovan izraz lica. Započevši aktivnost, djeca ne mare za partnera, trude se da zadatak završe odvojeno, samostalno, zaboravljajući ili namjerno zanemarujući postavku za zajedničko rješavanje zadatka. Ponekad govore okrenutih leđima, uglavnom verbalizirajući vlastite objektivne radnje, ne trudeći se organizirati interakciju. Percepciju informacija karakteriše ishitrena površina. Djeca prekidaju sagovornika, pokazujući nestrpljenje. To ukazuje na nedostatak samokontrole, što dovodi do neusklađenosti, kolapsa zajedničkih aktivnosti. U govoru djece postoje grubi agramatizmi, koriste se vulgarni izrazi.

Sljedeća podgrupa djece je sa niskim nivoom ovladavanja univerzalnim komunikativnim sredstvima. Njegova karakteristična karakteristika je prisustvo u mnogim slučajevima stalnog neprijateljstva, negativizma prema djeci. O tome svjedoče kinematičke operacije sadržane u tmurnim, iskosanim pogledima, neprijateljskom izrazu lica, želji da se uhvati sav stimulativni materijal koji se nudi za zajedničku aktivnost, igrajući se s njim sam. Izrazi lica direktno zavise od općeg emocionalnog raspoloženja. U stanju uzbuđenja, djeca se ponašaju ili neprirodno veselo ili neprihvatljivo agresivno, tjerajući partnera da napusti zajedničke aktivnosti, ili provocirajući partnera da koristi negativna sredstva komunikacije.
izražavajući svoje nezadovoljstvo ili neslaganje, dijete podiže ton, partner koristi istu tehniku. Jedno dijete zove drugo ne imenom, već nadimkom, ili koristeći zamjenice, drugo ga odmah oponaša. Tako spontano nastaju konfliktne situacije. Drugi način kolapsa zajedničke aktivnosti je da teškoće u izvršavanju zadatka povlače ili gubitak interesa ili želju da se okrivi partner za neuspjeh aktivnosti. Međutim, ako na vrijeme pomognete djeci, ispravite učinjenu grešku (čak i bez direktnog ukazivanja na negativne manifestacije ponašanja), komunikacija među djecom postaje sve bolja. Djeca "dobijaju ukus" u izvršavanju zadataka. Postoje elementi konkurencije. Počinju da slušaju partnerove primjedbe, da ih ispunjavaju. Uspjeh u aktivnostima povećava emocionalno raspoloženje. Organizacija zajedničkih obrazovnih aktivnosti koje zahtijevaju komunikativnu interakciju djece sasvim je moguća i sadrži bogate mogućnosti za ispravljanje i razvoj takvih ličnih kvaliteta djece kao što su dobronamjernost, pažnja, marljivost, poštovanje prema osobi (ne samo odrasloj osobi, već i vršnjak).

Unatoč stalnom interesovanju istraživača za probleme optimizacije logopedskog rada za prevazilaženje govorne nerazvijenosti, trenutno ne postoji holistički pogled na obrasce formiranja komunikacijskih vještina kod ove kategorije djece i mogućnosti njihovog svrsishodnog razvoja. Uz prioritetni značaj sagledavanja teorijskih aspekata ovog problema, postoji praktična potreba za utvrđivanjem sadržaja dopunskog odgoja i obrazovanja usmjerenog na razvijanje komunikacijskih vještina kod djece predškolskog uzrasta sa opštim nerazvijenošću govora.

Zaključci o prvom poglavlju

U domaćoj psihologiji komunikacija se smatra jednim od glavnih uvjeta za razvoj djeteta, najvažnijim faktorom u formiranju njegove ličnosti, vodećom vrstom ljudske aktivnosti usmjerene na razumijevanje i vrednovanje sebe kroz interakciju s drugim ljudima. Kod djece s OHP formiranje komunikacijskih vještina odvija se malo drugačije nego kod djece s normalnim razvojem govora.. Kao rezultat nerazvijenosti govora kod djece s OHP-om, postoje ograničeni dostupni jezički alati, prisutnost posebnog zvučno-gestovno-mimičkog kompleksa koji koriste djeca, te posebne poteškoće koje nastaju pri prelasku na riječ kao sredstvo komunikacije i generalizacija. Nerazvijenost govornih sredstava kod djece smanjuje nivo komunikacije, doprinosi nastanku psiholoških karakteristika (izolovanost, plašljivost, neodlučnost); izaziva specifične karakteristike općeg i govornog ponašanja (ograničen kontakt, odloženo uključivanje u situaciju komunikacije, nemogućnost održavanja razgovora, slušanja zvučnog govora), dovodi do smanjenja mentalne aktivnosti. Nivo formiranja komunikacije djeteta s općim nerazvijenošću govora uvelike je određen nivoom razvoja njegovog govora.

Poglavlje 2. EKSPERIMENTALNE I PRAKTIČNE OSNOVE PROBLEMA FORMIRANJA KOMUNIKACIJSKIH VJEŠTINA KOD PREDŠKOLSKOG DJECA SA OPŠTIM NERAZVOJEM GOVORA

2.1. Proučavanje nivoa formiranja komunikacijskih vještina kod predškolaca s općim nerazvijenošću govora

U ovoj fazi postavili smo cilj: utvrditi nivo formiranja komunikacijskih vještina kod predškolaca s općim nerazvijenošću govora.

Da bismo postigli cilj, postavili smo sljedeće zadatke:

Definicije sposobnosti razumijevanja emocionalnog stanja vršnjaka, odrasle osobe (veselo, tužno, ljutito, itd.) i razgovor o tome;
Definicije sposobnosti slušanja druge osobe, poštovanja njenog mišljenja, interesa nivoa razvijenosti rječnika;
Definicije sposobnosti vođenja jednostavnog dijaloga sa odraslima i vršnjacima;
Utvrđivanje sposobnosti djece da dobiju potrebne informacije u komunikaciji, da vode jednostavan dijalog sa odraslima i djecom.

U radu su učestvovala deca od 5-6 godina, kompenzacione grupe za decu sa teškim poremećajima govora br. 9, MBDOU vrtić kombinovanog tipa br. 64, Belgorod. U istraživanju je učestvovalo desetoro djece sa OHP (II stepen razvoja govora) i OHP (III stepen razvoja govora) (logopedski zaključak izradio PMPK DOU), 4 djevojčice i 6 dječaka.

U toku eksperimenta, za utvrđivanje stepena formiranosti komunikacijskih vještina kod predškolaca s općim nerazvijenošću govora, koristili smo posebne dijagnostičke zadatke iz priručnika „Pedagoška dijagnostika kompetencija predškolaca. Za rad sa djecom od 5-7 godina, urednik O.V. Dybina. Od djece je zatraženo da urade sljedeće zadatke (vidi Dodatak 1).

Zadatak broj 1 "Odraz osećanja"

U toku ovog zadatka svakom djetetu smo ponudili da razmotri zapletne slike koje prikazuju djecu i odrasle u različitim situacijama i odgovori na razna pitanja. Prva slika prikazivala je likove iz crtića "Mačak u čizmama" i tražila je da kaže koje emocije likovi sada doživljavaju i kako je to shvatio. Od 10 djece, samo troje je uspjelo precizno navesti koje emocije likovi doživljavaju. Ostala djeca nisu pravilno imenovala emocije, pa čak i uz pomoć sugestivnih pitanja griješe. Jedna Alina M. je bila u stanju da tačno imenuje sve emocije i pokupi sinonim za ovu emociju.

Druga slika prikazuje dvije odrasle osobe kako se svađaju oko psa, a treća prikazuje majku i dijete kako šetaju kroz zabavni park. Četvoro djece je precizno imenovalo emocije koje doživljavaju odrasli i dijete, a uspjeli su pronaći i sinonime za ove emocije. Šestoro djece imenovalo je emocije, ali nisu mogli pronaći sinonime za emocije.

Zadatak broj 2 "Pustinjsko ostrvo"

Tokom drugog zadatka, djecu smo podijelili u dvije podgrupe, po 5 djece. Od djece svake podgrupe se tražilo da maštaju da idu na pusto ostrvo i razgovaraju o tome šta bi tamo radili, kako da pronađu put kući. Dijete koje odgovara mora braniti svoju tačku gledišta. Ostala djeca treba pažljivo slušati svoje vršnjake, pokušati prihvatiti njegovo gledište. Također je bilo važno procijeniti da li djeca, uz malu pomoć odrasle osobe, mogu ocijeniti svoje postupke i postupke svojih vršnjaka.

Vlad I. Roma D i Alina M. su uspjeli u potpunosti obaviti zadatak i pažljivo slušati svoje vršnjake. Djelomično su se snašli u zadatku, smislili su priču kako su bili na pustom ostrvu, ali kada su druga djeca odgovorila , bili su rasejani, pa čak i prepušteni. Ostala deca su se sa zadatkom nosila sa mukom, Artem D nije mogao da se nosi sa ovim zadatkom.

Zadatak broj 3 "Pomoćnici".

Ovaj zadatak uključuje sposobnost kolektivnog rada, pregovaranja sa vršnjacima ko će šta raditi, šta igrati, ko će biti u igri; objašnjava pravila igre i poštuje ih.

Djecu smo pozvali da igraju igricu „Kako pomažemo kod kuće“, kako bi obavili razne zadatke. Djeca su se sama morala podijeliti u podgrupe iu svakoj podgrupi izabrati kapetana, pripremiti potreban materijal, rasporediti obaveze i izvršiti zadatak koji je timu dodijeljen.

Djeca su se mogla podijeliti u podgrupe bez pomoći odrasle osobe, pri čemu je samo jedna podgrupa mogla izabrati kapetana, drugoj je bila potrebna pomoć odrasle osobe. Zatim smo ponudili djeci da odaberu opremu kojom će obavljati kućne poslove. Sva djeca su se snašla u zadatku, raspodijelila su uloge i odgovornosti, a uz pomoć komunikacije uspjela su sve zadatke obaviti, bez svađanja i psovki. I kapetani su govorili u potpunosti o obavljenom poslu.

Zadatak broj 4 "Nisu dijelili igračku."

Tokom ovog zadatka djeci smo ponudili kutiju igračaka. U kutiji je bilo 10 igračaka, prema broju djece, ali dvije su bile nove. Tada smo počeli da posmatramo kako su deca počela da biraju igračke, kako su nove igračke privlačile najviše pažnje, deca su se svađala. Da bismo riješili problemsku situaciju, djeci postavljamo nekoliko opcija za rješavanje ovog problema:

1. Dajte igračku onome ko ju je prvi uzeo;

2. Ne dajte nikome novu igračku, da se ne uvrijedite;

3. Igrajte svi zajedno;

5. Igrajte redom.

Prvi odgovor izazvao je kontroverzu ko je prvi uzeo igračku. Nijedno od djece nije odabralo drugu opciju. Troje djece radije se igra sa novim igračkama (Lera P., Artem D. Vadim K.). Dvoje djece je radije brojalo (Alina M., Sonya T.). A posljednju opciju da se igraju naizmjence odabralo je 5 djece (Vlad I., Misha G., Danil Sh., Dima Z., Dasha L.).

Zadatak broj 5 "Intervju".

Ovaj zadatak je postao najteži, jer su tokom njega djeca morala

preuzmite ulogu dopisnika i saznajte od stanovnika grada "Vrtića" - ostale djece, vaspitačice, kako žive, čime se bave i šta vole da rade u vrtiću. Zatim je dijete moralo analizirati informacije i napraviti poruku za djecu i nastavnike.

Kako bismo obavili ovaj zadatak, podijelili smo djecu u tri grupe i ponudili intervjuisanje samo troje djece iz drugih podgrupa i bilo kojeg nastavnika (2 vaspitača i logopeda). A onda je dijete moralo reći svoj djeci i nastavnicima grupe.

Dvoje djece je u potpunosti izvršilo ovaj zadatak (Vlad I., Sonya T.), Alina M. se nije nosila sa zadatkom, pri prvim poteškoćama počela je plakati, nije prihvatila pomoć odrasle osobe i nije nastavila da ispunjava zadatak.

Od djece se tražilo da sve zadatke završe u toku nekoliko dana, a najviše vremena je utrošeno na izvršavanje posljednjeg, petog zadatka.

Rezultati koje smo dobili analizirani su prema kriterijima prikazanim u dijagnostičkim metodama (vidi Dodatak 2). Kvalitativna i kvantitativna analiza rezultata dijagnostičkih metoda pomogla nam je da utvrdimo nivo razvijenosti komunikacijskih vještina kod svakog djeteta. Ove podatke smo prikazali u tabeli (vidi tabelu 2.1.).

Tabela 2.1.

Kvalitativna i kvantitativna analiza rezultata

p/p	Ime dijete	Razumijem. emocionalno stanje i rassk. o njemu	Vijesti dijalog. Primi info in komunikacija	Smiren- ali ots- sakriti Vaše mišljenje slušao za druženje poštovanje mišljenje drugi	Učestvujte in count predavanje- poslovi	poštovanje- efektivno relativno idi u komšiluk žeti mirno reagovati na confl's sit-yah.	Suma- ma ball ribolov	Nivo
	Alina M.							prosjek
	Artem D.							prosjek
	Vadim K.							kratko
	Vladik I.							visoko
	Valerija P.							prosjek
	Dima Z.							prosjek
	Danil Sh.							kratko
	Misha G.							kratko
	Roma D.							prosjek
	Sonya T.							prosjek

Ova tabela prikazuje rezultate svakog djeteta. Kao što se vidi iz tabele, od 10 djece samo 1 dijete (10%) ima visok nivo razvoja komunikacijskih vještina. Vladik I. ima širok krug komunikacije sa odraslima i vršnjacima, na svim nivoima imaju visoke pokazatelje: može razlikovati emocionalno stanje odrasle osobe ili djeteta bez pomoći odrasle osobe i pričati o tome, primati informacije u komunikaciji i vodi dijalog, zna da sasluša drugoga, mirno brani svoje mišljenje, povezuje svoje želje sa interesima drugih, zna da učestvuje u kolektivnim poslovima, poštuje ljude oko sebe, mirno reaguje u konfliktnim situacijama.

6 djece (60%) pokazalo je prosječan nivo formiranosti komunikacijskih vještina, ova djeca većinu dijagnostičkih zadataka rješavaju uz pomoć odrasle osobe, a ne pokazuju dovoljno inicijative. Ova djeca su pokazala sposobnost razumijevanja emocionalnog stanja vršnjaka, odrasle osobe i razgovor o njemu se ocjenjuje na visokom nivou, a sposobnost da poštuju druge ljude, da se ne svađaju, da mirno reaguju u konfliktnim situacijama je na niskom nivou. : ova djeca ne žele da dijele i rješavaju konfliktnu situaciju (Alina M. počinje da vrišti i oduzima igračke, postaje agresivna, spremna da udari drugo dijete).

Lera P., pokazala je prosječan nivo formiranja sposobnosti da razlikuje emocionalna stanja odrasle osobe i vršnjaka i govori o njemu: samo uz pomoć odrasle osobe mogla je odgovoriti na pitanja na slikama zapleta „Kako se likovi na slikama osjećaju? Kako ste pogodili o tome? Šta će se dalje dogoditi?" Rom D. je pokazao prosječan nivo formiranja sposobnosti vođenja dijaloga i primanja informacija u komunikaciji: nije mogao formulisati jasna pitanja za intervju bez pomoći odrasle osobe.

Troje djece (30%) od 10 je pokazalo nizak nivo komunikacijskih vještina., da se ne svađaju, da mirno reaguju u konfliktnim situacijama - ocjenjuje se kao prosječan nivo. Dobijene podatke prikazali smo u obliku dijagrama (vidi Dijagram 1).

Dijagram 1

Iz dobijenih podataka može se primijetiti da su se najuspješnija djeca nosila sa zadacima koji zahtijevaju sposobnost da mirno brane svoje mišljenje, slušaju uvažavajući mišljenje drugog i mirno reaguju na sukobe.

Dobijeni podaci ukazuju na to da je nivo razvijenosti komunikativnih govornih vještina kod djece sa OHP nizak, te je za njegovo unapređenje potrebno provoditi sveobuhvatan, sistematski korektivni rad.

2.2. Organizacija korektivno-pedagoškog rada na formiranju komunikacijskih vještina kod predškolaca s općim nerazvijenošću govora

Dobivši podatke o stepenu razvijenosti komunikacijskih vještina, došli smo do zaključka da je potrebno provoditi sistematski rad sa djecom uz uključivanje svih specijalista. Proces formiranja komunikacijskih vještina treba graditi uzimajući u obzir vodeću aktivnost uzrasta - igru, vodeći oblik komunikacije - situaciono-poslovnu, vansituacionu - kognitivnu, u skladu sa stepenom formiranosti jezika. sredstva; i proći kroz nekoliko faza.

Predlažemo da se rad na formiranju komunikacijskih vještina kod predškolaca podijeli u tri faze: I faza - pripremna; II faza - formiranje; III faza - kreativna.

Prva faza - objašnjavajuće i motivaciono. Njegova svrha: formiranje ispravnog razumijevanja alegorijskog značenja riječi i izraza i poznavanje pravila za njihovu upotrebu.

Rad može započeti formiranjem kod djece sposobnosti razumijevanja sadržaja ruskih narodnih priča, emocionalnog reagovanja na njega, sposobnosti da izraze svoj stav prema događajima i junacima, kao i da procijene značaj izražajnih sredstava za otkrivanje emocionalne slike. Bajke odabrane za analizu treba da se odlikuju zabavnim zapletom, živopisnom karakterizacijom likova, raznolikošću sredstava jezične ekspresivnosti i mogućnošću njihovog korištenja u vlastitoj govornoj aktivnosti. U razgovoru nakon pričanja bajke, potrebno je usredsrediti se na figurativna i izražajna sredstva teksta i karakteristike intonacije, koje omogućavaju da se na adekvatan način prenese lični stav prema likovima, odnos likova prema svakom od njih. drugo, njihovo emocionalno stanje - sve od čega zavisi intonaciona ekspresivnost govora.

druga faza - teorijski i praktični razvoj. Svrha: formirati ideju o jezičkim sredstvima, neverbalnim sredstvima koja pomažu u stvaranju generaliziranih i alegorijskih slika.

Formiranje tačnosti govornih iskaza.

U ovoj fazi možete koristiti igru "Da - ne": učitelj nudi tačan ili netačan opis bajkovitog junaka, njegovog čina. Djeca se slažu ili ne slažu sa ovom tvrdnjom, dok argumentiraju svoj odgovor.

Formiranje sredstava intonacione i leksičke izražajnosti.

U ovoj fazi naširoko se koristilo prepričavanje epizoda bajki po ulogama. Postepeno su djeca savladala ideju o intonaciji kao važnom izražajnom sredstvu, naučila su glasom prenijeti različita raspoloženja, izraziti pitanje, impuls, pritužbu, zahtjev.

Kao i samostalna upotreba sredstava leksičke izražajnosti od strane djece - igra "Kako kažu": djeci se nudi set kartica s prikazom šuma, polja itd. Za svaku sliku dijete bira odgovarajući epitet iz života. igra "Odaberi "sjajno" ime prijatelja."

3. Formiranje neverbalnih sredstava komunikacije. Svrha: Naučiti razumjeti geste i izražajne pokrete, mimičke pokrete, u kombinaciji ili ne u kombinaciji s verbalnim uputama; razumijevanje emocionalnog stanja i sposobnost da se o tome govori. U ovoj fazi možete koristiti igre kao što su: imitacija izraza lica, geste odrasle osobe; igra "O čemu nam je pričao tihi junak?".

4. Formiranje sposobnosti djece za zajednički rad. Svrha: naučiti djecu da učestvuju u kolektivnim poslovima, da se uključe u dijalog, da se ne svađaju, da rješavaju sukob riječima.

Ova faza nije samostalna, već je uključena u sve gore navedene faze: spajanje djece u grupe, parovi za rješavanje bilo kojeg problema svake od faza. Kada djeca nauče smisleno komunicirati sa dva ili tri prijatelja, mogu se potaknuti da se udruže za neke stvari na drugačiji način, u skladu sa planom.

Treća faza - reproduktivno i kreativno. Svrha: Naučiti adekvatnu, tačnu i logičnu upotrebu figurativnih riječi i izraza, poslovica i izreka u komunikacijskim situacijama u samostalnim iskazima. Pozicija djeteta u ovoj fazi je improvizator koji ima sposobnost procjenjivanja izražajnog govora, snalaženja u komunikacijskoj situaciji.

Metode rada koje se mogu koristiti u trećoj fazi: kreativne igre dramatizacije, pozorišne i rediteljske igre, uprizorenje predstava djece, djece zajedno sa odraslima;

Dakle, za formiranje komunikacijskih vještina kod predškolaca sa OHP-om potrebno je koristiti tehnike igrive, kreativne terapije, situacije koje imaju za cilj razvijanje motivacijske sfere komunikacije, izgrađivanje vokabulara kao stimulatora verbalne komunikacije i stvaranje pozitivan emocionalni stav djece prema procesu komunikacije. Za ovaj posao je potrebno vrijeme koje nemamo u okviru nastavnog rada, pa smo izradili plan rada za njihove tri faze, koje moraju sveobuhvatno i sistematski provoditi svi specijalisti predškolske obrazovne ustanove.

Zaključci o drugom poglavlju

Naš rad je bio usmjeren na proučavanje stepena razvijenosti komunikacijskih vještina kod predškolaca sa općim nerazvijenošću govora. U vezi s ciljem, proveli smo dijagnostičke metode za utvrđivanje nivoa razvijenosti komunikacijskih vještina kod predškolske djece.

Na osnovu dobijenih podataka izradili smo plan razvoja komunikacijskih vještina kod predškolske djece sa općim nerazvijenošću govora sa OHP. Ovaj plan se sastoji od tri faze koje se glatko nadopunjuju i treba da objedine rad svih predškolskih stručnjaka. Rad na razvoju komunikacijskih vještina kod predškolaca sa općim nerazvijenošću govora podrazumijeva dug vremenski period za realizaciju, pa ga u sklopu nastavnog rada ne možemo realizovati.

Zaključak

Uticaj komunikacije u vidu njenog pozitivnog uticaja može se pratiti u svim sferama mentalnog života deteta. Komunikacija je odlučujući faktor u ukupnom mentalnom razvoju djeteta u ranom i predškolskom djetinjstvu. Govor se razvija samo u procesu komunikacije, u vezi sa potrebom za komunikacijom. U predškolskom uzrastu postoje dva područja komunikacije – sa odraslima i sa vršnjacima.

Psiholozi smatraju da je odlučujući faktor u formiranju djetetove komunikacije njegova interakcija sa odraslima, odnos prema njemu kao osobi, njihovo sagledavanje stepena formiranja komunikacijske potrebe koju je dijete dostiglo u ovoj fazi razvoja.

Zajednička aktivnost djece je glavni uvjet za nastanak i razvoj komunikacije, interakcija i odnosa.

Nedostatak sposobnosti komunikacije ili njen nizak nivo negativno utiče na prirodu učešća u zajedničkim aktivnostima, uzrokuje krhkost odnosa, sukobe kontakata među djecom.

U vezi sa značajem sagledavanja teorijskih aspekata ovog problema, kao i praktične potrebe za utvrđivanjem sadržaja rada na formiranju komunikacijskih vještina kod predškolaca sa OHP, proveli smo dijagnostičke tehnike koje su nam pomogle da identifikujemo stepen razvijenosti. komunikacijskih vještina djece i utvrditi da samo jedno dijete ima visok nivo. Na osnovu rezultata provedenih metoda izradili smo plan za formiranje komunikacijskih vještina koji se sastoji iz tri dijela i uključuje integriran i sistematičan rad svih specijalista predškolske ustanove. Implementacija ovog plana je predviđena za akademsku godinu, u suprotnom se može realizovati kao dio nastavnog rada.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http:// www. sve najbolje. en/

Razvoj komunikacijskih vještina kod djece sa općim nerazvijenošću govora

Uvod

Poglavlje 1. Istorijski i teorijski pregled

1.1 Istorija razvoja koncepta komunikacijskih vještina

1.2 Razvoj komunikacijskih vještina je normalan

1.3 Opća nerazvijenost govora. Definicija, etiologija, psihološko-pedagoška klasifikacija

1.4 Psihološko-pedagoške karakteristike djece sa drugim stepenom razvoja govora

Poglavlje 1 Zaključak

Poglavlje 2

2.1. Karakteristike postojećih metoda usmjerenih na razvoj komunikacijskih vještina kod predškolaca sa OHP. Kriterijumi za odabir metode

2.2 Svrha i ciljevi organizacije eksperimenta

2.2.1 Organizacija konstatacionog eksperimenta

2.3 Karakteristike studijske grupe djece

2.4.1 Opis dijagnostičkih procedura

2.4.2 Kriterijumi evaluacije

2.5 Analiza rezultata

Poglavlje 2 Zaključak

Poglavlje 3. Eksperimentalno proučavanje razvoja komunikacijskih vještina kod djece drugog stepena razvoja govora

3.1 Organizacija logopedskog rada

3.3 Analiza rezultata iskustvenog učenja

Poglavlje 3 Zaključci

Zaključak

Bibliografija

Uvod

komunikacijska vještina govor predškolskog uzrasta

Relevantnost. Problemi vezani za pružanje jednakih potencijalnih mogućnosti djeci ili tzv. „single start“ prije polaska u školu, bez obzira na to da li pohađaju dječiju obrazovnu ustanovu, kakav su komunikativni i govorni razvoj imali u predškolskom periodu, su u oblast specijalne pedagogije najrelevantnija.

U brojnim publikacijama (G.V. Chirkina, M.E. Khvattsev, L.G. Solovieva, T.B. Filicheva, V.I. Seliverstov, V.I. Terentyeva, S.A. Mironova, E.F. Sobotovich, R.I. Lalaeva, O.S. Orlova, O.E.F. Gribova) govore i dokazuju značaj. korekcije za formiranje komunikacijskih vještina.

Do danas postoji efikasno korišćen, dugo razvijen sistem korektivne i logopedske pomoći deci sa ONR, koji nudi efikasne metode i prevenciju govornih poremećaja. Ali problem koji se povezuje sa prevazilaženjem komunikacijskih poremećaja kod djece s različitim teškim poremećajima govora, koja imaju različita iskustva socijalne interakcije, ostaje nedovoljno istražen.

Djeca sa ONR-om predstavljaju veliku grupu sa smetnjama u razvoju među svom djecom. Sveobuhvatna analiza poremećaja govora kod takve djece opisana je u radovima G.V. Chirkina, T.B. Filicheva, L.S. Volkova, R.E. Levina i drugi.

Na osnovu brojnih proučavanja obrazaca razvoja govora kod djece sa različitim govornim patologijama, utvrđuju se sadržaji korektivnog obrazovanja i odgoja, utvrđuju se načini za prevazilaženje govorne insuficijencije i razvijaju različite metode frontalnog obrazovanja i odgoja djece. Proučavanje strukture različitih oblika nerazvijenosti govora, u zavisnosti od stanja komponenti govornog sistema, omogućilo je da se sa naučne tačke gledišta potkrepi individualizacija specijalizovanog uticaja iz logopedskih ustanova različitih tipova (S.N. Shakhovskaya , N.A. Cheveleva, G (V. Chirkina, M. E. Khvatcev, Fomicheva, T. B. Filicheva, E. F. Sobotovich, L. F. Spirova, M. F. Belova-David, G. M. Zharenkova, itd.)

Svrha rada: analizirati probleme razvoja komunikacijskih vještina kod predškolaca sa općim nerazvijenošću govora i razviti načine za poboljšanje njihovog razvoja.

Predmet istraživanja u diplomskom radu je proces formiranja komunikacijskih vještina kod djece s općim nerazvijenošću govora.

Predmet istraživanja: karakteristike razvoja komunikacijskih vještina kod djece sa ONR-om.

Hipoteza istraživanja: Deca predškolskog uzrasta sa opštom nerazvijenošću govora imaju poremećaje u komunikativnoj funkciji govora. Logopedski rad će doprinijeti razvoju komunikacijskih vještina kod djece sa OHP u predškolskom obrazovnom procesu.

Ciljevi istraživanja:

Teorijski potkrijepiti historiju razvoja ideja o komunikacijskim vještinama;

Razmatrati razvoj komunikacijskih vještina kod predškolske djece u normi;

Da biste proučili suštinu i uzroke OHP-a, istaknite klasifikacije OHP-a;

Napravite kratak psihološko-pedagoški opis djece sa drugim stepenom razvoja govora;

Provesti empirijsku studiju u cilju utvrđivanja stepena razvijenosti komunikacijskih vještina kod djece sa drugim stepenom razvoja govora;

Naučno argumentovati, razviti i testirati metodologiju za prevazilaženje komunikacijskih poremećaja kod dece predškolskog uzrasta sa drugim stepenom razvoja govora;

Sprovesti kontrolnu studiju kako bi se utvrdila efikasnost korektivnog programa.

Metode istraživanja:

Teorijska (analiza specijalne psihološke, pedagoške, metodičke literature)

Empirijski (navođenje, podučavanje eksperimenata)

Interpretativno (kvantitativna i kvalitativna analiza)

Metodološka osnova studije su teorijske naučne odredbe o ulozi interakcije i komunikacije subjekata u obrazovnom procesu (Ya.L. Kolomensky, I.A. Zimnyaya, I.S. Kon.); o prirodi potreba predškolaca u komunikaciji s drugima (A.G. Ruzskaya, M.I. Lisina, O.E. Smirnova); o poteškoćama u komunikaciji (A.A. Royak, G. Gibsh, M. Forverg); o posebnoj ulozi govora u razvoju komunikacijskih vještina (Zh.M. Glozman, P.Ya. Galperin, A.A. Leontiev, N.S. Žukova, R.E. Levina) itd.

U Ruskoj Federaciji stvoren je poseban sistem logopedskih vrtića posebno za prevazilaženje poremećaja u razvoju govora. U takvoj logopedskoj bašti glavni specijalista je logoped, koji zauzvrat koriguje različite poremećaje govora kod djeteta i zajedno sa odgajateljima se priprema za školu.

Struktura diplomskog rada. Rad se sastoji od uvoda, tri poglavlja, zaključka, bibliografije.

Poglavlje 1. Istorijski i teorijski pregled

1.1 Istorijat razvoja koncepta komunikacijskih vještina

Komunikacija se u mehanističkoj paradigmi shvaća kao jednosmjerni proces prijenosa i kodifikacije informacija iz izvora i naknadnog prijema informacije od strane primatelja poruke. Komunikacija u aktivističkom pristupu podrazumijeva se kao neka zajednička aktivnost komunikanata (učesnika komunikacije), u toku koje se razvija određeni zajednički pogled (do određene granice) na same stvari i radnje s tim stvarima.

Za mehanistički pristup karakteristično je posmatranje osobe kao određenog mehanizma, čije se djelovanje može opisati vanjskim konačnim određenim pravilima, kontekst vanjskog okruženja komunikacija ovdje se smatra smetnjom, bukom. Istovremeno, pristup aktivnosti karakterizira kontekstualnost i kontinuitet. Potonji pristup je općenito humanističkiji i bliži realnosti života.

Komunikativna aktivnost se u psihološkoj literaturi shvata kao komunikacija. Komunikacija se, na osnovu opšteg psihološkog koncepta aktivnosti, definiše kao komunikativna aktivnost, proces kontakta licem u lice, koji je specifičan i koji je usmeren ne samo na efikasno rešavanje različitih zadataka zajedničke aktivnosti, već i na poznavanje i uspostavljanje ličnih odnosa sa drugim ljudima. Subjekt komunikacije djeluje kao strukturna komponenta komunikacijske aktivnosti – to je druga osoba ili komunikacijski partner kao subjekt.

Svaki subjekt komunikacije mora nužno imati komunikacijske vještine za uspjeh u komunikacijskim aktivnostima. Komunikacijske vještine su određena sposobnost osobe da koristi sredstva komunikacije na osnovu stečenih vještina i znanja u smislu rješavanja komunikacijskih problema.

Psihološki rečnik definiše pojam „komunikacije“ kao „interakciju dve ili više ljudi, koja se sastoji u razmeni informacija između njih kognitivne ili afektivno-evaluativne prirode. Dakle, to podrazumijeva da partneri jedni drugima saopštavaju određenu količinu novih informacija i dovoljnu motivaciju, što je neophodan uslov za realizaciju komunikativnog čina.

GOSPOĐA. Kagan shvaća komunikaciju kao informacijsku vezu subjekta s jednim ili drugim objektom - osobom, životinjom, mašinom. Izražava se u tome da subjekt prenosi neke informacije (saznanja, ideje, poslovne poruke, činjenične informacije, uputstva itd.), koje primalac mora prihvatiti, razumjeti, dobro asimilirati i postupiti u skladu s tim. U komunikaciji informacije kruže između partnera, jer su oboje podjednako aktivni, a informacije se povećavaju, obogaćuju; istovremeno, u procesu i kao rezultat komunikacije, stanje jednog partnera se transformiše u stanje drugog.

Proučavajući ovaj fenomen, I.A. Zimnyaya predlaže sistemsko-komunikaciono-informacioni pristup koji omogućava određivanje kriterijuma, uslova i načina za poboljšanje efikasnosti komunikacije na osnovu specifičnosti toka mentalnih procesa u uslovima prenosa informacija preko komunikacionog kanala.

Komunikacija je složen proces interakcije među ljudima, koji se sastoji u razmjeni informacija, kao i u percepciji i razumijevanju jednih drugih od strane partnera. Subjekti komunikacije su živa bića, ljudi. U principu, komunikacija je karakteristična za svako živo biće, ali tek na ljudskom nivou proces komunikacije postaje svestan, povezan verbalnim i neverbalnim činovima. Osoba koja prenosi informaciju naziva se komunikator, a osoba koja je prima naziva se primalac.

Komunikacija je jedan od najvažnijih faktora u formiranju ličnosti. Ideje da komunikacija igra važnu ulogu u formiranju ličnosti razvijene su u radovima ruskih psihologa: Ananiev V.G., Bodalev A.A., Vygotsky L.S., Leontiev A.N., Lomov B.F., Luria A.R., Myasishchev V.N., Petrovsky A.V. i sl.

U psihološko-pedagoškoj literaturi pojmovi "vrste" i "vrste" komunikacije koriste se kao određene varijante ovog fenomena. Istovremeno, naučnici, nažalost, nemaju jedinstven pristup onome što se smatra tipom, a šta vrstom komunikacije.

B.T. Parigin pod tipovima komunikacije razumije razlike u komunikaciji po svojoj prirodi, tj. o specifičnostima psihičkog stanja i raspoloženja učesnika komunikativnog čina. Prema naučniku, tipološke varijante komunikacije su uparene i istovremeno alternativne prirode:

Poslovna komunikacija i komunikacija u igricama;

Bezlična uloga i interpersonalna komunikacija;

Duhovna i utilitarna komunikacija;

Tradicionalna i inovativna komunikacija.

Komunikacijske vještine se uslovno mogu podijeliti u 6 grupa:

1. Govorne vještine povezane su s govornim sredstvima komunikacije i ovladavanjem govornom aktivnošću: jasno i kompetentno formulirati svoju misao, obavljati osnovne govorne funkcije (pozvati, naučiti, predložiti, složiti se, odobriti, sumnjati, prigovoriti, potvrditi itd.), govoriti ekspresivno (nađite tačnu intonaciju, postavite logičke naglaske, odaberite pravi ton razgovora, itd.); govoriti „holistički“, odnosno postići semantičku cjelovitost iskaza; govoriti produktivno, koherentno i logično, odnosno smisleno; samostalno govore (što se manifestuje u mogućnosti odabira strategije govora (izvođenja); izražavaju vlastitu procjenu onoga što su čuli i pročitali u govornoj aktivnosti; prenijeti u govornoj aktivnosti uočeno, viđeno itd.

2. Socio-psihološke vještine povezane su sa ovladavanjem procesima međusobnog razumijevanja, međusobnog ispoljavanja, odnosa, međusobnog izražavanja, međusobnog povezivanja: u skladu sa situacijom i psihološki ispravno ulaziti u komunikaciju; psihološki stimulirati aktivnost komunikacijskog partnera, održavati komunikaciju; zadržati inicijativu i preuzeti inicijativu u komunikaciji itd.

3. Psihološke vještine povezane su sa ovladavanjem procesima samoregulacije, samoprilagođavanja, samomobilizacije: slušanje viška napetosti, savladavanje psiholoških barijera; mobilizirati psihofiziološki aparat za ovladavanje inicijativom u komunikaciji; da adekvatno ovoj ili onoj situaciji komunikacije biraju ritam, položaje, geste u svom ponašanju; emocionalno se prilagoditi situaciji komunikacije; mobilizirati se za postizanje komunikacijskog cilja, koristiti emocije kao sredstvo komunikacije itd.

4. Vještina korištenja normi govornog bontona u komunikaciji u skladu sa specifičnom komunikativnom situacijom: implementirati situacijske norme za privlačenje pažnje i norme komunikacije; koristiti situacionu normu pozdrava; organizirati upoznavanje sa komunikacijskim partnerima; izraziti želju, saučešće, prigovor, prijedlog, savjet; izraziti zahtjev adekvatno situaciji itd.

5. Vještina korištenja neverbalnih sredstava komunikacije; proksemična sredstva komunikacije (udaljenost komunikacije, pokreti, položaji); kinetička sredstva komunikacije (izrazi lica, gestovi); ekstralingvistička sredstva (aplauz, buka, smeh); paralingvistička sredstva komunikacije (melodija, ton, ritam, jačina, tempo, dikcija, disanje, pauza, intonacija) itd.

6. Vještina interakcije na nivou dijaloga - sa grupom ili pojedincem; na nivou međugrupnog dijaloga, na nivou poliloga - sa grupom ili masom itd.

Razmotrite druge poglede na komunikaciju. O.M. Kazartseva smatra da je komunikacija „jedinstvo međusobne razmjene informacija i utjecaja sagovornika jednih na druge, uzimajući u obzir odnos između njih, stavova, namjera, ciljeva, svega što vodi ne samo kretanju informacija, već i do oplemenjivanja i obogaćivanja tog znanja, informacija, mišljenja koja se razmenjuju među ljudima.

Prema A.P. Nazaretjan, "ljudska komunikacija u svim svojim raznovrsnim oblicima sastavni je dio svake aktivnosti" Komunikacijski proces je prijenos informacija putem jezika i drugih znakovnih sredstava i smatra se integralnom komponentom komunikacije.

Komunikacija je proces dvosmjerne razmjene informacija koji vodi do međusobnog razumijevanja. Komunikacija - u prijevodu s latinskog znači "zajednička, podijeljena sa svima". Ako nije postignuto međusobno razumijevanje, onda se komunikacija nije ostvarila. Da biste osigurali uspjeh komunikacije, potrebno je imati povratnu informaciju o tome kako su vas ljudi razumjeli, kako vas percipiraju, kako se odnose prema problemu.

S.L. Rubinshtein smatra komunikaciju složenim višestrukim procesom uspostavljanja i razvoja kontakata među ljudima, generiranim potrebom za zajedničkim aktivnostima i uključujući razmjenu informacija, razvoj jedinstvene strategije interakcije, percepciju i razumijevanje druge osobe.

1.2 Razvoj komunikacijskih vještina je normalan

Mala djeca počinju komunicirati sa svijetom oko sebe gotovo od rođenja. Formiranje socijalnih vještina kod djece počinje najjednostavnijim - osmijehom mami, prvim "aha", "am-am" i "pa-pa" olovkom. Svi ovi slatki gestovi donose zadovoljstvo drugima, tjeraju odrasle na osmijeh i osjećaju emocije. U međuvremenu, djetetove vještine se sve više razvijaju. Beba raste, s godinama se komunikacijske vještine kod djece sve više razvijaju. Njegov govor postaje sve jasniji i čitljiviji.

Komunikativna strana govora direktno je povezana sa višim mentalnim fenomenima - pažnjom, razmišljanjem, pamćenjem.

Govor predškolaca, u skladu sa normom, formira se u procesu njihove intelektualne aktivnosti, ovdje posebno mjesto pripada igri. Kod djece bliže dobi od 5-6 godina počinje se formirati proizvoljno pamćenje: kod djece nivo pamćenja ovisi o njihovom interesovanju. Ono što je djeci zanimljivo, pamte kvalitetno i brzo. Razmišljanje djece zasniva se na mentalnim osnovnim operacijama – to je vidljivost i poređenje. Predškolci, upoređujući volumen, boju, veličinu ili same predmete, razmišljaju na djelu. Vidljivost razmišljanja povezana je s konkretnošću: djeca se oslanjaju na bilo koje pojedinačne činjenice koje su im poznate na osnovu njihovog životnog iskustva ili promatranja okolne, vanjske prirode.

Normalne govorne sposobnosti kod predškolaca imaju određenu periodizaciju:

Prva faza razvoja govora povezana je s praktičnom generalizacijom jezičnih činjenica - ovo je predškolska dob od 2,5-4,5 godina. Predškolci u ovoj fazi ne razmišljaju samo o sintaksi ili morfologiji jezika. Njihov govor je izgrađen prema modelu: djeca reproduciraju riječi koje znaju. Glavni izvori govorne prakse govorne prakse su odrasli koji ih okružuju: predškolci nesvjesno ponavljaju fraze, riječi, ne razmišljajući o značenju ovih riječi (u njihovom govoru se, između ostalog, pojavljuju i korovne riječi). Vrijedi napomenuti da se bliže dobi od 4 godine u govoru predškolaca pojavljuje sve više novih riječi, koje se postupno formiraju u procesu kreativne mentalne aktivnosti. Na primjer, proučavajući imena životinjskih mladunaca: kengur, medvjedić, slončić, djeca počinju formirati vlastita imena - jagnje, krava, žirafa. Kod djece se u prvoj fazi razvoja govora postavlja takozvana komunikativna jezgra: ona se zasniva na primarnim komunikacijskim vještinama i znanju jezika. U ovoj fazi djeca razvijaju sljedeće komunikacijske vještine i sposobnosti:

Sposobnost savladavanja vještina jednostavnog oblika pitanja-odgovora;

Sposobnost adekvatnog i emocionalnog reagovanja na govor na verbalnom nivou;

Sposobnost razumijevanja i slušanja govornih konstrukcija.

Druga faza razvoja govora predškolaca povezana je sa razvojem djetetovog logičkog mišljenja: period od 4 do 5 godina. Obično se govorne sposobnosti kod djece formiraju pod utjecajem različitih logičkih rasuđivanja: predškolci u govoru koriste ne samo jednostavne rečenice, već imaju tendenciju da koriste prilično složene rečenice koristeći spojeve uzroka, svrhe i uvjeta (da, ako, jer).

Također, kod djeteta u drugoj fazi razvoja govora postepeno se obogaćuje komunikativna jezgra: to se događa zahvaljujući ovladavanju različitim novim sredstvima komunikacije na gramatičkom, leksičkom, fonetskom nivou, te brojnim vježbama načina djelovanja. Stečena komunikativna vještina ostvaruje se u ponovljenom građenju oblika riječi ili male frazne rečenice u dijaloškoj komunikaciji. Postepeno počinjem formirati govorne vještine koje omogućavaju nekome da priča o onome što je vidio ili čuo.

Uspješnost implementacije komunikacijskih vještina u određenoj fazi razvoja ovisi o formiranju govornih vještina, što će dodatno osigurati nastanak sposobnosti korištenja različitih sintaktičkih konstrukcija u govoru, nadopunjavajući komunikativnu jezgru zvučnim oblikom izražavanja i leksičko značenje. Sam proces komunikacije izražen je u obliku malih dijaloga.

Dakle, na prvom mjestu u komunikaciji među motivima starijeg predškolskog uzrasta prevladavaju vještine poslovne saradnje, ali tek u procesu aktivnosti počinje se uviđati značaj kognitivnog motiva.

Treća faza razvoja govora kod djece predškolskog uzrasta vezana je za početak učenja jezika – uzrast od 6 do 7 godina. Govor djece u razvojnoj normi do šeste godine povezan je s potpunim ovladavanjem vokabulara i fonetike: predškolci postupno savladavaju fonetske zvučne karakteristike, a u aktivnom rječniku djece aktivno je oko 2000-3000 riječi. Ovaj period se može okarakterisati razvojem unutrašnjeg govora. Ona je ta koja osigurava samoregulaciju ponašanja i procesa mentalnih radnji. Razmišljanje i razvoj govora su veoma blisko isprepleteni i utiču jedno na drugo. Unutrašnji govor razvija i formira sve pojmove, a doprinosi i rješavanju praktičnih vježbi u vizualno-figurativnom ili vizualno-efikasnom planu. Normalno, govorni razvoj djece od 6-7 godina u verbalnom obliku počinje bilježiti sve rezultate vlastitih aktivnosti, upravlja operativnim i kratkoročnim pamćenjem i počinje bilježiti rezultat vlastitih aktivnosti. U ovoj fazi komunikacijske vještine počinju da se poboljšavaju i pretvaraju se u takozvanu sekundarnu vještinu, koja se ne temelji samo na praktičnim vještinama, već i na znanju. U trećoj fazi djeca predškolskog uzrasta osposobljavaju se za samostalno rješavanje verbalnih i komunikacijskih zadataka u različitim situacijama komunikacije.

Komunikativni proces u predškolskom uzrastu odvija se različitim sredstvima komunikacije: ekspresivno-mimičkim, predmetno-efektivnim i govornim. Ekspresivno-mimička sredstva komunikacije: pogled, izrazi lica, pokreti ruku i tijela doprinose emotivnijoj komunikaciji. Objektivno djelotvorna sredstva komunikacije su raznolika i ovise o situaciji: povezana su s različitim predmetima, položajima, pokretima, na primjer, držanje predmeta uz sagovornika, protest, pokret glave. Govorna komunikacijska sredstva u predškolskom uzrastu pojavljuju se određenim redoslijedom - izričaj, pitanja, odgovori, primjedbe. Formiranje i razvoj u takvom sistemskom pravcu je osnova komunikativnih operacija.

Na osnovu proučavanja psihološko-pedagoške literature brojnih autora, sačinjena je tabela koja odražava glavne karakteristike razvoja komunikacijskih vještina djece ranog i predškolskog uzrasta.

Tabela 1. Karakteristike komunikacijskih vještina djece ranog i predškolskog uzrasta.

				Opservation
Komunikacija sa vršnjacima	Dijete očekuje od vršnjaka saučesništvo u njihovim zabavama i žudi za samoizražavanjem. Njemu je potrebno i dovoljno da se vršnjak pridruži njegovim podvalama i, djelujući zajedno ili naizmjenično s njim, podržava i pojačava opću zabavu. Dijete se prvenstveno bavi time da skrene pažnju na sebe i da dobije emocionalni odgovor od partnera.	Ovo doba je vrhunac igre uloga. U ovom trenutku igra uloga postaje kolektivna - djeca se više vole igrati zajedno, a ne sama. Poslovna saradnja postaje glavni sadržaj dječje komunikacije sredinom predškolskog uzrasta.	Do šeste ili sedme godine značajno se povećava prijateljstvo prema vršnjacima i sposobnost međusobnog pomaganja. Međutim, uz to, u komunikaciji starijih predškolaca javlja se sposobnost da se u partneru sagledaju ne samo njegove situacijske manifestacije, već i neki psihološki aspekti njegovog postojanja - njegove želje, sklonosti, raspoloženja.	Postoje značajne individualne razlike u odnosu djeteta prema vršnjacima, koje u velikoj mjeri određuju njegovo blagostanje, položaj među drugima i, u konačnici, karakteristike formiranja ličnosti. Posebno zabrinjavaju problematični oblici međuljudskih odnosa.
Komunikacija sa odraslima	Dijete se obraća odrasloj osobi o aktivnostima kojima se bavi, poteškoćama koje trenutno ima	Dijete počinje izlaziti iz okruženja komunikacije. Počinje da poprima vansituacioni karakter.	Dijete postavlja pitanja odraslima o predmetima i pojavama okolnog svijeta (o životinjama, mašinama, prirodnim pojavama itd.). Za njega je važno da mu odrasla osoba pomogne da pronađe odgovor na svoja pitanja.	Zahvaljujući komunikaciji, formiraju se uvjerenja, duhovne potrebe, moralna, intelektualna i estetska osjećanja. Komunikacija ispunjava potrebu za drugom osobom

Za uspješan razvoj komunikacijskih vještina kod predškolaca sa normalno (prema uzrastu) razvojem govora u porodici i predškolskoj ustanovi moraju se poštovati specifični uslovi:

Formiranje potrebe za komunikacijom sa vršnjacima, roditeljima i drugim ljudima u okruženju;

Zajedničke aktivnosti uz korištenje raznih obrazovnih igara ili igara uloga, jer je igra vodeći društveni faktor u razvoju ličnosti svakog djeteta;

Formiranje komunikativne kulture i motivacione sfere predškolaca.

Shodno tome, komunikativna kompetencija predškolaca je u velikoj mjeri određena razvojem govora. Govor, kao jedna od vodećih pojava u mentalnom razvoju djece, utiče na regulaciju ponašanja i aktivnosti svakog djeteta u društvu. Predškolci sa svjesnim i kvalitetnim govorom, do starijeg predškolskog uzrasta posjeduju sljedeće komunikacijske vještine i sposobnosti: vještine saradnje i međusobnog razumijevanja, sposobnost slušanja, slušanja, percepcije i razumijevanja informativnog materijala, vještine vođenja dijaloškog i monološkog govora. govor.

Čitav komunikativni proces je sistem strukturalnih komponenti: potrebe, motivi, govorne operacije (ili radnje), dopuna leksičkog materijala i sintaksičkih konstrukcija u govoru. Sve ove komponente sistemskog govornog i mentalnog razvoja djece formiraju nivo razvoja komunikativnih vještina ili komunikativne kompetencije u predškolskom uzrastu. A.V. Zaporožec, M.I. Lisin, ove specifične formacije, koje su faze u ontogenezi komunikacije, nazivaju se oblicima komunikacije.

Dakle, prilikom utvrđivanja obrazaca dječjeg ovladavanja komunikacijskim vještinama u ontogenezi, treba napomenuti da pojava svake nove vrste komunikacije ne dovodi do pomjeranja prethodne - neko vrijeme one koegzistiraju, a zatim, razvijajući se, svaki vrsta komunikacije poprima nove, složenije oblike.

1.3 Opća nerazvijenost govora. Definicija, etiologija, psihološko-pedagoška klasifikacija

Opća nerazvijenost govora (OHP) - različiti složeni poremećaji govora kod kojih je poremećeno formiranje svih komponenti govornog sistema, odnosno zvučne strane (fonetika) i semantičke strane (rečnik, gramatika) sa normalnim sluhom i inteligencijom. Po prvi put je koncept opće nerazvijenosti govora formuliran kao rezultat istraživanja R.E. Levina i tim istraživača sa Istraživačkog instituta za defektologiju (N. A. Nikashina, G. A. Kashe, L. F. Spirova, G. I. Zharenkova, itd.).

N.S. Žukova, E.M. Mastyukova se također pridržava ovog gledišta, povezuju koncept "opće nerazvijenosti govora" s oblikom govorne patologije kod djece s normalnim sluhom i primarno netaknutom inteligencijom, u kojoj je poremećeno formiranje svih komponenti govornog sistema.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina također smatra opću nerazvijenost govora kao različite složene poremećaje govora u kojima je poremećeno formiranje svih komponenti govornog sistema koje se odnose na njegovu zvučnu i semantičku stranu kod djece s normalnim sluhom i inteligencijom.

Poremećaji u razvoju govora kod djeteta mogu se manifestirati iz potpuno različitih razloga. Ovo pitanje postaje posebno važno za roditelje djeteta ako takvi prekršaji nisu uočeni među rođacima. Poremećaji djetetovog govora mogu nastati pod utjecajem nepovoljnih okolnosti, ili, rečeno jezikom stručnjaka, štetnih faktora koji nastaju izvana ili iznutra i često se međusobno kombinuju.

Referentna i specijalna literatura opisuje niz razloga koji predisponiraju dijete na poremećaje govora. Obično se dijele u dvije velike grupe - funkcionalne (faktori koji remete normalno funkcionisanje govornog aparata djeteta), organske (faktori koji dovode do poremećaja različitih mehanizama u perifernom ili centralnom govornom aparatu).

Razmotrimo detaljnije grupu organskih uzroka, koji su pak podijeljeni u nekoliko podgrupa:

1. Intrauterine patologije koje dovode do poremećenog razvoja fetusa. Prva trećina trudnoće je najranjivija od perioda izloženosti negativnim faktorima na fetus. Uticaj štetnih faktora u ovom periodu može dovesti do oštećenja ili nerazvijenosti djetetovog centralnog nervnog sistema, a to može uticati i na govornu zonu kore velikog mozga djeteta.

Ovi faktori uključuju: opšte (somatske) bolesti majke (bolesti kardiovaskularnog sistema, nefritis, dijabetes melitus), povišen krvni pritisak, patologiju posteljice, opasnost od pobačaja, nefropatiju, preeklampsiju u prvoj i drugoj polovini trudnoće (toksikoza), intrauterina hipoksija (gladovanje kiseonikom) fetusa.

Virusne bolesti prenete tokom trudnoće (HIV infekcija, herpes, toksoplazmoza, poliomijelitis, tuberkuloza, infektivni hepatitis, boginje, šarlah, gripa, rubeola). Bolesti koje nanose najveću štetu fetusu, na prvom mjestu su rubeola. Bolest u prvim mjesecima rubeole za dijete može zaprijetiti vrlo ozbiljnim posljedicama (razvoj malformacija kardiovaskularnog sistema, mentalna retardacija, sljepoća, gluvoća).

Ovoj kategoriji organskih uzroka mogu se pripisati i: padovi, povrede i modrice majke u trudnoći, nekompatibilnost krvi fetusa i majke, kršenje termina gestacije, upotreba droga, alkohola, pušenje, štaviše, lijekovi, antibiotici protiv raka, antibiotici, antidepresivi, neuspješan prekid ove trudnoće, profesionalne opasnosti, stresna stanja itd.

2. Genetske anomalije, nasljedna predispozicija.

Strukturne karakteristike govornog aparata mogu se naslijediti. Na primjer, nepravilno pristajanje i postav zuba, oblik zagriza, predispozicija za defekte u strukturi tvrdog i mekog nepca (rascjep nepca), kao i karakteristike razvoja govornih područja mozga. Otkrivena je nasljedna predispozicija za mucanje.

U porodici u kojoj je jedan od roditelja počeo kasno govoriti, slični problemi se mogu javiti i kod djeteta. Istraživači pridaju različitu važnost nasljednoj prirodi poremećaja govora – od minimalnih do vrlo velikih. Razlog tome su primjeri činjenice da se poremećaji govora ne nasljeđuju uvijek s roditelja na djecu. Međutim, ova okolnost se ne može isključiti.

3. Opasnosti generičkog perioda.

Porodna trauma koja dovodi do intrakranijalnog krvarenja. Uzroci porođajnih povreda mogu biti različiti - uska karlica majke, mehanička stimulacija koja se koristi u trudnoći (nametanje pinceta na bebinu glavu, stiskanje fetusa). Intrakranijalna krvarenja uzrokovana ovim okolnostima mogu utjecati na govorna područja mozga.

Asfiksija je nedostatak opskrbe mozga kisikom zbog respiratorne insuficijencije, na primjer, kada je pupčana vrpca zapetljana. Uzrokuje minimalno organsko oštećenje mozga.

Mala tjelesna težina novorođenčeta (manje od 1500 grama) i naknadna intenzivna reanimacija (na primjer, mehanička ventilacija u trajanju dužem od 5 dana).

Nizak Apgar skor (općeprihvaćena metoda procjene stanja novorođenčeta neposredno nakon rođenja).

4. Bolesti koje dijete ima u prvim godinama života

U ranoj dobi, sljedeće okolnosti su nepovoljne za razvoj govora:

Infektivne virusne bolesti, neuroinfekcije (meningoencefalitis, meningitis), koje dovode do oštećenja centralnog nervnog sistema, gubitka ili gubitka sluha.

Ozljede i modrice mozga, u teškim slučajevima dovode do intrakranijalnih krvarenja, poremećenog razvoja govora ili gubitka postojećeg govora. Vrsta i težina govornog oštećenja ovisit će o lokaciji (centru) oštećenja mozga.

Povrede skeleta lica koje dovode do oštećenja perifernog dela govornog aparata (perforacija nepca, gubitak zuba). Dovode do kršenja izgovorne strane djetetovog govora.

Dugotrajne prehlade, upalne bolesti srednjeg i unutrašnjeg uha koje dovode do privremenog ili trajnog gubitka sluha, poremećenog govornog razvoja djeteta.

Uzimanje ototoksičnih antibiotika dovodi do gubitka sluha.

Formiranje djetetovog govora događa se pod utjecajem vanjskih okolnosti - emocionalne komunikacije sa voljenima (prije svega s majkom), pozitivnog iskustva verbalne interakcije s drugima, mogućnosti zadovoljavanja kognitivnog interesa djeteta, omogućavajući mu da akumulira znanje o svet oko njega.

Grupa funkcionalnih poremećaja koji dovode do kršenja govornog razvoja djeteta:

1. Nepovoljni društveni i životni uslovi djetetovog života koji dovode do pedagoške zapuštenosti, socijalne ili emocionalne deprivacije (nedostatak emocionalne i verbalne komunikacije sa najbližima, posebno sa majkom). Da bi naučilo da govori, dete treba da čuje govor drugih, da vidi okolne predmete, da zapamti imena koja izgovaraju odrasli.

Na primjer, četrdesetih godina prošlog stoljeća pojavio se pojam - sindrom hospitalizma. Ovaj koncept je nastao u sirotištima, gdje su bila djeca - siročad, čiji su roditelji poginuli u Drugom svjetskom ratu. I pored dobrih životnih uslova, ova djeca su, pored ostalih problema, imala zaostajanje u razvoju govora povezano sa nedostatkom verbalne komunikacije – polaznici nisu mogli da obraćaju pažnju na djecu kao majka.

2. Somatska slabost - dugotrajno bolesna i često hospitalizirana djeca mogu početi govoriti kasnije od svojih vršnjaka.

3. Psihološka trauma uzrokovana strahom ili stresom; psihičke bolesti koje mogu uzrokovati ozbiljne poremećaje govora – mucanje, zakašnjeli razvoj govora, mutizam (prestanak verbalne komunikacije sa drugima pod uticajem mentalne traume).

4. Imitacija govora ljudi oko sebe. U komunikaciji s osobama koje pate od govornih poremećaja, dijete može naučiti pogrešan izgovor nekih glasova, na primjer, glasova "r" i "l"; ubrzan tempo govora. Poznati su slučajevi mucanja imitacijom. Asimilacija nepravilnih oblika govora može se uočiti kod čujućeg djeteta koje odgajaju gluvi roditelji.

U predškolskom uzrastu govor djeteta je ranjiv i lako može biti izložen navedenim štetnim efektima. U predškolskom uzrastu dijete prolazi kroz nekoliko kritičnih perioda razvoja govora - sa 1-2 godine (kada se intenzivno razvijaju govorna područja mozga), sa 3 godine (intenzivno se razvija frazni govor), sa 6-7 godina (kada se intenzivno razvijaju govorna područja mozga). dijete ide u školu, uči pisati). U tim periodima raste opterećenje centralnog nervnog sistema djeteta, što stvara predisponirajuće uslove za poremećeni razvoj govora ili poremećaj govora.

Međutim, govoreći o tome, potrebno je zapamtiti jedinstvene kompenzacijske sposobnosti djetetovog mozga. Rano otkriveni poremećaji govora i pravovremena pomoć specijalista u saradnji sa roditeljima deteta mogu ih otkloniti ili značajno smanjiti.

Proučivši klinički sastav ove kategorije djece, E. M. Mastyukova je identificirala sljedeće grupe:

1. Nekomplikovana varijanta ONR, kod koje nema grubog oštećenja centralnog nervnog sistema, ali postoji samo manja neurološka disfunkcija; u isto vrijeme dolazi do smanjenja emocionalno-voljnih manifestacija, poremećena je voljna aktivnost.

2. Komplikovana varijanta OHP-a može se uočiti sa povećanim kranijalnim pritiskom, prisustvom poremećaja kretanja, što rezultira izraženim smanjenjem performansi, poteškoćama i nespretnošću u izvođenju ciljanih pokreta.

3. Gruba i uporna nerazvijenost govora sa teškim organskim oštećenjem centralnog nervnog sistema, kada je lezija lokalizovana, po pravilu, u frontalnim ili temporalnim režnjevima leve hemisfere (Broca i Wernickeovo područje), češće se manifestuje alalia.

R.E. Levina je identifikovao tri nivoa razvoja govora, koji odražavaju tipično stanje jezičkih komponenti kod školske i predškolske dece sa opštom nerazvijenošću govora. 2000. T. B. Filicheva je identifikovala još jedan - četvrti nivo razvoja govora.

Prvi nivo razvoja govora. Nedostatak zajedničkog jezika.

Ovaj nivo se može okarakterisati ograničenim brojem sredstava komunikacije. Kod djece se aktivni vokabular sastoji od malog broja nejasno izgovorenih svakodnevnih riječi, zvučnih kompleksa i onomatopeje. U procesu komunikacije široko se koriste izrazi lica i pokazivanje. Djeca mogu nazvati isti kompleks za označavanje kvaliteta, radnji i predmeta, označavajući samo razliku između značenja uz pomoć gesta i intonacije. U zavisnosti od intonacije, blebetanje se može smatrati jednosložnim rečenicama.

Praktično ne postoji diferencirano označavanje radnji i objekata. Imena različitih akcija zamjenjuju se nazivima objekata i obrnuto, nazivi akcija mogu se zamijeniti imenima objekata. Višeznačnost upotrijebljenih riječi je također prilično karakteristična. U govoru djeteta mali vokabular odražava direktno percipirane pojave i predmete.

Djeca koriste neke morfološke elemente da prenesu gramatičke odnose. Njihovim govorom dominiraju korijenske riječi lišene fleksija.

Pasivni vokabular djece je širi od aktivnog. Ne postoji ili postoji samo rudimentarno razumijevanje značenja riječi. Ako izuzmemo osobine usmjerene na situaciju, djeca ne mogu razlikovati oblike jednine i množine imenica, prošlo vrijeme glagola, oblike muškog i ženskog roda i ne razumiju značenje prijedloga. U percepciji adresiranog govora dominira leksičko značenje.

Zvučnu stranu govora karakteriše fonetska nesigurnost. Postoji nestabilan fonetski dizajn. Izgovor glasova je difuzne prirode, zbog nestabilne artikulacije i malih mogućnosti njihovog slušnog prepoznavanja. Fonemski razvoj je u povojima. Posebnost razvoja govora djece na ovom nivou je ograničena sposobnost percipiranja i reprodukcije slogovne strukture riječi.

Drugi nivo razvoja govora. Počeci običnog govora.

Drugi stepen razvoja govora uglavnom karakteriše govorna aktivnost deteta. Komunikacija se odvija upravo korištenjem konstantne, iako još uvijek ograničene i iskrivljene zalihe najčešće korištenih riječi.

Razlikuje se označavanje naziva pojedinačnih osobina, radnji, objekata. Na ovom nivou moguće je koristiti sindikate, zamjenice, prijedloge u elementarnom značenju. Djeca već mogu lako odgovoriti na pitanja sa slike koja su vezana za poznate događaje u životu u okruženju, kao i sa porodicom.

Govorni nedostatak se vrlo jasno manifestuje u svim komponentama djeteta. Djeca koriste samo jednostavne rečenice, koje se sastoje od dvije do četiri riječi. Njihov vokabular je daleko iza starosne norme: otkriva se nepoznavanje mnogih riječi koje označavaju namještaj, odjeću, životinje, zanimanja itd.

Takođe postoje ograničene mogućnosti za korišćenje rečnika predmeta, rečnika karakteristika i radnji. Djeca ne poznaju oblik predmeta, njegovu boju, veličinu, zamjenjuju se riječi koje su bliske po značenju. Zabilježene su ograničene mogućnosti korištenja predmetnog rječnika, rječnika radnji, znakova. Djeca ne znaju nazive boje predmeta, njegovog oblika, veličine, riječi se zamjenjuju riječima koje su bliske po značenju.

Postoje velike greške u upotrebi gramatičkih konstrukcija: miješanje padežnih oblika; upotreba imenica u nominativu i glagola u infinitivu ili 3. licu jednine i množine sadašnjeg vremena; u upotrebi broja i roda glagola, pri promjeni imenica po brojevima; neslaganje prideva sa imenicama, brojeva sa imenicama.

Razumijevanje obrnutog govora na drugom nivou značajno se razvija zbog razlikovanja pojedinih gramatičkih oblika. Djeca se mogu fokusirati na morfološke elemente koji za njih dobijaju semantičku razliku. Značenje prijedloga razlikuje se samo u dobro poznatoj situaciji. Asimilacija gramatičkih obrazaca više se odnosi na one riječi koje su podjednako uključene u aktivni govor djece.

Fonetsku stranu govora karakterizira prisustvo brojnih izobličenja zvukova, zamjena i mješavina. Poremećen je izgovor tihih i tvrdih zvukova, šištanja, zvižduka, afrikata, glasnih i gluhih.

Tipične su i poteškoće u savladavanju zvučno-slogovne strukture riječi. Često, pravilnom reprodukcijom konture riječi, narušava se usmjerenost zvuka: preuređivanje slogova, zvukova, zamjena i upoređivanje slogova. Višesložne riječi su reducirane. Kod djece se otkriva nedostatak fonemske percepcije, njihova nespremnost za savladavanje analize i sinteze zvuka.

Treći nivo razvoja govora. Prošireni frazni govor sa izraženim elementima leksičko-gramatičke i fonetsko-fonemske nerazvijenosti.

Karakterističan je nediferencirani izgovor glasova, kada jedan glas istovremeno zamjenjuje dva ili više glasova date ili bliske fonetske grupe; zamjena grupa zvukova jednostavnijim artikulacijama. Nestabilne zamjene se primjećuju kada se zvuk u različitim riječima izgovara različito; miješanje zvukova, kada dijete izolovano pravilno izgovara određene glasove, te ih izmjenjuje u riječima i rečenicama.

Pravilno ponavljajući riječi sa tri ili četiri sloga nakon logopeda, djeca ih često iskrivljuju u govoru, smanjujući broj slogova. Uočavaju se mnoge greške u prijenosu zvučnog punjenja riječi: permutacije i zamjene glasova i slogova, skraćenice pri kombiniranju suglasnika u riječi.

Na pozadini relativno proširenog govora, postoji netačna upotreba mnogih leksičkih značenja. U aktivnom vokabularu dominiraju imenice i glagoli. Nema dovoljno riječi koje označavaju kvalitete, znakove, stanja predmeta i radnji. Nemogućnost korištenja metoda tvorbe riječi stvara poteškoće u korištenju varijanti riječi, djeca ne uspijevaju uvijek odabrati riječi sa istim korijenom, tvoreći nove riječi uz pomoć sufiksa i prefiksa.

Često zamjenjuju naziv dijela predmeta imenom cijelog objekta, željenu riječ - drugom, sličnom po značenju. U slobodnim iskazima prevladavaju jednostavne uobičajene rečenice, složene konstrukcije se gotovo nikada ne koriste.

Primjećuje se agramatizam: greške u slaganju brojeva s imenicama, pridjeva s imenicama u rodu, broju i padežu. Uočen je veliki broj grešaka u upotrebi jednostavnih i složenih prijedloga.

Razumijevanje adresiranog govora značajno se razvija i približava se normi. Nedovoljno je razumijevanje promjena u značenju riječi izraženih prefiksima, sufiksima; postoje poteškoće u razlikovanju morfoloških elemenata koji izražavaju značenje broja i roda, razumijevanju leksiko-gramatičkih struktura koje izražavaju uzročne, vremenske i prostorne odnose.

Nedostaci u razvoju fonetike, vokabulara i gramatičke strukture kod djece predškolskog uzrasta su izraženiji prilikom učenja u školi, što stvara velike poteškoće u savladavanju pisanja, čitanja i nastavnog materijala.

Četvrti nivo razvoja govora. Prošireni frazni govor sa rezidualnim elementima nerazvijenosti leksičko-gramatičkih i fonetsko-fonemskih komponenti jezika.

Ova djeca sa četvrtim stepenom razvoja govora imaju manja oštećenja svih komponenti jezika. Češće se pojavljuju u procesu detaljnog pregleda prilikom obavljanja posebno odabranih zadataka.

Takva djeca na prvi pogled proizvode potpuno povoljan dojam, nemaju jasnih kršenja izgovora zvuka. U pravilu postoji samo nedovoljna diferencijacija zvukova.

Karakteristična posebnost kršenja slogovne strukture je da, shvaćajući značenje riječi, dijete ne zadržava svoju fonemsku sliku u pamćenju i, kao rezultat toga, dolazi do izobličenja zvučnog sadržaja na različite načine: perseveracija, preuređivanje glasova i slogova, elizija, parafazija. U rijetkim slučajevima, izostavljanje slogova, dodavanje glasova i slogova.

Nedovoljna razumljivost, ekspresivnost, pomalo troma artikulacija i nejasna dikcija ostavljaju utisak opšte zamagljenosti govora. Imajući određenu zalihu riječi koje označavaju različite profesije, doživljavaju velike poteškoće u diferenciranom označavanju muških i ženskih osoba. Formiranje riječi uz pomoć sufiksa također uzrokuje znatne poteškoće. Pogreške ostaju uporne pri upotrebi: imenica sa deminutivnim sufiksima, imenica sa sufiksima singularnosti, pridjeva nastalih od imenica, pridjeva sa sufiksima koji karakteriziraju emocionalno-voljno i fizičko stanje predmeta, prisvojnih pridjeva.

Samostalno pripovijedanje, koje zahtijeva mobilizaciju kreativnih sposobnosti, rezultira nepotpunim i oskudnim tekstovima koji ne upijaju elemente situacije koji su značajni za naziv.

Dakle, pristup koji su iznijeli R. E. Levina i drugi naučnici omogućio je da se odmakne od opisivanja samo pojedinačnih manifestacija govorne insuficijencije i predstavi sliku abnormalnog razvoja djeteta u nizu parametara koji odražavaju stanje jezičkih sredstava i komunikacijski procesi. Na osnovu postupnog strukturno-dinamičkog proučavanja abnormalnog razvoja govora, otkrivaju se i specifični obrasci koji određuju prelazak sa niskog nivoa razvoja na viši.

1.4 Psihološko-pedagoške karakteristike djece sa drugim stepenom razvoja govora

Opća nerazvijenost govora je prilično složen govorni poremećaj u kojem predškolac ima kršenje formiranja i razvoja komponenti govornog sistema koje se odnose na njegovu zvučnu i semantičku stranu, s normalnim sluhom i inteligencijom.

Posebna pažnja u ovom radu posvećena je proučavanju psiholoških i pedagoških karakteristika kod djece drugog stepena razvoja govora. Posebnost ovog nivoa je prisustvo fraze od tri ili čak dvije riječi. Pasivni vokabular je mnogo širi od aktivnog, djeca mogu koristiti riječi iz tematskih grupa, ali pritom kvalitativna strana riječi ostaje neformirana. Djeca koriste prilično jednostavne prijedloge. Zvučna strana riječi, koherentan govor nije formiran.

Drugi stepen razvoja govora karakteriše i činjenica da se kod predškolske dece govorne sposobnosti već postepeno povećavaju. Pored brbljanja riječi i gestova pojavljuju se, doduše iskrivljene, ali dovoljno konstantne riječi koje se često koriste.

Obično je dijete ograničeno samo na nabrajanje direktno opaženih radnji i predmeta, jer su njihovi iskazi loši.

Aktivni vokabular se, međutim, širi, postaje prilično raznolik, razlikuje brojne radnje, predmete, a često i kvalitete. Predškolci počinju koristiti lične zamjenice, ponekad koriste sindikate i prijedloge u elementarnom smislu. Djeca imaju priliku da pričaju o sebi, o svojoj porodici, o događajima koji su poznati, detaljnije. Ali OHP se i dalje prilično jasno manifestira u pogrešnom izgovoru glasova, neznanju mnogih riječi, agramatizmu, kršenju strukture riječi, čak i ako se samo značenje priče može shvatiti izvan vizualne situacije.

Promjena riječi u govoru je po prirodi nasumična; pri korištenju tvorbe riječi dozvoljene su razne greške (umjesto "Igram lopte" - "Igram myatika").

Riječi se često koriste u užem smislu, a nivo generalizacije je prilično nizak. Jednom istom riječju dijete može imenovati mnoge predmete koji imaju neku sličnost u namjeni, obliku ili drugim vanjskim karakteristikama (buba, pauk, muva, mrav - označeni su u jednoj situaciji jednim od ovih naziva, čaša, čaša - jednim od ove reči). Ograničeni vokabular prati i nepoznavanje raznih riječi koje označavaju dio predmeta (korijen, deblo, grana drveta), vozila (čamac, helikopter, avion), posuđe (šolja, poslužavnik, posuda). Postoji i određeno zaostajanje u upotrebi riječi-znakova predmeta koji označavaju materijal, boju ili oblik.

Djeca ponekad pribjegavaju pojavljivanju pogrešno nazvane riječi uz pomoć gesta: čarapa - gest oblačenja čarapa i riječ "noga". Isto se dešava i sa nemogućnošću imenovanja radnji; naziv radnje zamjenjuje se oznakom datog objekta, na koji je ova radnja usmjerena ili uz pomoć kojeg se poboljšava, riječ je popraćena odgovarajućim pokretima: pometanje - pokazivanje radnje i "pod", seče hljeb - "nož" ili "hljeb" i gest rezanja. Također, djeca često zamjenjuju potrebne riječi nazivima drugog sličnog predmeta, ali istovremeno dodaju negaciju "ne": na primjer, paradajz se zamjenjuje izrazom "jabuka nije".

Predškolci počinju da koriste frazu. Imenice u njima koriste se uglavnom u nominativu, a glagoli u obliku množine i jednine sadašnjeg vremena; glagoli i imenice se ne slažu ni u rodu ni u broju. ("Perem"). Dolazi do promjene u padežima imenice, ali koliko god da je slučajne prirode, ona je po pravilu agramatska („idemo uzbrdo“). Također je agramatično mijenjati imenice brojevima („tri peći“).

Glagolski oblik prošlog vremena vrlo često zamjenjuje predškolac oblikom sadašnjeg vremena, ili obrnuto („Miša je slikao kuću“ – umjesto da crta). Agramatizmi se primjećuju i u upotrebi roda i broja glagola („djevojka sjedi“ i „lekcije su gotove“), miješanju glagola prošlog vremena ženskog i muškog roda („djevojka je otišla“, „majka“ kupio").

Pridjevi se koriste vrlo rijetko i stoga se ne slažu s drugim riječima u rečenici ("asin adas" crvena olovka, "tinya pato" - plavi kaput). Prijedlozi se koriste vrlo rijetko i pogrešno, češće se čini da su izostavljeni: ("Sopaka živi u separeu" - pas živi u separeu). Predškolci koriste male čestice i sindikate U ovoj fazi razvoja govora, djeca mogu imati želju da traže željeni gramatički oblik i potrebnu strukturu riječi, ali ti pokušaji su često neuspješni: … drvo.”

...

Slični dokumenti

Karakteristike komunikacijskih vještina (CS) kod djece predškolskog uzrasta. Psihološko-pedagoške karakteristike djece sa općim nerazvijenošću govora. Korektivno-pedagoški rad na razvoju KI kod predškolske djece sa općim nerazvijenošću govora.

rad, dodato 03.11.2017

Osobine emocionalnog razvoja predškolske djece s općim nerazvijenošću govora. Metode za razvoj razumijevanja i percepcije emocionalnog stanja, razvoj adekvatne interakcije djece sa drugima, korekciju samopoštovanja i komunikacijskih vještina.

teza, dodana 09.12.2011

Psihološke i lingvističke karakteristike koherentnog govora, njegov razvoj u ontogenezi. Karakteristike opće nerazvijenosti govora, njegova periodizacija. Specifičnost korektivnog rada na formiranju koherentnih govornih vještina kod djece s općom nerazvijenošću.

seminarski rad, dodan 10.05.2011

Psihološko-pedagoške karakteristike djece sa općim nerazvijenošću govora. Proučavanje funkcionalnih osnova grafomotoričkih vještina pisanja i njihovih poremećaja. Eksperimentalno proučavanje grafomotorike starijih predškolaca sa OHP i načini njihovog razvoja.

rad na certifikaciji, dodano 08.09.2013

Formiranje motoričkih funkcija u ontogenezi, pedagoški aspekti proučavanja razvoja grafičkih vještina kod predškolaca. Materijali, metodologija i analiza rezultata proučavanja motoričkih i grafičkih vještina predškolske djece s općim nerazvijenošću govora.

rad, dodato 13.10.2017

Problem razvoja govora u psihološko-pedagoškim istraživanjima. Proučavanje stepena formiranosti sposobnosti prepričavanja, kao i utvrđivanje stanja koherentnog govora učenika 1. razreda sa opštim govornim nerazvijenošću (OHP). Organizacija studija djece sa OHP.

seminarski rad, dodan 02.05.2010

Metode i organizacija proučavanja leksičke strane govora djece s općim nerazvijenošću govora. Karakteristike proučavane djece. Ovladavanje fonetskim, gramatičkim i leksičkim jezičkim vještinama djeteta. Razvoj vještina zvučne analize.

seminarski rad, dodan 26.11.2012

Analiza istraživanja o formiranju komunikacijskih vještina kod predškolske djece s poremećajem autističnog spektra. Psihološko-pedagoške karakteristike autistične djece. Specifičnost metoda za korekciju komunikacijskih poremećaja u djetinjstvu.

seminarski rad, dodan 26.05.2015

Pojam i vrste pažnje, njen razvoj kod djece. Psihološko-pedagoške karakteristike starijih predškolaca sa nerazvijenim govorom. Metode i tehnike za proučavanje osobina pažnje i stepena formiranja njenih osobina kod dece sa nerazvijenošću govora.

seminarski rad, dodan 07.04.2009

Izrada dijagnostičkog programa za proučavanje vještina tvorbe riječi kod predškolaca sa općim nerazvijenošću govora III nivoa i njegova implementacija. Formuliranje zaključaka o sposobnosti tvorbe riječi predškolaca s općim nerazvijenošću govora, njihovo odobravanje.

Na primjer, koristeći takvu igračku kao što je Furchalka, možete riješiti sljedeće zadatke: razvoj spretnosti, motoričkih sposobnosti, koordinacije pokreta, ustrajnosti, fonetičkog sluha, tempo-ritmičkog sluha. Štoviše, za izradu Furchalke dovoljni su konac i veliko dugme, a igračka je toliko bliska i razumljiva djetetu da nije potrebna pratnja odrasle osobe. Mogućnost korištenja materijala različitih veličina i tekstura omogućava vam da dobijete različite fonetske i tempo-ritmičke obrasce, što potiče djetetov interes za korištenje igračke.

Igračka se može napraviti od gline, slame, brezove kore, drveta... Furchalki, špilikini, lutke amajlije, vrtačice. Dimkovo i Filimonovo, Arhangelsk i Kargopolj. Sve su to ruske narodne igračke koje griju ljudska toplina i sjećanje, šareno ukrašene od strane majstora, dajući djeci ljubav i dobrotu. Žalosno je da su mnogi zaboravljeni i od starije generacije, a kamoli djece. Lakonski u obliku, ali tako izražajan i razumljiv svakom djetetu, čak i danas može ne samo iznenaditi i oduševiti bebu, već i efikasno pomoći djetetu da se razvija, mijenja i uči.

Bibliografija

1. Barobonov B.E., Novikova E.S. Škrinja za igru. Fondacija za razvoj narodne tradicije "Prazdnik". - M., 2001.

2. Wiesel T.G. Osnovi neuropsihologije: udžbenik. za studente. - M.: ASTAstrel Transitkniga, 2005.

3. Lykova I.A. Igračke koje je napravio čovjek // Tsvetnoy mir. - 2013. - br. 2.

4. Melnikov M.N. Ruski dečiji folklor. - M.: Prosvjeta, 1987.

5. Mikadze Yu.V. Neuropsihologija djetinjstva. - Sankt Peterburg: Petar,

6. Semenovich A.V. Neuropsihološka dijagnostika i korekcija u djetinjstvu. - M.: Akademija, 2002.

E. M. Kholodilova, S. V. Zotova

Razvoj komunikacijskih vještina kod predškolske djece s općim nerazvijenošću govora

Aktuelnost problema razvijanja komunikativnih vještina kod predškolaca sa općim nedovoljno razvijenim govorom (OHP) u logopedskoj praksi je, po našem mišljenju, posljedica sljedećih okolnosti:

1. Sfera komunikacije je neophodan dio društvenog prostora u kojem osoba postoji.

Komunikativne vještine predškolaca su svjesno djelovanje učenika (zasnovano na poznavanju strukturnih komponenti vještina i komunikacijske aktivnosti) i njihova sposobnost da pravilno grade svoje ponašanje, upravljaju njime u skladu sa zadacima komunikacije.

Komunikacijske vještine se moraju formirati u predškolskom uzrastu jer je ovo doba najpovoljnije za uvođenje djeteta u govornu sredinu, upoznavanje s različitim govornim situacijama.

2. Formiranje komunikacijskih vještina ide u kontinuiranom jedinstvu sa formiranjem sredstava komunikacije i govora kod djece. Nesavršenost komunikacijskih vještina, govorna neaktivnost ne osiguravaju proces slobodne komunikacije i, zauzvrat, negativno utječu na lični razvoj i ponašanje djece. Uprkos značajnom interesovanju i brojnim istraživanjima, proučavanje djece sa OHP u različitim aspektima u smislu prevladavanja govornih poremećaja, nezrelosti individualnih mentalnih funkcija u problemu prevazilaženja opšte nerazvijenosti govora kod djece, sa aspekta komunikativnih osobina, postoji još uvijek su mnoga neriješena teorijska i praktična pitanja.

Proučavajući teorijske aspekte problema razvoja komunikativnih vještina kod djece predškolskog uzrasta, došli smo do niza zaključaka. Kao prvo, kako većina autora primjećuje, komunikativna kompetencija je znanje, vještine i višestruke komponente koje su s njima povezane, čiji se sadržaj u životu ostvaruje kroz vidove govorne aktivnosti u svoja četiri oblika: slušanje, govor, čitanje i pisanje.

Glavna komponenta komunikacijske kompetencije su vještine, posebno komunikacijske vještine.

Drugo, analizom naučne literature otkriveno je da autori razlikuju različite klasifikacije komunikacijskih vještina: socio-psihološke, komunikativne i organizacione, integrirane, verbalne i neverbalne. Treće, jedna od funkcija govora je funkcija komunikacije, odnosno prijenosa informacija. Djeluje kao vanjsko govorno ponašanje usmjereno na kontakte s drugim ljudima.

Komunikacijske vještine predškolaca su svjesni postupci djece i njihova sposobnost da pravilno izgrade svoje ponašanje, upravljaju njime u skladu sa zadacima komunikacije.

Djeca starijeg predškolskog uzrasta već formiraju takve komunikacijske vještine kao što su sposobnost slušanja, sposobnost izražavanja svojih misli i sposobnost ponašanja u konfliktnoj situaciji. Međutim, ne mogu se uvijek formirati komunikacijske vještine

dovoljan nivo, što može dovesti do štetnih egzogenih i endogenih faktora. Sva deca sa OHP imaju ozbiljne poteškoće u organizovanju govornog ponašanja, imaju veoma nizak nivo verbalne komunikativne aktivnosti: leksičke teškoće; nedostaci u gramatičkom oblikovanju fraze i koherentnog iskaza; značajna stida, strah od sagovornika, ukočenost, napetost, jednosložni odgovori, paralingvistička sredstva komunikacije, nedostatak proaktivnog izgovaranja. Generalno, ova djeca su pasivna, rijetko se obraćaju učitelju i vršnjacima. Na osnovu podataka L.G. Solovjeva, možemo zaključiti da je međuzavisnost govora i komunikacijskih vještina kod djece s općim nerazvijenošću govora.

Četvrto, formiranje komunikativnih govornih vještina je složen i dugotrajan proces zajedničkog rada djece, vaspitača, logopeda i roditelja, stoga sav rad treba odvijati u organizovanim obrazovnim aktivnostima i individualnoj korektivnoj nastavi, odabirom zadataka u skladu sa vrstom. i tema, stvarajući uslove za aktivnu govornu aktivnost, čime se doprinosi razvoju govornih i komunikacijskih vještina.

Za svrsishodno izvođenje korektivno-pedagoškog rada utvrdili smo stepen formiranosti komunikativnih vještina kod 26 starijih predškolaca sa OHP u svim osnovnim kategorijama: motivacijski sadržaji i govorne komponente, karakteristike komunikativnih vještina kroz izgradnju dijaloškog oblika komunikacije. Rezultati konstatacione faze eksperimenta jasno su pokazali da je kod 15% dece eksperimentalne grupe stepen razvoja govora bio iznadprosečan, a kod 38% nizak nivo. Nije utvrđen visok nivo razvoja govora.

Prilikom utvrđivanja stepena formiranosti komunikativnih vještina, 8% djece sa OHP je klasifikovano kao visoko, a 38% djece je klasificirano kao nisko u razvoju komunikativnih vještina.

Na osnovu dublje analize rezultata istraživanja, utvrđene su kvalitativne karakteristike razvoja komunikacijskih vještina predškolaca sa OHP:

Niska aktivnost, nedostatak inicijative u komunikaciji;

Izuzetno nizak nivo verbalne komunikativne aktivnosti;

Praktično odsustvo sposobnosti formulisanja i, uz pomoć verbalnih sredstava komunikacije, prenošenja svojih misli;

Prisustvo strahova od verbalnih kontakata sa vršnjacima i odraslima;

Ozbiljne poteškoće u organizovanju sopstvenog govornog ponašanja, koje negativno utiču na komunikaciju sa drugima i, pre svega, sa vršnjacima.

Uzimajući u obzir podatke naučne i metodološke literature, te dijagnostičkih studija, razvili smo korektivno-pedagoške mjere za formiranje komunikacijskih vještina kod djece starijeg predškolskog uzrasta sa III stepenom OHP-a u sljedećim oblastima:

Stvaranje prijateljskih odnosa među sobom, logopedom i edukatorom;

Razvoj razumijevanja govora.

U početnoj fazi, glavni cilj je bio akumulacija i aktiviranje sredstava komunikacije.

Prvo se uvježbavao svakodnevni vokabular i motivirajuće fraze najjednostavnijeg dizajna. Stoga su u početku bile relevantne leksičke teme „Porodica“, „Moj grad“, u okviru kojih su se proučavala imena ljudi i njihova sufiksalna promena. Proučavali smo različite načine pozdravljanja, stvarne i komične. Postepeno je uveden vokabular potreban za izražavanje pojmova apstraktnije prirode, a gramatički oblici su postali složeniji. Na toj osnovi izvršen je prijelaz sa dijaloškog govora na deskriptivni i narativni. Tako, na primjer, vježba „Opiši prijatelja... šta se za njega promijenilo“, koja se izvodi u paru, razvija pažnju i sposobnost sastavljanja elementarnih koherentnih priča deskriptivne prirode, uči da sarađuje u različitim aktivnostima.

Svrha sljedeće, trenažne, etape bila je formiranje vještina i sposobnosti korištenja neverbalnih i verbalnih sredstava komunikacije u različitim komunikacijskim situacijama.

Na logopedskoj nastavi kreirane su govorne situacije koje su omogućile organizovanje neposredne komunikacije među djecom. Naglasak je stavljen na korištenje adekvatnih sredstava komunikacije. Stepen složenosti je diferenciran u zavisnosti od komunikativnih sposobnosti djeteta. Cijeli ciklus vježbi izgrađen je u formi psihotreninga, čija je svrha razvijanje konstruktivnih komunikacijskih vještina, pružanje osjećaja psihološke sigurnosti, povjerenja u svijet, sposobnost uživanja u komunikaciji, čini osnovu lične kulture. i sopstvenu individualnost. U realizaciju aktivnosti ovog bloka uključili smo rad sa roditeljima, vaspitačima i logopedom. Efikasni oblici rada bili su: komunikacija, diskusija, gledanje video materijala. Rezultati konačne dijagnoze su pokazali da su sva djeca sa OHP-om bila pozitivna

dinamika u razvoju svih komponenti govora. Međutim, kod djece kontrolne grupe u većoj mjeri je zabilježeno poboljšanje fonetske strane govora, a kod djece eksperimentalne grupe poboljšanje nije samo u fonetsko-fonemskom, već posebno u leksičko-gramatičkom. .

Očigledna je paralelna veza između nedostatka komunikacijskih vještina i uspjeha predškolaca sa OHP-om u području govorne komunikacije. Povećanje stepena razvoja govora, posebno leksičke i gramatičke komponente govora, dovodi do povećanja nivoa verbalnih komunikacijskih veština.

I. V. Chernousova

Neke metode korektivnog rada za otklanjanje disleksije kod učenika srednjih škola sa nedovoljno razvijenim govorom

Povećanje broja djece sa različitim manifestacijama nerazvijenosti govora koja se školuju u srednjim školama zahtijeva od logopeda da unaprijede i prošire metode i tehnike posebnog korektivnog i razvojnog utjecaja. Vježbe za korekciju poremećaja pisanja predstavljene su u stručnoj literaturi mnogo šire od materijala za korekciju različitih vrsta disleksije. Vrlo često djeca sa nedovoljno razvijenim govorom imaju simptome i disgrafije i disleksije. Logopedski rad sa ovakvim učenicima zasniva se na kompleksnom uticaju na sve aspekte govora. Teorijska pitanja disleksije su široko obrađena u fundamentalnim istraživanjima R.I. Lalaeva, A.N. Korneva, G.V. Chirkina, M.N. Rusetskaya i drugi autori. Na osnovu ovih radova pokušano je da se izradi ciklus vježbi za korekciju manifestacija poremećaja čitanja kod učenika 2. i 3. razreda sa nerazvijenošću govora, te da se ovaj rad realizuje u procesu korektivno-logopedske nastave.

Za učenike 2. i 3. razreda odabrana su različita umjetnička djela, uključujući priče o prirodi V. Bianchi, N. Sladkov, M. Prishvin, K. Paustovsky, književne priče D. Mamin-Sibiryak, E. Permyak, priče za djecu N. Nosova, V. Dragunskog i drugih autora. Za učenike svakog odeljenja napravljen je izbor od 12 radova koji se ne izučavaju na časovima književnog čitanja u okviru školskog programa, već se preklapaju sa programom i dopunjuju ga. Svi odabrani radovi po obimu i sadržaju odgovaraju deklarisanom

Popularno u kategoriji: