Oblici mišljenja kod djece i karakteristike njihovog razvoja. Razvoj oblika vizuelno-verbalnog mišljenja kod djeteta

Razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja djece srednjeg predškolskog uzrasta

1. Pitanja razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja djece srednjeg predškolskog uzrasta u savremenoj psihološko-pedagoškoj literaturi

Najviši nivo znanja je razmišljanje. Ljudsko mišljenje ne uključuje samo različite operacije (analiza, sinteza, poređenje, apstrakcija, generalizacija), već se odvija na različitim nivoima, u različitim oblicima, što omogućava istraživačima da govore o postojanju različitih tipova mišljenja. Dakle, prema Karvasarsky B.D., u zavisnosti od prirode problema koji se rešava, od toga čime misao operiše, postoje tri tipa ili nivoa mišljenja:

1. objektno efikasne, ili ručne, mentalne operacije se javljaju u akcijama sa određenim objektima;
2. vizualno-figurativno, u kojem je glavna jedinica mišljenja slika;
3. verbalno-logičke, ili konceptualne.

Ove vrste mišljenja razvijaju se u procesu ontogeneze uzastopno od subjektivno-aktivnog do konceptualnog. Ontogenetski razvoj djetetovog mišljenja odvija se u toku njegove objektivne aktivnosti i komunikacije, razvoj društvenog iskustva, a posebnu ulogu ima svrsishodan utjecaj odrasle osobe u obliku obrazovanja i odgoja.

U skladu sa prelaskom vodećeg tipa mišljenja sa vizuelno-aktivnog na vizuelno-figurativni nivo, za razliku od perioda ranog detinjstva, u predškolskom uzrastu razmišljanje se zasniva na idejama, kada dete može da razmišlja o onome što želi. ne percipira trenutno, već ono što zna iz svog dosadašnjeg iskustva, a operiranje slikama i idejama čini razmišljanje predškolca vansituacijskim, nadilazeći percipiranu situaciju i značajno proširujući granice znanja.

Dakle, prema definiciji Petrovskog A.V., vizuelno-figurativno mišljenje je vrsta razmišljanja povezana s predstavljanjem situacija i promjena u njima, uz pomoć kojih se najpotpunije stvara čitav niz različitih stvarnih karakteristika predmeta - vizija objekta može se istovremeno snimiti na slici sa više tačaka gledišta.

Djelujući u mislima sa slikama, dijete zamišlja stvarnu radnju sa predmetom i njegovim rezultatom i na taj način rješava problem s kojim se suočava. U slučajevima kada se ispostavi da su svojstva predmeta koja su bitna za rješavanje problema skrivena, ne mogu se predstaviti, već se mogu označiti riječima ili drugim znakovima, problem se rješava uz pomoć apstraktnog, logičkog mišljenja, koje, prema definiciji Petrovskog A.V., je najnovija faza istorijskog i ontogenetskog razvoja mišljenja, vrsta mišljenja koju karakteriše upotreba koncepata logičkih konstrukcija, koja funkcioniše na osnovu jezičkih sredstava - verbalno-logičkog mišljenja. Prema J. Piagetu (1969), L.S. Vygotsky (1982), ovladavanje znakovima razvoja znakovno-simboličke funkcije jedan je od glavnih pravaca u mentalnom razvoju djeteta.

Istraživanja nivoa razvijenosti vizuelno-figurativnog mišljenja u masovnim dijagnostičkim pregledima dece godišnje (od 1979.) koje je sprovodio tim zaposlenih na čelu sa D.B. Elkoninom pokazala su da deca sa visokim nivoom figurativnog mišljenja kasnije uspešno uče u školi, njihov mentalni razvojni školski uslovi su povoljni, a za djecu sa niskim nivoom figurativnog mišljenja naknadno je karakterističan formalizam u usvajanju znanja i metoda djelovanja, uočene su velike poteškoće u formiranju logičkog mišljenja.

Uloga figurativnog razmišljanja objašnjava se činjenicom da vam omogućava da ocrtate mogući tok akcije, na osnovu karakteristika određene situacije. Uz nedovoljan nivo razvijenosti figurativnog mišljenja, ali visok nivo logičkog mišljenja, potonje u velikoj mjeri preuzima orijentaciju u određenoj situaciji.

Rezon predškolca počinje formulisanjem pitanja koje svedoči o problematičnosti mišljenja i dobija kognitivni karakter kod predškolca. Posmatranje određenih pojava, vlastito iskustvo radnji s predmetima omogućavaju predškolcima da razjasne svoje ideje o uzrocima pojava, da rasuđivanjem dođu do ispravnijeg razumijevanja istih. Na osnovu vizuelno-efikasne forme mišljenja, deca postaju sposobna za prve generalizacije, zasnovane na iskustvu svoje praktične objektivne aktivnosti i fiksirane u reči, zatim do kraja predškolskog uzrasta, zbog činjenice da su slike koje koriste dijete dobija generalizirani karakter, koji ne odražava sve karakteristike predmeta, situacije, već samo one koje su bitne sa stanovišta određenog zadatka, postaje moguće pristupiti rješavanju problema u umu.

U predškolskoj dobi dijete razvija primarnu sliku svijeta i rudimente svjetonazora, unatoč činjenici da se spoznaja stvarnosti ne događa u konceptualnom, već u vizualno-figurativnom obliku. Upravo asimilacija oblika figurativne spoznaje dovodi dijete do razumijevanja objektivnih zakona logike i doprinosi razvoju verbalno-logičkog (pojmovnog) mišljenja. Restrukturiranje između mentalnih i praktičnih radnji je omogućeno uključivanjem govora, koji počinje da prethodi radnjama.

Prema Kolominskom Ya.L., Panko E.A. Rezultat intelektualnog razvoja predškolskog djeteta su najviši oblici vizualno-figurativnog mišljenja, na osnovu kojih dijete dobiva priliku da izoluje najbitnija svojstva, odnos između objekata okolne stvarnosti, bez većih poteškoća ne samo da razumije shematski slike, ali ih i uspješno koriste.

Poddjakov N.N., Govorkova A.F. Sumirajući seriju eksperimentalnih istraživanja razvoja plana reprezentacije predškolske djece u starosnoj dinamici, došli smo do zaključka da su u uslovima posebno organizirane imitativne aktivnosti u trajanju od 2-3 časa, sva djeca predškolskog uzrasta razvila sposobnost zamišljaju skrivene pokrete predmeta i na osnovu njih usmjeravaju svoje praktične radnje, a neki (posebno u dobi od 4-5 godina) doživljavaju brze skokove u razvoju ove sposobnosti - od nemogućnosti rješavanja čak i najelementarnijih dva -način zadataka u smislu vizuelno-figurativnog mišljenja do pravilnog rješavanja zadataka sa obimom od 5 radnji. Istraživači su takođe identifikovali kao preduvjete za razvoj plana reprezentacija kod djece ovladavanje relacijama kao što su "dio-cjelina" i "model-original".

Poddyakov N.N. i Govorkov A.F. došao do zaključka da se zahvaljujući posebno organiziranim imitacijskim i modelacijskim aktivnostima u svim starosnim grupama predškolske djece značajno povećava obim radnji u unutrašnjem planu, što im je omogućilo da ovaj obim uzmu kao mjerilo (kriterij) formiranja figurativnog razmišljanje /25.115 /.

Dakle, možemo zaključiti, prateći brojne aspekte istraživanja naučnika, o potrebi nastanka i razvoja vizuelno-figurativnog oblika mišljenja u predškolskom uzrastu, koji osigurava poznavanje stvarnosti od strane djeteta u sadašnjosti i formiranje u budućnost najvišeg – verbalno-logičkog (pojmovnog) oblika mišljenja.

Prema Uruntaevoj G.A., nakon što je aktualiziralo sposobnost razmišljanja, rješavanja problematičnih problema u figurativnim terminima reprezentacija, dijete proširuje granice svog znanja: uči da razumije objektivne zakone logike, postavlja problematična pitanja, gradi i testira svoje teorije. U praktičnim aktivnostima dijete počinje prepoznavati i koristiti veze i odnose između predmeta i pojava, radnji. Od isticanja jednostavnih veza, on prelazi na one složenije, odražavajući odnos uzroka i posljedice. Iskustva djeteta navode ga na zaključke, generalizirane ideje.

Govor počinje da prethodi akciji. Razvoj govora dovodi do razvoja zaključivanja kao načina rješavanja mentalnih problema, javlja se razumijevanje uzročnosti pojava.

Istraživanja su pokazala da se sposobnost rada sa specifičnim slikama objekata javlja u dobi od 4-5 godina, a u uslovima posebno organiziranih imitacijskih i modelacijskih aktivnosti, ove sposobnosti postaju dostupne mlađim učenicima (2 godine 6 mjeseci - 3 godine).

Kao što su mnogi istraživači primijetili, važna karakteristika vizualno-figurativnog mišljenja je sposobnost predstavljanja drugih situacija vezanih za izvorni problem, te uspostavljanja neobičnih i nevjerovatnih kombinacija figurativnih prikaza predmeta i njihovih svojstava, što uključuje u proces razmišljanja. i mašte, otvarajući izglede za kreativno kreativno razmišljanje.

Asimilacija oblika figurativne spoznaje, do kraja predškolskog uzrasta, djetetova primarna slika svijeta i rudimenti svjetonazora. Osim što učestvuje u formiranju temelja djetetove ličnosti, samo vizualno-figurativno mišljenje se razvija do kraja predškolskog uzrasta, dostiže svoj najviši oblik - vizualno-šematsko mišljenje, sredstvo za stvaranje generaliziranog modela različitih predmeta i pojava.

2. Uvjeti za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja djece srednjeg predškolskog uzrasta u učionici za oblikovanje od papira (origami)

U procesu razvoja senzomotoričkog (vizualno-efikasnog) intelekta djeteta formiraju se senzomotoričke sheme koje daju odraz bitnih svojstava okolnih predmeta i pojava, stvarajući na taj način preduvjete za prelazak na vizualno-figurativno mišljenje. Vodeća uloga u formiranju takve mogućnosti pripisuje se unutrašnjoj imitatorskoj aktivnosti, imitaciji. Igranje i imitativne aktivnosti igraju vodeću ulogu u formiranju figurativnog mišljenja. Za formiranje vizualno-figurativnog mišljenja od velike je važnosti orijentacija na bitne veze situacije - asimilaciju znanja o prostornim odnosima stvari.

Sposobnost izdvajanja najbitnijih aspekata stvarnosti za rješavanje problema i uspostavljanja određenih veza i odnosa među njima neophodnih za razvoj mišljenja formiraju se u procesu ovladavanja radnjama vizualno-figurativnog modeliranja, čiji je izvor modeliranje prirode dizajna, igre, crtanja, primjene i drugih aktivnosti.

Stav djece prema dizajnu značajno se mijenja kada im postane jasno da se određene igračke mogu napraviti od papira, a savijanjem papira poput origamija mogu se dobiti razni zanati životinja, ptica, cvijeća i predmeta. Prilikom konstruiranja od papira djeca stvaraju modele predmeta i predmeta stvarnosti, prikazujući njihove karakteristične osobine u generaliziranom obliku, odvlačeći pažnju od sekundarnih obilježja i ističući najupečatljivije i najatraktivnije detalje. Tako slika dobija nove karakteristike, originalnu interpretaciju, koja je izražena u pomalo konvencionalnom, ugaonom obliku. To je zbog specifičnosti obrade materijala (papira) savijanjem, savijanjem dijelova u određenom slijedu. Unatoč činjenici da rukotvorine često samo izdaleka podsjećaju na određene predmete, to ne sprječava dijete da ih prepozna, nadopunjujući nedostajuće detalje u svojoj mašti.

Različitim radnjama s papirom, u procesu njegove obrade, različitim metodama i tehnikama, djeca uče shvatiti slike poznatih predmeta, prenijeti ih u vizualnoj aktivnosti, naglašavajući ljepotu i boju vanjskog izgleda u transformiranom obliku.

Konstrukcija od papira predstavlja određene poteškoće za predškolca, jer se papir – ravan materijal – mora pretvoriti u trodimenzionalne forme. Stoga, od samog početka, morate naučiti djecu najjednostavnijim tehnikama savijanja. Reprodukcija radnji koje pokazuju odrasli nije jednostavna mehanička operacija za dijete. Mora stalno razmišljati, mjeriti svoje pokrete, paziti da se pri savijanju suprotne strane i uglovi poklapaju, što zahtijeva određeni voljni i mentalni napor. Da biste postigli najveću izražajnost zanata, trebali biste mijenjati boju i veličinu kvadrata. Istodobno, treba imati na umu da na kvalitetu proizvoda utječe ne samo izbor radnog komada, već, prije svega, temeljitost, točnost i točnost savijanja i zaglađivanja nabora. Stoga, prije svega, trebate naučiti djecu tehnikama savijanja kvadrata.

Mnoge figure poznate u origamiju počinju se savijati na isti način do određene točke. Identične praznine su osnovni oblici, mogućnost njihovog dodavanja je ključ uspjeha u postizanju rezultata. Zanati za djecu srednjeg predškolskog uzrasta zasnivaju se na osnovnim oblicima "trokut", "koverta", "zmaj".

Kako bi kod djece probudili interes za dizajn (origami) i emocionalno ga postavili kao kreativnu produktivnu aktivnost, koja mora biti uključena u semantička polja, odnosno kulturološke i semantičke kontekste („pakovanje“) – područja proizvodnje. djelatnost proizvoda za igre i kognitivne aktivnosti, izrada kolekcija, izrada layouta, izrada nakita-suvenira, izrada predmeta za "pozorište". Preporučljivo je sve razvojne zadatke za bavljenje produktivnim aktivnostima staviti u okvire zanimljivog posla. Također, uvođenje igranih likova stvara motivaciju za igru, uzrokujući da se emocije šire kroz situaciju i zadatak. Odnosno, stvara se potreban emocionalni odnos

Razvoju mišljenja predškolca olakšavaju sve vrste aktivnosti koje su mu dostupne, pri čemu se moraju organizovati uslovi koji doprinose dubinskom poznavanju određenog predmeta. Neophodan uslov za razvoj kreativnog mišljenja je uključivanje dece u aktivnosti.

3. Spisak korišćene literature

1. Anastasi A. Psihološko testiranje./Priredio K.M. Gurevich, V.I. Lubovsky.

2. Akhundzhanova S. Razvoj govora predškolaca u produktivnim aktivnostima.//Predškolsko obrazovanje - 1983 - 36 - str.34-36.

3. Bodalev A.A., Stolin V.V., Avanesov V.S. Opća psihodijagnostika. - Sankt Peterburg: Govor - 2000 - 40s.

4. Bulycheva A. Rješavanje kognitivnih problema: mogući oblici nastave // ​​Predškolsko obrazovanje, 1996 - br. 4 - str.69-72.

5. Wenger L.A., Mukhina V.S. Razvoj mišljenja predškolskog djeteta // Predškolsko obrazovanje - 1979-3 7 - str.20-37.

6. Galiguzova L. Rani uzrast: razvoj procesne igre.//Predškolsko vaspitanje i obrazovanje. - 1993 - br. 4 - str.41-47

7. Galperin P.Ya Formiranje mentalnih radnji // Čitalac u opštoj psihologiji6 Psihologija mišljenja - M., 1981.

8. Davidchuk A.N. Razvoj konstruktivne kreativnosti kod predškolaca - M., 1976.

9. Lysyuk L.G. Empirijska slika formiranja produktivnog postavljanja ciljeva kod djece 2-4 godine.//Pitanja psihologije; - 2000, - br. 1 - str.58-67

10. Karvasarsky B.D. Klinička psihologija - Sankt Peterburg: Peter, 2007 - 959s.

11. Kolominski Ya.L., Panko E.A. Učitelj o psihologiji djece od šest godina: Knjiga za učitelja. - M.: Prosvjeta, 1988-190.

12. Komarova T.S. Vizuelna aktivnost u vrtiću, obrazovanje i stvaralaštvo - M., 1990.

13. Korotkova N. Produktivna aktivnost dece starijeg predškolskog uzrasta // Predškolsko vaspitanje i obrazovanje - 2001 - 311 - str. 29-40

14. Kudryavtsev V. Inovativno predškolsko obrazovanje, iskustvo, problemi, strategija razvoja // Predškolsko obrazovanje, 1996. - 3 10 - str.73-80.

15. Metode psihološke dijagnostike. Broj 2 - Uredio Voronin A.N. - Mu; 1994 - 202 str.

16. Mukhina V.S. Vizuelna aktivnost kao oblik asimilacije društvenog iskustva - M., 1981.

17. V.N.

18. Nemov R.S. Psihologija - M.: VLADOS, 1999 - knjiga 3: Psihodijagnostika. Uvod u naučna i psihološka istraživanja sa elementima matematičke statistike - 632 str.

19. Paramonova L., Uradovskikh G. Uloga konstruktivnih zadataka u formiranju mentalne aktivnosti (stariji predškolski uzrast) // Predškolsko vaspitanje i obrazovanje - 1985 - br. 7 - str.46-49

20. Psihologija: Rječnik / Pod općim uredništvom A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky - M.: Politizdat, 1990 - 494 str.

21. Razvoj mišljenja i mentalno obrazovanje predškolskog djeteta / priredili N.N. Poddyakov, A.f.

22. Rogov E.I. Priručnik praktičnog psihologa: Udžbenik: u 2 knjige: Knjiga 1: Sistem rada psihologa sa malom djecom. - M.: Vladoš-Pres / ID VLADOS, 2004 - 384 str.

23. Rubinstein S.L. Osnove opće psihologije - Sankt Peterburg: Peter, 2002. - 720-e.

24. Sinelnikov V. Formiranje mentalne aktivnosti predškolske djece u rješavanju konstruktivnih problema // Predškolsko obrazovanje. - 1996 - br. 8 - str.93-100.

25. Trifonova G.E. O dječjem crtežu kao obliku igre // Predškolsko obrazovanje. - 1996 - br. 2 - 26. Trubnikov N.N. O kategorijama "cilj", "sredstvo", "rezultat", M., 1968.

27. Poddyakov N.N. Razvoj kombinatornih sposobnosti // Predškolsko vaspitanje i obrazovanje, 2001 - 310 - str.90-99.

28. Poddyakov N.N. Razmišljanje o predškolcu - M., 1977.

29. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Radionica o predškolskoj psihologiji - M.: Akademija, 1998. - 304 str.

Razumijevajući kako funkcionira djetetov um, možemo početi razvijati njegovo razmišljanje. Naš mozak ima dvije hemisfere. Lijeva hemisfera je analitička, odgovorna za razumno logičko razmišljanje. Osobu s razvijenijom lijevom hemisferom odlikuje dosljednost, algoritam akcija i apstraktno razmišljanje. On postavlja zadatke, bira metode za njihovo rješavanje, sagledava rezultate i izvodi zaključak. Desna hemisfera je kreativna. Odgovoran je za fantazije i snove osobe, kao rezultat kojih imamo - muziku, poeziju, slikarstvo. Ljudi sa razvijenom desnom hemisferom vole da sami čitaju i sastavljaju priče, romane i romane. Stručnjaci smatraju da roditelji treba da se trude da kod male dece razvijaju i logiku i kreativnost, ali tokom nastave pomno posmatrati kako dete razmišlja, šta mu je lakše.

KAKO RAZVITI DJEČJE RAZMIŠLJANJE.

Ljudsko razmišljanje je podijeljeno u 4 tipa. Razmotrite ih:

VIZUELNO-AKTIVNO RAZMIŠLJANJE

manifestira se u bebi kada povuče ručke - probajte sve, osjetite, nastojte slomiti pisaću mašinu, pocijepati mekanu igračku, otkinuti ruke lutkama. Do navršene 3 godine igre djeteta baziraju se na ovakvom načinu razmišljanja. U odrasloj dobi, takvo dijete postaje - automehaničar, dizajner, podešavač, za njega kažu - "Master of all trades!"

Kako se nositi sa djetetom?

- Skupljajte sortere i konstruktore zajedno sa svojim djetetom, gradite gradove i kuće od kocki. Vidjet ćete kako će zainteresovano dijete rastaviti vaš dizajn, i izgraditi na svoj način, ili dodati nove detalje onako kako umom vidi predmet. Prilikom rastavljanja vaše zgrade, beba analizira i bira za njega važne i nepotrebne detalje. Kombinirajući ih, on gradi svoju kuću, primjenjujući tako još jednu mentalnu operaciju - sintezu.
- Šivati ​​različitu odjeću za lutke, mekane igračke. To nije hir djevojčica, naime, svlačenjem i oblačenjem omiljene igračke dijete će na taj način razviti vizualno-efikasno mišljenje. Upoređujući njegovu odjevenu lutku s njenim bivšim izgledom, beba pravi generalizaciju i izvodi zaključak.

VIZUELNO-FIGULATORNO RAZMIŠLJANJE.

Nakon 3 godine, dijete predškolskog uzrasta razvija vizualno-figurativno mišljenje. Odnosno, stječući taktilne vještine, opipavajući predmete i stavljajući ih u figure, dijete počinje pamtiti njihove slike i detalje. Sastavljajući, na primjer, kuću od odvojenih predmeta, dijete uspostavlja odnos između njih, ističe glavne karakteristike - zidove, krov i sporedne karakteristike - prozor, vrata. Klinac počinje da razmišlja, operišući sistemom slika i utjelovljujući te slike u crtanje, modeliranje i primjenu.

Kako se nositi sa djetetom?

Nacrtajte djetetu poznate predmete, neka pogodi - šta je to?
- Presavijte od brojalica štapiće, šibice - figure, kućicu, drvo, pokažite djetetu, pomiješajte štapiće i zamolite bebu da sama sklopi ovu figuricu.
- Pokažite djetetu presavijenu figuru, a zatim uklonite 1-3 štapića na različitim mjestima. Neka vaše dijete dovrši predmet.
- Igrajući se štapićima za brojanje, možete istovremeno upoznati dijete s prvim geometrijskim oblicima - kvadratom, trouglom, pravougaonikom, rombom. Dobro je ako dijete zapamti razliku između kvadrata i pravokutnika.

LOGIČNO RAZMIŠLJANJE.

U dobi od 5 godina, predškolci počinju razvijati verbalno-logičko mišljenje. Logičko razmišljanje podrazumijeva - analizu činjenica, poređenje, isticanje glavnog, uopštavanje i zaključak. Dakle, verbalno-logički razvoj djeteta sastoji se u izražavanju radnji logičkog mišljenja riječima. Ako pitate trogodišnjeg klinca, pokazujući na pisaću mašinu: “Kakva je ovo igračka?”, on će odgovoriti: “Ovo je pisaća mašina, vozi se”. Dete od 5 godina će odgovoriti detaljnije: „Ovo je mašina, ima velike točkove i telo, nosi drva za ogrev, pesak.“ Takav odgovor pokazuje sposobnost djece da analiziraju i istaknu glavnu osobinu predmeta – jednu od glavnih mentalnih operacija djece predškolskog uzrasta.

Kako se nositi sa djetetom?

- Stručnjaci savetuju da prvi put, kada radite sa bebom, izgovorite naglas svoju analizu, generalizaciju i zaključak. Na primjer, rasporedite odjeću i stavite cipele pored sebe, objasnite: „Ovdje leže stvari, šta im je zajedničko? Jakna je odeća, haljina je odeća, sako je odeća, a cipele nisu odeća, one su cipele. Ovdje su suvišne, moraju se ukloniti.
- Napravite tabelu i rasporedite predmete prema njihovoj namjeni, boji, geometrijskom obliku, životinjama, pticama, ribama, cvijeću. Dodajte 1-2 elementa u liniju koji se ne podudaraju s ostalima. Dijete mora pronaći i objasniti po čemu se razlikuju. Ili ostavite 1 ćeliju slobodnu, neka dijete doda figuru koja bi trebala biti u ovom redu i objasniti zašto?
- Igrajte se sa djetetom suprotnim riječima - antonimima: veliki - ... mali, debeo - ... mršav, veseo - ... tužan, visok - ... nizak. Neka dijete kaže gdje žive životinje: zec - ... rupa, ptica - ... gnijezdo, medvjed - ... jazbina. On će imenovati radnje koje izvode specijalisti: vaspitač - ... obrazuje, graditelj - ... gradi, doktor - ... leči.
- Igrajte sa svojim djetetom društvene igre, dame, šah, čija je direktna svrha razvoj logičkog mišljenja.

KREATIVNO RAZMIŠLJANJE.

Razvoj kreativnog mišljenja ne zavisi od uzrasta i formiranih intelektualnih podataka deteta. Ovu vrstu razmišljanja karakteriše sposobnost da se bude kreativan – da ponudi nova nestandardna rješenja za stare probleme. Fantazije i mašta koje posjeduje svako dijete su neizostavni uvjeti za kreativni proces. Roditelji su ti koji treba da doprinesu razvoju kreativnog mišljenja kod dece.

Kako se nositi sa djetetom?

- Svaki put nakon šetnje pozovite dijete da nacrta park u kojem ste šetali - drveće, cvijeće, staze, klupe. Ili nacrtajte neobičnu, smiješnu stvar koja ga je iznenadila danas na ulici. Neka objasni zašto ga je to pogodilo.
-Kada čitate bajke, priče o životinjama, pozovite ga da sastavi završetak priče o junaku, podstaknite, maštajte s njim.
- Razvijajući maštu bebe, uveče organizujte Pozorište senki. Djeca vole predstave i aktivno učestvuju u njima. Upalite lampu, razvucite bijelu tkaninu, iskoristite set kartonskih figura da odigrate bajku. Ili pokažite figure na prstima, koji su projektovani u obliku leteće ptice, zeca koji skače, psa.
- Izrezivanje novogodišnjih pahuljica, origami, modeliranje, dizajn, bojenje, rukotvorine u jesen od češera i lišća su vrste primijenjene umjetnosti koje razvijaju kreativno mišljenje djece.

Dragi roditelji Krasnojarska!

U našoj rubrici - "" - "" pronaći ćete adrese prodavnica u kojima možete kupiti igračke za bebe, komplete i konstrukcione setove, lutke i pribor, mašine i opremu, društvene i elektronske igre, muzičke instrumente.

Pomozite nam da razvijemo sajt, obavestite svoje prijatelje o tome klikom na dugme :)

U ovom članku:

Kod djece predškolskog uzrasta figurativno mišljenje je dominantno među ostalim tipovima mišljenja. Spremnost djeteta da uči u školi i savladava školski program ovisit će o tome na kom je nivou razvoja upravo figurativnog mišljenja.

Šta je figurativno mišljenje?

Slika je, prema Ožegovu, izgled, kao i vrsta i rezultat odraza pojava i predmeta stvarnog svijeta u umu osobe, odnosno kako ga on vizualno predstavlja.

Kreativno razmišljanje- ovo je određeni proces prikazivanja stvarnosti u slikama koje mogu biti različite prirode, od vizualnih do taktilnih i zvučnih. Ako uporedimo figurativno mišljenje s logičkim mišljenjem, tijekom kojeg se stvarnost prikazuje u obliku nekih pojmova, ili s vizualno-efikasnim mišljenjem, kada se neke praktične radnje provode s predmetima, onda ima značajne razlike.

Činjenica je da u procesu „igranja“ sa slikama objekata, dijete dobija priliku da shvati problem s obzirom na njegovu vizualnu reprezentaciju i pronađe pravo rješenje za njega u optimalno kratkom vremenu.

Kod predškolske djece, maštovito razmišljanje vam omogućava da razvijete odnos prema svemu dobrom i lijepom što postoji u životu. Bez maštovitog razmišljanja ne bi bilo vrhunskih kreativnih stručnjaka, poput dizajnera, konstruktora, pisaca i jednostavno kreativnih, poduzetnih, samopouzdanih i sveobuhvatno razvijenih ličnosti.

U procesu predstavljanja slike u umu, reproduciraju se prethodno doživljene percepcije. Kada je u pitanju prostorna reprezentacija, to znači sposobnost
osoba, u ovom slučaju predškolac, da vidi svijet u trodimenzionalnoj slici, šarenoj, sposobnoj da se mijenja u prostoru.

Klinac može sebi nacrtati sliku stvarnog predmeta ili fenomena, ili nečega što zapravo ne postoji, kao što se, na primjer, događa u mašti umjetnika ili kipara. Pre nego što se njihova dela rode, slike se pojavljuju u glavama stvaralaca.

Zašto je važno razvijati maštovito mišljenje?

Razvoj maštovitog mišljenja u djetinjstvu važan je proces koji se ne može zanemariti iz nekoliko razloga:

1. Za pronalaženje rješenja za bilo koji problem važno je da predškolac nauči da operiše sa slikama, da može vizualizirati situacije.
2. Razvijeno figurativno mišljenje omogućava djeci predškolske dobi, a potom i odraslima da nauče emocionalno reagirati na estetske slike stvarnog svijeta, razvijajući žudnju za ljepotom.

Zato je djecu predškolskog uzrasta potrebno upoznati sa procesima koji utiču na razvoj vizualizacije u učenju.

Mogućnosti za razvoj figurativnog mišljenja

Postoji nekoliko načina za razvijanje kreativnog mišljenja kod djece predškolskog uzrasta. Najefikasniji i najpristupačniji od njih:

S djecom predškolskog uzrasta potrebno je raditi, slijedeći određeni redoslijed radnji:

1. Demonstrate;
2. Reci;
3. Vježbajte saradničke aktivnosti;
4. Ponudite da radite sami koristeći uzorak;
5. Ponudite da sami kreirate nešto bez primjera.

Preporučuje se rad sa predškolcem u povoljnom okruženju, motivirajući ga za pozitivan rezultat, uvijek ohrabrujući i odobravajući. Kada beba savlada tehniku ​​rada sa različitim vrstama materijala, morate se truditi da to ne činite pohvale, navikavanje da adekvatno procenjuju sopstvene sposobnosti i veštine, bez precenjivanja samopoštovanja.

Stručnjaci preporučuju roditeljima da se ne plaše da rade sa decom na naizgled veoma teškim zadacima. Važno ih je naučiti da vjeruju u sebe, uvjeravajući ih da se svaki zadatak može obaviti ako pažljivo razmisle, kako pojedinačno tako i kolektivno.

Origami kao efikasna metoda za razvoj figurativnog mišljenja

Sposobnost identificiranja najprikladnijih opcija odgovora za rješavanje zadataka razvija se kao rezultat ponovljenih treninga i vježbi usmjerenih na razvoj figurativnog mišljenja. Mnogi od njih su izgrađeni na dizajnu lika za modeliranje - origami tehnici.

Djeca, posebno predškolci, nisu pretjerano zainteresovana
u papirnoj konstrukciji dok ne vide rezultate manipulacija - igračke i figure koje su kreirale vlastite ruke.

Radeći s papirom, djeca samostalno i zajedno sa odraslima izmišljaju i stvaraju minijaturne modele predmeta i pojava, ljudi i životinja, nastojeći isključiti sporedne detalje i istaći najsjajnije elemente. Kao rezultat, dobivaju potpuno novu sliku, uklopljenu u poseban kutni oblik.

Naravno, to je zbog posebnosti tehnike rada s papirom, koja zahtijeva savijanje. I iako vizualno dobiveni zanati vrlo podsjećaju na original, klinac uživa u rezultatu i mirno razmišlja o elementima koji mu nedostaju.

Razumijevanje slika predmeta koje djeca predškolskog uzrasta prenose prilikom izrade papirnatih figura događa se u procesu primjene različitih metoda i tehnika čija je svrha prenijeti ljepotu i originalnost predmeta u novom obliku.

Poteškoće i rješenja

Dizajniranje pomoću papira je vrlo teško za djecu predškolskog uzrasta, jer je papir ravan materijal koji je zaista teško oblikovati u trodimenzionalnu figuru.

Zato, kako bi djeca zadržala interes za proces, morate početi tako što ćete ih naučiti najjednostavnijim tehnikama savijanja papira, demonstrirajući te tehnike ličnim primjerom. Gledajući proces, dijete će razmišljati, analizirati, pokušati pažljivo savijati papir, pridržavajući se pravila -
"uklapanje" uglova jedan ispod drugog. Sve će to zahtijevati od bebe mnogo volje i strpljenja.

Da bi zanati bili posebno svijetli i lijepi, morate eksperimentirati s veličinom kvadrata, njihovom bojom. Istovremeno, potrebno je prenijeti bebi da rezultat, odnosno kvaliteta zanata, u velikoj mjeri ne ovisi o izboru praznina, već o tome koliko će se pažljivo izvršiti savijanje i zaglađivanje nabora. Zato u početku morate pokazati mrvicama kako pravilno presavijati papir - prije nego što započne proces stvaranja figure.

Većina figura dobivenih korištenjem tehnike origamija moraju biti presavijene do određene točke slično jedna drugoj. Sposobnost predškolskog djeteta da napravi takve praznine pomoći će mu da u budućnosti savlada savijanje složenijih oblika.

Kako se razvija figurativno mišljenje kod predškolske djece s mentalnom retardacijom?

Figurativno mišljenje ima direktnu vezu s govorom, čiji stupanj razvoja određuje konsolidaciju slika-reprezentacija.

Djeca predškolskog uzrasta s mentalnom retardacijom imaju jednu osobinu: zaostaju u razvoju svih oblika mišljenja. Takva djeca imaju smanjenu motivaciju, što negativno utječe na kognitivnu aktivnost i rezultira
u nespremnosti da se podlegne intelektualnom stresu, sve do kategoričkog odbijanja da se izvrši zadatak.

Osim toga, takva djeca u većini slučajeva nisu u stanju da sebi postave cilj, kao ni da naprave plan za njegovo postizanje empirijski. Oni su nesposobni za analizu, generalizaciju, sintezu i poređenje zbog nezrelosti operativne komponente.

Dijagnoza nivoa razvoja figurativnog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom je dvosmislena. Neka djeca se lako nose sa zadatim zadacima, dok je velikoj većini potrebno višekratno ponavljanje zadatka i pomoć u njegovom rješavanju. Svako deseto dete sa mentalnom retardacijom ne može da se nosi sa zadatkom, uprkos ponavljanjima i pomoći.

Uzimajući u obzir karakteristike takve djece, može se primijetiti da je za razvoj maštovitog mišljenja potrebno stimulirati kognitivnu aktivnost, ali i druge vrste mišljenja.

Osobine figurativnog mišljenja kod djece oštećenog sluha

Deca oštećenog sluha u početku su primorana da odrastaju u nepovoljnim uslovima za njihov razvoj, povezanim sa poremećenom orijentacijom u prostoru i percepcijom zvuka. Takvi predškolci
kasnije počinju da stupaju u interakciju sa objektima, pa ih karakteriše zaostajanje u razvoju percepcije.

Djeca predškolskog uzrasta s takvim poremećajima počinju pokazivati ​​interes za radnje s predmetima ne prije treće godine života, a te se radnje uglavnom svode na manipulacije. Zbog toga dolazi do kašnjenja praktične aktivnosti sa predmetima, što dovodi do nedostatka praktičnog iskustva i kašnjenja u razvoju figurativnog mišljenja.

Stručnjaci iz oblasti proučavanja razvoja mišljenja svih tipova kod predškolske djece sa oštećenjem sluha tvrde da je uspjeh u rješavanju problema figurativno-aktivne prirode u velikoj mjeri vezan za aktivnosti predškolskog djeteta. Obično nema poteškoća sa zadacima tokom kojih ne treba da razmišlja o vezama koje leže na površini.

Nekoliko odgovora može dovesti bebu do određenih poteškoća u donošenju odluke. Ali će djeci sa oštećenim sluhom biti još teže identificirati manje očigledne veze koje zahtijevaju evaluaciju i mapiranje nekoliko radnji.

Ako se predškolska djeca s oštećenjem sluha uporede sa zdravom djecom, tada će se opcije koje koriste za rješavanje problema značajno razlikovati od opcija koje koriste djeca koja normalno čuju.

Zdravo dete, koje slučajno otkrije važnu komponentu u procesu, neće se ustručavati da je poveže sa rešenjem problema, dok kod dece sa oštećenjem sluha takvi pokušaji često ne dovode do procene situacije i nisu ništa drugo do pretraga najprimitivnijih veza i komponenti. To je zbog činjenice da je pažnja predškolske djece s oštećenjem sluha usmjerena ne na sredstva za postizanje cilja, već direktno na sam cilj.

Kao rezultat, takva djeca nisu u stanju analizirati vlastite greške i mogu više puta ponoviti pokušaje iracionalnog rješenja. Također pozitivno iskustvo za nagluhe
predškolci se također ne druže sa drugim sličnim situacijama, što onemogućava formiranje sposobnosti generalizacije.

S vremenom će djeca napredovati u rješavanju problema vizualno-efikasne prirode, iako se, naravno, u usporedbi s tempom razvoja mišljenja zdrave djece, to neće dogoditi tako brzo.

Ipak, s vremenom će takva djeca moći koristiti utvrđene obrasce, svojstva i odnose fiksnih slika objekata, što će potvrditi razvoj planskog govora. Sve će to biti moguće samo ako se uspostavi korektivni rad sa djecom oštećenog sluha, razvijajući njihovo maštovito mišljenje od ranog djetinjstva.

Principi razvoja mišljenja kod dece predškolskog uzrasta sa oštećenjem sluha

Normalno funkcionalan govorni aparat kod djece predškolskog uzrasta sa oštećenjem sluha otvara mogućnosti za razvoj mišljenja. Moguće je i potrebno doprinijeti procesu njegovog razvoja integriranim pristupom razvoju ličnosti takve djece.

Proces uticaja treba izgraditi uzimajući u obzir postojeći nivo razvoja i kompenzacijske mogućnosti. Veoma je važno da kada radite sa djetetom
uspio, uprkos nedostatku, ispraviti proces formiranja ličnosti uz sveobuhvatan razvoj psihe.

Tokom rada posebna pažnja se poklanja rekreaciji ili korekciji najvažnijih mentalnih funkcija. Pažnja se posvećuje formiranju govora, pamćenja, pokušavaju stvoriti pogodne uvjete za proširenje mogućnosti koje mogu postati kompenzatori defekta.

Od velike važnosti za razvoj figurativnog mišljenja kod djece oštećenog sluha je korištenje vizuelnih pomagala, koja ne treba da služe samo kao ilustracije za radove, već i da pomognu djeci da bolje razumiju njihov sadržaj.

Posebno su važne vizuelno-efikasne metode i sredstva, uz pomoć kojih će biti moguće formirati predstave i koncepte na vizuelno-figurativnom nivou generalizacija. Govorimo o dramatizaciji, pantomimi ili dramatizaciji.

Osobine figurativnog mišljenja kod djece s govornim manama

Veza između govornih nedostataka i pojedinih aspekata mentalnog razvoja djece predškolskog uzrasta glavni je razlog za neke od karakteristika njihovog figurativnog mišljenja. Djeca s poremećajima govora prema vrsti neverbalne inteligencije mogu se podijeliti u tri grupe:

U procesu proučavanja karakteristika figurativnog mišljenja, zaključeno je da su djeca predškolskog uzrasta u pogledu akademskog uspjeha pri izvršavanju zadataka nešto drugačija. Sva djeca sa smetnjama u govoru mogu se podijeliti na onu koja pokazuju nizak nivo rješavanja problema vizuelnog tipa i na onu koja se sa zadatkom nose na istoj razini kao zdrava djeca.

Najočiglednijim faktorom koji ometa razvoj figurativnog mišljenja kod djece predškolskog uzrasta s nedovoljno razvijenim govorom smatra se ograničena količina znanja o svijetu, kao i o funkcijama i svojstvima predmeta. To je zbog očitih kršenja samoorganizacije, što se zauzvrat lako objašnjava nedostacima motivacijske sfere i nedostatkom stalnog interesa za zadatke.

Djeca s poremećajima govora nisu uvijek u stanju brzo ući u situaciju koja im je predložena, isprovocirana da riješe problem, ili, naprotiv, pokušavaju prebrzo započeti zadatak, procjenjujući ga površno i ne upuštajući se u specifičnosti. Druga kategorija takvih predškolaca su djeca,
koji počnu da rade zadatak, ali brzo gube interesovanje za njega, čak i ako se nose sa zadatkom.

Bitno je napomenuti da se uz sve ovo čuvaju mogućnosti za dosledno sprovođenje misaonih procesa kod takve dece ako im se pomogne da postignu visok nivo samoorganizacije i prošire zalihe znanja.

Nedostatak posebne obuke usmjerene na razvijanje sposobnosti analiziranja, poređenja i grupiranja dovest će do značajnog zaostajanja u procesu formiranja vizualno-figurativnog mišljenja.

Razvoj figurativnog mišljenja u različitim fazama predškolskog uzrasta

U svakoj fazi predškolskog uzrasta, predškolac donosi posebnu odluku, radeći na zadacima za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja. Tako se, na primjer, predškolci mlađe dobi rukovode vanjskim djelovanjem. Djeca koriste pokušaje i pogreške dok ne pronađu odgovarajuće rješenje za zadatak. Dijete pamti pronađenu ispravnu opciju i može je ponovo koristiti prilikom rješavanja sličnog zadatka.

Momci iz grupe djece srednjeg predškolskog uzrasta, držeći se istog metoda pokušaja i grešaka, pokušavaju da izvode radnje u umu, nakon čega, ako je potrebno, rješavaju problem
isprobajte u praksi opciju koja vam se činila najefikasnijom.

U starijoj predškolskoj dobi djeca su sposobna generalizirati praktična iskustva, rješavati probleme u svom umu, koristeći generalizirane slike, prikazujući samo one karakteristike predmeta koje će pomoći u pronalaženju pravog rješenja za problem.

Tokom igre, konstruisanja, crtanja, kod dece se razvija znakovna funkcija svesti, pri čemu uče da grade vizuelno-prostorne modele koji su odraz stvarnih veza, bez obzira na namere i želje predškolaca. Kao rezultat toga, djeca, bez namjernog stvaranja ovih veza, koriste ih u procesu rješavanja problema.

Razvoj likovnog i figurativnog mišljenja kod predškolaca

Koncept umjetničkog i figurativnog mišljenja može se podijeliti na komponente: "umjetničko" - je odraz karakteristika percepcije za otkrivanje slike, i "figurativno" - sposobnost analize, generalizacije, grupiranja.

Najbolji način da se podstakne razvoj umjetničkog i figurativnog mišljenja je bavljenje umjetnošću. Stručnjaci su sigurni da predškolci treba da formiraju pozitivnu sliku svijeta od najranijih godina, okružujući ih poezijom, muzikom i upoznajući ih sa slikarstvom.

Razvoj umjetničkog i figurativnog mišljenja s
korištenje praktičnih tehnika i metoda omogućit će djeci da pravilno procijene situacije, pronađu prava rješenja za probleme i dođu do inovativnih ideja.

Možete se baviti djecom koristeći muzičke igre zasnovane na nizu radnji sličnih zvuku muzičkih instrumenata. Takođe, predškolce se može naučiti da pronalaze prave asocijacije dok slušaju muziku, usaditi sposobnost da zamene elemente muzičkog govora simbolima, razvijaju rečnik emocija i muzičkog mišljenja.

Kreativni zadaci i igre sa potrebom da se demonstriraju emocionalna iskustva, grade radnje u igri na osnovu priče, kao i varijacije muzičke aktivnosti potiču razvoj umjetničkog i figurativnog mišljenja kod predškolaca.

Razmišljanje je najvažnija funkcija ljudskog mozga. Nijedna aktivnost ne može bez toga. Ona je u osnovi uspješne asimilacije novih znanja, vještina i sposobnosti. Zato je toliko važno da se kod deteta razvije vizuelno-figurativno mišljenje pre nego što krene u školu. Izbor intelektualnih igara ponuđenih na našoj web stranici pomoći će vam da to postignete.

Šta tačno treba razviti?

1. Sposobnost mentalnog djelovanja na slici.Šta to znači? To znači mentalno izvršiti razne transformacije sa objektom: rotaciju, preuređenje objekata, razdvajanje i spajanje elemenata u cjelinu, itd. Pri tome je važno da slika objekta ne nestane niti se izobliči.

2. Mogućnost navigacije u prostoru koristeći jednostavan plan, kao i mogućnost da ga sami kreirate.

4. Sposobnost da mentalno planirate svoje postupke. Zahvaljujući ovoj vještini, beba će moći da zamisli šta će dobiti kao rezultat svog truda, tj. stvoriti sliku budućeg rezultata koji još ne postoji. Ova sposobnost također otvara nove mogućnosti za planiranje različitih puteva za postizanje cilja, zamišljanje opcija za akciju, a ne njihovo implementiranje, tako da možete brzo donijeti pravu odluku.

Uzbudljive igrice koje će osvojiti ne samo vašu bebu, već će vam pomoći da razvijete vizualno-figurativno razmišljanje. Igra - pomaže da se proces učenja predškolskog djeteta pretvori iz suhe i zamorne aktivnosti u zabavnu i uzbudljivu avanturu.

Igra broj 1. Zagonetka sa šibicama.

Igra razvija sposobnost djeteta da preuređuje elemente predmeta i mentalno planira svoje akcije.

Uzmite nekoliko štapića ili šibica i od njih napravite šematski prikaz predmeta. Nakon toga pozovite dijete da mentalno pomakne jedan ili više štapića na način da promijeni ovu sliku u drugu ili je nekako promijeni.

Prema pravilima igre nije dozvoljeno stvarno pomicanje štapova, ali ako dijete ne može mentalno obaviti ovaj zadatak, neka pokuša u praksi. Savjetujemo vam da se potrudite kako bi beba ipak naučila mentalno transformirati predmet, jer. upravo ovaj oblik igre doprinosi formiranju sposobnosti planiranja i testiranja svojih misli, a da ih ne provodite u praksi.

Igra broj 2. Šahovska tabla.

Izrežite malu šahovsku tablu od čvrstog papira. Ako obično šahovsko polje ima dimenzije 8 * 8 ćelija, tada će vam za početak biti dovoljno polje od 3 * 3 ili 4 * 4 ćelije. Izrežite ovo polje na 3-4 dijela.

Pozovite dijete da sastavi cijelo polje od dijelova, ali tako da se crne i bijele ćelije izmjenjuju jedna s drugom, kao na šahovskoj tabli.

Ako se igra nekoliko djece, onda možete organizirati takmičenja, ko će brže prikupiti polje. Postepeno možete povećavati veličinu polja i rezati ga na više dijelova.

Igra broj 3. Gdje sjedi papagaj?

Igra razvija sposobnost navigacije u jednostavnom rasporedu ograničenog prostora.

Nacrtajte na listu papira planski dijagram stana u kojem živite ili sobe koju beba dobro poznaje.

Ovaj dijagram prikazuje sljedeće stavke: vaza sa cvijetom (1), polica za knjige (2), TV (3), sto (4), stolica (5), noćni ormarić (6), sofa ( 7), fotelja (8), vrata (9), prozori (10).

Prije nego započnete igru, zamolite dijete da zamisli da u ovoj prostoriji žive medvjedić Mishka i papagaj Kesha. Jednom, kada je medvjedić otišao u šumu po bobice, papagaj je smislio novu igru ​​i odlučio da je igra sa medvjedićem. Kesha se sakrio u sobu i krstićem označio mjesto na dijagramu gdje ga tražiti. Ali kada se medvjed vratio, nije mogao pronaći svog prijatelja jer nije mogao pročitati nacrt.

Pozovite dijete da pronađe papagaja (na mjestu gdje se Kesha sakrio, trebao bi biti predmet koji ga zamjenjuje, na primjer, karta sa slikom papagaja). Ako je djetetu teško razumjeti plan, objasnite mu šta znače ove ili druge slike ili figure i gdje se u prostoriji nalaze odgovarajući predmeti.

Za orijentaciju u planu je važno i naznačiti mjesto gdje stoji samo dijete. Međutim, nemojte žuriti da predlažete. pozovite dijete da pogleda okolo i izabere najbliže orijentire lijevo, desno, ispred i iza. Možda će pronaći tačku na kojoj se nalazi.

Ako u igri učestvuje više djece, možete organizirati takmičenje ko će brže pronaći papagaja; ili neka jedan sakrije Kešu, a drugi da ga traži. Moguće su i opcije timske igre.

Težina igre zavisi od veličine sobe u kojoj se papagaj krije, kao i od broja predmeta postavljenih u prostoriji i prikazanih na planu. Da biste diverzificirali igru, možete odabrati drugo poznato mjesto za dijete, na primjer, igralište na kojem se dijete često igra.

Igra broj 4. Nacrtajte plan-kartu.

Preporučujemo da ovu igru ​​igrate nakon što se uvjerite da je dijete uspješno završilo zadatke iz prethodne igre „Gdje se krije papagaj?“

Pripremite list papira u kutiji i olovku (flomaster). Svrha igre je naučiti dijete da napravi mapu poznatog prostora, kao što je njegov stan ili igralište. Objasni. da ljudi kreiraju plan-karte kako bi olakšali navigaciju područjem. Pokažite, na primjer, kartu grada u kojem živite i recite nam o tome.

Pozovite dijete da izradi plan-mapu stana u kojem živite. Prije početka rada zamolite da opišete šta se nalazi u stanu. Neka dijete odabere objekte za koje misli da bi trebali biti prikazani na karti. zatim počni crtati.

Sljedeći korak može biti kreiranje planske karte područja u kojem se nalazi vaša kuća ili igrališta na kojem se beba igra. U tom slučaju morate odmah ograničiti segment područja koji bi trebao biti uključen u kartu i dalje od kojeg ne možete ići. Na karti, ovaj segment mora biti ograničen pravokutnim okvirom i označiti orijentire koji se nalaze izvan njegovog perimetra (na primjer, ograda koja ograđuje igralište, ili staze u javnoj bašti koje ga odvajaju od zelenih površina).

Prilikom izrade plan-mape djeca često prave sljedeće greške:

1 - ne uzimaju u obzir važne detalje rasporeda;

2 - krše položaj objekata u prostoru i njihovu lokaciju u odnosu jedan na drugi;

3 - ne označavati neke stavke;

4 - iskrivljuju veličinu objekata.

Takve greške su prirodne za djecu ovog uzrasta. Najvažnije je da obratite pažnju na njih i objasnite bebi u čemu je greška. Ohrabrite svoje dijete da samostalno ili uz vašu pomoć ispravi svoje greške. Od toga zavisi razvojni efekat igre.

Igra broj 5 Vremenska prognoza.

Recite svom djetetu da su se meteorologi složili da prikažu vrijeme koristeći jednostavne crteže kako bi javnosti, bez daljeg odlaganja, rekli kakvo će vrijeme biti u bliskoj budućnosti. Ovi crteži se mogu vidjeti na TV-u kada se emituje vremenska prognoza. Meteorolozi koriste slične crteže za sastavljanje vremenskih karata. Takve karte koriste, na primjer, mornari i piloti.

Pokažite svom djetetu vremenske karte i razgovarajte o njima. Ili možda odlučite da ih sami nacrtate sa svojim djetetom.

Sada možete započeti igru. Igra je dostupna u dvije verzije.

1. Kažete klincu “na radiju” kakvo će biti vrijeme (vjetrovito, kišovito, oblačno), a ono pronađe odgovarajuće slike i okači ih na štand “Informacije za pilote i mornare”. Umjesto stalka, možete koristiti list papira s odgovarajućim nazivom. Kao što znate, vrijeme se često mijenja. Stoga, nakon što dijete završi zadatak, ponovo prijavite promjenu vremena, na primjer, sada se očekuje sunčano vrijeme, ali su mogući vjetar i oluja.

2. Klinac sam priča o vremenu uz pomoć šematskih slika. Da biste to učinili, pozovite ga da postane spiker na televiziji i recite mu kakvo će vrijeme biti danas i sutra. A vi ćete biti meteorolog koji spikeru pokazuje slike vremenske prognoze.

Igra broj 6 Sastavite prema šemi.

Ova igra razvija djetetovu sposobnost navigacije u šematskoj slici i uči kako da dizajnira.

Za igru ​​možete koristiti bilo koji komplet za izgradnju, koji uključuje kocke, šipke, lukove itd. Također, trebali biste pripremiti šematske slike konstrukcija sastavljenih od ovih dijelova. Svaki detalj dizajna mora biti jasno nacrtan.

Djetetu pokažete dijagram jedne od konstrukcija, a ono ga mora sastaviti od dijelova koji su dostupni. Istovremeno, obratite pažnju na dijete da sastavljena struktura mora točno odgovarati dijagramu.

Prije početka gradnje, pustite dijete da imenuje nacrtani predmet, ispriča o njegovoj namjeni, ukaže na glavne detalje dizajna. Nakon što je dizajn sastavljen, analizirajte zajedno s djetetom da li je sve uradio kako treba, razmotrite greške, recite mi kako se mogu ispraviti.

Da biste zakomplicirali igru, možete povećati broj dijelova koji čine dizajn. Ili pokažite djetetu dijagram, a zatim ga zamolite da sastavi dizajn po sjećanju. Tada će igra razviti ne samo razmišljanje, već i pamćenje.

Igra br. 7 Preuređenje

Ova igra razvija sposobnost djeteta da mentalno planira svoje postupke.

Za igru ​​se nude kartice sa četiri polja, od kojih tri prikazuju različite figure, slike ili brojeve. Jedno polje ostaje slobodno. Brojke na obje karte svakog para su iste, ali su njihove lokacije različite.

Prije početka igre pozovite dijete da pažljivo razmotri figure na kartama i kaže po čemu se gornja karta razlikuje od donje. Zatim recite pravila igre: uz pomoć nekoliko permutacija (ili poteza), trebate postaviti dijelove gornje karte na ista mjesta kao i na donjoj kartici. U ovom slučaju, u jednom potezu možete preurediti samo jednu figuru i to samo na slobodnom polju. Broj poteza (permutacija) je naznačen na desnoj strani karte.

Na primjer, da biste izvršili zadatak na prvom paru karata, trebate preurediti zvjezdicu na gornjoj kartici iz polja 1 u polje 3.

Ako tokom lekcije dijete ima poteškoća, ponudite mu da praktično (a ne mentalno) preuredite slike. Ali ipak, nastojte osigurati da dijete izgovori permutacije figura, radeći to u umu, jer mentalna permutacija figura doprinosi razvoju sposobnosti mentalnog planiranja svojih akcija.

ODELJENJE ZA OBRAZOVANJE GRADA MOSKVE

Državna budžetska obrazovna ustanova

visoko stručno obrazovanje grada Moskve

MOSCOW CITY

PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKI UNIVERZITET

Fakultet "Pedagoška psihologija"

NASTAVNI RAD

Razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja u predškolskom uzrastu

Smjer 050400.62 Psihološko pedagoško obrazovanje

Profil Psihologija i pedagogija predškolskog vaspitanja i obrazovanja

Šef Zinchenko E.A.

Student Sukhova T.A. 4 grupe, 1 kurs

Moskva, 2014

UVOD

Poglavlje 1. Opće karakteristike razvoja mišljenja kod djece starijeg predškolskog uzrasta

1Teorijske osnove vizuelno-figurativnog mišljenja

1.2 Psihološko-pedagoške karakteristike starijeg predškolskog uzrasta

3Vizuelno-figurativno mišljenje je osnova kognitivne aktivnosti starijih predškolaca

Poglavlje 1 Zaključci

Poglavlje 2. Osobine razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja kod djece predškolskog uzrasta

1 Faze razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja kod starijih predškolaca

2.2 Uslovi za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja kod dece

Poglavlje 2 Zaključci

ZAKLJUČAK

BIBLIOGRAFIJA

UVOD

U ovom trenutku, problem mentalnog obrazovanja djece predškolskog uzrasta je od posebnog značaja. Dugi niz godina glavni napori sovjetskih naučnika koji su proučavali kognitivne procese predškolske dece bili su koncentrisani na proučavanje dva problema. Jedan od njih je problem razvoja procesa percepcije. Drugi problem je problem formiranja konceptualnog mišljenja. Istovremeno, problem razvoja vizualno-figurativnog mišljenja kod djece predškolske dobi je znatno manje razvijen. Važni materijali o ovom pitanju sadržani su u radovima A.V. Zaporožec, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minsky i drugi.

Međutim, glavne značajke formiranja i funkcioniranja vizualno-figurativnog mišljenja još nisu dovoljno proučene. Trenutno je neosporno da su vizuelno-efektivno i vizuelno-figurativno mišljenje od velikog značaja u mentalnom razvoju predškolske dece. Razvoj ovih oblika mišljenja u velikoj mjeri određuje uspješnost prelaska na složenije, konceptualne oblike mišljenja. S tim u vezi, proučavanje osnovnih funkcija ovih elementarnijih oblika i utvrđivanje njihove uloge u opštem procesu mentalnog razvoja djeteta zauzima značajno mjesto u savremenim psihološkim istraživanjima. Brojna istraživanja su pokazala da su mogućnosti ovih oblika razmišljanja izuzetno velike i daleko od toga da budu u potpunosti iskorištene.

S godinama se značajno mijenja sadržaj razmišljanja predškolaca, kompliciraju se njihovi odnosi s drugim ljudima, razvija se igrana aktivnost, javljaju se različiti oblici produktivne aktivnosti za čije je provođenje potrebno poznavanje novih aspekata i svojstava predmeta. Takva promjena sadržaja mišljenja zahtijeva i njegove naprednije oblike, koji pružaju mogućnost transformacije situacije ne samo u smislu vanjske materijalne aktivnosti, već iu smislu zamišljene.

Brojna istraživanja (B.G. Ananiev, O.I. Galkina, L.L. Gurova, A.A. Lyublinskaya, I.S. Yakimanskaya i drugi) uvjerljivo pokazuju važnu ulogu figurativnog mišljenja u obavljanju različitih aktivnosti, rješavanju praktičnih i obrazovnih zadataka. Identificirane su različite vrste slika i istražena je njihova funkcija u implementaciji misaonih procesa.

Problem figurativnog mišljenja intenzivno su razrađivali brojni strani naučnici (R. Arnheim, D. Brown, D. Hebb, G. Hein, R. Hold i dr.) U nizu domaćih studija struktura vizuelnih- otkriva se figurativno mišljenje i karakterišu neke karakteristike njegovog funkcionisanja (B. G. Ananiev, L. L. Gurova, V. P. Zinchenko, T. V. Kudryavtsev, F. N. Limyakin, I. S. Yakimanskaya i drugi). A. Lublinskaya, J. Piaget i drugi) razmatraju nastanak vizuelnog mišljenja. -figurativno mišljenje kao ključni momenat u mentalnom razvoju djeteta. Međutim, uvjeti za formiranje vizualnog mišljenja kod predškolaca, mehanizmi za njegovu provedbu daleko su od toga da su u potpunosti proučeni. Treba napomenuti da sposobnost operisanja idejama nije direktan rezultat djetetove asimilacije znanja i vještina.

Analiza brojnih psiholoških studija ukazuje na to da ova sposobnost nastaje u procesu interakcije između različitih linija djetetovog psihičkog razvoja – razvoja objektivnih i instrumentalnih radnji, govora, imitacije, igranja itd. strane studije pokazuju da je razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja složen i dugotrajan proces, za čije je sveobuhvatno i potpuno proučavanje potreban ciklus eksperimentalnog i teorijskog rada.

Predmet istraživanja je vizuelno-figurativno mišljenje dece predškolskog uzrasta.

Predmet istraživanja je proces razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja kod predškolaca

Svrha istraživanja je da se identifikuju karakteristike razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja kod dece predškolskog uzrasta.

Ciljevi istraživanja:

Razmotrite razmišljanje kao mentalni proces;

Analizirati dostupne teorijske podatke i psihološku i pedagošku literaturu.

Poglavlje I. Opšte karakteristike razvoja mišljenja kod dece starijeg predškolskog uzrasta

1 Teorijske osnove vizuelno - figurativnog mišljenja

Razmišljanje je najviši kognitivni proces. To je proizvod novog znanja, aktivan oblik kreativnog promišljanja i transformacije stvarnosti.

Mišljenje je najopćenitiji i najposredniji oblik mentalne refleksije, uspostavljanja veza i odnosa između spoznajnih objekata.

Razlika između razmišljanja i drugih mentalnih procesa je u tome što je gotovo uvijek povezano s prisustvom problemske situacije, zadatka koji treba riješiti i aktivnom promjenom uslova u kojima se taj zadatak postavlja. Mišljenje, za razliku od percepcije, nadilazi granice čulnog datog, širi granice znanja. U razmišljanju zasnovanom na senzornim informacijama izvode se određeni teorijski i praktični zaključci. Ona odražava biće ne samo u obliku pojedinačnih stvari, pojava i njihovih svojstava, već određuje i veze koje postoje među njima, a koje najčešće nisu date direktno, u samoj percepciji osobe. Svojstva stvari i pojava, veze među njima odražavaju se u mišljenju u generaliziranom obliku, u obliku zakona, entiteta.

Mišljenje kao poseban mentalni proces ne postoji, ono je nevidljivo prisutno u svim drugim kognitivnim procesima: percepciji, pažnji, mašti, pamćenju, govoru. Viši oblici ovih procesa nužno su povezani sa mišljenjem, a stepen njegovog učešća u tim kognitivnim procesima određuje nivo njihovog razvoja.

U nizu studija B.G. Ananjeva, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporožec, V.P. Zinčenko, E.I. Ignatieva, S.L. Rubinstein, I.S. Yakimanskaya uvjerljivo pokazuje važnu ulogu mišljenja u obavljanju različitih aktivnosti, rješavanju praktičnih i kognitivnih problema.

Mišljenje je kretanje ideja, otkrivanje suštine stvari. Njegov rezultat nije slika, već neka misao, ideja. Specifičan rezultat razmišljanja može biti koncept – generalizirani odraz klase objekata u njihovim najopštijim i bitnim karakteristikama.

Osoba može razmišljati s različitim stupnjevima generalizacije, u većoj ili manjoj mjeri oslanjati se u procesu mišljenja na percepcije, ideje ili koncepte. Ovisno o tome, razlikuju se tri glavna tipa mišljenja: subjektivno-efektivno, vizualno-figurativno i apstraktno.

Objektno efektivno mišljenje je vrsta razmišljanja povezana s praktičnim radnjama na objektima. U svom elementarnom obliku, predmetno efektivno mišljenje karakteristično je za malu djecu, za koju razmišljanje o predmetima znači djelovanje, manipulaciju njima.

Vizuelno-figurativno mišljenje je vrsta mišljenja koja se oslanja na percepciju ili reprezentacije. Vizuelno-figurativno razmišljajući, osoba je vezana za stvarnost, a slike neophodne za razmišljanje prikazuju se u njenom kratkoročnom i operativnom pamćenju. Ovaj oblik mišljenja je najpotpunije i opširnije predstavljen kod djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta.

Apstraktno mišljenje, koje uglavnom karakterizira starije školarce i odrasle, je konceptualno mišljenje, lišeno direktne vizualizacije, svojstveno percepciji i idejama.

Svi navedeni tipovi mišljenja kod ljudi koegzistiraju i mogu se predstaviti u jednoj te istoj djelatnosti. Međutim, ovisno o svojoj prirodi i krajnjim ciljevima, dominira jedan ili drugi tip mišljenja. Po ovom osnovu svi se razlikuju. Po stepenu svoje složenosti, prema zahtjevima koje postavljaju intelektualnim i drugim sposobnostima osobe, sve ove vrste razmišljanja nisu inferiorne jedna u odnosu na drugu.

Interakcija sa spoznajnim objektom (ili njegovim modelom) važan je uslov za misaoni proces. Takva interakcija se može dogoditi iu smislu praktičnih transformacija iu smislu vizualne percepcije. U procesu potonjeg nastaje slika opaženog objekta i provode se razne vrste transformacija ove slike.

V.P. Zinchenko napominje: „...ne postoji samo reproduktivna, već i produktivna percepcija, au vizualnom sistemu postoje mehanizmi koji osiguravaju stvaranje nove slike.

Jedna od vrsta vizuelno-figurativnog mišljenja je vizuelno.

„Vizuelno mišljenje je ljudska aktivnost čiji je proizvod generisanje novih slika, stvaranje novih vizuelnih formi koje nose određeno semantičko opterećenje i čine značenje vidljivim. Ove slike odlikuju se autonomijom i slobodom u odnosu na objekte percepcije.

U istraživanju vizualnog mišljenja razvijen je metodološki pristup koji je omogućio dobivanje važnih podataka da su perceptivne, identifikacijske i mnemoničke radnje uključene ne samo u informativnu pripremu mentalnog čina, već iu njegovu provedbu. Ovi materijali pružaju priliku da se iznova pogleda na formiranje figurativnog mišljenja kod djece predškolske dobi.

Jedan od glavnih ciljeva našeg proučavanja vizuelno-figurativnog mišljenja kod predškolaca bio je proučavanje uslova za njegovo nastanak, kao i utvrđivanje njegove uloge u ukupnom procesu mentalnog razvoja dece. Ovaj oblik mišljenja nije samo preduvjet konceptualnog mišljenja, već obavlja i specifične funkcije koje ne mogu obavljati drugi oblici mišljenja.

Različiti oblici dječjeg mišljenja (vizualno-aktivni, vizualno-figurativni i konceptualni) nikada ne funkcionišu odvojeno jedan od drugog. Dakle, u konceptualnom mišljenju uvijek postoje figurativne komponente; u procesu figurativnog mišljenja koncepti ili srodne formacije igraju bitnu ulogu. Dakle, kada govorimo o figurativnom ili konceptualnom mišljenju djece, to je u određenoj mjeri apstrakcija. U stvarnosti, djetetovo mišljenje poprima jedan ili drugi karakter ovisno o prevlasti jedne ili druge njegove komponente (figurativne ili konceptualne). Prilikom rješavanja određenih klasa problema do izražaja dolazi djelovanje slika, a cijeli proces mišljenja poprima specifične karakteristike koje ga razlikuju od konceptualnog mišljenja.

Vizuelno-figurativno razmišljanje je neophodno ne samo za dijete, već i za uspješnu realizaciju mnogih vrsta profesionalnih aktivnosti odraslih - dizajnera, operatera itd.

U određenim granicama, vizuelno-figurativno mišljenje karakterišu posebni obrasci funkcionisanja i omogućava da se spoznaju oni aspekti i svojstva predmeta koji su zapravo nedostupni konceptualnom mišljenju; ispravnije bi bilo reći da su dostupni, ali samo u bliskoj vezi sa figurativnim razmišljanjem. Jedna od karakteristika potonjeg je da su u njegovom procesu objekti predstavljeni u našem umu drugačije nego u konceptualnom mišljenju. To određuje posebnosti rada sa sadržajem koji se reflektuje u ljudskom umu.

U konceptualnom mišljenju kretanje kroz objekat se odvija u logici operisanja pojmovima, pri čemu glavnu ulogu imaju različite vrste sudova, zaključaka itd. Ovde postoji striktna regulacija procesa strukturom pojedinca. koncepte i njihove odnose. Stvarnost se ogleda u pojmovima, u njoj se ističe niz značajnih veza i odnosa, ali su neki od znakova izostavljeni, što je neophodan rezultat apstrakcije. Ove izostavljene karakteristike ne mogu se popuniti logičkim operacijama. Neophodno je vratiti se samoj stvarnosti i implementirati nove oblike njene transformacije, u toku kojih se formiraju nove slike, novi koncepti.

U procesu vizualno-figurativnog mišljenja potpunije se reproducira raznolikost aspekata subjekta, koji se ne pojavljuju u logičkim, već u stvarnim vezama. I u ovom aspektu, vizuelno-figurativno mišljenje pristupa razmišljanju „u kompleksima“, koje je proučavao L. S. Vygotsky. Mogućnost predstavljanja objekta sa svim privatnim i, u ovom sistemu analize, sekundarnim karakteristikama može poslužiti kao osnova za ponovno promišljanje cjelokupne problemske situacije. Ova sekundarna svojstva mogu postati početak te linije analize, koja će nam omogućiti da sagledamo objekat u novoj ravni, u drugačijem sistemu veza, gdje će ta sekundarna svojstva i veze djelovati kao bitne.

Još jedna važna karakteristika vizualno-figurativnog mišljenja je mogućnost prikazivanja pokreta u senzualnom obliku, interakcije nekoliko objekata odjednom. Postoji razlog za vjerovanje da je upravo ova osobina u osnovi figurativnog znanja djece predškolske dobi o glavnim kinematičkim ovisnostima - ovisnosti prijeđene udaljenosti od brzine i vremena kretanja, ovisnosti vremena kretanja o brzini kretanja. udaljenost itd.

V.P. Zinčenko, analizirajući specifičnosti vizualno-figurativnog (vizualnog mišljenja), primjećuje: "glavna prednost vizualne slike (kao i vizualizirane slike) je širina pokrivanja prikazane situacije."

LL. Gurova napominje da vizualno-figurativno mišljenje ima svoju logiku, koja se ne može smatrati primitivnim dovršenjem nerazvijene logike. Figurativna logika je heurističke prirode, često vodi do intuitivnih rješenja.

2 Psihološko-pedagoške karakteristike starijeg predškolskog uzrasta

Starije predškolsko doba se u psihologiji označava kao doba formiranja psihološke spremnosti za školovanje i formiranja njegovih preduslova. Ovaj period karakteriše kriza od 6-7 godina, opisana u radovima L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets.

Dakle, L.S. Vygotsky je primijetio da starijeg predškolca karakteriziraju maniri, hirovitost, vrpoljenje, klovn. Počinje se pretvarati da je šaljivdžija, govori „ne svojim glasom“, pravi grimase, a općenito ga odlikuje nemotivisano ponašanje, tvrdoglavost i negativizam.

Analizirajući ove manifestacije, naučnik ih je objasnio gubitkom detinje spontanosti, nevoljnim ponašanjem, koje nestaje kao rezultat početka diferencijacije spoljašnjeg i unutrašnjeg života. Još jedna karakteristična karakteristika ovog kritičnog perioda L.S. Vygotsky je razmatrao pojavu smislene orijentacije u vlastitim iskustvima: dijete iznenada otkriva činjenicu prisutnosti vlastitih iskustava, otkriva da pripadaju njemu i samo njemu, a sama iskustva za njega dobivaju značenje. To je zbog pojave specifične neoplazme - generalizacije iskustva (intelektualizacija afekta): svijet, kao takav, oko djeteta je i dalje isti, ali se odnos prema njemu kod djeteta mijenja.

L.I. Božović tvrdi da je kriza od 6-7 godina povezana sa pojavom nove, ključne sistemske neoplazme za ličnost deteta – „unutrašnje pozicije“, koja izražava novi nivo samosvesti i refleksije deteta. Do 6-7 godina dijete jedva razmišlja o svom mjestu u životu, svrsi i ne nastoji ga promijeniti; ali u starijem predškolskom uzrastu, u vezi sa njegovim opštim napredovanjem u mentalnom i intelektualnom razvoju, javlja se jasno izražena želja da zauzme novu, „odrasliju” poziciju u životu i ispuni novu, važnu ne samo za sebe, već i za sebe. za ljude oko njega aktivnost. Drugim riječima, dijete ovog uzrasta ima svijest o svom društvenom "ja". U to vrijeme pojavile su se igre “u školu” i imitacija “rada” odraslih.

Posebnost društvenog formiranja psihe starijeg predškolca leži u činjenici da je njegov razvoj posredovan vodećim, dominantnim mentalnim oblikom u to vrijeme - predstavama.

Gotovo svi istraživači ovog perioda razvoja djece ističu da je za njega neophodna mirna emocionalnost, lišena afektivnih izliva i sukoba. Ovaj poseban karakter toka emocionalnog života djece usko je povezan s pojavom ideja u njima.

S.L. Rubinshtein, P.Ya. Galperin, N.N. Poddyakov i drugi psiholozi primjećuju da su dječje ideje fragmentirane, nestabilne i difuzne. Međutim, u predškolskom periodu dolazi do procesa njihovog intenzivnog razvoja u različitim vidovima igre i proizvodnih aktivnosti.

Razvoj različitih vrsta dječjih aktivnosti, kao što su konstrukcija, vizualna aktivnost, kao i usložnjavanje obrazovnih zadataka u učionici, stvaraju potrebu kod starijih predškolaca da formiraju dovoljno tačne, stabilne i proizvoljno ažurirane ideje o vanjskim svojstvima predmeta. . Razvijanje ideja ostavlja pečat na cjelokupni proces mentalnog razvoja. Stoga se brže razvijaju takvi oblici psihe i komponente psihofizioloških funkcija kao što su mašta, figurativno pamćenje i pamćenje određenih riječi.

Brojna istraživanja domaćih psihologa E.F. Rybalko, A.V. Skripenko, S.A. Lukomskaya, E.I. Stepanova, L.A. Golovey, N.A. Grishchenko, L.N. Kuleshova, L.A. Wenger ukazuje na složenu prirodu razvoja kognitivnih procesa u starijem predškolskom uzrastu.

Proces razvoja percepcije djece u predškolskom uzrastu detaljno je proučavao L.A. Wenger i opisan na sljedeći način. U starijoj predškolskoj dobi, pod utjecajem produktivnih, dizajnerskih i umjetničkih aktivnosti, dijete razvija složene tipove perceptivnih, analitičkih i sintetičkih aktivnosti, posebno sposobnost da mentalno podijeli vidljivi predmet na dijelove, a zatim ih spoji u jedinstvenu cjelinu. . Novi sadržaj dobijaju i perceptivne slike vezane za oblik predmeta. Osim konture, razlikuju se i struktura objekata, prostorne karakteristike i omjer njegovih dijelova.

Detetova pažnja na početku predškolskog uzrasta odražava njegova interesovanja u odnosu na okolne predmete i radnje koje se s njima obavljaju. Dijete je fokusirano samo dok interesovanje ne izbledi. Pojava novog objekta odmah izaziva promjenu pažnje na njega. Zbog toga djeca rijetko rade istu stvar dugo vremena. Tokom predškolskog uzrasta, usled usložnjavanja aktivnosti dece i njihovog napredovanja u opštem mentalnom razvoju, pažnja dobija veću koncentraciju i stabilnost.

Dakle, ako mlađi predškolci mogu igrati istu igru ​​30-50 minuta, onda se do pete ili šeste godine trajanje igre povećava na sat i pol. To je zbog činjenice da igra odražava složenije akcije i odnose ljudi, a interes za nju je podržan stalnim uvođenjem novih situacija. Stabilnost pažnje se povećava i kada djeca gledaju slike, slušaju priče i bajke. Dakle, trajanje gledanja slike otprilike se udvostručuje do kraja predškolskog uzrasta; šestogodišnje dijete je bolje svjesno slike nego mlađi predškolac, ističe u njoj zanimljivije strane i detalje.

Ali glavna promjena u pažnji u starijoj predškolskoj dobi je da djeca po prvi put počinju kontrolirati svoju pažnju, svjesno je usmjeravati na određene objekte, pojave, držati ih, koristeći neke metode za to. Izvori dobrovoljne pažnje leže izvan ličnosti djeteta. To znači da razvoj nevoljne pažnje sam po sebi ne dovodi do pojave dobrovoljne pažnje. Potonje se formira zbog činjenice da odrasli uključuju dijete u nove aktivnosti i uz pomoć određenih sredstava usmjeravaju i organiziraju njegovu pažnju.

Slični dobni obrasci se uočavaju u procesu razvoja pamćenja. Pamćenje u starijem predškolskom uzrastu je nevoljno. Dijete bolje pamti ono što ga najviše zanima, ostavlja najbolje utiske. Dakle, količina snimljenog materijala je u velikoj mjeri određena emocionalnim odnosom prema datom objektu ili pojavi.

Z.M. Istomina je analizirala da u starijem predškolskom uzrastu dolazi do postepenog prelaska sa nevoljnog na dobrovoljno pamćenje i reprodukciju gradiva. Pri tome se u odgovarajućim procesima izdvajaju posebne perceptivne radnje koje se počinju razvijati relativno samostalno, posredujući mnemotehničke procese i usmjerene na bolje pamćenje, potpuniju i precizniju reprodukciju materijala zadržanog u pamćenju. U poređenju sa mlađim i srednjim predškolskim uzrastom, relativna uloga nevoljnog pamćenja kod djece od šest do sedam godina je donekle smanjena, a istovremeno se povećava snaga pamćenja.

U starijoj predškolskoj dobi dijete je sposobno da reproducira primljene utiske nakon dovoljno dugog vremenskog perioda. Kod djeteta od 5-7 godina potrebno je razviti sve vrste pamćenja - figurativno i verbalno-logičko, kratkoročno, dugoročno i operativno. Međutim, glavni akcenat treba staviti na razvoj proizvoljnosti procesa pamćenja i reprodukcije, budući da je razvoj ovih procesa, kao i proizvoljnih oblika psihe općenito, jedan od najvažnijih preduslova za spremnost. djece za učenje u školi.

Prema studiji O. Tsyna, kod djece uzrasta 5-6 godina pokazatelji mašte su u središtu strukture kognitivnih funkcija i različitih komponenti inteligencije. U razvoju ideja predškolaca bitna je riječ i radnja, praktična analiza predmeta svijeta oko nas. Njihov ubrzani razvoj olakšava opći društveni kontekst odgoja djeteta. Aktuelizirajući u bliskoj vezi sa funkcionisanjem znanja u govornoj ravni, ove predstave su deca uspešno koristila u opštem toku svoje kognitivne aktivnosti.

U starijem predškolskom uzrastu djetetov govor postaje sve povezaniji i poprima formu dijaloga. Situaciona priroda govora, karakteristična za malu decu, ovde ustupa mesto kontekstualnom govoru, čije razumevanje od strane slušalaca ne zahteva korelaciju iskaza sa situacijom. U predškolskom uzrastu bilježi se razvoj govora "za sebe" i unutrašnjeg govora.

Brojna istraživanja su pokazala da je u predškolskom uzrastu jedan od važnih oblika unutrašnje aktivnosti djeteta plan predstavljanja. On može predvidjeti buduće promjene situacije u reprezentaciji, vizualizirati različite transformacije i promjene u objektima (A.V. Zaporožec, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minskaya).

Ovaj plan se ne pojavljuje kao "čiste ideje". Uključuje se u elementarne oblike djetetove svjesne aktivnosti. Stvarnost koja okružuje dijete za njega ne djeluje kao haos različitih pojava. On već ima, iako relativno jednostavan, ali ipak sistem specifičnih i generaliziranih ideja o okolnim stvarima, fiksiranih i objektiviziranih u govornom obliku. Ovaj sistem služi kao osnova za prilično široku orijentaciju u svijetu oko djeteta i omogućava ispravnu kvalifikaciju percipiranih pojava.

Kako je primijetio A.N. Leontiev, didaktičke igre doprinose razvoju kognitivne aktivnosti, intelektualnih operacija, koje su osnova učenja. Didaktičke igre karakterizira prisustvo zadatka obrazovne prirode - zadatka učenja. Odrasli se njime vode, stvarajući ovu ili onu didaktičku igru, ali je oblače u zabavni oblik za djecu. Evo primjera zadataka za učenje: naučiti djecu da razlikuju i pravilno imenuju boje („Salute“, „Obojeni ćilimi“) ili geometrijske oblike („Ice drift“), ​​razjasniti ideje o posuđu („Katya lutka ruča“) ili odjeću, formirati sposobnost upoređivanja predmeta prema vanjskim znakovima, lokaciji u prostoru (Šta se promijenilo, uparene slike), razvijati oko i koordinaciju malih pokreta („Uhvati ribu“, „Leteće kape“). Zadatak učenja kreatori igre oličavaju u odgovarajućim sadržajima, realiziranim uz pomoć radnji igre koje djeca izvode.

Dijete privlači igra ne zadatkom učenja koji joj je svojstven, već mogućnošću da bude aktivan, izvodi radnje igre, postiže rezultate, pobjeđuje. Međutim, ako učesnik u igri ne ovlada znanjem, mentalnim operacijama koje su određene zadatkom učenja, neće moći uspješno izvoditi radnje u igri i postići rezultate.

Dakle, aktivno učešće, posebno pobjeda u didaktičkoj igri, ovisi o tome koliko je dijete ovladalo znanjima i vještinama koje diktira njen nastavni zadatak. To podstiče dijete da bude pažljivo, pamti, upoređuje, klasifikuje, razjašnjava svoja znanja. To znači da će mu didaktička igra pomoći da nauči nešto na lak i opušten način. Ovo nenamjerno učenje naziva se autodidakticizam.

Autor jednog od prvih pedagoških sistema predškolskog vaspitanja i obrazovanja, F. Fröbel, bio je ubeđen da zadatak osnovnog obrazovanja nije da podučava, već da organizuje igru. Dok ostaje igra, mora biti prožeta lekcijom. Froebel je razvio sistem didaktičkih igara, koji je osnova vaspitno-obrazovnog rada sa djecom u vrtiću. Ovaj sistem je uključivao didaktičke igre sa različitim igračkama, materijalima (loptice, kocke, loptice, cilindri), raspoređene striktno uzastopno po principu povećanja složenosti zadataka učenja i radnji u igri. Obavezni element većine didaktičkih igara bile su pjesme, pjesme koje su rimovali F. Frebel i njegovi učenici kako bi se poboljšao obrazovni učinak igara.

Još jedan svjetski poznati sistem didaktičkih igara, autora M. Montessori, također je dobio dvosmislenu ocjenu. To je blisko Froebelovom stavu: igra mora biti edukativna, inače je to "prazna igra" koja ne utiče na dijete.

Autor jednog od prvih domaćih pedagoških sistema predškolskog vaspitanja i obrazovanja E.I. Tiheeva je najavila novi pristup didaktičkim igrama. Oni su, kaže Tikheeva, samo jedna od komponenti odgojno-obrazovnog rada s djecom, uz čitanje, razgovor, crtanje, pjevanje, gimnastiku i rad. Učinkovitost didaktičkih igara u odgoju i obrazovanju djece direktno je ovisila o tome koliko su one u skladu sa interesima djeteta, daju mu radost, dopuštaju mu da pokaže svoju aktivnost, samostalnost. Zadaci učenja uključuju formiranje mentalnih operacija (poređenje, klasifikacija, generalizacija), usavršavanje govora (bogaćenje rječnika, opis predmeta, slaganje zagonetki), razvoj sposobnosti navigacije u udaljenosti, vremenu, prostoru. Sadržaj didaktičkih igara bio je život u okruženju.

E.I. Tiheeva je razvila didaktičke materijale, društvene igre, geometrijske mozaike, koji se koriste u predškolskim ustanovama.

U sovjetskoj pedagogiji sistem didaktičkih igara nastao je 60-ih godina. Njegovi autori su poznati nastavnici i psiholozi: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesov. Nedavno je potraga za naučnicima (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. Smirnova) usmjerena ka stvaranju serije igara za potpuni razvoj dječjeg intelekta, koje se odlikuju fleksibilnošću, inicijativom misaonih procesa, transferom formiranim mentalnim akcije za novi sadržaj. U takvim igrama nema fiksnih pravila, naprotiv, djeca se suočavaju s potrebom da izaberu načine rješavanja problema. U predškolskoj pedagogiji razvila se tradicionalna podjela didaktičkih igara na igre s predmetima, na desktopu i verbalne igre.

Brojna istraživanja su pokazala da se s godinama sadržaj razmišljanja predškolaca značajno mijenja - njihovi odnosi s drugim ljudima postaju složeniji, razvija se igrana aktivnost, nastaju različiti oblici produktivne aktivnosti za čiju provedbu je potrebno poznavanje novih aspekata i svojstava. objekata. Takva promjena sadržaja mišljenja zahtijeva i njegove naprednije oblike, koji pružaju mogućnost transformacije situacije ne samo u smislu vanjske materijalne aktivnosti, već iu smislu zamišljenog, idealnog. U procesu vizuelno-efikasnog mišljenja stvaraju se preduslovi za složeniji oblik vizuelno-figurativnog mišljenja, koji se odlikuje činjenicom da rešavanje određenih problema dete može da sprovede idejno, bez učešće u praktičnim akcijama.

3 Vizuelno-figurativno mišljenje je osnova kognitivne aktivnosti starijeg predškolca

Mišljenje je vrlo složen integralni i ujedno specifičan oblik mentalne aktivnosti. Proces razmišljanja usmjeren je na dobivanje novih informacija o objektu, uključuje korištenje samo poznatih metoda djelovanja.

Razmišljanje djece starijeg predškolskog uzrasta je figurativno u svojoj suštini. Ovo mišljenje je specifično po tome što se ne oslanja na akcije, već na predstave i slike: prilikom rješavanja problema predškolac može zamisliti situaciju i mentalno djelovati u njoj.

J. Piaget, N.N. Poddyakov, L.I. Bozhovich, L.V. Zankov, D.B. Elkonin i dr. U predškolskom uzrastu, djetetovo razmišljanje se zasniva na njegovim idejama. Dijete može razmišljati o onome što trenutno ne opaža, ali o onome što zna iz svog prethodnog iskustva. Operacija slikama i idejama čini razmišljanje predškolca vansituacijskim, nadilazeći percipiranu situaciju i značajno proširujući granice znanja.

Analiza predstava djece o okolnim predmetima i pojavama omogućava izdvajanje dva različita, ali međusobno povezana načina na koji se te ideje formiraju.

Prvi način je formiranje ideja u procesu neposredne percepcije predmeta, ali bez njihove praktične transformacije. Na osnovu opažajnih radnji, djeca razvijaju sposobnost reprodukcije u prikazu različitih predmeta i pojava koji su se ranije ponašali kao objekti njihove percepcije.

Drugi način je formiranje dječjih ideja u procesu praktične, transformativne aktivnosti same djece. Asimilirane uz pomoć odrasle osobe, metode praktične transformacije objekata djeluju kao moćno sredstvo za razumijevanje okolnog svijeta stvari. Ove metode su od posebnog značaja za otkrivanje skrivenih, a ne direktno uočenih strana, svojstava i odnosa objekata.

Dakle, plan predstavljanja djece se ne pojavljuje u "čistom obliku", on je uključen u sistem oblika društvenog iskustva koje dijete asimilira, fiksiranog u obliku govora.

Međutim, postoje dvije različite linije istraživanja koje nas iz različitih uglova dovode do jednog glavnog zaključka da govor u ovom ili onom obliku učestvuje u ovom procesu. Istraživanje A.N. Sokolova je pokazala da u procesu vizuelno-figurativnog mišljenja nastaju skriveni govorni impulsi. Rezultati ovih radova sugeriraju da je vizualno-figurativno mišljenje zapravo uvijek povezano s govornim procesima.

Do istih zaključaka nas dovodi i druga linija istraživanja u kojoj smo proučavali karakteristike formiranja sposobnosti rada sa svojim idejama kod predškolaca. U radu N.P. Sakulina je pokazala da se rad slike predmeta formira kod djece u procesu posebne organizacije njihove kognitivne aktivnosti.

Figurativno mišljenje uključuje tri misaona procesa: stvaranje slike, upravljanje njome i orijentaciju u prostoru. Sva ova tri procesa imaju zajedničku osnovu, osnovu koja ne zavisi od vrste i sadržaja ljudske aktivnosti.

Proučavajući različite predmete ili njihove slike, dijete u njima izdvaja određene odnose, ovisno o tome koja je od podstruktura figurativnog mišljenja u njemu dominantna (glavna, dominantna, razvijenija, češće korištena). Općenito, ova vrsta razmišljanja se sastoji od pet podstruktura koje se ukrštaju.

Prema istraživanju J. Piageta, razlikuju se sljedeće podstrukture figurativnog mišljenja: topološka, ​​projektivna, ordinalna, metrička, kompoziciona (algebarska).

Uz pomoć prve podstrukture – topološke – dijete, prije svega, izoluje i lakše operiše sa karakteristikama objekata kao što su kontinuirano-diskontinuirano, povezano-nepovezano, kompaktno-nekompaktno, pripada-ne pripada, uspostavlja područja uključivanja i ukrštanja prostornih figura. Na neki način „vaja“ potrebnu sliku ili neophodne vizuelne transformacije u predstavi. Djeca djeluju sa takvim karakteristikama kao što su zajedno, iznutra, izvana, u ravnini, na granici seku, imaju (nemaju) zajedničke tačke, unutrašnji (spoljašnji) dio predmeta, njihovu asocijaciju. Oni kojima dominira ova podstruktura ne vole žuriti. Svaku akciju izvode vrlo detaljno, trudeći se da ne propuste nijednu kariku u njoj. Sa velikim zadovoljstvom „šetaju“ raznim labirintima i pritom se nikada ne umaraju, dosljedno pomičući olovku ili neki drugi predmet po zamršenim zamršenim linijama, otkrivaju ko koga zove i s velikim zadovoljstvom rješavaju druge slične zadatke koji zahtijevaju kontinuirano povezivanje kretanje ili transformaciju.

Oni kojima dominira projektivna podstruktura – ova dominanta pruža mogućnost prepoznavanja, kreiranja, predstavljanja, rada i navigacije između vizuelnih objekata ili njihovih grafičkih slika iz bilo koje referentne tačke, iz različitih uglova. Omogućava vam da uspostavite sličnost između prostornog objekta ili njegovog modela (stvarnog ili simboličkog) sa njihovim različitim projekcijama (slikama).

Omiljena aktivnost za djecu sa ovom dominantnom podstrukturom je posmatranje i proučavanje predmeta iz različitih uglova gledišta, iz različitih uglova. Oni rado utvrđuju korespondenciju određene stvari sa njenom slikom i, obrnuto, slika je stvar. Velika im je radost tražiti i pronalaziti različite načine korištenja predmeta u praksi, njegovu svakodnevnu namjenu i mogućnosti primjene. Dakle, s obzirom na date crteže, ova djeca prije svega primjećuju drugačiji ugao, projekciju slike.

Poređenje i vrednovanje u opštem kvalitativnom obliku preferiraju oni kojima dominira redovna podstruktura. Na osnovu njega dete uspeva da izoluje svojstva, uspostavi i klasifikuje odnose po raznim osnovama: veličini (veći-manji, duži-kraći), udaljenosti (bliže-dalje, niže-više), obliku (okruglo, pravougaono, trouglasto), položaj u prostoru (gore-dolje, desno-lijevo, naprijed-nazad, paralelno-okomito, iza, između, jedno do drugog), priroda kretanja (slijeva na desno-desno na lijevo, odozgo-dolje-odozdo-gore , naprijed-nazad), vremenske prostorne reprezentacije (prvo-pa, prije-poslije, ranije-kasnije) itd. ova djeca djeluju logično, sekvencijalno, po redu. Rad na algoritmu im je omiljena zabava.

"Metris" (djeca sa dominantnom metričkom podstrukturom) fokusiraju se na kvantitativne karakteristike i transformacije. Glavno pitanje za njih je "koliko?" koja je dužina, površina, udaljenost, vrijednost u brojčanom smislu. S velikim zadovoljstvom preračunavaju, određuju određene numeričke vrijednosti i mjere dužine, udaljenosti, dužine, udaljenosti.

Djeca s dominantnom kompozicionom (ili algebarskom) podstrukturom neprestano teže svakojakim kombinacijama i manipulacijama, izdvajanjem dodatnih dijelova i sklapanjem u jednu cjelinu (jedan blok), redukcijom („preklapanjem“) i zamjenom nekoliko transformacija jednom, ravnomjernom. bez direktne potrebe za ovim. , brzo i jednostavno pređite s direktnog na obrnuto djelovanje. To su oni vrlo "užurbani" koji ne žele i teško se prisiljavaju da detaljno prate, izgovaraju, objašnjavaju sve korake odluke ili opravdavaju svoje postupke. Ovi budući (ili stvarni) Ostapi Benderi („veliki spletkaroši“) brzo razmišljaju i djeluju, ali često griješe.

Sa opisanog gledišta (modela), formirati figurativno mišljenje kod djece znači formirati u njima svaku od navedenih podstruktura u njihovom jedinstvu i međupovezanosti.

Posjedovanje znanja o strukturi figurativnog mišljenja omogućava nam da objasnimo i razumijemo mnoge naizgled paradoksalne i ne sasvim jasne situacije. Na primjer, zašto jedan razmišlja polako ali sigurno, a drugi, iako brzo, ali često griješi? Sve se radi o dominantnoj podstrukturi. Prvi u ovom slučaju percipira svijet i rješava probleme, izolirajući, prije svega, topološke odnose, i djeluje dosljedno, detaljno, ne propuštajući ni najmanji detalj. Stoga mu proces traje dugo, ali teško može pogriješiti. Drugi, sa dominantnom kompozicionom (algebarskom) podstrukturom, stalno "preklapa" (smanjuje) svoje radnje, skače, preskače cijele komade. Stoga mu je prirodno da nešto ne zamijeni, da promaši, ali pritom proces (zbog brojnih redukcija) teče vrlo brzo. Postaje jasno zašto se, naravno, pametni ljudi ponekad ponašaju krajnje glupo. Na kraju krajeva, ponašanje i postupke drugog procjenjujemo sa svoje pozicije, sa vlastite tačke gledišta i ne možemo se prebaciti na podstrukturu drugog.

Uzimajući u obzir navedene teorijske stavove, lako je shvatiti da nije potrebno, a zaista i nemoguće, od djece uvijek zahtijevati nedvosmislen odgovor koji očekujemo. Uostalom, ovisno o dominantnoj podstrukturi figurativnog mišljenja, vrlo su često moguće različite opcije, koje se ponekad ne poklapaju s namjeravanim odgovorom odrasle osobe. Koliko često djeca zbunjuju odrasle svojim neočekivanim odgovorima. Nema potrebe potiskivati ​​inicijative djeteta, djeca moraju razmišljati samostalno, na svoj način, svojstven njihovim dominantnim podstrukturama.

Vizuelno-figurativni odraz stvarnosti koja okružuje dijete usko je povezan s govorom. Predmeti i pojave, kao i njihova pojedinačna svojstva i veze, spoznaju se u figurativnom obliku i fiksiraju u govornom planu, tj. postoji simultana reprodukcija u svijesti djece različitih predmeta uz pomoć figurativnih i govornih sredstava.

Ovdje treba razlikovati govorni i konceptualni aspekt kognitivne aktivnosti djece. Refleksija u govoru više nije figurativna, ali nije ni konceptualna. Značenja riječi za dijete prolaze dug put razvoja prije nego što dostignu konceptualni nivo.

Dječje ideje mogu samo pratiti plan govora, igrajući ulogu jednostavnih ilustracija. Međutim, u određenom broju slučajeva, aktualizacija predstava i njihovo djelovanje vrše se u cilju dubljeg i potpunijeg poznavanja objekta.

Međuodnos figurativnog i govornog odraza predmeta i pojava očituje se posebno u aktualizaciji njihovih slika. Po pravilu, kada osoba pokuša da iznese predmet direktno "na čelo", ne uspijeva. Jednostavan naziv ove teme je neefikasan. Međutim, ravan reprezentacija se animira i počinje aktivno funkcionirati u toku rasuđivanja o ovoj temi - o njenim vanjskim karakteristikama, njegovim funkcionalnim svojstvima, itd. Reprezentacije koje nastaju u ovom slučaju mogu imati primjetan inverzni učinak na sam tok. rasuđivanja.

Zaključci za 1. poglavlje

Stariji predškolski uzrast smatra se uzrastom formiranja spremnosti za školovanje. U ovom uzrastu dolazi do daljeg razvoja kognitivnih procesa. Jedan od najsloženijih procesa je mišljenje – indirektni, generalizovani odraz stvarnosti. Osoba može razmišljati s različitim stupnjevima generalizacije, u većoj ili manjoj mjeri oslanjati se u procesu mišljenja na percepcije, ideje, koncepte. Ovisno o tome, razlikuju se tri glavna tipa mišljenja: subjektivno-efikasno, vizualno-figurativno, apstraktno. Kod djece starijeg predškolskog uzrasta razmišljanje je zasnovano na planu ideja, ono je figurativno u svojoj suštini.

Brojna istraživanja su pokazala da je u predškolskom uzrastu jedan od važnih oblika unutrašnje aktivnosti djeteta plan predstavljanja. Može predvidjeti buduće promjene situacije u predstavi, vizualizirati različite transformacije i promjene objekata.

U procesu vizualno-figurativnog razmišljanja potpunije se reproducira raznolikost strana predmeta. Predmeti i pojave, kao i njihova pojedinačna svojstva i veze, spoznaju se u figurativnom obliku i fiksiraju u govornom planu.

Dijete, obavještavajući odraslu osobu o svojim utiscima, postupcima, objektivizira u govoru rezultate svojih kognitivnih i praktičnih aktivnosti. Primajući njihovu procjenu od odrasle osobe, dijete samo uči da vidi i procjenjuje svoje postupke kao izvana, sa društveno razvijenih pozicija.

S godinama se mijenja sadržaj razmišljanja predškolaca - kompliciraju se njihovi odnosi s drugim ljudima, razvija se igrana aktivnost, javljaju se različiti oblici produktivne aktivnosti.

Didaktičke igre doprinose razvoju kognitivne aktivnosti, intelektualnih operacija, koje su osnova učenja. Didaktičke igre podstiču djecu da budu pažljiva, pamte, upoređuju, klasifikuju, razjašnjavaju svoje znanje o svijetu oko sebe.

POGLAVLJE II. OSOBINE RAZVOJA VIZUELNO-FIGURSNOG RAZMIŠLJANJA KOD DJECE STARIJEG PREDŠKOLSKOG UZRASTA

1 Faze razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja kod starijih predškolaca

U predškolskom uzrastu dolazi do prelaska sa vizuelno-efektivnog na vizuelno-figurativno mišljenje. Prema P.N. Poddyakov, predstave su važna osnova koja u velikoj mjeri određuje uspješnost formiranja vizualno-figurativnog mišljenja kod djece. „Potonje se odlikuje činjenicom da se dječja spoznaja različitih svojstava i veza stvari dešava u procesu operiranja slikama tih stvari. Ali prije rada sa slikom, potrebno je biti u mogućnosti da je ažurirate.

Poddyakov je identificirao šest faza u razvoju mišljenja od mlađeg do starijeg predškolskog uzrasta. Ovi koraci su sljedeći.

Dijete još nije u stanju da djeluje umno, ali je već sposobno, uz pomoć ruku, manipulirajući stvarima, rješavati probleme u vizualno-aktivnom planu, transformirajući problemsku situaciju na odgovarajući način,

Govor je već uključen u proces rješavanja problema od strane djeteta, ali ga koristi samo za imenovanje predmeta s kojima manipulira na vizualno-efikasan način. Uglavnom, dijete i dalje rješava probleme "rukama i očima", iako u govornom obliku već može izraziti i formulirati rezultat izvedene praktične radnje.

Problem se rješava na figurativan način kroz manipulaciju predstavama objekata. Ovdje se, vjerovatno, razumiju i mogu verbalno naznačiti načini izvođenja radnji koje imaju za cilj transformaciju situacije u cilju pronalaženja rješenja za problem. Istovremeno, u unutrašnjem planu dolazi do diferencijacije konačnih (teorijskih) i srednjih (praktičnih) ciljeva akcije. Nastaje elementarni oblik glasnog rasuđivanja, koji još nije odvojen od izvođenja stvarne praktične radnje, ali je već usmjeren na teorijsko pojašnjenje metode transformacije situacije ili uslova problema;

Zadatak dijete rješava prema unaprijed sastavljenom, osmišljenom i interno predstavljenom planu. Zasnovan je na sjećanju i iskustvu akumuliranom u procesu ranijih pokušaja rješavanja ovakvih problema.

Zadatak se rješava u smislu akcije u umu, nakon čega slijedi izvršenje istog zadatka u vizualno-aktivnom planu kako bi se odgovor pronađen u umu pojačao i zatim formulirao riječima.

Rješenje problema se provodi samo u internom planu uz izdavanje gotovog usmenog rješenja bez naknadnog povratka na stvarne, praktične radnje s objektima.

Važan zaključak koji je donio N.N. Poddyakov iz studija o razvoju dječjeg mišljenja leži u činjenici da kod djece prošla faza i postignuća u poboljšanju mentalnih radnji i operacija ne nestaju u potpunosti, već se transformiraju, zamjenjuju novim, naprednijim. Oni se transformišu u "strukturne nivoe organizacije procesa mišljenja" i "deluju kao funkcionalni koraci u rešavanju kreativnih problema".

Kada se pojavi nova problemska situacija ili zadatak, svi ovi nivoi se ponovo mogu uključiti u potragu za procesom njenog rešavanja kao relativno samostalne i istovremeno kao logičke karike integralnog procesa traženja njegovog rešenja. Drugim riječima, dječji intelekt već u ovom uzrastu funkcionira na osnovu principa konzistentnosti. Predstavlja i po potrebi istovremeno uključuje sve vrste i nivoe mišljenja: vizuelno-efektivno, vizuelno-figurativno i verbalno-logičko.

Poznato je da se mišljenje (vizuelno – efektivno) počinje aktivno razvijati kod djece u dobi od tri godine. U istom periodu javlja se i prva podstruktura – topološka. U tom trenutku dijete počinje razlikovati takve topološke karakteristike kao što su zatvorene i otvorene figure. Na primjer, ako zamolite dijete da podijeli nacrtane predmete u dvije grupe, tada u jednu grupu dodaje kvadrate, trokute, krugove, kocke i kuglice - zatvorene figure, au drugoj - otvorene (spirale, potkove).

Projektivna podstruktura se pojavljuje sljedeće u figurativnom razmišljanju djeteta. To je lako otkriti ako, na primjer, pozovete djecu da ograde kuću stubovima. Djeca mlađa od četiri godine postavljaju ogradu duž kontinuirane, valovite staze, ne mareći za njen oblik (sve dok je topološki neprekidna). Nakon četiri godine već grade ravnu ogradu. Stoga postaje jasno da je prerano nuditi trogodišnjacima da sastave piramidu prema predloženoj šemi, za što je potreban nekakav program. Takav zadatak pretpostavlja da djeca imaju projektivnu podstrukturu, koju u ovom uzrastu još nemaju. Ovu činjenicu potvrđuju zapažanja I.Ya. Kaplunoviću za postupke djece u učionici.

Treći u razmatranom nizu pojavljuje se ordinalna podstruktura. Zasnovan je na "principu očuvanja" sa različitim transformacijama dužina, volumena itd., koji se javlja kod djece nakon pete godine. Sve dok dijete nije savladalo ordinalnu podstrukturu i princip konzervacije (nije počelo shvaćati, na primjer, da nakon prelivanja iz uske posude u široku posudu, tekućina nije postala manja, iako je visina stuba primjetno smanjen), za formiranje mjernih (kvantitativnih) odnosa, računi vještina su beskorisni.

Tek nakon što dijete savlada ordinalne odnose može i treba pristupiti formiranju metričke, a potom i kompozicione (algebarske) podstrukture.

Gore navedene teorijske ideje o fazama razvoja figurativnog mišljenja kod djece predškolskog uzrasta omogućavaju nam da izvučemo sljedeći zaključak: topološka podstruktura je osnova, temelj za razvoj naknadnih podstruktura figurativnog mišljenja kod djece, početna „ćelija“ za njegovo formiranje. Eksperimentalna istraživanja i praksa predškolskog vaspitanja i obrazovanja pokazuju da je na niskom stepenu razvoja dalje formiranje ostalih podstruktura (projektivnih, ordinalnih i dr.) izuzetno teško. Ako, međutim, učenje započne formiranjem topološke podstrukture i topoloških predstava kod djece, tada je znatno olakšan daljnji napredak u usvajanju sadržaja i intelektualnom razvoju.

Štaviše, u okviru formativnog eksperimenta otkrivena je i sljedeća karakteristika. Prilikom utvrđivanja poteškoća u savladavanju nastavnog gradiva i njegovom razumijevanju, učinkovitiji je ne samo način ispravljanja i „otklanjanja“ intelektualnih teškoća koje se nalaze kod djeteta, već i napori usmjereni na značajno povećanje stepena razvoja upravo topološke podstrukture. Drugim riječima, ako je učitelj otkrio intelektualne poteškoće kod djeteta, onda ima smisla još jednom mu predstaviti isti materijal, sadržaj, ali s fokusom na topološke odnose. Stoga postaje jasno da je, bez formiranja ove podstrukture, nemoguće nastaviti rad sa sljedećim.

Prisustvo topološke podstrukture u figurativnom mišljenju djeteta doprinosi formiranju drugih podstruktura i olakšava daljnji razvoj intelektualnih sposobnosti. Ona je odgovorna za sposobnost djece da analiziraju, opravdavaju svoje zaključke, obrazlažu, donose zaključke. Zahvaljujući tome, djeca imaju sposobnost da djeluju u fazama, uzastopno, kontinuirano, kada jedan sud prirodno slijedi iz drugog u lancu mentalnih transformacija.

Postižući da se djeca mogu slobodno izolirati i operirati topološkim konceptima i odnosima, u srednjoj grupi predškolske ustanove treba početi formirati projektivnu podstrukturu za četiri godine. Nadalje, u dobi od pet godina (starija grupa) djeca moraju savladati prve redne odnose. Kroz ovu aktivnost oni formiraju sljedeću odgovarajuću podstrukturu. I tek do kraja godine u starijoj grupi ima smisla ovladati i operirati metričkim odnosima. Rad sa operacijama brojanja u ranijoj dobi ne dozvoljava djeci da svjesno izvrše kvantitativne transformacije brojeva i količina. U najboljem slučaju mogu zapamtiti kvantitativne karakteristike, razviti mehaničku vještinu i izvršiti neke aritmetičke operacije nad brojevima, a da pritom ne razumiju značenje, suštinu transformacija koje se izvode. Svest je nemoguća, makar samo zbog odsustva dobro poznatog fenomena J. Pijažea - principa očuvanja kvantiteta. Stoga je preporučljivo proučavati prirodne nizove brojeva ranije nego u drugoj polovini starije grupe.

Prisustvo dominantnih podstruktura u figurativnom mišljenju mora se uzeti u obzir u procesu kognitivne aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta. Tako, na primjer, da bi naučio novu pjesmu, veoma je važno da "topolog" razumije, razumije i tekst i muziku i nekako ih poveže.

Djetetu sklonom naručivanju bit će teško ako nema priliku zamisliti, zaplesati, prikazati situaciju opisanu u pjesmi (na primjer, klinasti medvjed ili drhtavi zec). „Red” pre svega mora da uspostavi redosled, redosled radnji u sadržaju pesme, šeme zvučanja instrumenata, smenjivanje niskih i visokih, tihih i glasnih zvukova, sporih i brzih ritmova. "Metričar" najverovatnije neće početi da "radi" na nekom muzičkom delu i neće ga osetiti sve dok ne čuje ili izbroji, na primer, koliko puta se ova ili ona nota ponavlja u nekom muzičkom delu, koliko je instrumenata predstaviti ili iskoristiti koliko djece pjeva i sl. Djeci sa kompozicionom dominantom je veoma teško da ponove i reproduciraju pjesmu nekoliko puta. Često počnu da se rasklapaju ne zbog nedostatka sluha, već zbog stalne želje da se konstruiše novi (ritam, pokušavaju da izgrade drugi ili treći glas, ni ne znajući da postoje). S obzirom na ove individualne karakteristike djece, nastavnik uspijeva da im značajno olakša proces učenja.

I konačno, u pripremnoj grupi sa šestogodišnjom djecom može se aktivno uključiti u razvoj kompozicionih odnosa i, shodno tome, formiranje kompozicione podstrukture.

Formiranje glavnih podstruktura figurativnog mišljenja kod djece predškolske dobi u navedenom slijedu daje im priliku da svjesno i duboko uče o svijetu oko sebe i njegovim zakonima. To se objašnjava činjenicom da opisani put odgovara psihološkoj prirodi djetetovog intelektualnog razvoja, priprema ga za savladavanje raznih poteškoća i problema sa kojima će se suočiti u budućnosti.

Prisustvo svih pet ovih podstruktura u razmišljanju djece najvažniji je pokazatelj njihove intelektualne spremnosti za školu. Osim toga, pokazuje da su nakon toga djeca dobro orijentisana u svim tipovima prostornih odnosa koji su adekvatni odgovarajućim podstrukturama (npr. apsolutno jasno razlikuju desno i lijevo). Imaju neke manifestacije svjesnih komponenti teorijskog mišljenja, koje se tradicionalno prvi put pojavljuju uz dobru efektivnu obuku tek u osnovnoškolskom uzrastu (na primjer, radnja planiranja). Predloženi pristup jasno implementira dobro poznatu poziciju D.B. Elkonin i V.V. Davidova da "u logičkom i psihološkom smislu, sadržaj obrazovnog materijala treba dati djeci u obliku struktura njihovih aktivnosti."

Za razvoj topološke podstrukture koriste se igre i zadaci kao što su "Labirint", "Odaberi pravi put". Osim igara, dobro je koristiti atribute koji su zanimljivi djeci (na primjer, igračke iz Kinder Surprises-a, modeli), budući da će se dijete predškolskog uzrasta rado voziti po papiru ne olovkom ili prstom, već pisaćom mašinom. ili lutka.

Za razvoj projektivne podstrukture ima smisla koristiti različite shematske prikaze, na primjer, tlocrt za pronalaženje skrivenog objekta, shemu tipa geografske karte za odabir pravog puta i lokaciju objekta.

Ovakvi zadaci vrlo dobro razvijaju inicijativu, samostalnost i maštu djece. Oni omogućavaju predškolcima da se uključe u smislenu aktivnost, otkrivaju nova svojstva predmeta, uočavaju njihove sličnosti i razlike, uče da vide njegove različite strane u svakom predmetu, počevši od posebnog obilježja predmeta, i grade njegovu sliku kao cjelinu. U te svrhe, do kraja ovog uzrasta, sasvim je moguće i potrebno djeci ponuditi zadatke za planiranje vlastitih aktivnosti.

Za formiranje ordinalne podstrukture figurativnog mišljenja vrlo su učinkoviti različiti zadaci za razvoj zapažanja.

Zadaci za razvoj metričke podstrukture figurativnog mišljenja kod djece obično ne izazivaju poteškoće. Sve su one vezane za rad i orijentaciju u kvantitativnom smislu. Stoga treba uključiti učenje djece računanju, razne zadatke i primjere poput: „Gdje ima više predmeta i zašto?“ itd.

Razvoj kompozicione podstrukture olakšavaju razne igre sa kockama i konstruktorima. Osim toga, razvoj ove komponente figurativnog mišljenja olakšavaju zadaci za kombiniranje predmeta ili pojmova, upoređivanje dva predmeta, dva fenomena, dva koncepta.

Sve ove igre i zadaci doprinose razvoju samostalnog kreativnog maštovitog mišljenja djece, formiranju njihove intelektualne spremnosti za školovanje.

2 Uslovi za razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja u starijem predškolskom uzrastu

misleće dijete predškolskog uzrasta

Glavni uslov za razvoj mišljenja kod djeteta je položaj odrasle osobe, koji u svakom starosnom periodu ima svoje specifičnosti.

Područje zadataka koje dijete rješava proširuje se znanjem dobijenim od odrasle osobe ili u vlastitim aktivnostima, zapažanjima. Dakle, sticanje znanja nije samo po sebi cilj mentalnog vaspitanja, već njegovo sredstvo i, istovremeno, uslov za razvoj mišljenja. Dijete analizira svoje iskustvo, uspostavlja analogije između poznatog i nepoznatog, što ga navodi na neobične zaključke.

Govor odrasle osobe usmjerava djetetovo razmišljanje, daje mu generalizaciju, svrsishodnost, problematičnost, određenu organizaciju, planiranje i kritičnost. Razvoj i organizacija djetetove percepcije dovodi do formiranja njegovih prvih mentalnih operacija – razlikovanja i poređenja. Potrebno je osigurati bebi određenu samostalnost kako bi mogla aktivno djelovati s predmetima.

Odrasla osoba uči dijete da vidi i formulira problem u govoru - da postavi pitanje, a također i da u njemu odražava rezultate spoznaje, iako beba još uvijek rješava ne intelektualne, već samo praktične probleme.

U predškolskom uzrastu, u kontekstu vansituaciono-kognitivne komunikacije sa odraslom osobom, javlja se posebna vrsta „teorijske“ aktivnosti. Brojna su dječja pitanja koja se odnose na različita područja djelovanja. Odnos odrasle osobe prema problemima djece u velikoj mjeri određuje dalji razvoj mišljenja. Prilikom odgovaranja na njih potrebno je djetetu pružiti priliku, uz pomoć odrasle osobe, vršnjaka, ili da samostalno pronađe traženi odgovor, a ne žuriti sa davanjem znanja u gotovom obliku. Glavna stvar je naučiti predškolca da razmišlja, razmišlja i pokušava da riješi nove probleme. Ova pozicija odrasle osobe formira nezavisnost mišljenja, radoznalost uma. Pouzdanost, sigurnost i lakonski odgovori, ali istovremeno njihova iscrpnost, potvrđena primjerima i zapažanjima, doprinosi daljem razvoju radoznalosti kod predškolaca.

Ravnodušan stav prema pitanjima smanjuje kognitivnu aktivnost predškolca. Neophodno je ne samo pažljivo, s poštovanjem i taktikom odnositi se prema dječjim pitanjima, već i podsticati djecu da postavljaju.

Potrebno je naučiti dijete upoređivanju, generalizaciji, analizi, organiziranju zapažanja, eksperimentiranju, upoznavanju sa fikcijom. Kada se predškolac podstiče da detaljno, detaljno objašnjava pojave i procese u prirodi, društvenom životu, tada se rasuđivanje pretvara u način upoznavanja i rješavanja intelektualnih problema. I tu je važno da odrasla osoba pokaže toleranciju i razumijevanje za neobična objašnjenja koja predškolac daje, na svaki mogući način potkrepljujući njegovu želju da pronikne u suštinu predmeta i pojava, da uspostavi uzročno-posljedične veze, pronađe van skrivenih svojstava.

Ističemo da razvoj koherentnog govora kod djeteta doprinosi razvoju mišljenja, dajući mu uopšten i svjestan karakter. Ako ne naučite dijete da uspostavlja odnose, ono će dugo biti na nivou senzualno percipiranih činjenica.

Ne samo ovladavanje načinima razmišljanja, već i asimilacija sistema znanja omogućava predškolcu da efikasnije rješava intelektualne probleme. Principi odabira takvih znanja i njihov sadržaj detaljno se proučavaju u predškolskoj pedagogiji. Naglasimo samo da asimilaciju ne treba posmatrati kao cilj samoj sebi, već kao sredstvo za razvoj mišljenja. Mehaničko pamćenje raznih informacija, fragmentarnih i kaotičnih, kopiranje rasuđivanja odraslih ne čini ništa za razvoj mišljenja predškolskog djeteta. V.A. Suhomlinski je napisao: „... Nemojte srušiti lavinu znanja na dijete... - radoznalost i radoznalost mogu biti zatrpani lavinom znanja. Budite u stanju da otvorite jednu stvar pred detetom u okolnom svetu, ali je otvorite tako da se komad života zaigra pred decom svim duginim bojama. Uvijek ostavite nešto neizrečeno kako bi se dijete iznova poželilo vraćati na ono što je naučilo.

Kognitivnu aktivnost karakterizira činjenica da je rješenje specifičnog kognitivnog zadatka formulacija sljedećeg, možda općenitijeg zadatka, a njegovo rješenje, zauzvrat, vodi do formulacije drugog zadatka, itd. Kognitivna aktivnost osobe određuje njen samorazvoj.

Za stvaranje pozitivnog stava prema kognitivnoj aktivnosti kod djece preporučuje se primjena „strategije formiranja uspjeha“. Potrebno je uzeti u obzir djetetove sklonosti prema jednom ili drugom sadržaju obrazovanja i naviknuti ga na mentalni rad na obrazovnom materijalu koji mu je zanimljiv, treba odabrati one zadatke koje dijete objektivno može dobro obavljati, to će povećati njegovo samopoštovanje (treba dati izvodljive zadatke i pomoći u potrebnim slučajevima), poboljšati raspoloženje, povećati spremnost za učešće u vaspitno-obrazovnom radu, što doprinosi formiranju pozitivnog stava prema učenju. Sadržaj obrazovnog materijala treba da bude zanimljiv, emotivan, da koristi različite oblike kolektivne aktivnosti. Jednom riječju, ohrabrite dijete, njegov najmanji uspjeh. Trebalo bi da postoji kvalitativna analiza, naglašavajući sve pozitivne strane, kao i adekvatno reagovanje na greške, smatrajući ih normalnom pojavom – uče se na greškama.

V.A. Sukhomlinsky je napisao da su pozitivne emocije povezane s iskustvom uspjeha vjerovanje djeteta u sebe18.

Otkriće novog svijeta ozbiljne ljudske aktivnosti izaziva u djetetu aktivnu želju da učestvuje u ovom životu. S tim u vezi, život djeteta predškolskog uzrasta karakterizira, prvo, relativna odvojenost njegovih aktivnosti od odraslih, drugo, proširenje životnih uslova, treće, otkrivanje društvenih funkcija ljudi i njihovih odnosa. jedni drugima, i četvrto, aktivnom željom djeteta učestvuju u životu odraslih.

Figurativno mišljenje se također najživlje razvija pri percipiranju bajki, priča itd. svjetlina ideja, živost, neposrednost, mogućnost emocionalne pomoći i empatije prema junaku književnog djela, ali ne u smislu stvarnog učešća u njegovim aktivnostima, već u smislu ideja. Sve to pomaže razvoju vizualno - figurativnog mišljenja.

Zaključci o poglavlju 2

Dakle, vizuelno-figurativno mišljenje je glavni tip razmišljanja starijeg predškolskog uzrasta, važno je za širok spektar ljudskih aktivnosti. Reprezentacije su važna osnova koja u velikoj mjeri određuje uspješnost formiranja vizualno-figurativnog mišljenja djece.

Vizuelno-figurativno mišljenje sastoji se od pet podstruktura koje se ukrštaju: topološke, projektivne, ordinalne, metričke, kompozicione (algebarske). Prisustvo dominantnih podstruktura u figurativnom mišljenju mora se uzeti u obzir u procesu kognitivne aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta. Formiranje podstruktura omogućava starijim predškolcima da svjesno i duboko spoznaju svijet oko sebe i njegove zakonitosti.

Dominantne podstrukture u figurativnom mišljenju moraju se uzeti u obzir u procesu učenja, jer one pokreću individualne načine dječjih aktivnosti. Prisustvo svih pet ovih podstruktura u razmišljanju djece najvažniji je pokazatelj njihove intelektualne spremnosti za školu.

Igre i zadaci usmjereni na razvoj podstruktura doprinose razvoju samostalnog figurativnog mišljenja djece, formiranju spremnosti za školovanje.

Glavni uvjet za razvoj mišljenja kod djeteta je usmjeravanje odrasle osobe. Područje zadataka koje dijete rješava proširuje se znanjem dobijenim od odrasle osobe ili u vlastitim aktivnostima, zapažanjima.

Kao rezultat kognitivne komunikacije s odraslom osobom, javljaju se brojna dječja pitanja koja se odnose na različita područja djelovanja. Odnos odrasle osobe prema problemima djece u velikoj mjeri određuje dalji razvoj mišljenja.

Djeca trebaju imati smirenu emocionalnost. Figurativno mišljenje se najjasnije razvija u percepciji fikcije (emocionalna pomoć i empatija djeteta s književnim junakom), kao i uz pomoć igara, vježbi, zadataka.

Sve to pomaže razvoju vizualno-figurativnog mišljenja. Pred djetetom se otvara svijet odraslih, što u njemu budi želju da učestvuje u životu odraslih.

ZAKLJUČAK

Razmišljanje je najviši kognitivni proces. Razlika između razmišljanja i drugih kognitivnih procesa je u tome što je gotovo uvijek povezano s prisustvom problemske situacije, zadatka koji treba riješiti i aktivnom promjenom uslova u kojima se taj zadatak postavlja.

Mišljenje kao poseban mentalni proces ne postoji, ono je prisutno u svim drugim kognitivnim procesima: percepciji, pamćenju, pažnji, mašti, govoru.

U dobi od četiri do sedam godina, prema J. Piagetu, dolazi do postepenog konceptualiziranja mentalne aktivnosti, što dijete predškolskog uzrasta dovodi do predoperativnog razmišljanja. Razmišljanje predškolca ostaje uglavnom vizuelno, uključujući elemente mentalnih apstraktnih operacija, što se može posmatrati kao progresivna promena u odnosu na prethodni rani uzrast.

Analiza psihološke i pedagoške literature pokazala je da je A.V. Zaporožec, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minskaya, I.S. Yakimanskaya, L.L. Gurova, B.G. Ananiev, J. Piaget, D. Habb, D. Brown, R. Holt i drugi.

I domaće i strane studije pokazuju da je razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja složen i dugotrajan proces. Analizirajući stavove predstavnika različitih pristupa i škola o dinamici razmišljanja u predškolskom uzrastu, uočavamo značajne uzrasne promjene u ovoj najvažnijoj sistemskoj funkciji koja osigurava adaptaciju djeteta na uslove života u predmetnoj i društvenoj sredini. Glavna promjena u procesu mišljenja u predškolskom uzrastu je prijelaz sa vanjskog djelovanja na unutrašnji plan, koji do kraja predškolskog djetinjstva osigurava sposobnost djelovanja u umu.

Mnogi autori nastanak vizuelno-figurativnog mišljenja smatraju ključnim momentom u mentalnom razvoju djeteta. Međutim, uvjeti za formiranje vizualno-figurativnog mišljenja kod predškolaca, mehanizmi za njegovu provedbu daleko su od toga da su u potpunosti proučeni.

Istraživanja naučnika i rezultati eksperimentalnog istraživanja vizuelno-figurativnog mišljenja kod dece predškolskog uzrasta omogućili su nam da istaknemo sledeće karakteristike razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja u predškolskom uzrastu:

vizualno-figurativno mišljenje je glavni tip razmišljanja predškolskog djeteta. Već u srednjem predškolskom uzrastu djeca mogu savladati mnoge mogućnosti povezane s ovom vrstom mišljenja (mentalno transformirati slike stvarnih objekata, graditi vizualne modele, planirati svoje radnje u umu);

pojava vizuelno-figurativnog mišljenja je ključni trenutak u mentalnom razvoju djeteta;

sposobnost rada sa idejama nastaje u procesu interakcije između različitih linija djetetovog psihološkog razvoja - razvoja objektivnih i instrumentalnih radnji, govora, imitacije, aktivnosti igre itd.

početne faze razvoja vizualno-figurativnog mišljenja usko su povezane s razvojem procesa percepcije;

zadatke u kojima se bez iskušenja mogu otkriti veze bitne za postizanje cilja, djeca starijeg predškolskog uzrasta obično u mislima rješavaju, a zatim izvode nepogrešivu praktičnu radnju;

Uspješnost prelaska sa eksternog na unutrašnji plan djelovanja kod djece predškolskog uzrasta određen je nivoom orijentacijske istraživačke aktivnosti usmjerene na identifikaciju značajnih veza situacije.

Na osnovu dobijenih rezultata izradili smo preporuke za roditelje i vaspitače o razvoju vizuelno-figurativnog mišljenja kod predškolaca.

BIBLIOGRAFIJA

.Allahverdov V.M., Bogdanova S.I. i dr. Psihologija: udžbenik. - M.: TK Velby, izdavačka kuća Prospekt, 2004 - 752s.

2.Wallon A. Mentalni razvoj djeteta.- M.: Prosvjeta, 1967

.Wecker, L.M. Psiha i stvarnost. Jedinstvena teorija mentalnih procesa. - M.: Značenje, 1998. - 685 str.

.Wenger L.A. Razvoj kognitivnih sposobnosti u procesu predškolskog vaspitanja i obrazovanja / Urednik L. A. Venger. - M.: "Pedagogija", 1986. - 225 str.

.Venger L.A., Kholmovskaya V.V., Dyachenko O.M. i dr. Dijagnostika mentalnog razvoja predškolske djece - M.: Pedagogija, 1978 - 248s.

.Vygotsky L.S. Razmišljanje i govor / Ed.G.N. Šelogurov.- 5. izd., Rev.- M.: Labirint, 1999.

.Vygotsky, L.S. Psihologija / L.S. Vygotsky. - M.: APRIL PRESS EKSMO PRESS, 2002. - 1008 str.

.Galperin P. Ya., Elkonin D. B. Na analizu teorije J. Piageta o razvoju dječjeg mišljenja. - U knjizi: J. Flavell. Genetička psihologija Žana Pijažea / Per. sa engleskog. M., 1967. - 621 str.

.Zaporožec A. V. Odabrani psihološki radovi, u 2 toma. Tom 1. Mentalni razvoj djeteta / Pod. ed. V. V. Davydova, V. P. Zinchenko. - M.: Pedagogija, 1986. - 320 str.

10. Kravtsova E.E. Psihološke neoplazme predškolskog uzrasta<#"justify">Elkonin D. B. Psihički razvoj u djetinjstvu: Odabrani psihološki radovi. // Uredio D. I. Feldstein. - M.: Institut za praktičnu psihologiju, 199

Tutoring

Trebate pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačivši temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.