Dom › parabole › Kognitivna aktivnost djece starijeg predškolskog uzrasta. Razvoj kognitivne aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta pomoću didaktičkih igara

Kognitivna aktivnost djece starijeg predškolskog uzrasta. Razvoj kognitivne aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta pomoću didaktičkih igara

Problem razvoja i formiranja kognitivne aktivnosti djece jedan je od najrelevantnijih u dječjoj psihologiji, jer je odnos kognitivne aktivnosti s vanjskim svijetom moguć samo njegovom aktivnošću i aktivnošću, a kognitivna aktivnost je neophodan preduvjet za formiranje mentalnih kvaliteta osobe, njene samostalnosti i inicijative.

Danas se koncept "kognitivne aktivnosti" široko koristi u pedagogiji i psihologiji. Međutim, među autorima ne postoji konsenzus o značenju pojma „kognitivne aktivnosti“, koji se tumači na različite načine: M.A. Danilov, A.A. Lyublinskaya, V.K. Buryak, T.I. Šamova to smatra vrstom ili kvalitetom mentalne aktivnosti, D.B. Godovikova, E.I. Ščerbakov - kao prirodna želja djeteta za znanjem. P.T. Jambazka, T.M. Zemlyanukhina, M.I. Lisina, N.A. Polovnikov definiše pojam "kognitivne aktivnosti" kao stanje spremnosti za kognitivnu aktivnost; dok je T.A. Iljina, A.I. Raev, G.Ts. Molonov, A.Z. Iogolevich, T.D. Sartorius, Z.F. Čehov, G.I. Ščukin vjeruje da je "kognitivna aktivnost" svojstvo ili kvaliteta osobe.

Istraživanje L.I. Bozhovich, A.A. Verbitsky, V.V. Davidova, A.M. Matjuškina, A.V. Petrovsky, N.F. Talyzina, G.A. Zuckerman, G.M. Šukina i drugi.

Pojam "kognitivna aktivnost" karakterizira selektivni fokus pojedinca na objekte i pojave okolnog svijeta, tj. dijete ima stalnu želju za znanjem, za novim, potpunijim i dubljim znanjem. S tempom razvoja i jačanja aktivnosti, selektivna orijentacija postaje potpora kognitivnoj aktivnosti.

Kognitivna aktivnost ima svoju strukturu. U radu sa decom predškolskog uzrasta T. Kondratenko, V. Kotirlo, S. Ladivir identifikuju tri nivoa kognitivne aktivnosti dece, dajući osobine dece od većeg značaja i dubine:

Visoko - dijete je aktivno, inicijativno u odgovorima i komunikaciji, radoznalo, uvijek pažljivo, slijedi savjete, korektno izvršava zadatak, pokazuje želju da se nosi s poteškoćama, aktivno traži rješenja, lako kontaktira odrasle i vršnjake, zna rješavati konflikte ;

Srednji - dijete odgovara samo na zahtjev nastavnika; sluša objašnjenja odrasle osobe, ali sam ne traži pomoć, zahtijeva ponavljanje i upute u toku izvođenja aktivnosti; ometaju, oponašaju svoje vršnjake, obavljaju zadatak uz dodatnu stimulaciju; pokušava se nositi s poteškoćama, ali se u slučaju neuspjeha povlači;

Nizak - dijete je pasivno, može početi raditi samo uz lični poziv i pomoć odrasle osobe, ne započinje aktivnosti bez posebne podrške, ne radi bez modela, pri najmanjoj poteškoći traži pomoć, odbija raditi; uključuje se u zajedničke aktivnosti po pozivu, ali ne zna kako održavati odnose.

U predškolskoj pedagogiji razmatrana su različita sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti predškolaca. Tako u radovima V.I. Loginova je crtanje smatrala sredstvom za razvoj kognitivne aktivnosti. Istraživanja mnemotehničke aktivnosti predškolaca, sprovedena pod rukovodstvom Z.M. Istomina i L.M. Zhitnikova, omogućila je da se utvrdi da djeca s velikim uspjehom koriste slike, dijagrame, planove u procesu pamćenja verbalnog materijala. ONA. Sapogova i N.G. Salmin je shematizaciju smatrao sredstvom kognitivne aktivnosti.

Pretpostavljamo da je za efikasan razvoj kognitivne aktivnosti neophodno koristiti inovativne obrazovne tehnologije.

Trenutno postoji veliki broj inovativnih tehnologija koje nastavnik može koristiti za organizovanje aktivnosti sa decom i organizovanje samostalnih aktivnosti dece.

Razvoj djece odvija se u raznim aktivnostima. Savezni državni standard za predškolsko vaspitanje i obrazovanje napominje da se u predškolskom uzrastu manifestuju sledeće aktivnosti: igrica, komunikativna, konstruktivna, kognitivna istraživanja, percepcija beletristike i folklora, itd. Pravilnim odabirom inovativnih tehnologija u ovim aktivnostima, nivo razvijenosti kognitivne aktivnosti će biti veće.

S obzirom na inovativne pedagoške tehnologije, potrebno je izdvojiti tehnologije koje usmjeravaju i osiguravaju razvoj kognitivne aktivnosti djeteta starijeg predškolskog uzrasta u različitim aktivnostima.

Tehnologija projektne aktivnosti. Osnova ove tehnologije je samostalna aktivnost djeteta, koja kod njega razvija kognitivni interes, samoregulaciju vlastite aktivnosti i kreativne mogućnosti.

Moguće je izdvojiti glavne vrste projektnih aktivnosti, istraživačkih i kreativnih projekata: dječiji eksperiment, rezultati se crtaju u obliku postera, dramatizacija, dječji dizajn; projekti igranja uloga (uključujući elemente kreativnih igara); informativno-praktično orijentisani projekti: djeca prikupljaju informacije i implementiraju ih, fokusirajući se na društvene interese (dizajn i dizajn grupe, vitraža, itd.); kreativni projekti u predškolskim organizacijama (formulacija rezultata u obliku dječjeg praznika).

Informacijska i komunikacijska tehnologija. Savremeni život djeteta ne može bez interneta, kompjutera, elektronskih igračaka itd. Igrajući se na kompjuteru djeca uče planirati svoje aktivnosti, grade logički lanac uzastopnih radnji, počinje razmišljati prije nego nešto uradi, pa će to postaviti temelj za početno učenje. Kompjuterske igre su konstruirane na način da dijete predškolskog uzrasta ne može dobiti jedan koncept ili određenu obrazovnu situaciju, već generaliziranu ideju o svim takvim objektima ili situacijama.

Quest game. U predškolskom djetinjstvu igra je vodeća aktivnost i stoga je korištenje tehnologije igre obavezan dio obrazovnog procesa. Inovativni pristup tehnologiji igara je uvođenje igara zadataka. Igra potraga omogućava da se u kombinaciji različitih vrsta dječjih aktivnosti nenametljivo realizuju zadaci, ako ne svakog od 5 područja razvoja i obrazovanja djeteta, onda većine njih. Pravilno organizirana potraga je djelotvoran pedagoški alat koji vam omogućava da razvijete kognitivnu aktivnost i riješite probleme kognitivnog razvoja starijih predškolaca.

- "lepbook" tehnologija. Trenutno, aktivna upotreba inovativnih metoda, upotreba "lepbooka" otvara nove interesantne horizonte u radu sa učenicima. Izradom takve tematske fascikle djeca će moći naučiti kako samostalno birati materijal koji im je zanimljiv, razumjeti ga, brže ga zapamtiti i, ako je potrebno, reproducirati. Osim toga, "lapbook" osigurava pravo svakom djetetu da pokaže originalnost, kreativnost i kreativnost prilikom kreiranja fascikle.

Da bi se provjerila efikasnost upotrebe inovativnih obrazovnih tehnologija, potrebno je dijagnosticirati stepen razvoja kognitivne aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta.

Da bismo identificirali stupanj formiranosti kognitivne aktivnosti predškolaca, identificirali smo sljedeće kriterije i indikatore:

Kognitivni (prisustvo kognitivnih problema, emocionalna uključenost djeteta u aktivnosti);

Motivacioni (stvaranje situacija uspeha i radosti, svrsishodnost aktivnosti, njena potpunost);

Emocionalno-voljni (manifestacija pozitivnih emocija u procesu aktivnosti; trajanje i stabilnost interesovanja za rješavanje kognitivnih problema);

Učinkovito-praktično (inicijativnost u spoznaji; samostalnost i istrajnost u aktivnostima, stepen inicijative djeteta).

Na osnovu odabranih kriterijuma i indikatora identifikovana su tri nivoa formiranosti kognitivne aktivnosti predškolskog deteta: nizak, srednji i visok.

U fazi utvrđivanja učestvovalo je 26 djece starijeg predškolskog uzrasta. Djeca su podijeljena u dvije grupe - eksperimentalnu i kontrolnu.

Tokom dijagnostike korišćene su sledeće metode:

Metodologija "Misteriozno pismo" (A.M. Parohioners), usmjerena na identifikaciju prisutnosti, stabilnosti, snage i intenziteta kognitivne potrebe;

Metodologija "Proučavanje voljnih manifestacija" (G.A. Uruntaeva), usmjerena na proučavanje inicijative, upornosti, neovisnosti i proizvoljnosti emocionalnih manifestacija;

Tehnika „Upitnik“ (N.B. Shumakova), usmjerena na proučavanje kognitivno-pitateljske aktivnosti djeteta, utvrđivanje nivoa njegovog razvoja i vrste postavljanja i rješavanja problema.

Na osnovu rezultata sprovedenih metoda, prevladava prosječan nivo kognitivne aktivnosti starijih predškolaca, to je 42% djece. Djeca nisu uvijek samostalna u izvršavanju zadataka, u slučaju poteškoća se obraćaju nastavniku, pokazuju interesovanje za jednog i pokazuju neutralan odnos prema drugima. Pitanja se postavljaju na osnovu praktičnih potreba. Vanjske emocionalne manifestacije inherentne su u odnosu na proces izvođenja aktivnosti, korištenje radnji igre, slabo koncentrišu svoju pažnju na kognitivni materijal.

Djeca sa niskim stepenom razvoja kognitivne aktivnosti djece čine 38%. Djecu karakterizira pasivan odnos prema bilo kojoj aktivnosti, ispoljavanje radoznalosti prema pojedinim pojavama koje izazivaju emocionalni odgovor, površan odnos prema zadacima i materijalu koje nastavnik nudi. Prilikom organiziranja direktnih obrazovnih aktivnosti djeca praktično ne postavljaju pitanja. Karakteriše ga nedostatak inicijative, ravnodušan odnos prema obavljanju zadataka, nedostatak želje da se oni obavljaju na visokom nivou.

Samo 20% djece u eksperimentalnoj grupi je na visokom nivou razvoja kognitivne aktivnosti djece. Djeca pokazuju samostalnost u izvršavanju zadataka različite složenosti, pokazuju radoznalost u organizaciji neposrednih vaspitnih aktivnosti, postavljaju pitanja u vezi sa bitnim karakteristikama predmeta ili pojave koja se proučava. Djecu sa visokim nivoom karakteriše stalni naklonjeni odnos prema procesu izvršavanja zadataka i rezultatu, pokazujući inicijativu u vrednovanju svog rada i rada druge djece.

Dobijeni podaci ažuriraju implementaciju modela usmjerenog na razvoj kognitivne aktivnosti starijih predškolaca kroz inovativne obrazovne tehnologije.

Trenutno smo u fazi apromacije modela za razvoj kognitivne aktivnosti dece starijeg predškolskog uzrasta kroz inovativne obrazovne tehnologije.

Bibliografija:

Venger L.A., Mukhina V.S. Psihologija M. Obrazovanje. - 1988. - 336 str.
Godovikova, D.B. Formiranje kognitivne aktivnosti [Tekst] / D.B. Godovikova // Predškolski odgoj. - 1986. - br. 1. - P.29-34.
Lisina M.I. Razvoj kognitivne aktivnosti djece u komunikaciji sa odraslima i vršnjacima [Tekst] / M.I. Lisina // Pitanja psihologije, 2012.- br. 4. - Str.18-35
Pirozhenko T. Zanimljivo je: zanati, igre, eksperimenti, aktivnosti za djecu. [elektronski izvor] - Način pristupa. – URL: http://www.tavika.ru/p/blog-page_5.html
Radionica o razvojnoj psihologiji: Proc. dodatak / Ed. L. A. Golovey, E. F. Rybalko. - Sankt Peterburg: Govor, 2002. - 694 e.: ilustr.
Federalni državni obrazovni standard za predškolsko obrazovanje [Tekst]: odobren naredbom Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 17. oktobra 2013. godine, br. 1155 / Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije. - Moskva: 2013

marina greek
Specifičnost razvoja kognitivne aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta.

Specifičnost razvoja

starijeg predškolskog uzrasta je poseban period razvoj djeteta, vrhunac dječjeg vrtića kognitivna aktivnost.

U tome Dob kada se ponovo izgradi mentalni život djeteta. Dijete pokušava srediti i da upoznam svet oko sebe, da bi preciznije odredili veze i obrasce u njemu. Dolazi period ideja malih filozofa. At djeca postepeno se pojavljuje prvi "skica" dječiji pogled na svijet.

U psihološko-pedagoškoj literaturi kognitivna aktivnost smatra trajnim razvijanje osobine ličnosti, što odražava spremnost predškolac do znanja, ispoljavanje interesovanja za nešto novo, ispoljavanje transformativnih radnji deteta u odnosu na okolne objekte i pojave, inicijativa, samostalnost i istrajnost u raznim aktivnostima, pozitivno emocionalno iskustvo pri primanju novih informacija.

predškolac, aktivno poznavanje svijeta oko sebe, da nastoji razumjeti posmatrane pojave, događaje. Uz dobro organizovan pedagoški rad u dječija memorija se brzo razvija, govor, mašta, djeca ovladavaju pojmovima, stiču sposobnost rasuđivanja, uopštavanja.

Karakteristika motivaciono-voljne sfere stariji predškolci je: svrsishodnost radnji, podređenost motiva, proizvoljnost aktivnosti. Najvažnija uloga u aktivnosti motivi igranja predškolaca povezano sa interesovanjem za aktivnosti, kognitivni motivi, motivi za utvrđivanje pozitivnog odnosa sa drugim ljudima, motivi za postizanje uspeha, moralni i društveni motivi, ali još uvek nema motiva za lični rast, karakterističnih za starije životne dobi.

Poznato je da za djeca predškolskog uzrasta su sama po sebi bistra, nevoljna osećanja, naglo "bljesak" i nestaju isto tako brzo. starijih predškolaca u teškim situacijama već mogu obuzdati svoja osećanja, regulisati ili sakriti svoje manifestacije. Zahvaljujući starosne karakteristike kod djece počinju razvijati takve kvalitete kao samostalnost, odgovornost, istrajnost, inicijativa, garantovanje voljnog regulisanja ponašanja. Važna činjenica u razvoj dijete je formiranje samosvijesti (najveća smislenost motiva vlastite aktivnosti, najpravednija procjena vlastitih sposobnosti, osobina ličnosti i ponašanja, ali i dalje postoji tendencija precjenjivanja samopoštovanja).

Postoje karakteristike u razvoj kognitivne sfere predškolaca. Glavni tip razmišljanja je vizuelno-figurativni. Omogućava djetetu da se prilikom rješavanja određenog problema oslanja ne na određene radnje i predmete, već na njihove predstave. Značajan uslov za formiranje ove vrste mišljenja je sposobnost razlikovanja plana stvarnih objekata i plana modela koji odražavaju te objekte. Jedan od najvažnijih preduslova za nastanak figurativnog mišljenja je imitacija odraslog. Treba napomenuti da mnogo djece starijeg predškolskog uzrasta demonstrirati prisustvo rudimenata konceptualnog mišljenja, njegovih pojedinačnih elemenata. OD razvoj razmišljanje je usko povezano sa promjenama u govoru djeteta. Do kraja predškolskog uzrasta govor postaje sredstvo mišljenja i učestvuje u postavljanju ciljeva i planiranju aktivnosti.

Razmotrite koncept « kognitivna aktivnost» u smislu prisustva dvoje aspekte: psihološki i socijalni. Sa psihološkog aspekta kognitivna aktivnost aktivno stanje djeteta i kvalitet kognitivna aktivnost predškolskog deteta. Raspon socijalne komponente ograničen je ne samo ličnim manifestacijama djeteta, već i njegovim odnosom prema sadržaju i karakteru. aktivnosti: kamata, razvoj motivacione sfere, želja za mobilizacijom svojih moralnih i voljnih napora i konkretan adresat primjene tih napora, djetetovo obrazovno postignuće kognitivna svrha.

Stoga će biti objektivno to primijetiti kognitivna aktivnost uspostavlja kvalitet aktivnosti, ali vrlo osebujan - kroz stav subjekta, koji sadrži spremnost i želju da se djeluje, da se posao radi brže, energičnije, da se preuzme inicijativa.

Posebnost kognitivna aktivnost u starijem predškolskom uzrastu dolazi do izražaja kroz izbor njegovih strukturnih komponenti. Želja za strukturiranjem kognitivna aktivnost traje dosta dugo. Glavne strukturne komponente su sljedeće:

- individualni tempo djelovanja, potreba za napornom aktivnošću, želja za raznim aktivnostima (M. V. Bodunov);

- vrstu potreba koje izazivaju aktivnost, struktura mentalne regulacije aktivnost, uzorci razvoj(i vaspitanje) aktivnost(A. M. Matjuškin);

– kognitivne potrebe, sposobnosti, voljni kvaliteti (F. Z. Zabikhullin);

- kritički pristup sebi, samopoštovanje, pažnja, organizovanost, erudicija, radoznalost, inicijativa, emocionalni interes, kreativno razmišljanje (A. G. Chachovaya).

Sh. A. Amonashvili smatra da u strukturi treba istaći kognitivnu aktivnost: motiv, objekt znanje, načini i sredstva djelovanja sa objektom, posrednička uloga nastavnika, rezultat kognitivna aktivnost.

U strukturi kognitivna aktivnost starijih predškolaca identifikovali smo sledeće Komponente:

1) lični, koji se pokazuje u određenim promjenama ponašanja predškolac, vezano za njegovu kognitivna sfera. intenzivno razvoj svih kognitivnih procesa uslovljeno razvoj djetetove memorije, pojava takvih bihevioralnih reakcija i manifestacija koje svjedočiti o posebnom stanju spremnosti za predstojeću aktivnost. Ovo stanje se izražava kroz sistem radnji, znakova, u zavisnosti od raspoloženja. predškolac na predstojeću aktivnost, a izlaz pronalazi kroz fokusiranu pažnju, ispoljavanje preteranog interesovanja, radoznalosti, aktivna energija itd.. d.

Dakle, komponenta ličnosti kognitivna aktivnost u suštini odražava stanje koje je prethodilo aktivnost;

2) motivacioni. Nivo razvoj motivaciono-potrebna sfera starijeg predškolca, što je osnova za razvoj njegovog kognitivnog potrebe za kamatama. Interes se najčešće definiše kao percipirana potreba. Otuda je interes „fiksiran kao objektivno postojeći odnos između stanja životne sredine i potreba društvenog subjekta“. Međutim, kao aktivan interes moći će se pojaviti samo odražen u umu, uzimajući oblik poticajnog motiva za djelovanje. Stoga je motivaciona komponenta instrumentalna osnova kognitivna aktivnost, izražavajući poseban odnos između pojedinaca u pogledu realizacije i zadovoljenja njihovih potreba. Ona sebe pronalazi kroz prisustvo i karakter kognitivne potrebe, kognitivna motivacija, manifestacije kognitivni interes;

3) emocionalno-voljni, koji se manifestuje u postojanju emocionalnih stanja deteta i ispoljavanju njegovih voljnih impulsa.

Emocije i osjećaji svojstveni djetetu doprinose sticanju i obradi znanja. Integritet osjećaja i razmišljanja sadrži značenje samo kada je subjekt osoba. “Osjećajući, osoba doživljava jedinstvenost, posebnost, individualnost, svu raznolikost bića. Stoga je svaka ljudska aktivnost usmjerena na drugu osobu ili na stvar posredovana osjećajima i senzualnošću. S druge strane, emocije i osjećaji su manifestacija aktivne kognitivne potrebe, u kojem su intelektualna, emocionalna i voljna sfera spojene u jednu cjelinu. Kontemplativna aktivnost osobe počinje utjecajem bića na osjećaje i završava se verifikacijom apstraktnog mišljenja u sferi osjećaja, čak i ako se sve to događa u komunikaciji.

Emocionalno-voljna komponenta je period pojačanja, prilagođavanja i obnove kognitivna aktivnost, gdje emocije garantuju direktan tok aktivnost, boja aktivnost, dati mu emocionalno značenje, lični značaj za starijeg predškolca. Realnost se probija i redovno se koriguje čulnom kontemplacijom. Jedino se kroz osjećaje može otkriti jedinstvenost i individualnost bića. Ispoljavanje osećanja je moguće u slučaju « aktivni odnos» . Uključivanje u proces kognitivna aktivnost, će opravdati nastanak potrebe za napetošću u samom procesu kognitivna aktivnost. Will u ovom slučaju djeluje kao regulator kognitivna aktivnost i postavlja pravac aktivnost.

Dakle, startni sistem ove komponente pokreće se kognitivna aktivnost: a) emocionalni interes koji utiče na percepciju i fokus djetetove pažnje; b) volja koja reguliše proces i tok kognitivna aktivnost;

4) aktivnost koja karakteriše samu aktivnost predškolac, njegov intenzitet i karakter. “Objektivna aktivnost osobe bez svoje razvoj gubi smisao i svrsishodnost, i razvoj sama osoba izvan objektivne aktivnosti je nemoguća" (K. Marx, F. Engels). Potvrdu potrebe izdvajanja ove komponente vidimo u činjenici da je u procesu ostvarivanja ljudske subjektivnosti samo objektivna aktivnost sposobna da stvori oblike mentalne refleksije i samosvijesti. Sama ličnost osobe nastaje aktivnošću. Svijest je neophodan momenat vlastitog kretanja aktivnosti za promjenu objektivnog svijeta. Subjektivnost osobe je predstavljena njegovom svešću.

Treba naglasiti da se u aktivnosti i samo kroz aktivnost akumulira novi ljudski sadržaj aktivnost(A. N. Leontijev, S. L. Rubinshtein) i kognitivna aktivnost. Komponenta aktivnosti kognitivna aktivnost uključuje implementaciju aktivnost kroz faze uzastopnih akcija i operacija. kognitivna aktivnost otkriva se kroz prisustvo kompleksa takvih karakteristika kao što je želja za postizanjem obrazovne svrhe, sposobnost djelovanja, pokazivanje samostalnosti, odgovornost u obavljanju zadatka, želja da se posao završi brzo, preuzme inicijativu itd.

shodno tome, razvoj kognitivne aktivnosti starijih predškolaca u ovom slučaju se vrši odabirom strukturnih komponenti kognitivna aktivnost. Strukturne komponente su lična, motivaciona, emocionalno-voljna i aktivnost.

Imajte na umu da je poseban značaj za razvoj kognitivne aktivnosti predškolske djece ima komunikacija. Komunikacija sa senior za dijete služi kao jedini mogući kontakt u kojem ono razumije i prisvaja ono što su ljudi prethodno stekli. To je kroz komunikaciju sa odraslima povećava se kognitivna aktivnost predškolaca, razvija, unapređuje se. Od posebne važnosti nije intenzitet komunikacije, već njen sadržaj i smjer. Najefikasniji u smislu razvoj kognitivne aktivnosti dijete će imati komunikaciju – saradnju, objektivno determiniranu stilom interakcije kojeg se odrasla osoba pridržava. Najefikasniji u smislu razvoj kognitivne aktivnosti predškolske djece postojat će demokratski stil komunikacije između nastavnika i djeteta, koji karakteriše fokus na individualne karakteristike i mogućnosti djeteta, otvorena i slobodna diskusija o problemima zajedno sa djecom.

Stoga je poseban značaj za optimalno razvoj kognitivne aktivnosti predškolaca ima stil komunikacije sa njima od strane odrasle osobe.

Dakle, kao rezultat naše analize, utvrdili smo kognitivna aktivnost, kao promenljivo svojstvo ličnosti, koje pokazuje duboko uverenje deteta u potrebu znanje, koji se manifestuje u svesti o svrsi aktivnosti, spremnosti za akciju i direktno u kognitivna aktivnost.

Razvoj kognitivne aktivnosti u predškolskom uzrastu ima pozitivan efekat na lični razvoj. Zbog toga je, po našem mišljenju, neophodna svrsishodna pedagoška aktivnost razvoj kognitivne aktivnosti predškolaca.

Bibliografija

1. Voloshena, E. A. Dijagnostika kognitivna aktivnost djece starijeg predškolskog uzrasta psihološke znanosti / E. A. Voloshena, O. N. Istratova // Privolzhsky Scientific Bulletin. - 2014. - br. 9. – str. 93–97.

2. Istratova, O. N. Radionica za djecu psiho-korekcija: igre, vježbe, tehnike [Tekst] / O. N. Istratova. - Rostov na Donu, 2008. - 2. izd. – 349 str.

3. Kozlova, S. A., Predškolska pedagogija [Tekst]: studije. dodatak za studente 2. izdanje / S. A. Kozlova, T. A. Kulikova. - M.: Izdavački centar "akademija", 2008. - 416 str.

4. Nefedova, A.N. Struktura kognitivna aktivnost djece starijeg predškolskog uzrasta u predškolskom obrazovanju [Tekst] / A. N. Nefedova // Pedagoško obrazovanje i znanost. -2011. - br. 3. - S. 19-22.

Ryabova, L. N. Studija kognitivna aktivnost djece starijeg predškolskog uzrasta / L. N. Usova // Bilten Državnog univerziteta Čerepovec. - 2015. - br. 4. - Str. 136–139.

DIPLOMSKI RAD

FORMIRANJE KOGNITIVNE AKTIVNOSTI KOD STARIJE PREDŠKOLSKE DJECE U DIDAKTIČKOJ IGRI

Uvod

1. Teorijske osnove problema formiranja kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta u didaktičkoj igrici

Zaključak

Prijave

Uvod

Promjene društvenih uslova života u našem društvu uslovljene su i drugim trendovima u razvoju obrazovnog sistema. Obrazovanje se definiše kao proces osposobljavanja i obrazovanja u interesu pojedinca, društva i države. Preusmjeravanje obrazovanja na lične vrijednosti zahtijeva od učitelja da provodi takve aktivnosti koje će biti usmjerene na razvijanje individualnosti i jedinstvenosti svakog djeteta, što podrazumijeva prije svega razvoj kognitivne aktivnosti i otkrivanje njegovog kreativnog potencijala. .

Problem razvoja kognitivne aktivnosti predškolaca jedan je od najrelevantnijih u dječjoj psihologiji, jer je interakcija čovjeka s vanjskim svijetom moguća zbog njegove aktivnosti i aktivnosti, ali i zbog toga što je aktivnost neophodan preduvjet za formiranje mentalnih kvaliteta. pojedinca, njegovu nezavisnost i inicijativu. I tako sada, moderni programi predviđaju formiranje predškolske djece ne odvojenih fragmentarnih "lakih" znanja o okolišu, već prilično pouzdanih elementarnih sistema ideja o različitim svojstvima i odnosima predmeta i pojava. Jedan od vodećih stručnjaka u oblasti mentalnog odgoja predškolske djece, N. N. Poddyakov jednako s pravom naglašava da je u sadašnjoj fazi potrebno djeci dati ključ za razumijevanje stvarnosti, a ne težiti iscrpnoj količini znanja, kao što je to bio slučaj. slučaj u tradicionalnom sistemu mentalnog obrazovanja.

Problem kognitivne aktivnosti jedan je od najtežih u pedagogiji, jer, kao individualna psihološka karakteristika osobe, odražava veoma složene interakcije psihofizioloških, bioloških i društvenih uslova razvoja. Problem kognitivne aktivnosti, metode i metode aktiviranja obrazovne aktivnosti proučavali su L. I. Bozhovich, L. S. Vygotsky, P. I. Galperin, V. V. Davydov, A. N. Leontiev, A. M. Matyushkin, A. V. Petrovsky, N. F. Talyzina, N. F. Talyzina, T. G. M. Sham, T. I. Elkonin, I. S. Yakimanskaya.

U domaćoj predškolskoj pedagogiji proučavani su različiti oblici kognitivne aktivnosti djece: radoznalost (D. B. Godovikova, T. M. Zemlyanukhina), kognitivna interesovanja (T. A. Kulikova, N. G. Markova, itd.).

Saznajna aktivnost uz pravilnu pedagošku organizaciju aktivnosti učenika i sistematske i svrsishodne vaspitno-obrazovne aktivnosti može i treba da postane stabilno obeležje ličnosti predškolskog uzrasta i snažno utiče na njegov razvoj.

Sve je to odredilo relevantnost teme istraživanja.

Predmet istraživanja: kognitivna aktivnost djece starijeg predškolskog uzrasta.

Predmet proučavanja: didaktička igra kao sredstvo razvoja kognitivne aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta.

Svrha rada: teorijski identifikovati i eksperimentalnim radom ispitati efikasnost didaktičkih igara kao sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti dece starijeg predškolskog uzrasta.

Proučavanje psihološke i pedagoške literature na temu istraživanja omogućilo je da se postavi sljedeća hipoteza: pretpostavlja se da se kognitivna aktivnost djece starijeg predškolskog uzrasta može stvarno i značajno povećati ako se didaktičke igre svrsishodno i sveobuhvatno koriste u proces podučavanja predškolaca.

U skladu sa svrhom i hipotezom studije, definisani su sljedeći zadaci:

) Razmotrite koncept "kognitivne aktivnosti" u psihološkoj i pedagoškoj literaturi.

) Identificirati karakteristike razvoja kognitivne aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta.

) Odrediti načine razvoja kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta.

) Eksperimentalno ispitati efikasnost didaktičkih igara kao sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta.

Metodološka osnova i teorijska osnova za proučavanje ovog rada su konceptualne ideje razvoja kognitivne aktivnosti predškolske djece.

Za rješavanje zadataka i provjeru hipoteze korištene su sljedeće istraživačke metode: teorijska analiza i generalizacija psihološko-pedagoške literature o problemu istraživanja, promatranje obrazovnog procesa, pedagoški eksperiment, metoda analize pedagoškog eksperimenta, statističke metode podataka. obrada.

Eksperimentalna istraživačka baza: MDOU "Dječiji vrtić br. 85 kombiniranog tipa", Saransk. U eksperimentu su učestvovali učenici starije grupe od 24 osobe.

Praktični značaj leži u činjenici da upotreba rezultata i zaključaka studije u uslovima savremenih predškolskih obrazovnih ustanova omogućava vaspitačima da u didaktičkoj igri rešavaju pitanja vezana za razvoj kognitivne aktivnosti dece starijeg predškolskog uzrasta.

Struktura i obim rada: rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, spiska literature, uključujući 58 naslova, aplikacija. Rad obuhvata tabele (4), dijagrame (2). Ukupan obim rada je 68 stranica kompjuterskog teksta.

Teorijske osnove problema formiranja kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta u didaktičkoj igrici

1 Koncept "kognitivne aktivnosti" u psihološkoj i pedagoškoj literaturi

Problem razvoja djetetove ličnosti jedan je od središnjih u pedagogiji, o čemu svjedoče radovi naučnih nastavnika, uključujući: P. P. Blonsky, V. A. Kan-Kalik, Ya. A. Comenski, B. G. Likhachev, A. S. Makarenko, I. G. Pestalozzi, K. D. Ušinski, itd.

Proces razvoja i obrazovanja djeteta predškolskog uzrasta ogleda se u radovima L. G. Bolotine, S. A. Kozlove, M. I. Lisine, E. O. Smirnove i drugih.

Otkrijmo pojmove "spoznaja", "aktivnost", "kognitivna aktivnost".

Spoznaja - „proces mentalne refleksije i percepcije objektivnog svijeta u umu, čiji je rezultat novo saznanje o njegovoj suštini; specifična ljudska djelatnost, usmjerena na otkrivanje zakona prirode i društva, tajni ljudskog postojanja i svijeta, otkrivanje mogućih načina djelovanja s predmetima i pojavama. Posebno organizovano znanje je suština obrazovnog procesa.

Aktivnost. Pojam "aktivnosti" se približno podjednako često koristi u psihologiji i srodnim naukama za tri različita fenomena: 1) određenu, specifičnu aktivnost pojedinca; u romanskim i anglo-germanskim jezicima za dva različita ruska pojma - aktivnost i aktivnost - postoji samo jedan termin (na primjer, na engleskom - aktivnost), 2) stanje suprotno pasivnosti, ali to nije nužno stvarna aktivnost , ali možda samo spremnost na aktivnost, stanje blisko onome što se označava terminima budnost, nivo budnosti i, na kraju, 3) da se označi inicijativa, ili pojava suprotna reaktivnosti: u ovom slučaju činjenica da subjekt postupio na vlastitu inicijativu je naglašen, iznutra uključen, umjesto da reaguje nepromišljeno, poput mašine.

Dakle, aktivnost - aktivnost, aktivnost - spremnost za aktivnost i aktivnost - inicijativa. U odabrane tri varijante (a njih je nesumnjivo mnogo više), uprkos značajnim razlikama, postoji i zajednički dio: onaj gdje se međusobno preklapaju. Uobičajeno, podudaranje je indikacija prisustva energije i njene mobilizacije. Kada psiholozi koriste termin "aktivnost" bez ikakvih dodatnih definicija, obično imaju u vidu samo centralni energetski naboj, koji leži u varijantama fenomena koje on označava. Stoga su fraze kao što su "mentalna energija" (C. Spearman), "nervno-psihička energija" (A.F. Lazursky) sinonimi za "aktivnost". Shvaćena na ovaj način, aktivnost se prirodno smatra "opštim faktorom darovitosti" i važnom "osnovom za klasifikaciju ličnosti". .

mentalna aktivnost. Ovaj koncept ima ograničeniji opseg od aktivnosti općenito ili mentalne aktivnosti. Njegovo centralno jezgro čine kognitivne funkcije i procesi. D. B. Bogoyavlenskaya i I. A. Petukhova definišu mentalnu aktivnost kao „potrebu za mentalnom aktivnošću“, a kod N. S. Leitesa čitamo izmijenjenu i proširenu formulaciju koja ukazuje da „mentalna aktivnost... u velikoj mjeri izražava prirodnu uslovljenu potrebu za mentalnim utiscima i mentalnim naporom. Pritom, prije svega govorimo o širokoj radoznalosti, bez obzira na to kojim psihološkim sredstvima se ona može ostvariti: intelektualnim, perceptivnim, pa čak i čisto čulnim.

Posebnu pažnju privlači genetski pristup proučavanju mentalne aktivnosti, predstavljen u knjizi N. S. Leitesa „Mentalne sposobnosti i starost“. Autor smatra da je, uz samoregulaciju, aktivnost jedan od dva univerzalna uslova aktivnosti na svim nivoima „od elementarnog kretanja do najsloženijih vrsta kreativnosti“. Istovremeno, on tvrdi da je “mentalna aktivnost svojstvena svakom zdravom djetetu”, iako u različitom stepenu. Dinamičkim svojstvima mentalne aktivnosti daje izuzetno važnu ulogu u formiranju opštih sposobnosti. Opsežan materijal njegovih vlastitih zapažanja navodi N. S. Leitesa do zaključka da je "svaki dugi period školskog djetinjstva također kvalitativno jedinstvena faza u razvoju aktivnosti." N. S. Leitesova izjava o kvalitativnoj transformaciji mentalne aktivnosti s godinama čini nam se izuzetno produktivnom za stručnjake koji rade na području genetske psihologije. Nema sumnje da se to odnosi ne samo na školski uzrast, kao što je detaljno opisano u knjizi N. S. Leitesa, već i na sve prethodne faze djetinjstva.

intelektualna aktivnost. Posljednjih godina se u seriji "aktivnost" - mentalna aktivnost - mentalna aktivnost - koncept intelektualne aktivnosti često koristi još uži pojam. Označava samo mentalnu (a ne općenito kognitivnu) aktivnost, pa čak i odvijanje u posebnim uvjetima. Nominacija i najčešća upotreba termina povezana je s radovima D. B. Bogoyavlenske: „Intelektualna aktivnost je sastavno svojstvo nekog hipotetičkog sistema, čiji su glavni dijelovi (podsistemi) intelektualni (opće mentalne sposobnosti) i neintelektualni ( prvenstveno motivacionih) faktora mentalne aktivnosti. Pritom se intelektualna aktivnost ne svodi ni na jedno ni na drugo zasebno.

kognitivna aktivnost. Koncept kognitivne aktivnosti već oko dve decenije koriste zaposleni u laboratoriji za psihologiju dece ranog i predškolskog uzrasta, koji se bave proučavanjem mentalnog razvoja dece tokom prvih sedam godina života u komunikaciji sa ljudi oko njih.

Napretku ovog koncepta prethodilo je eksperimentalno istraživanje kognitivne aktivnosti male djece. Već u prvih šest mjeseci života dojenče može promatrati složeno strukturirane aktivnosti koje uključuju sve najvažnije strukturne elemente – potrebe, motive, radnje, a ne samo jednostavne operacije koje se gotovo automatski događaju pod utjecajem vanjskog stimulusa koji ih pokreće. . Kognitivna aktivnost ima specifičan predmet i rezultat: njen predmet su informacije sadržane u predmetu na koje je usmjerena djetetova pažnja, a njen rezultat je odraz svojstava subjekta, njihove slike.

Vjerujemo da kognitivna aktivnost zauzima strukturalno mjesto u aktivnosti bliskom nivou potreba. Ovo je stanje spremnosti za kognitivnu aktivnost, stanje koje prethodi aktivnosti i generiše je. Aktivnost je puna aktivnosti. Koncept kognitivne aktivnosti za nas ima važno značenje. Psiholog ne može posmatrati potrebu u otvorenom obliku: ona je nedostupna oku. Ono što vidimo, mjerimo i bilježimo u eksperimentu je suština akcije. Polazeći od njih, možemo zaključiti o svojstvima potrebe, o njenim kvantitativnim i kvalitativnim parametrima. I u ovom mentalnom kretanju spolja ka unutra, prolazimo kroz međufazu, nazvanu terminom "aktivnost": aktivnost - aktivnost - potreba. Aktivnost je potreba, već opterećena materijom pokreta i riječi, iščekivanja i sjećanja. Kada kažemo da subjekt ima potrebu, to obično dokazujemo pozivajući se na naknadnu aktivnost koju on potom razvija. Rekavši da je subjekt kognitivno aktivan, navodimo stanja koja još nisu aktivnost, ali već ukazuju na spremnost za nju (znakovi interesovanja, pažnje, signali o postavljanju za početak rada).

Dakle, na osnovu gore navedenih gledišta, kao i na radovima M. I. Lisine, A. M. Matjuškina, koji uvjerljivo dokazuju da je kognitivna aktivnost formirani kvalitet ličnosti, kognitivnu aktivnost definiramo kao složenu formaciju ličnosti koja se razvija in vivo, što određuje kvalitativne karakteristike kognitivne aktivnosti.

Analiza literature pokazala je da je najosnovnije izdvajanje od strane autora sljedećih komponenti strukture kognitivne aktivnosti: emocionalne, voljne, motivacijske, sadržajno-proceduralne i komponente socijalne orijentacije.

S obzirom na poteškoće fiksiranja tako složenog fenomena kao što je kognitivna aktivnost, i predviđajući mogućnost neravnomjernog razvoja njegovih pojedinačnih komponenti, odabrali smo pristup proučavanja element po element. U svakoj strukturnoj komponenti odredili smo empirijske elemente koji se mogu promatrati, fiksirati i teorijski analizirati. Svaki vanjski znak elementa strukture kognitivne aktivnosti može se odraziti u određenim kriterijima koji karakteriziraju nivo manifestacije ovog elementa.

Sistem spoljašnjih znakova omogućava fiksiranje kvalitativnog stanja komponenti kognitivne aktivnosti, a odabrani nivoi ispoljavanja ovih znakova odražavaju stepen formiranja komponenti sa kvantitativnog stanovišta.

S obzirom na to da je razvoj emocionalne, voljne i motivacione komponente u velikoj mjeri posljedica protoka unutrašnjih mentalnih procesa, te komponente pripisujemo unutrašnjoj sferi kognitivne aktivnosti, a sadržajno-operacionalnu i socijalno usmjerenu komponentu vanjskoj sferi.

Odabrane komponente kognitivne aktivnosti mogu biti na različitim nivoima razvoja, ali se istovremeno, kao dijelovi sistema, nalaze u složenim odnosima međusobnog uticaja i međuzavisnosti.

Tako, na primjer, pozitivan emocionalni stav prema kognitivnoj aktivnosti potiče razvoj sadržajno-procesne komponente i obrnuto, značajna količina znanja o vještinama i sposobnostima stvara pozitivan stav prema aktivnostima učenja.

Svi nivoi kognitivne aktivnosti koje su identificirali istraživači (D. B. Bogoyavlenskaya, A. M. Matyushkin, G. I. Shchukina, itd.) mogu se klasificirati prema sljedećim kriterijima.

U vezi sa aktivnostima:

Potencijalna aktivnost koja karakteriše osobu u smislu spremnosti, želje za aktivnošću.

Ostvarena aktivnost karakteriše ličnost kroz kvalitet aktivnosti koja se u konkretnom slučaju obavlja. Glavni indikatori: snaga, intenzitet, efektivnost, nezavisnost, kreativnost, snaga volje.

Po trajanju i stabilnosti:

Situaciona aktivnost koja je epizodne prirode.

Integralna aktivnost, koja određuje opšti dominantni stav prema delatnosti.

Po prirodi aktivnosti:

Reproduktivno-imitativni. Karakterizira ga želja za pamćenjem i reprodukcijom gotovih znanja, savladavanjem načina njihove primjene prema modelu.

Pretraga i izvršenje. Karakteriše ga želja da se identifikuju značenja pojava i procesa, utvrde veze među njima, ovladaju načini primene znanja u promenjenim uslovima. Sredstva za postizanje zadatka nalaze se nezavisno.

Kreativno. Sprovodi se traganjem, inicijativom u postavljanju ciljeva i zadataka, razvijanjem samostalnog optimalnog programa delovanja, prenošenjem znanja u nove uslove.

Ovi nivoi formiranja kognitivne aktivnosti razlikuju se sa stanovišta kvalitativnog merenja, sa stanovišta kvantitativnog merenja, obično se razlikuju tri nivoa: visok, srednji i nizak.

Stepen uspješnosti u formiranju kognitivne aktivnosti zavisi od uticaja sistema spoljašnjih i unutrašnjih faktora. Na unutrašnje faktore mislimo biološke faktore, kao i na psihička svojstva osobe (sposobnosti, karakter, temperament i orijentaciju), na spoljašnje – socijalne i pedagoške.

U produktivnoj kognitivnoj aktivnosti ovi nivoi su izraženi:

) kao aktivnost pažnje, izazvana novinom stimulusa i odvija se u sistem orijentaciono-istraživačke aktivnosti;

) kao istraživačka kognitivna aktivnost izazvana u problemskoj situaciji u uslovima obuke, komunikacije, profesionalnog delovanja;

) kao lična aktivnost, izražena u obliku "intelektualne inicijative", "nadsituacione aktivnosti", "samoostvarenja" pojedinca.

Adaptivni oblici aktivnosti i njima odgovarajući procesi uzrokovani su brojnim potrebama i onim vrstama motivacije kojima je zajednička karakteristika motiva postignuća (uspjeha). Savremeni strateški ciljevi obrazovanja usmjereni su na formiranje kreativne, samostalne ličnosti, njen razvoj kao aktivnog subjekta vlastitog života i djelovanja. S tim u vezi, pedagogija se aktivno bavi problemom prelaska sa reproduktivnog modela obrazovanja, koji osigurava reprodukciju „gotovog znanja“, na produktivni model usmjeren na jačanje kognitivne aktivnosti učenika.

U tom pravcu se provode istraživanja o različitim aspektima procesa formiranja kognitivne aktivnosti dece (L. S. Vygotsky, D. B. Godovikova, V. V. Golitsin, E. E. Kriger, S. A. Kozlova, T. A. Kulikova, A. N. Leontiev, G. I. Schukina i drugi i drugi). ). Naučnici definiraju suštinu pojma "kognitivne aktivnosti", međutim, u modernoj nauci još uvijek ne postoji jednoznačno tumačenje, što zahtijeva dodatna istraživanja za razjašnjenje. Pojedinačne studije su posvećene proučavanju faktora i uslova za razvoj kognitivne aktivnosti kod dece predškolskog uzrasta. Istovremeno, naučnici i nastavnici ističu da postoji smanjenje kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta.

Svi autori uključeni u proučavanje ovog pitanja (B. G. Ananiev, D. B. Bogoyavlenskaya, D. B. Godovikova, T. M. Zemlyanukhina, T. A. Kulikova, A. V. Petrovsky, G. I. Shchukina i dr.), smatraju da je kognitivna aktivnost jedna od važnih osobina mentalnog razvoja koje karakterišu predškolskog deteta. Kognitivna aktivnost, formirana tokom predškolskog djetinjstva, važna je pokretačka snaga u kognitivnom razvoju djeteta.

Kognitivnu aktivnost definiramo kao želju za najpotpunijim znanjem o predmetima i pojavama okolnog svijeta.

Razvoj kognitivne aktivnosti određen je kvalitativnim promjenama koje se ogledaju u energetskim i sadržajnim pokazateljima. Indikator energije karakteriše djetetov interes za aktivnosti, istrajnost u spoznaji. Značajan indikator karakteriše efikasnost aktivnosti u procesu sticanja znanja, alokacije različitih kulturnih sadržaja u situaciji.

Kao faktore koji utiču na formiranje kognitivne aktivnosti deteta, autori koji su proučavali ovaj problem izdvojili su komunikaciju (D. B. Godovikova, T. M. Zemlyanukhina, M. I. Lisina, T. A. Serebryakova, itd.), potrebu za novim utiscima (L. I. Bozhovich), opšti nivo razvoja djelatnosti (N. S. Leites). Proučavanje ove problematike tjera nas da obratimo pažnju na situaciju u kojoj se odvija razvoj djeteta i društvene norme u okviru kojih se taj razvoj odvija. Stoga nam se čini posebno relevantnim proučavanje razvoja kognitivne aktivnosti u okvirima koje društvo definira.

Proučavanje i korištenje različitih vrsta situacija postalo je široko rasprostranjeno u obrazovnoj psihologiji (problematične situacije - A. M. Matyushkin, G. I. Shchukina i drugi, konfliktne situacije - N. E. Veraksa).

Kognitivna aktivnost se razvija iz potrebe za novim iskustvima, koja je svojstvena svakoj osobi od rođenja. U predškolskom uzrastu, na osnovu ove potrebe, u procesu razvijanja orijentacionih i istraživačkih aktivnosti, dete razvija želju za učenjem i otkrivanjem što više novih stvari.

Najčešći pokazatelji kognitivne aktivnosti djeteta su:

koncentracija, koncentracija pažnje na predmet koji se izučava, temu (na primjer, svaki nastavnik prepoznaje interes razreda po „pažljivoj tišini“);

dijete se samoinicijativno okreće određenoj oblasti znanja; nastoji da nauči više, učestvuje u raspravi;

pozitivna emocionalna iskustva pri savladavanju poteškoća u aktivnostima,

emocionalne manifestacije (zainteresovani izrazi lica, gestovi).

Potonji se često smatraju najdijagnostičkim, ali njihova upotreba je povezana sa značajnim poteškoćama.

Direktna kognitivna aktivnost, radoznalost.

Ovo je genetski rani oblik kognitivne aktivnosti, karakterističan uglavnom za predškolski uzrast, ali se često manifestuje tokom školskog djetinjstva.

direktno interesovanje za nove činjenice, zabavne pojave, pitanja vezana za odrasle – roditelje, nastavnike;

Glavni uslov koji osigurava ovaj nivo kognitivne aktivnosti je bogato informaciono okruženje, kao i mogućnost praktičnih aktivnosti u njemu. Glavna "barijera" koja sprečava razvoj ovog nivoa kognitivne aktivnosti je rano uvođenje teorijskih oblika obrazovanja, prerano upoznavanje djeteta sa "kulturom knjige".

Drugim riječima, pomaže sve ono što doprinosi obogaćivanju čulno-praktičnog iskustva djeteta, ometa ono što mu daje gotova znanja prije nego što su mu ona bila potrebna da shvati vlastito iskustvo.

U svakom uzrastu, kognitivna aktivnost ima svoje oblike ponašanja i zahtijeva posebne uvjete za njeno formiranje.

U pedagoškim rječnicima pojam kognitivne aktivnosti tumači se kao „osobina ličnosti koja se manifestuje u njenom pozitivnom stavu prema sadržaju i procesu učenja, efikasnom ovladavanju znanjima i metodama aktivnosti u optimalnom vremenu, u mobilizaciji moralni i voljni napori za postizanje vaspitno-spoznajnih ciljeva.

Prema G. M. Kodzhaspirovoj, aktivnost je „aktivan odnos pojedinca prema svetu, sposobnost da proizvede društveno značajne transformacije materijalnog i duhovnog okruženja na osnovu razvoja ljudskog istorijskog iskustva; manifestuje se u stvaralačkoj aktivnosti, voljnim radnjama, komunikaciji, formira se pod uticajem okoline i obrazovanja“, a kognitivna aktivnost je „aktivno stanje učenika koje karakteriše želja za učenjem, psihički stres i ispoljavanje voljnih napora u procesu ovladavanja znanjem“.

Kognitivna aktivnost određuje stepen (intenzitet, snagu) „kontakta“ učenika sa predmetom njegove aktivnosti (igračke, radne, obrazovne).

U strukturi kognitivne aktivnosti razlikuju se sljedeće komponente:

spremnost na donošenje samostalnih odluka, zadataka učenja;

želja za samostalnom aktivnošću;

savjesnost u izvršavanju zadataka;

sistematska obuka;

želja za upoznavanjem okolnih aktivnosti.

Upravljanje aktivnošću ličnosti tradicionalno se naziva aktivacija. Može se definisati kao stalno pokretački proces stimulisanja energičnog, svrsishodnog učenja, prevazilaženja pasivne i stereotipne aktivnosti, recesije i stagnacije u mentalnom radu.

Koncept kognitivnog interesa usko je povezan sa konceptom kognitivnog interesa.

Problem kognitivnog interesa naširoko se ogleda u psihološkim i pedagoškim istraživanjima: B. G. Ananiev, L. I. Bozhovich, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, A. K. Markova i drugi.

Stoga je Ya. A. Comenius smatrao da je kognitivni interes jedan od glavnih načina da se stvori svijetlo i radosno okruženje za podučavanje djeteta.

K. D. Ushinsky je glavni unutrašnji mehanizam uspješnog učenja vidio u kognitivnom interesu. Veliki učitelj i didaktičar pokazao je da vanjski mehanizam prinude u nastavi ne postiže željeni rezultat.

Istraživanja psihologa i pedagoga (A. N. Leontiev, A. Maslow, P. I. Pidkasisty, Sl. Rubinshtein, itd.) pokazala su da sadržaj znanja nije jedini izvor stimulacije interesovanja za učenje: postoji mnogo različitih podsticaja za jačanje i formiranje interesovanja za znanje proizilazi iz same aktivnosti koja rađa intelektualna i emocionalna zadovoljstva.

Formiranje kognitivne aktivnosti i samostalnosti djece jedno je od takvih područja stimulacije. Ovo je jedna od odrednica aktivnosti odraslih, a formiranje aktivnosti i samostalnosti najvažniji je pokazatelj plodnosti spoznaje.

Kognitivna aktivnost, ukoliko je dovoljno stabilna, u studijama psihologa i nastavnika se smatra ličnom formacijom koja izražava intelektualni odgovor na proces spoznaje, aktivnog učešća, mentalne i emocionalne reakcije djeteta u kognitivnom procesu. Karakteriše ga:

orijentacija na traženje u spoznaji;

kognitivni interes, želja da se ono zadovolji uz pomoć različitih izvora;

emocionalni uzlet, dobrobit tijekom bilo koje aktivnosti.

Zauzvrat, kognitivnu nezavisnost, koja se formira na osnovu kognitivne aktivnosti, mnogi naučnici karakterišu kao osobinu ličnosti.

Poznati didaktičar M. A. Danilov otkriva kognitivnu nezavisnost uz pomoć sledećih karakteristika:

želja i sposobnost samostalnog razmišljanja;

sposobnost navigacije u novoj situaciji, pronalaženje vlastitog pristupa novom zadatku;

želja ne samo da se razumije stečeno znanje, već i načini njihovog sticanja;

kritički pristup prosudbi drugih;

nezavisnost od sopstvenih sudova.

2 Osobine razvoja kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta

Predškolsko djetinjstvo je dug period koji postavlja temelje buduće ličnosti i u velikoj mjeri je određuje. Upravo je predškolsko djetinjstvo period početnog poznavanja okolne stvarnosti. U savremenoj razvojnoj i pedagoškoj psihologiji mentalni razvoj djeteta shvata se kao proces i rezultat prisvajanja kulturno-historijskog iskustva prethodnih generacija. Neophodan uslov za prisvajanje ovog iskustva je aktivnost deteta, uključujući i kognitivnu aktivnost, koja se manifestuje u odgovarajućoj aktivnosti.

Najraniji oblik kognitivne aktivnosti je radoznalost.

Spolja izgleda ovako:

direktno interesovanje za nove činjenice, zabavne pojave, srodna pitanja za odrasle;

pozitivno emocionalno iskustvo povezano sa dobijanjem novih informacija.

To očituje orijentaciju predškolaca na vanjski svijet, njihov senzualan i pretežno praktičan odnos prema stvarnosti.

Glavni uslov koji osigurava ovaj nivo kognitivne aktivnosti je bogato informaciono okruženje, kao i mogućnost praktičnih aktivnosti u njemu. Drugim riječima, pomaže sve što doprinosi obogaćivanju djetetovog čulno-praktičnog iskustva, a ometa sve što mu daje gotova znanja prije nego što zatreba da shvati vlastito iskustvo.

Kognitivna aktivnost povezana sa sticanjem znanja i vještina neophodna je za rješavanje kognitivnih problema, težnju ka intelektualnim dostignućima.

Ovu vrstu aktivnosti karakteriše:

želja za rješavanjem intelektualnih problema;

želja za dobijanjem sredstava za rešavanje ovih problema;

potreba za intelektualnim dostignućima;

pitanja na temu koja se proučava kao što su "kako to učiniti", "zašto to treba učiniti", "šta je ispravno, šta nije u redu", itd., koja karakterišu želju za učenjem, asimilacijom novih informacija, savladavanjem novog načina glume;

instalacija o savladavanju predloženog načina rada;

pozitivno emocionalno iskustvo povezano s usvajanjem novih znanja, tehnika, metoda aktivnosti, razvojem složenih operacija, pronalaženjem načina za rješavanje problema;

zanimanje za značenje nepoznatih riječi;

situaciona priroda kognitivnog interesovanja: nakon dobijanja novih informacija, na kraju radnje (čas, završetak zadatka), interesovanje je iscrpljeno, pojavljuju se simptomi sitosti.

Sljedeći tip kognitivne aktivnosti, usmjeren na razumijevanje bitnih svojstava predmeta i pojava, razumijevanje značajnih odnosa između njih, karakterizira kombinacija prisvajanja cilja aktivnosti postavljenog izvana i samostalnog izbora načina i sredstava za postizanje to.

Vanjskim karakteristikama karakterističnim za ovu vrstu dodaju se:

pitanja koja karakterišu interes za sagledavanje sadržaja, bitnih svojstava predmeta i pojava;

slobodno i zainteresovano djelovanje znanja i vještina iz oblasti koja se odnosi na interes;

želja za obavljanjem zadataka povećane težine;

traženje samostalnih načina rješavanja zadataka;

korištenje vlastitih primjera na temu koja se proučava;

relativna stabilnost interesovanja, ispoljavanje interesovanja nije povezano sa specifičnom situacijom učenja.

Osnovni uslovi za razvoj ovog nivoa kognitivne aktivnosti su uključivanje kognitivne aktivnosti u opšti kontekst djetetovog života, nivo i načini ispoljavanja kognitivne aktivnosti odraslih – nastavnika i roditelja.

Samostalnu kognitivnu aktivnost karakteriše orijentacija ka uspostavljanju izvora, uzročno-posledičnih veza, mehanizama okolnih pojava, događaja i samog sebe.

Pored gore navedenih znakova u ovom slučaju se dodaju:

nezasitna priroda kognitivnog interesovanja - želja za učenjem više; novo znanje, nova vještina pokreću nova pitanja u cilju dubljeg prodora u njegov sadržaj;

interesovanje za poznavanje obrazaca, značajnih uzročno-posledičnih veza, koje se manifestuju kako u samostalnoj aktivnosti, tako iu pitanjima koja postavlja nastavnik;

samostalno formulisanje pitanja i ciljeva studije; inicijativa u postavljanju novih zadataka i problema;

tražiti originalne načine za postizanje ciljeva, rješavanje problema;

zanimanje za način sticanja novih znanja, otkrivanje novih obrazaca u određenoj oblasti, odnosno za ovladavanje primarnim oblicima profesionalnog mišljenja;

isticanje najznačajnijih, najvažnijih aspekata fenomena koji se proučava;

aktivno učešće u raspravama, sporovima o predmetu od interesa, oblasti;

želja da izraze i brane svoje gledište;

svest o interesovanju – dete je u stanju da objasni šta voli ili ne voli.

Svaki nivo kognitivne aktivnosti čini osnovu za viši nivo i uključen je u njegov sastav, neophodan je za potpuno ispoljavanje viših nivoa kognitivne aktivnosti. Uslovi neophodni za razvoj kognitivne aktivnosti u svakoj fazi takođe su uključeni u uslove neophodne za obezbeđivanje kognitivne aktivnosti na višem nivou, ali zauzimaju sve podređeniji položaj.

Kognitivnu aktivnost djeteta starijeg predškolskog uzrasta karakterizira optimalan odnos prema aktivnostima koje se obavljaju, intenzitet savladavanja različitih načina pozitivnog postizanja rezultata, iskustvo kreativne aktivnosti, te usmjerenost na njegovu praktičnu upotrebu u svakodnevnom životu. Osnova kognitivne aktivnosti djeteta u eksperimentiranju je kontradikcija između postojećih znanja, vještina, iskustva stečenog u postizanju rezultata pokušajima i greškama i novih kognitivnih zadataka, situacija koje su nastale u procesu postavljanja cilja eksperimentiranja i njegovog postizanja. Izvor kognitivne aktivnosti je prevazilaženje ove kontradiktornosti između stečenog iskustva i potrebe da ga transformiše, tumači u svojim praktičnim aktivnostima, što omogućava detetu da pokaže samostalnost i kreativan stav prilikom obavljanja zadatka.

Analiza psihološko-pedagoške literature omogućava da se formulišu karakteristike razvoja kognitivne aktivnosti predškolske dece: rano otkrivanje, intenzivan razvoj, ispoljavanje u različitim vrstama aktivnosti; živo izražavanje u pitanjima, zaključivanju, poređenju, eksperimentisanju; ispoljavanje kognitivnog interesovanja na nivou radoznalosti; nakon 4-5 godina ova aktivnost poprima oblik inicijativne transformativne aktivnosti. Studija definiše kriterijume za kognitivnu aktivnost dece predškolskog uzrasta: kognitivnu orijentaciju, interesovanje, inicijativu, samostalnost i originalnost.

Dakle, kognitivnu aktivnost djeteta starijeg predškolskog uzrasta karakterizira optimalan odnos prema aktivnostima koje se obavljaju, intenzitet savladavanja različitih načina pozitivnog postizanja rezultata, iskustvo kreativne aktivnosti, te usmjerenost na njegovu praktičnu upotrebu u svakodnevnom životu. zivoti.

Analizirajući navedeno, možemo izvući zaključke: s rastom i razvojem djeteta, njegova kognitivna aktivnost sve više počinje gravitirati ka kognitivnoj aktivnosti, koju, kao i svaku aktivnost, karakterizira određena struktura. Njeni elementi su: podsticajno-motivacioni deo (potreba, motivi, ciljevi), predmet aktivnosti, korespondencija između subjekta i motiva aktivnosti i sredstava njenog sprovođenja (radnje i operacije). Iz toga proizilazi da je neophodan uslov za razvoj kognitivnog interesa kod predškolaca aktivnost koja nosi kognitivnu funkciju.

U periodu predškolskog djetinjstva rađa se primarna slika svijeta zahvaljujući kognitivnoj aktivnosti djeteta, koja u svakom uzrastu ima svoje specifičnosti.

U starijem predškolskom uzrastu, na osnovu stečenog iskustva u obrazovnim, igrivim i radnim aktivnostima, stvaraju se preduslovi za razvoj kognitivne aktivnosti.

3 Didaktička igra - kao sredstvo za formiranje kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta

kognitivna aktivnost predškolska igra

Razvijajući kognitivnu sferu predškolskog djeteta, potrebno je nastojati stvoriti takve uslove za njegov život, razvoj i učenje, kako bi najbogatija emocionalna i osjetilna percepcija svijeta omogućila bebi da postane Čovjek. To također zahtijeva korištenje različitih sredstava. Sredstvo je tehnika, način da se nešto učini da se nešto postigne.

Uobičajeno, sredstva za razvijanje kognitivne aktivnosti i kognitivnog interesa dijele se u dvije grupe: aktivnosti djece i djela duhovne i materijalne kulture. U ranim fazama djetetovog razvoja, lično iskustvo je najvažniji način učenja o svijetu oko sebe. Ali vrlo brzo to postaje nedovoljno.

Aktivnosti djece predškolskog uzrasta razlikuju se po vrstama i sadržajima, a samim tim i po sposobnosti da utiču na mentalni razvoj. U različitim vrstama aktivnosti pred djetetom se postavljaju različiti kognitivni zadaci čije je rješavanje organski dio ove ili one aktivnosti. Mentalni odgoj predškolaca odvija se u igračkim aktivnostima, u pokretnim, didaktičkim igrama koje posebno kreiraju odrasli, priložena su različita znanja, mentalne operacije i mentalne radnje kojima djeca moraju ovladati. Kreativne igre su refleksivne prirode: u njima djeca odražavaju svoje utiske o životu oko sebe, znanje koje su ranije naučili. Tokom igre, ovo znanje se podiže na novi nivo - prevodi se u govorni plan, dakle, generalizira, transformira, poboljšava.

„Koncept predškolskog vaspitanja i obrazovanja“ orijentiše vaspitače na humanizaciju vaspitno-obrazovnog procesa vrtića kroz „... implementaciju specifičnih uzrasnih mogućnosti mentalnog razvoja predškolaca... u aktivnostima prilagođenim uzrastu...“.

U periodu aktivnih transformacija u predškolskoj pedagogiji, traganja za načinima humanizacije vaspitno-obrazovnog rada sa decom i izgradnje novih modela interakcije odraslog i deteta, pažnju naučnika i praktičara privlače igračke aktivnosti. Istraživanja domaćih psihologa (Leontiev A.N., Elkonina D.B.) pokazala su da se razvoj djeteta odvija u svim vrstama aktivnosti, ali prije svega u igri.

Suština igre kao vodeće vrste aktivnosti leži u činjenici da djeca u njoj odražavaju različite aspekte života, karakteristike odnosa odraslih, razjašnjavaju svoje znanje o okolnoj stvarnosti. Igra je na neki način sredstvo za spoznaju stvarnosti od strane djeteta.

Elkonin D. B. je naglasio da je igra složen psihološki fenomen koji daje efekat opšteg mentalnog razvoja. Prema Ushinsky K.D., dijete "živi" u igri i tragovi ovog života ostaju dublje u njemu od tragova stvarnog života. U igri dijete uči da svoje ponašanje podredi pravilima igre, uči pravila komunikacije s ljudima, razvija svoje mentalne sposobnosti i kognitivne interese, što je posebno važno za uspješno školovanje. Igranje za dijete je ozbiljno zanimanje.

Praktičari su razvili principe, sadržaj i metode mentalnog obrazovanja djece, omogućavajući povećanje učinka učenja obrazovanja, koje je u suštini didaktička igra.

Upotreba didaktičkih igara kao sredstva za razvoj mentalnih sposobnosti predškolske djece vuče korijene iz daleke prošlosti. Tako se tradicija široke upotrebe didaktičkih igara u svrhu obrazovanja i vaspitanja dece, koja se razvila u narodnom učitelju, razvila u radovima naučnika iu praktičnim aktivnostima mnogih učitelja prošlosti F. Fröbela, M. Montessori, E. I. Tikheeva, A. I. Sorokin i dr. Zapravo, u svakom pedagoškom sistemu predškolskog obrazovanja, didaktičke igre zauzimaju posebno mjesto.

U sovjetskoj pedagogiji sistem didaktičkih igara nastao je 60-ih godina u vezi s razvojem teorije senzornog obrazovanja. Njegovi autori su poznati učitelji i psiholozi: L. A. Venger, A. P. Usova, V. N. Avanesova i dr. Nedavno je u potrazi za naučnicima (O. M. Dyachenko, N. E. Veraksa, E. O. Smirnova, A. K. Bondarenko, N. Ya. Mikhailenko, N. A. Korotkova i drugi). ) kreću se ka stvaranju serije igara za potpuni razvoj dječjeg intelekta.

Ocjenjujući didaktičku igru i njenu ulogu u obrazovnom sistemu, A.P. Usova je napisala: „Didaktičke igre, zadaci i tehnike igre mogu povećati osjetljivost djece, diverzificirati aktivnosti učenja djeteta i učiniti ih zabavnim.

Danas, kao i u prošlosti, didaktičkoj igri se pridaje veliki značaj. Postoji jasan efektivan uticaj na intelekt deteta u odrastanju, što potvrđuje iskustvo višegodišnje prakse rada sa decom, ne samo u radu poznatih učitelja, već i u radu vaspitača uopšte.

Istraživanjem su akumulirane činjenice koje karakterišu didaktičku igru kao oblik organizacije učenja. Didaktička igra doprinosi razvoju kognitivnih sposobnosti; sticanje novih znanja, njihovo uopštavanje i konsolidacija; u toku igre asimiliraju društveno razvijena sredstva i metode mentalne aktivnosti; u procesu didaktičkih igara mnoge složene pojave dijele se na jednostavne i obrnuto, pojedinačne se generaliziraju; shodno tome provode se analitičke i sintetičke aktivnosti; čini se da neke didaktičke igre ne donose ništa novo u znanje djece, ali su od velike koristi jer uče djecu da primjenjuju postojeće znanje u novim uslovima; obogaćivanje čulnog iskustva djeteta, uz razvijanje njegovih mentalnih sposobnosti (sposobnost upoređivanja, obogaćivanja, klasificiranja predmeta i pojava svijeta oko sebe, izražavanja svojih sudova, izvođenja zaključaka). Didaktička igra je nezaobilazno sredstvo za prevazilaženje raznih poteškoća u mentalnoj aktivnosti kod pojedinačne djece.

U didaktičkoj igri, rječnik se nadopunjuje i aktivira, formira se ispravan izgovor zvuka, razvija se koherentan govor; brojne igre se uspješno koriste za razvijanje fonemske strane jezika: na primjer, fascinantna radnja igre podstiče djecu da više puta ponavljaju istu zvučnu kombinaciju, takvo ponavljanje zvukova ne umara djecu, jer ih zanima sama igra , zatim igraju ulogu ptice, zatim ulogu automobila koji vozi, i što je dijete strastvenije, što aktivnije reproducira potrebne zvukove, to je pedagoški učinak potpuniji.

Didaktička igra pomaže društvenom i moralnom razvoju predškolskog djeteta: u takvoj igri se odvija poznavanje odnosa između djece i odraslih, u njoj dijete pokazuje osjetljiv odnos prema drugarstvu, uči da bude pošteno, popušta po potrebi. , pomoći u nevolji itd.

U didaktičkoj igri odvija se umjetnički odgoj - dijete prilikom izvođenja bilo koje radnje razmišlja koliko je to lijepo, elegantno, koliko je prikladno u konkretnoj situaciji, prati izražajnost svog govora i govora onih oko sebe, razvoj kreativne imaginacije javlja se jarkim prodornim prenosom umjetničke slike.

Dakle, razmatrajući teorijske osnove za razvoj kognitivne aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta u didaktičkoj igri, došli smo do sljedećih zaključaka:

.Kognitivna aktivnost je želja za najpotpunijim znanjem o predmetima i pojavama okolnog svijeta. Razvoj kognitivne aktivnosti određen je kvalitativnim promjenama koje se ogledaju u energetskim i sadržajnim pokazateljima. Indikator energije karakteriše djetetov interes za aktivnosti, istrajnost u spoznaji. Značajan indikator karakteriše efikasnost aktivnosti u procesu sticanja znanja, alokacije različitih kulturnih sadržaja u situaciji.

.U pedagoškim rječnicima pojam kognitivne aktivnosti tumači se kao „osobina ličnosti koja se manifestuje u njenom pozitivnom stavu prema sadržaju i procesu učenja, efikasnom ovladavanju znanjima i metodama aktivnosti u optimalnom vremenu, u mobilizaciji moralni i voljni napori za postizanje vaspitno-spoznajnih ciljeva.

.Karakteristike razvoja kognitivne aktivnosti u predškolskom uzrastu su da kognitivnu aktivnost deteta starijeg predškolskog uzrasta karakteriše optimalan odnos prema aktivnostima koje se obavljaju, intenzitet savladavanja različitih načina pozitivnog postizanja rezultata, iskustvo kreativne aktivnosti, i fokus na njegovu praktičnu upotrebu u svakodnevnom životu. Osnova kognitivne aktivnosti djeteta u eksperimentiranju je kontradikcija između postojećih znanja, vještina, iskustva stečenog u postizanju rezultata pokušajima i greškama i novih kognitivnih zadataka, situacija koje su nastale u procesu postavljanja cilja eksperimentiranja i njegovog postizanja.

.Didaktička igra kao sredstvo razvoja kognitivne aktivnosti predškolske djece doprinosi:

Eksperimentalni rad na formiranju kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta u didaktičkoj igrici

1 Dijagnoza nivoa formiranosti kognitivne aktivnosti kod dece starijeg predškolskog uzrasta

Eksperimentalni dio rada izveden je na bazi MDOU "Vrtić br. 85 kombiniranog tipa" u Saransku. U eksperimentu su učestvovala djeca starije grupe od 24 osobe. Podijeljeni su u dvije grupe: kontrolna: Tanya B., Lena I., Vova D., Yura S., Sophia L., Andrey V., Arina M., Luda K., Maxim L., Lera S, Seva G. i eksperimentalni: Olya Sh., Pasha P., Sasha I., Seryozha N., Alina Ch., Yana M., Roma B., Irina B., Katya K., Vanya P., Ira K., Lenya S.

U toku konstatacionog eksperimenta izvršena je primarna dijagnostika stepena formiranosti kognitivne aktivnosti dece starijeg predškolskog uzrasta u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi.

U drugoj fazi eksperimenta provedene su didaktičke igre usmjerene na razvoj kognitivne aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta. Sa kontrolnom grupom u fazi formiranja eksperimenta, provedene su samo aktivnosti predviđene obrazovnim planom. Djeca iz ove grupe nisu bila uključena u formativni eksperiment.

Svrha konstatacionog eksperimenta: utvrditi stepen formiranosti kognitivne aktivnosti starijih predškolaca u obe grupe.

Analizom literature o problemu ove studije otkriveni su kriterijumi za razvoj kognitivne aktivnosti kod dece ispitivane starosne kategorije prema sledećim pokazateljima:

razvoj radoznalosti;

Razvoj nezavisnosti

razvoj inicijative;

veliki interes za proces spoznaje;

praktično prilagođavanje situacijama.

Na osnovu odabranih kriterijuma, kao i za analitičku obradu rezultata istraživanja i dobijanje kvantitativnih indikatora, identifikovana su tri nivoa formiranosti kognitivne aktivnosti predškolskog deteta: nizak, srednji i visok.

Nizak nivo: dijete nije radoznalo. ne pokazuje inicijativu i samostalnost u procesu izvršavanja zadataka, gubi interesovanje za njih, u slučaju poteškoća pokazuju negativne emocije (žalost, iritaciju), ne postavlja kognitivna pitanja; potrebno je postupno objašnjenje uslova za izvršavanje zadatka, pokazujući kako se koristi jedan ili drugi gotov model, pomoć odrasle osobe, ne pokazuje interes za učenje.

Srednji nivo: dete je radoznalo, postoji veliki stepen samostalnosti u prihvatanju zadatka i pronalaženju načina da ga završi. Doživljavajući poteškoće u rješavanju problema, djeca ne gube emocionalni odnos prema njima, već se obraćaju učitelju za pomoć, postavljaju pitanja kako bi razjasnili uslove za njegovu implementaciju i, nakon što su dobili nagovještaj, ispunjavaju zadatak do kraja, što ukazuje interes djeteta za ovu aktivnost i želja da traži načine rješavanja problema, ali zajedno sa odraslom osobom.

Visok nivo: dijete je vrlo radoznalo, nastoji samostalno zaključivati, pokazuje inicijativu, samostalnost, interesovanje i želju za rješavanjem kognitivnih problema. U slučaju poteškoća, dijete se ne ometa, pokazuje upornost i upornost u postizanju rezultata koji mu donosi zadovoljstvo, radost i ponos postignutim.

Kako bismo utvrdili stupanj formiranosti kognitivne aktivnosti, odlučili smo se za četiri zadatka, od kojih su dva pretpostavljala aktivnu produktivnu aktivnost predškolaca i efikasan način učenja - konstruiranje papirnatih figura (origami) i crtanje uzoraka iz kocki (poput Koos kocke). Druge dvije aktivnosti bile su usmjerene na percepciju i doživljaj slika - slušanje bajke i gledanje slika koje prikazuju egzotične životinje i ptice.

Ponuđeni su zadaci u različitim komunikacijskim situacijama: ispitanici su slušali bajku i savijali origami u parovima, te su gledali slike i savijali jednu po jednu šablonu kockica (u prisustvu i uz učešće eksperimentatora).

Dijagnostički rezultati su prikazani u tabeli 1. (vidi Dodatak 1).

U procentima, dijagnostički rezultati se mogu prikazati u obliku tabele 2.

Tabela 2 - Rezultati faze utvrđivanja

Kriterijumi i indikatori Završna faza Razvoj radoznalosti Nizak nivo Prosečan nivo Visok nivo Kontrolna grupa 25% 66,7% 8,3% Eksperimentalna grupa 41,7% 41,7% 16,6% Razvoj samostalnosti Nizak nivo Prosečan nivo Visok nivo Kontrolna grupa 33,4% 58,3% Eksperimentalna grupa 8. ,7% 41,7% 16,6% Razvoj inicijative Nizak nivo Srednji nivo Visok nivo Kontrolna grupa 8,3% 50% 41,7% Eksperimentalna grupa 8,3% 58,3% 33,4% Visok interes za proces spoznaje Nizak nivo Srednji nivo Visok nivo Kontrolna grupa 25% 58 ,3% 16,7% Eksperimentalna grupa 33,4% 58,3% 8,3% Praktična adaptacija na situacije Nizak nivo Srednji nivo Visok nivo Kontrolna grupa 16,7% 66,6% 16,7% Eksperimentalna grupa 25% 66,7% 8,3% Nivo formiranja nivoa kognitivnog nivoa KonLH nivo Nivo kognitivne aktivnosti 25%66,7%8,3%Eksperimentalna grupa33,4%58,3%8,3%

Kao rezultat rada obavljenog u fazi utvrđivanja eksperimenta, ustanovljeno je da se indikatori nivoa formiranosti kognitivne aktivnosti razlikuju u grupama u smislu niskih i srednjih pokazatelja: 25% djece u kontrolnoj grupi i 33,4% dece u eksperimentalnoj grupi ima nizak nivo formiranja kognitivne aktivnosti, na osnovu četiri kriterijuma utvrđena na početku eksperimenta. Ova djeca ne pokazuju inicijativu i samostalnost u procesu izvršavanja zadataka, gube interesovanje za njih kada postoje poteškoće i pokazuju negativne emocije (žalost, razdraženost), ne postavljaju kognitivna pitanja; potrebno im je postupno objašnjenje uslova za izvršenje zadatka, pokazivanje kako da koriste jedan ili drugi gotov model i pomoć odrasle osobe.

Dobijeni rezultati nam omogućavaju da zaključimo da većina ispitanika ima nizak i srednji nivo kognitivne aktivnosti, što ukazuje na potrebu njenog razvoja.

2 Formiranje kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta u didaktičkoj igrici

U cilju formiranja kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta, proveli smo niz didaktičkih igara usmjerenih na razvijanje kognitivnog interesa, mišljenja, pažnje, vizualne memorije, mašte i govora djece, kao i na formiranje osobina ličnosti kao što je pažnja. , zapažanje i koncentracija, kognitivna nezavisnost, inicijativa.

Prva grupa igara su igre koje formiraju sposobnost da se identifikuju glavne, karakteristične osobine predmeta i pojava, da se uporede, suprotstave. Održavaju se prema vrsti zagonetki ("Pogodi", "Kupovina", "Gdje je Petya?", "Radio", "Da - ne", "Izgleda - za razliku", "Kakva ptica?" itd.). U ovoj grupi igara posebno treba reći o igricama koje imaju za cilj sposobnost sastavljanja koherentne, zanimljive, konzistentne priče o određenoj temi, uzimajući u obzir sveukupnost njenih karakteristika, sposobnost poređenja, klasificiranja, generalizacije i to sve se manifestira u logičkoj jasnoći, dokazu govora, što doprinosi ne samo aktiviranju rječnika djece, već proširuje djetetovo upoznavanje sa svijetom stvari, pojava, njihovih svojstava, kvaliteta.

Druga grupa - igre koje odgajaju sposobnost grupiranja, generalizacije predmeta prema određenim karakteristikama. (“Nazovi tri stavke”, “Potrebno - nije potrebno”, “Kome šta treba?”, “A ako...”, “Lovac” itd.).

Treća grupa su igre koje od djece zahtijevaju da razlikuju stvarne pojave od nestvarnih, uočavaju alogizme, donose ispravne zaključke, razumiju humor („Ko će više primijetiti i objasniti basne?“, „Sami smislite basne“, „Dođite gore sa mjenjačima”, „Dešava se – ne događa se”).

Četvrta grupa - igre koje odgajaju sposobnost samokontrole, pažnju, snalažljivost, oštroumnost ("Fantovi", "Gdje smo bili, nećemo reći", "Porodica", "Naprotiv",).

Metodologija izvođenja igara predviđa zahtjeve:

Učinite igre zabavnim, izbjegavajte suhoparnost, zadržite u igri ono što bi je razlikovalo od nastave (razgovora, priča) i didaktičkih vježbi. Zabava treba da bude u pravilima koja podstiču dete na razmišljanje. Osim toga, takvi elementi igre kao što su dosluh, izvlačenje ždrijeba, brojanje, igranje forfeta, konkurencija se široko koriste. Igranje forfeta, kojim se završava većina igara, zanimljivo je samo po sebi i zahtijeva od djece snalažljivost, samokontrolu, transformaciju („Pretvori se u djeda“, „Postani pčela“, „Sjedni na pod i uspravi se bez pomoći ruke” itd.).

Stvoriti uslove za mentalnu i motoričku aktivnost sve djece koja se igraju. Pravila igre ne bi trebala biti strukturirana tako da dvoje igraju, a ostali čekaju svoj red. Svi bi trebali biti aktivni: jedni pogađaju, drugi pogađaju; jedni imenuju predmete, drugi ih broje; jedni smišljaju izmišljene priče, drugi ih slušaju pa ih izlažu itd.

Didaktičke igre se mogu održavati kako tokom nastave (kao cijeli čas ili dio), tako i tokom sati igre. Ukoliko nastavnik želi da konsoliduje ili razjasni određena znanja stečena u učionici, izvodi igru na gradivu ovih časova.

Didaktička igra "Selidba u novi stan"

Svrha: naučiti djecu da razlikuju predmete koji su slični po namjeni i slični po izgledu, kako bi pomogli zapamtiti njihova imena; aktivirati odgovarajući vokabular u govoru djece.

Materijal za igru:

Slike predmeta (uparene): šolja - čaša, šolja - šolja, posuda za puter - posuda za šećer, čajnik - lonac za kafu, lonac - tiganj, šal - šal, šešir - a kapa, haljina - sarafan, džemper - jakna bez rukava, kaput - jakna, bunda - zimski kaput, pantalone - šorc, čarape - čarape, čarape - čarape, rukavice - rukavice, cipele - sandale, papuče - sandale, torba - aktovka, luster - stona lampa.

2.Kutije za preklapanje slika.

Napredak igre:

Igra se 6-9 djece. Učitelj svakom djetetu daje 2-3 para slika, na primjer: šolja - čaša, šal - šal, torba - aktovka. Kaže: „Djeco, dobili smo novi stan. Moramo prikupiti sve stvari i spakovati ih za selidbu. Prvo ću spakovati posuđe. Ti ćeš mi pomoći. Daj mi samo ono što ja zovem. Budite oprezni - mnoge stvari izgledaju slično. Nemojte brkati, na primjer, šolju sa šoljicom, čajnik sa loncem za kafu. Sakupljeno posuđe ću staviti u plavu kutiju. Nastavnik imenuje po jedan predmet iz svakog para, na primjer lonac za kafu. Ako dijete pogriješi (pokloni čajnik), slika ostaje njemu. Do kraja igre djeci ne bi trebalo ostati nijedna slika. Pobjednik je onaj sa preostalim slikama. Zatim, da bi se aktivirao odgovarajući rječnik u govoru djece, učitelj nudi jednom djetetu da iz kutije izvadi prikupljene slike i kaže šta je dobilo, a ostalo da imenuje predmet uparen sa predstavljenim. Na primjer, voditelj kaže: "Rukavice." - "Rukavice", - odgovara partner u igri i daje mu svoju sliku.

Didaktička igra "Ko ima koji predmet"

Svrha: 1. Vježbati djecu u upoređivanju dva predmeta koji su isti po imenu. Za podučavanje, upoređujući predmete, počnite sa bitnim karakteristikama (vodećim); razvijati zapažanje. 2. Obogatiti rečnik predškolaca na račun imenica – naziva delova i delova predmeta; pridjevi koji označavaju boju i oblik predmeta; prilozi, prijedlozi. Da bi se postigla upotreba riječi koje najpreciznije karakteriziraju predmet, njegove kvalitete. itd.

Materijal za igru: uparene slike koje prikazuju predmete koji se međusobno razlikuju po nekoliko karakteristika i detalja: 2 dugmeta, različita po boji, veličini, obliku, broju rupa; 2 šolje, različitih oblika i boja, sa različitim šarama; 2 ribe, različite po obliku tijela, dužini i boji peraja i repa; 2 košulje - prugaste i karirane, sa dugim i kratkim rukavima, jedna ima džep na vrhu, druga ima dva dolje; 2 kecelje različitih krojeva sa različitim vezom; 2 kante, različite po obliku i boji; ostali predmeti: kopče, šalovi, cipele, čamci itd.

Tok igre u lekciji

Učitelj stavlja 2-3 para slika ispred djece i objašnjava: „Na svakom paru slika nacrtani su istoimeni predmeti: košulje, ribice, kecelje. Ali predmeti se ponešto razlikuju jedni od drugih. Sada ćemo pričati o njima. O jednoj temi ću pričati, o drugoj onoj koju ću nazvati. Reći ćemo redom. Ako imenujem boju svog objekta, onda morate imenovati samo boju; ako vam kažem kakvog je oblika moj predmet, onda morate odrediti oblik objekta. Pozove dijete i pozove ga da zajedno razgovaramo o košuljama itd. Slična poređenja su napravljena i za druge artikle. Uz ponovljene vježbe, djeca mogu sama upoređivati homogene predmete. U ovom slučaju nastavnik prati tok igre, ispravnost poređenja.

Tok igre van nastave

Četvoro djece se igraju. Na stolu su 4 para slika okrenutih prema dolje. Učiteljica poziva djecu da uslikaju po jednu sliku iz svakog para. Zatim otvara bilo koju od slika ostavljenih na stolu i priča o onome što je prikazano na njoj. Dijete sa predmetom istog imena je uključeno u poređenje. Zatim se ove 2 slike polažu jedna pored druge, a igrači provjeravaju da li su znakovi objekata pravilno imenovani, da li je sve rečeno.

Educator. Imam žutu kecelju.

Dijete. A moja je plava.

Educator. Moja kecelja ima jedan džep.

Dijete. A na mom - dva džepa itd.

U budućnosti jedno od djece može biti imenovano za ulogu vođe.

Didaktička igra "Baštovan i cvijeće"

Svrha: učvrstiti znanje djece o cvijeću (divlje bobice, voće itd.)

Napredak igre:

Pet ili šest igrača sjede na stolicama raspoređenim u krug. Ovo je cveće. Svi imaju ime (možete dati igračima da odaberu sliku cvijeća; ne možete je pokazati domaćinu). Vodeći baštovan kaže: „Tako dugo nisam video divan beli cvet sa žutim okom koji liči na malo sunce, nisam video kamilicu.“ Kamilica ustaje i pravi korak naprijed. Kamilica, klanjajući se baštovanu, kaže: „Hvala, dragi baštovan. Drago mi je da si želeo da me pogledaš." Kamilica sjedi na drugoj stolici. Igra se nastavlja sve dok baštovan ne popiše sve cvijeće.

Didaktička igra "Ko će imenovati više radnji"

Svrha: aktivno koristiti glagole u govoru, formirajući različite glagolske oblike.

materijal za igru. Slike: odeća, avion, lutka, pas, sunce, kiša, sneg.

Napredak igre:

Neumeyka dolazi i donosi slike. Zadatak djece je da pokupe riječi koje označavaju radnje koje se odnose na predmete ili pojave prikazane na slikama.

Na primjer:

Šta se može reći o avionu? (leti, zuji, diže se)

Šta možete učiniti s odjećom? (prati, peglati, šivati)

Šta možete reći o kiši? (ide, kaplje, lije, romi, kuca po krovu) itd.

Didaktička igra "Sakrij se"

Target. formiranje morfološke strane govora. Dovedite djecu do razumijevanja prijedloga i priloga koji imaju prostorno značenje (u, na, iza, ispod, blizu, između, pored, lijevo, desno)

Materijal za igru: male igračke.

Napredak igre:

Učitelj sakriva unapred napravljene igračke na različitim mestima grupne sobe, a zatim, okupivši decu oko sebe. Obavještava ih: „Obavijestili su me da su se u našu grupu smjestili nepozvani gosti. Traker koji ih je posmatrao piše da se neko sakrio u gornju desnu fioku stola. Ko će ići tražiti? Dobro. Pronađen? Dobro urađeno! I neko se sakrio u kut igračaka, iza ormara (Traži). Neko ispod kreveta lutke; neko na stolu; to stoji sa moje desne strane"

Tako djeca traže sve nepozvane goste, sakriju ih u kutiju i dogovore se da će se uz njihovu pomoć ponovo igrati žmurke.

Didaktička igra "Poštar je donio razglednicu"

Svrha: naučiti djecu da tvore glagolske oblike u sadašnjem vremenu (crta, pleše, trči, skače, kruži, vodi, mjauče, laje, udara, bubnjeva, itd.)

Materijal za igru: razglednice koje prikazuju ljude i životinje koje izvode različite radnje.

Napredak igre:

Igra se sa malom podgrupom.

Neko kuca na vrata.

Vaspitač: Ljudi, poštar nam je donio razglednice. Sada ćemo ih zajedno razmotriti. Ko je na ovoj razglednici? Tako je, Mishka. Šta on radi? Da, bubnjanje. Ova razglednica je naslovljena na Olyu. Olya, zapamti svoju razglednicu. Ova razglednica je naslovljena na Pašu. Ko je ovde na slici? Šta on radi? A ti, Saša, zapamti svoju razglednicu.

Dakle, uzima se u obzir 4-5 komada. A oni kojima su upućeni moraju ispravno imenovati radnje lika i zapamtiti sliku.

Vaspitačica: Sad ću provjeriti da li se sjećate svojih razglednica? Snjegovići plešu. Čija je ovo razglednica? itd.

Didaktička igra "Kompozicija geometrijskih oblika"

Svrha: vježbati crtanje geometrijskih figura na ravni stola, analizirajući ih i pregledavajući ih na vizualno opipljiv način.

Materijal za igru: štapići za brojanje (15-20 komada), 2 debela konca (dužine 25-30 cm)

Napravite mali kvadrat i trokut

Napravite male i velike kvadrate

Napravite pravougaonik čija će gornja i donja strana biti jednaka 3 štapa, a lijeva i desna - 2.

Napravite oblike od niti u nizu: krug i oval, trokuti. Pravokutnici i četverouglovi.

Didaktička igra "Lanac primjera"

Svrha: vježbanje sposobnosti izvođenja aritmetičkih operacija.

Napredak igre:

Odrasla osoba baca loptu djetetu i zove jednostavnu aritmetiku, na primjer 3 + 2. Dijete hvata loptu, daje odgovor i vraća loptu nazad, itd.

Didaktička igra "Samo jedno svojstvo"

Svrha: konsolidirati znanje o svojstvima geometrijskih oblika, razviti sposobnost brzog odabira željene figure, karakterizirati je.

Napredak igre:

Dva igrača imaju kompletan set geometrijskih oblika. Na sto se stavlja bilo koji komad. Drugi igrač mora staviti na sto figuru koja se od nje razlikuje samo po jednom znaku. Dakle, ako prvi stavlja veliki žuti trokut, onda drugi stavlja, na primjer, žuti veliki kvadrat ili plavi veliki trokut. Igra je izgrađena kao domino.

Didaktička igra "Pronađi i imenuj"

Svrha: konsolidirati sposobnost brzog pronalaženja geometrijske figure određene veličine i boje.

Napredak igre:

Na stolu ispred djeteta raspoređeno je 10-12 geometrijskih oblika različitih boja i veličina. Voditelj traži da pokaže različite geometrijske oblike, na primjer: veliki krug, mali plavi kvadrat itd.

Didaktička igra "Presavini kvadrat"

Svrha: razvoj percepcije boja, asimilacija omjera cjeline i dijela; formiranje logičkog mišljenja i sposobnost da se složen zadatak razbije na nekoliko jednostavnih.

Za igru morate pripremiti 36 raznobojnih kvadrata veličine 80 ×80 mm. Nijanse boja trebale bi se primjetno razlikovati jedna od druge. Zatim izrežite kvadrate. Nakon što ste izrezali kvadrat, morate napisati njegov broj na svakom dijelu (na poleđini).

Zadaci za igru:

.Razvrstajte kvadrate po boji.

2.Po brojevima.

.Presavijte komade u ceo kvadrat.

.Smislite nove kvadrate.

Didaktička igra "Gdje sazrijeva?"

Svrha: naučiti koristiti znanje o biljkama, uporediti plodove drveta sa njegovim lišćem.

Napredak igre:

Na flanelografu su položene dvije grane: na jednoj - plodovi i listovi jedne biljke (jabuka), na drugoj - plodovi i listovi različitih biljaka. (na primjer, listovi ogrozda i plodovi kruške) Učitelj postavlja pitanje: „Koji će plodovi sazrijeti, a koji ne?“ djeca ispravljaju greške u sastavljanju crteža.

Didaktička igra "Cvećara"

Svrha: konsolidirati sposobnost razlikovanja boja, brzo ih imenovati, pronaći pravi cvijet među ostalima. Naučite djecu da grupišu biljke po bojama, prave prekrasne bukete.

Napredak igre:

Djeca dolaze u prodavnicu, gdje je predstavljen veliki izbor cvijeća.

Opcija 1.

Na stolu je poslužavnik sa raznobojnim laticama raznih oblika. Djeca biraju latice koje vole, imenuju njihovu boju i pronalaze cvijet koji odgovara odabranim laticama i po boji i po obliku.

Opcija 2.

Djeca su podijeljena na prodavce i kupce. Kupac mora opisati cvijet koji je odabrao na način da prodavac odmah pogodi o kojem cvijetu je riječ.

Opcija 3.

Od cvijeća djeca samostalno prave tri buketa: proljetni, ljetni, jesenski. Možete koristiti pjesme o cvijeću.

Didaktička igra "Gdje se riba sakrila"

Svrha: razviti sposobnost djece da analiziraju, popravljaju nazive biljaka, proširuju vokabular.

Materijal za igru: plava tkanina ili papir (jezerce), nekoliko vrsta biljaka, školjka, štap, čačkalica.

Napredak igre:

Djeci se pokazuje ribica (igračka), koja je "htjela da se igra žmurke sa njima". Učiteljica traži od djece da zatvore oči i u to vrijeme sakrije ribu iza biljke ili bilo kojeg drugog predmeta. Djeca otvaraju oči.

"Kako pronaći ribu?" - pita učiteljica. - Sad ću ti reći gde se sakrila. Nastavnik govori kakav je predmet iza kojeg je „sakrila ribu“. Djeca pogađaju.

Didaktička igra "Magični ekrani"

Svrha: razvoj kod djece sposobnosti raspoređivanja objekata po svojstvima, razumijevanja konvencija oznaka, analize, upoređivanja objekata.

Materijal igre: "Ekran" sa tri "prozora" u koje su umetnute trake sa legendama o svojstvima. Trake - trake koje prikazuju predmete s različitim stupnjevima ispoljavanja svojstava (na primjer, jabuka je velika, srednja i mala).

Napredak igre:

Učitelj ili neko od djece ubacuje sliku predmeta u prvi "prozor". Nudi da pokupi "porodicu" - da napravi naručeni red.

Na primjer: veliki krug, zatim srednji, mali; tamna tačka - svetla, veoma svetla itd.

Na početku razvoja igre, sadržaj je posebno dizajniran: odabrano je svojstvo, odabrane su slike sa živopisnom manifestacijom ovog svojstva. U budućnosti možete koristiti slike s nekoliko svojstava. Na primjer, u prvom "prozoru" nalazi se crvena jabuka, u drugom i trećem "prozoru" - jabuke različitog oblika, boje, veličine. Djeca razgovaraju o tome kako izgraditi red, koju imovinu izabrati.

Didaktička igra "Sličan - nije sličan"

Svrha: razvijati kod djece sposobnost apstrakcije, generalizacije, izdvajanja predmeta koji su po nekim svojstvima slični, a po drugima različiti, upoređivanja, upoređivanja predmeta ili slika.

Materijal za igru: list za igru (ekran) sa tri "prozora-slota" u koje su umetnute trake sa simbolima svojstava; trake sa oznakom svojstava objekata. U prvi i treći "prozor" umeću se trake sa slikom objekata, u drugi traka sa oznakom svojstava.

Napredak igre:

Opcija 1. Od djeteta se traži da postavi "ekran" tako da prvi i treći prozor sadrže objekte koji imaju svojstvo naznačeno u drugom prozoru. U početnoj fazi savladavanja igre, svojstvo postavljaju odrasli, zatim djeca mogu samostalno postaviti funkciju koja im se sviđa. Na primjer, prvi prozor je jabuka, drugi prozor je krug, treći prozor je lopta.

Opcija 2. Jedno dijete postavlja prvi prozor, drugo bira i postavlja svojstvo koje ovaj objekt ima, treće mora odabrati objekat koji odgovara prvom i drugom prozoru. Za svaki tačan izbor djeca dobijaju žeton. Nakon prvog kola djeca mijenjaju mjesta.

Opcija 3. Koristi se u završnim fazama razvoja. Možete se igrati sa velikom grupom djece. Dijete pogađa "zagonetku" - gradi slike u prvom i trećem prozoru koje imaju zajedničko svojstvo, dok je drugi prozor skriven. Ostala djeca pogađaju kako su prikazani predmeti slični. Dijete koje je pravilno imenovalo zajedničku imovinu dobija pravo da otvori drugi prozor ili napravi novu zagonetku.

Didaktička igra "Slova oko mene"

Svrha: učvrstiti znanje o slovima; naučiti da se koncentriše; proširiti vokabular; pomažu u razvoju vještina zapažanja.

Napredak igre:

Zamolite dijete da pogleda po sobi i imenuje sve predmete koji ga okružuju, ali samo po abecednom redu.

Na primjer: A - lubenica, B - banka, C - vješalica, G - zavjese, itd.

Didaktička igra "Slike"

Cilj: učvršćivanje znanja o slovima, proširenje vokabulara; razvoj vizuelne memorije; upoznavanje sa umjetnicima i slikama.

Napredak igre:

Uzmite sliku umjetnika koji vam se sviđa. Pročitajte djetetu naslov slike i ime autora. Zamolite da pronađete na slici sve predmete sa određenim slovom. Recimo da je ovo slika I. E. Repina "Nisu čekali." Neka dijete pronađe sve predmete sa slovom P (pol, portret, kaput, kecelju itd.)

Zamolite ga da zapamti sve riječi koje počinju tim slovom. Zatvorite sliku i pozovite dijete da zapamti sve ove stavke.

Didaktička igra "Sve od" O"

Svrha: konsolidacija znanja o slovima; razvoj mašte, figurativnog mišljenja, finih motoričkih sposobnosti ruku.

Napredak igre:

Na znak voditelja, djeca počinju crtati lijepa slova O (velika i mala). Nakon što domaćin kaže “Stop!”, igrači prestaju da crtaju, pažljivo gledaju svoj crtež, pokušavaju da pogode kako ili na koga sve to izgleda, završavaju crtanje i daju naziv svom radu.

Didaktička igra "Slova u kavezu"

Svrha: učvrstiti znanje djece o slovima; razvoj fokusa i koncentracije.

G IF X To AT

m da b yo n

R ca Yu h With

s E I b

T zhsch Z At

in lo P th D

Napredak igre:

Odrasla osoba nudi djetetu sto i objašnjava da slova u njemu nisu u redu. Dijete mora pronaći sva slova u tabeli od A do Z, izgovorivši ih naglas.

Cilj: razvoj slušne memorije, komunikacijskih vještina

Napredak igre:

Vozač stoji u krugu zavezanih očiju. Djeca se kreću u krug i pjevaju: „Ovdje smo napravili krug, odjednom ćemo se okrenuti, a kako se kaže: „lope, lope, lope! Pogodi čiji glas?

Riječi "Skoči, skoči, skoči!" kaže jedan od igrača, imenovan za vođu. Vozač mora pogoditi ko je rekao te riječi. Ako tačno pogodi, postaje u opštem krugu, a u centru kruga postaje onaj čiji je glas pogoden. Ako ne, nastavite da vozite.

Didaktička igra "Samo smiješne riječi"

Svrha: proširenje vokabulara, upoznavanje s vanjskim svijetom, razvoj zapažanja i koncentracije.

Napredak igre:

Najbolje je igrati u krugu. Voditelj odlučuje o temi. Potrebno je imenovati zauzvrat, na primjer, samo smiješne riječi. Prvi igrač kaže: "Klovn". Drugo: Radost. Treće: "Balon" itd., dok ne ponestane riječi.

Možete promijeniti temu i imenovati samo zelene riječi, samo okrugle riječi, bodljikave riječi itd.

Igre treće grupe su rijetke u praksi vrtića, iako je njihova pedagoška vrijednost velika. Prije nego što započne igru „u basnama“, učitelj otkriva da li djeca razumiju ovu riječ. Pojašnjava da li su sreli basne u bajkama, u smiješnim pričama. Zatim poziva djecu da igraju igru "Ko će više primijetiti basne?".

Djeca slušaju bajke. Onaj ko primijeti basnu odlaže čip (štap, list). Kada se bajka pročita, učitelj nudi da navede zapažene basne onome ko ima manje izdvojenih žetona. Ostali slušaju, a zatim dovrše njegov odgovor. Slušajući bajku, djeca "izlažu", kako je rekao K. I. Chukovsky, basne u njoj, objašnjavaju nelogičnost u presudama, nedosljednost u postupcima likova.

Takva igra zahtijeva mnogo mentalnog stresa: djeca moraju istovremeno pažljivo slušati, upoređivati stvarno sa fiktivnim, odmah reagirati, ostavljajući čip po strani, pamtiti alogizme i onda pričati o njima.

Nakon što se djeca zainteresuju za igre ovog sadržaja, nastavnik može sam smisliti priču, uključujući nekoliko basni u njoj. Ovo može biti priča o životu djece u vrtiću, epizoda iz života vaspitačice, priča o prirodi itd. Učiteljica podstiče da prije svega odgovore onu djecu koja su primijetila manje basni. Možete pozvati djecu da osmisle priču sa basnama. Jedan od igrača priča, ostali slušaju i primjećuju basne. U ovim igrama očituje se velika aktivnost sve djece: kako one koja izmišlja, tako i one koja uočavaju i objašnjavaju basne. Stoga su ovakve igre živahne, zanimljive, zaokupljaju svu djecu koja se igraju.

Igre četvrte grupe doprinose formiranju takvih karakternih osobina djeteta kao što su sposobnost kontrole sebe, snalažljivost, pažnja, brzina reakcije na riječ. Jedna od dječjih omiljenih igrica je Fanta.

Zašto je zanimljiva? Dete-vođa mora biti domišljat u odabiru pitanja kako bi naterao partnera da pogreši i izgovori zabranjenu reč, da ga nasmeje. Tokom igre učesnici treba da pamte zabranjene reči, da ih na vreme zamene drugima i da se ne smeju ako ispadne smešna kombinacija reči. Fascinantna je, puna različitih izuma i otkrića same djece. Za razvoj pažnje korištene su igre poput "Porodica", "Pokvaren telefon", "Eho". Svaki igrač dobija uslovno ime - naziv cvijeta, predmeta, itd. Učitelj ih uključuje na dnu svoje priče. Dijete, čije ime prozove učitelj, mora odgovoriti na signal: ustati ili klimnuti glavom. Uvedeno je i pravilo: ko se ne javi na vrijeme, stane iza stolice i čeka da se njegovo ime ponovo pojavi u priči. Učitelj pokušava brzo uključiti nepažljivog igrača u priču tako da on brzo sjedne.

I u ovoj seriji igara treba obezbijediti komplikacije. U početku se priča polako, uz kratku pauzu. Nakon imenovanja svakog uslovnog imena. Nadalje, tempo priče se ubrzava, pa je stoga od djece potrebna koncentrisanija i intenzivnija pažnja.

Prilikom izvođenja igara četvrte grupe važno je pristupiti djeci drugačije: sporijoj, stidljivoj djeci u početku se postavljaju blagi zahtjevi. A u isto vrijeme takvu djecu treba češće uključivati u igrice kako bi razvili brzinu reakcije na riječ, ulili samopouzdanje.

Raznovrsne verbalne didaktičke igre koje se sistematski provode sa decom efikasna su metoda za razvoj mišljenja, pažnje, pamćenja, mašte, govora kod dece starijeg predškolskog uzrasta, a posebno za formiranje i aktiviranje rečnika, kao i razvoj fonemskog sluha. Kod djece razvijaju kognitivne interese, kao i interes za mentalni rad.

3 Analiza efikasnosti obavljenog rada na formiranju kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta u didaktičkoj igrici

Nakon završenog formativnog eksperimenta, izvršeno je kontrolno ispitivanje djece eksperimentalne i kontrolne grupe.

Svrha kontrolnog eksperimenta: identificirati rezultate eksperimentalnog rada na formiranju kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta u didaktičkim igrama, uporediti rezultate eksperimentalne grupe s rezultatima kontrolne grupe.

Metodologija i organizacija kontrolnog eksperimenta odgovarala je konstatativnoj fazi eksperimenta.

Dobijeni podaci su pokazali da je nivo indikatora kognitivne aktivnosti kod dece eksperimentalne i kontrolne grupe nakon formativnog eksperimenta postao različit. Nivo razvijenosti indikatora kod djece eksperimentalne grupe postao je značajno viši nego kod djece kontrolne grupe, kod kojih posebni događaji nisu izvođeni uz pomoć didaktičkih igara.

Rezultati kontrolnog eksperimenta su evidentirani u tabelama 3 (vidi Dodatak 2) i 4, dijagramima 1 i 2.

Tabela 4 - Rezultati kontrolnog eksperimenta

Kriterijumi i indikatori Kontrolna faza Razvoj radoznalosti Nizak nivo Prosečan nivo Visok nivo Kontrolna grupa 25% 66,7% 8,3% Eksperimentalna grupa 33,4% 41,6% 25% Razvoj samostalnosti Nizak nivo Prosečan nivo Visok nivo Kontrolna grupa 25% 58,3% 16,7% 3.4 Eksperimentalna grupa % 50 % 16,6% Razvoj inicijative Nizak nivo Srednji nivo Visok nivo Kontrolna grupa 8,3% 50% 41,7% Eksperimentalna grupa 8,3% 58,3% 33,4% Visoka zainteresovanost za proces saznanja Nizak nivo Srednji nivo Visok nivo Kontrolna grupa 25% 58,3% 16.7 % Eksperimentalna grupa 33,4% 41,6% 25% Praktično prilagođavanje situacijama Nizak nivo Srednji nivo Visok nivo Kontrolna grupa 25% 66,7% 8,3% Eksperimentalna grupa 25% 58,3% 16,7%

Dijagram 1.

Poređenje nivoa formiranja kognitivne aktivnosti u kontrolnoj grupi pre i posle treninga

Dijagram 2.

Poređenje nivoa formiranja kognitivne aktivnosti dece starijeg predškolskog uzrasta u eksperimentalnoj grupi pre i posle treninga

Dobijeni uporedni dijagrami ukazuju da postoji pozitivan trend u eksperimentalnoj grupi: došlo je do promjene pokazatelja – nizak nivo je smanjen sa 33,4% na 25%, a visoki nivo povećan sa 8,3% na 16,7%.

Provedeni eksperiment nam omogućava da zaključimo da se kognitivna aktivnost djece starijeg predškolskog uzrasta može zaista i značajno povećati ako se didaktičke igre svrsishodno i sveobuhvatno koriste u procesu poučavanja predškolaca.

Zaključak

Konkretizacija suštine kognitivne aktivnosti kao složene lične formacije koja se razvija in vivo, koja određuje kvalitativne karakteristike kognitivne aktivnosti, otkrivanje njene strukture, identifikacija sistema kriterijuma koji fiksiraju stanje komponenti kognitivne aktivnosti, omogućava vam da efikasno i svrsishodno planiraju sadržaj kognitivne aktivnosti u predškolskoj ustanovi.

Analiza psihološko-pedagoške literature o problemu formiranja kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta u didaktičkoj igri omogućava nam da izvučemo sljedeće zaključke:

Kognitivna aktivnost je želja za najpotpunijim znanjem o predmetima i pojavama okolnog svijeta. Razvoj kognitivne aktivnosti određen je kvalitativnim promjenama koje se ogledaju u energetskim i sadržajnim pokazateljima. Indikator energije karakteriše djetetov interes za aktivnosti, istrajnost u spoznaji. Značajan indikator karakteriše efikasnost aktivnosti u procesu sticanja znanja, alokacije različitih kulturnih sadržaja u situaciji.

Karakteristike razvoja kognitivne aktivnosti u predškolskom uzrastu su da kognitivnu aktivnost deteta starijeg predškolskog uzrasta karakteriše optimalan odnos prema aktivnostima koje se obavljaju, intenzitet savladavanja različitih načina pozitivnog postizanja rezultata, iskustvo kreativne aktivnosti, i fokus na njegovu praktičnu upotrebu u svakodnevnom životu. Osnova kognitivne aktivnosti djeteta u eksperimentiranju je kontradikcija između postojećih znanja, vještina, iskustva stečenog u postizanju rezultata pokušajima i greškama i novih kognitivnih zadataka, situacija koje su nastale u procesu postavljanja cilja eksperimentiranja i njegovog postizanja.

Didaktička igra kao sredstvo razvoja kognitivne aktivnosti predškolske djece doprinosi:

razvoj kognitivnih sposobnosti; sticanje novih znanja, njihovo uopštavanje i konsolidacija; u toku igre asimiliraju društveno razvijena sredstva i metode mentalne aktivnosti; u procesu didaktičkih igara mnoge složene pojave dijele se na jednostavne i obrnuto, pojedinačne se generaliziraju; shodno tome provode se analitičke i sintetičke aktivnosti; čini se da neke didaktičke igre ne donose ništa novo u znanje djece, ali su od velike koristi jer uče djecu da primjenjuju postojeće znanje u novim uslovima;

obogaćivanje čulnog iskustva djeteta, uz razvijanje njegovih mentalnih sposobnosti (sposobnost upoređivanja, obogaćivanja, klasificiranja predmeta i pojava svijeta oko sebe, izražavanja svojih sudova, izvođenja zaključaka). Didaktička igra je nezaobilazno sredstvo za prevazilaženje različitih poteškoća u mentalnoj aktivnosti kod pojedinačne djece;

razvoj dječjeg govora: rečnik se dopunjuje i aktivira, formira se ispravan izgovor zvuka, razvija se koherentan govor; brojne igre se uspješno koriste za razvijanje fonemske strane jezika: na primjer, fascinantna radnja igre podstiče djecu da više puta ponavljaju istu zvučnu kombinaciju, takvo ponavljanje zvukova ne umara djecu, jer ih zanima sama igra , zatim igraju ulogu ptice, zatim ulogu automobila koji vozi, i što je dijete strastvenije, što aktivnije reproducira potrebne zvukove, to je pedagoški učinak potpuniji.

Dakle, važno sredstvo za razvoj kognitivne aktivnosti predškolske djece je didaktička igra. Da bismo provjerili ovu pretpostavku, izveli smo eksperiment koji se sastojao od tri faze.

U fazi utvrđivanja identifikovali smo kriterijume i indikatore i utvrdili stepen formiranosti kognitivne aktivnosti predškolaca. U toku konstatacionog eksperimenta izvršena je primarna dijagnostika stepena formiranosti kognitivne aktivnosti dece starijeg predškolskog uzrasta u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi.

Rezultati konstatacionog eksperimenta su sledeći: indikatori stepena formiranosti kognitivne aktivnosti razlikuju se u grupama u smislu niskih i srednjih pokazatelja: 25% dece u kontrolnoj grupi i 33,4% dece u eksperimentalnoj grupi ima nizak nivo. nivo formiranosti kognitivne aktivnosti, na osnovu četiri kriterijuma definisana na početku eksperimenta. Ova djeca ne pokazuju inicijativu i samostalnost u procesu izvršavanja zadataka, gube interesovanje za njih kada postoje poteškoće i pokazuju negativne emocije (žalost, razdraženost), ne postavljaju kognitivna pitanja; potrebno im je postupno objašnjenje uslova za izvršenje zadatka, pokazivanje kako da koriste jedan ili drugi gotov model i pomoć odrasle osobe.

Prosječan nivo pokazalo je 7% djece u kontrolnoj grupi i 58,3% djece u eksperimentalnoj grupi. Ova djeca, koja doživljavaju poteškoće u rješavanju zadatka, djeca ne gube emocionalni odnos prema njima, već se obraćaju učitelju za pomoć, postavljaju pitanja kako bi razjasnili uslove za njegovu realizaciju i, nakon što dobiju savjet, dovršavaju zadatak do kraj, što ukazuje na djetetovo interesovanje za ovu aktivnost i na želju da traži načine za rješavanje problema, ali zajedno sa odraslom osobom.

Djeca sa visokim nivoom kognitivne aktivnosti u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi po 8,3%. U slučaju poteškoća, ova djeca nisu ometena, pokazala su istrajnost i upornost u postizanju rezultata koji im donosi zadovoljstvo, radost i ponos na postignute rezultate.

U cilju formiranja kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta, proveli smo niz didaktičkih igara koje imaju za cilj razvijanje mišljenja, pažnje, vizualne memorije, mašte i govora djece, kao i formiranje osobina poput pažnje, zapažanja i koncentracije. . Sa kontrolnom grupom u fazi formiranja eksperimenta, provedene su samo aktivnosti predviđene obrazovnim planom. Djeca iz ove grupe nisu bila uključena u formativni eksperiment.

U kontrolnoj fazi eksperimenta provedena je ponovljena dijagnoza stupnja formiranosti kognitivne aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi, te je izvršena analiza dobivenih rezultata. Rezultati kontrolnog eksperimenta: u eksperimentalnoj grupi postoji pozitivan trend: došlo je do promjene pokazatelja - nizak nivo je smanjen sa 33,4% na 25%, a visoki nivo povećan sa 8,3% na 16,7%.

U kontrolnoj grupi nije bilo promjena.

Poređenje rezultata stepena razvijenosti kognitivne aktivnosti prema svim kriterijumima i pokazateljima koje smo identifikovali unutar svake grupe dece, pre formativnog eksperimenta i nakon formativnog eksperimenta, omogućava nam da izvučemo sledeće zaključke:

U kontrolnoj grupi, u kojoj nije vršen poseban rad, nije bilo promjena u indikatoru „Razvoj radoznalosti“.

U eksperimentalnoj grupi (gde se, uz aktivnosti koje se odvijaju prema planu vaspitača, radilo na razvoju kognitivne aktivnosti) u kategoriji razvoja radoznalosti dogodile su se sledeće promene: nizak stepen razvijenosti kognitivne aktivnosti sa 41,7% (5 djece) smanjen je na 33,4% (4 djece), visok stepen razvijenosti kognitivne aktivnosti porastao je sa 16,6% (2 djece) na 25% (3 djece), broj djece sa prosječnim nivo razvijenosti smislenog indikatora kognitivne aktivnosti ostao je nepromijenjen - 41,6% (5 djece),

U kontrolnoj grupi nije bilo značajnijih promjena u kategoriji razvijenosti samostalnosti: broj djece sa niskim nivoom se smanjio sa 33,4% (4 djece) na 25% (3 djece), broj djece sa prosječnim nivoom razvoja smislenog indikatora kognitivne aktivnosti ostao je nepromijenjen - 58,3% (7 djece), broj djece sa visokim stepenom razvijenosti indikatora sadržaja porastao je sa 8,3% (1 dijete) na 16,6% (92 djece) .

U eksperimentalnoj grupi, u kategoriji razvoja samostalnosti, došlo je do slijedećih promjena: nizak nivo razvijenosti kognitivne aktivnosti smanjen je sa 41,7% (5 djece) na 33,4% (4 djece), prosječan nivo je povećan sa 41,7% ( 5 djece) na 50% (6 djece), dok je visok nivo razvijenosti kognitivne aktivnosti ostao nepromijenjen - 16,6% (2 djece).

U kategoriji razvoja inicijative u kontrolnoj grupi nije bilo promjena, u eksperimentalnoj grupi u istoj kategoriji dogodile su se sljedeće promjene: nizak nivo je smanjen sa 8,3% (1 dijete) na 0, prosječan nivo smanjen sa 58,3 % (7 djece) na 50% (6 djece), a visoki nivo se povećao sa 33,4% (4 djece) na 50% (1 dijete).

U kontrolnoj grupi nije bilo promjena u kategoriji razvoja interesovanja u procesu saznanja.

U eksperimentalnoj grupi, u kategoriji razvijanja interesovanja za proces kognicije, došlo je do sledećih promena: prosečan nivo se promenio sa 58,3% (7 dece) na 41,6% (5 dece), povećan je visok nivo razvijenosti kognitivne aktivnosti. sa 8,3% (1 dijete) na 25% (3 djece), broj djece sa niskim stepenom razvoja ostao je nepromijenjen - 33,4% (4 djece).

U kontrolnoj grupi nije bilo promjena u kategoriji „Praktično prilagođavanje situacijama“.

U eksperimentalnoj grupi u istoj kategoriji dogodile su se sljedeće promjene: nizak nivo razvoja kognitivne aktivnosti sa 25% djece (3 djece) smanjen je na 8,3% (1 dijete), prosječan nivo povećan sa 66,7% (8 djece). ) na 83,4 (9 djece), dok je visok nivo ostao nepromijenjen - 8,3% (1 dijete).

Naši podaci nam omogućavaju da izvučemo sljedeće zaključke:

Nakon formativnog eksperimenta, nivo razvijenosti kognitivne aktivnosti djece eksperimentalne i kontrolne grupe počeo je značajno da se razlikuje. Kod dece eksperimentalne grupe nivo kognitivne aktivnosti je značajno povećan, dok je kod dece kontrolne grupe ostao nepromenjen.

Time su riješeni zadaci postavljeni na početku rada, ostvaren cilj studije, potvrđena hipoteza.

Spisak korištenih izvora

1.Avanesova, V. N. Didaktička igra kao oblik organizacije obrazovanja u vrtiću / ur. N. N. Poddyakova. - M.: Prosveta, 1972. - 176 str.

2.Aidasheva, G.A. Predškolska pedagogija / G.A. Aidasheva, N.O. Pichugin. - M: Phoenix, 2004. - 326 str.

3.Ananiev, BG Psihologija i problemi ljudskog znanja / BG Ananiev. - M.: Institut za praktičnu psihologiju, 1996. - 384 str.

4.Arapova-Piskareva, N.A. Obrazovanje i obuka u starijoj grupi vrtića: program i smjernice / N.A. Arapova-Piskareva, N.E. Veraksa, A.V. Antonova. - M.: Mozaik-Sinteza, 2006. - 57 str.

5.Bogoyavlenskaya, D. B. Mentalne sposobnosti kao komponenta intelektualne aktivnosti: u knjizi: Psihološke studije intelektualne aktivnosti / D. B. Bogoyavlenskaya, I. A. Petukhova. - M.: Obrazovanje, 1979. - S. 155-161.

6.Bozhovich, L. I. Ličnost i njeno formiranje u predškolskom uzrastu / L. I. Bozhovich. - Petar, 2009. - 398 str.

.Bozhovich, L. I. Problemi formiranja ličnosti: Odabrani psihološki radovi / ur. D. I. Feldstein. - M.: Institut za praktičnu psihologiju, 1995. - 408 str.

.Bolotina, L. R. Predškolska pedagogija / L. R. Bolotina, T. S. Baranov. - M. : Kultura, 2005. - 240 str.

9.Bolotina, L. R. Predškolska pedagogija / L. R. Bolotina, T. S. Komarova. - M.: Akademija, 1997. - 216 str.

10.Bondarenko, A. K. Didaktičke igre u vrtiću: vodič za vaspitače u vrtiću / A. K. Bondarenko. - M.: Obrazovanje, 1991. - 160 s.

11.Bukatov, V. M. Pedagoški sakramenti didaktičkih igara: udžbenik / V. M. Bukatov. - M. : Flint, 1997. - 96 str.

12.Wenger, L. A. Igre i vježbe za razvoj mentalnih sposobnosti kod predškolske djece / L. A. Wenger, O. M. Dyachenko. - M.: Prosvjeta, 1989. - 176 str.

13.Veraksa, N. E. Razvoj djeteta u predškolskom djetinjstvu: vodič za vaspitače predškolskih ustanova / N. E. Veraksa, A. N. Veraksa. - M.: Mozaik-Sinteza, 2006. - 523 str.

14.Vygotsky, L. S. Problemi razvoja psihe. Sobr. cit.: U 6 tomova / L. S. Vygotsky. - M.: Pedagogija, 1983. - T. III. - 366 str.

15.Galperin, P. Ya. Nastavne metode i mentalni razvoj djeteta / P. Ya. Galperin. - M.: Pedagogija, 1985. - 334 str.

.Galperin, P. Ya. O formiranju mentalnih radnji i pojmova / P. Ya. Galperin // Kulturno-istorijska psihologija. - 2010. - br. 3. - S. 11-114.

17.Godovikova, D. B. Formiranje kognitivne aktivnosti / D. B. Godovikova // Predškolsko obrazovanje. - 1986. - br. 1. - Od 28 - 32.

18.Golitsin, V. B. Kognitivna aktivnost predškolaca / V.B. Golitsin // Sovjetska pedagogija. -1991. - br. 3.- S.19-22.

.Grizik, T. Metodološke osnove kognitivnog razvoja djece / T. Grizik // Predškolski odgoj - 1998. - Br. 10. - P. 22-24.

20.Gubanova, N. Igrana aktivnost u vrtiću: program i smjernice / Gubanova N. - M.: Mozaik-sinteza, 2006. - 105 str.

21.Davidov, VV Problemi razvojnog obrazovanja / VV Davydov. - M.: Pedagogija, 1996. - 544 str.

22.Denisenkova, N. S. Osobine kognitivne aktivnosti djece srednjeg predškolskog uzrasta u normativnoj situaciji. Dijete u normativnom prostoru kulture. Regionalna naučno-praktična konferencija posvećena 70. godišnjici sjećanja na L.S. Vygotsky / N. S. Denisenkova, E. E. Klopotova. - Moskva - Birsk, 2004. - S. 80 - 89.

23.Zaporožec, A. V. Razvoj proizvoljnih pokreta / A. V. Zaporožec. - M. : Education, 1960. - 430 str.

24.Zemlyanukhina, T. M. Značajke formiranja radoznalosti / T. M. Zemlyanukhina // Predškolsko obrazovanje. - 1986. - br. 11. - S. 11-16.

25.Kalichenko, A. V. Razvoj aktivnosti igre predškolaca / A. V. Kalichenko, Yu. V. Miklyaeva. - M. : Akademija, 2004. - 202 str.

26.Kodzhaspirova, G. Pedagoški rječnik / G. M. Kodzhaspirova, A. Yu. Kodzhaspirov. - M.: Akademija, 2008. - 176 str.

27.Kozlova, S. A. Predškolska pedagogija / S. A. Kozlova, T. A. Kulikova. - M.: Akademija, 2007. - 421 str.

28.Korotkova, N. A. Objektno-prostorno okruženje vrtića: stariji predškolski uzrast: vodič za vaspitače / N. A. Korotkova, G. V. Glushkova, S. I. Musienko. - M. : Linka-Press, 2010. - 96 str.

29.Kriger, E. E. Pedagoški uslovi za razvoj kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta / E. E. Kriger. - Barnaul, 2000. - S.32-35

30.Leites, N. S., Golubeva E. A., Kadyrov B. R. Dinamička strana mentalne aktivnosti i aktivacije mozga: u knjizi: Psihofiziološke studije intelektualne samoregulacije i aktivnosti. - M.: Obrazovanje, 1980. - S. 114-124.

31.Leites, N. S. Mentalne sposobnosti i starost / N. S. Leites. - M. : Education, 1971. - 280 str.

32.Leontiev, A. N. Psihološke osnove predškolske igre / A. N. Leontiev // Psihološka znanost i obrazovanje. - 1996. - br. 3. - S. 19-31.

.Leontiev, A. N. Psihološki razvoj djeteta u predškolskom uzrastu / ur. A. N. Leontijev, A. V. Zaporožec. - M.: Međunarodni obrazovno-psihološki fakultet, 1995. - P.13-25.

34.Lisina, M. I. Razvoj kognitivne aktivnosti djece u komunikaciji s odraslima i vršnjacima / M. I. Lisina // Pitanja psihologije, 1982. - br. 4 .- P.18 -35.

35.Loginova, V. I. Predškolska pedagogija / V. I. Loginova. - M.: Obrazovanje, 1988. - S. 92-136.

.Markova, N. G. Vaspitanje kognitivnih interesovanja kod dece u porodici / N. G. Markova. - M.: Pedagogija, 1981. - 137 str.

37.Marusinets, M. Studija kognitivne aktivnosti / M. Marusinets // Predškolsko obrazovanje. - 1999. - br. 11. - P.12-15.

38.Matjuškin, A. M. O problemu generiranja situacijskih kognitivnih potreba: u knjizi: Psihološke studije intelektualne aktivnosti / Ed. O. K. Tikhomirova. - M.: Prosvjeta, 1979 - S. 29-34.

40.Mikhailenko, N. Ya. Organizacija zapletne igre u vrtiću: vodič za vaspitače / N. Ya. Mikhailenko, N. A. Korotkova. - M.: Izdavačka kuća "Gnom i D", 2000. - 96 str.

41.Novoselova, S. L. Igra predškolca: metoda. preporučeno / S. L. Novoselova. - M.: Obrazovanje, 1989. - 284 str.

42.Pedagogija: Velika moderna enciklopedija / komp. E. S. Rapatsevich. - M. : Moderna riječ, 2005. - 157 str.

43.Pedagogija: udžbenik za studente pedagoških univerziteta i pedagoških fakulteta / Ed. G.I. Pidkasistoy. - M.: Akademija, 1995. - 638s.

44.Petrovsky, A. V. Razvoj ličnosti i problem vodećih aktivnosti / A. V. Petrovsky // Pitanja psihologije. - 1987. - br. 1. - S. 15-19.

45.Problemi predškolske igre: Psihološki i pedagoški aspekt / Ed. N. N. Poddyakova, N. Ya. Mikhailenko. - M.: - Prosvjeta, 1987. - S. 192.

46.Razvoj kognitivnih sposobnosti u procesu predškolskog vaspitanja i obrazovanja / Ed. Wenger L.A. - M.: Enlightenment, 1986. - S.68-73.

47.Semenyuk, L. M. Čitanka o razvojnoj psihologiji: udžbenik za studente / Ed. D. I. Feldstein: 2. izdanje, dopunjeno. - M.: Institut za praktičnu psihologiju, 1996. - 304 str.

48.Serebryakova, T. A. Ekološko obrazovanje u predškolskom uzrastu / T. A. Serebryakova. M. : Akademija, 2006. - 224 str.

.Smirnova, E. O. Najbolje igre u razvoju / E. O. Smirnova. - M. : Eksmo, 2010. - 240 str.

.Talyzina, N. F. Pedagoška psihologija: udžbenik. dodatak za avg. ped. udžbenik menadžer / N. F. Talyzina - M.: Akademija, 1998. - 288 str.

51.Tikhomirova, L. F. Razvoj kognitivnih sposobnosti djece / L. F. Tikhomirova. - Jaroslavlj, 1996. - 214 str.

52.Usova, A.P. Vaspitanje u vrtiću / A.P. Usova. - M.: Prosvjeta, 1970. - 445 str.

53.Frolov, A. A. Razvoj kognitivne aktivnosti kod predškolaca / A.A. Frolov. - M.: Pedagogija, 1984. - T. 4. - 400 str.

54.Šamova, T. I. Aktivacija učenja učenika / T. I. Šamova. - M.: Pedagogija, 2004. - 355 str.

55.Schukina, G.I. Problem kognitivnih interesa u pedagogiji / G.I. Schukin. - M.: Prosvjeta, 1971. - 234 str.

56.Elkonin, D. B. Dječja psihologija (razvoj djeteta od rođenja do sedam godina) / D. B. Elkonin. - M. : Enlightenment, 2005. - 350 str.

.Yadeshko, V. I. Predškolska pedagogija / V. I. Yadeshko, F. A. Sokhin. - M. : Enlightenment, 1996. - 415 str.

.Yakimanskaya, I. S. Odrasli i djeca u obrazovnom prostoru / I. S. Yakimanskaya. - M.: Pedagogija, 2001. - 204 str.

Prijave

Prilog 1

Tabela 1 - Indikatori nivoa formiranosti kognitivne aktivnosti u konstatacionoj fazi eksperimenta

Ime djeteta Kriterijumi za formiranje kognitivne aktivnosti Nivo formiranosti kognitivne aktivnosti Razvoj radoznalosti Razvoj samostalnosti Razvoj inicijative Visok interes za proces saznanja Praktična adaptacija na situacije Kontrolna grupa 1. Tanya B.WWWW2. Lena I.SSSSVS3. Vova D.SSSSSS4. Yura S.NNSSSS5. Sofia L.SSSSVS6. Andrey V.NNNNNN7. Arina M.SSSSVS8. Misha V.NNNSCH9. Luda K.SSSSSS10. Maxim P.SSSSVS11. Ira K.SSVSVS12. Lenya S.SNNNSNEksperimentalna grupa1. Olya Sh.NNNNSN2. Pasha P.SSSSVS3. Sasha I.SSSSSS4. Serezha N.NNSNSN5. Alina Ch.NSSSSS6. Yana M.VVVVVV7. Roma B.SVSSVS8. Irina B.SSNSSS9. Katya K.NNNSCH10. Vanya P.NNNNNN11. Lera S.VSSSVS12. Seva G.SNSSSS

Aneks 2

Tabela 3 - Indikatori nivoa formiranja kognitivne aktivnosti u kontrolnoj fazi eksperimenta

Ime djeteta Kriterijumi za formiranje kognitivne aktivnosti Nivo formiranosti kognitivne aktivnosti Razvoj radoznalosti Razvoj samostalnosti Razvoj inicijative Visok interes za proces saznanja Praktična adaptacija na situacije Kontrolna grupa 1. Tanya B.WWWW2. Lena I.SSVVS3. Vova D.SVSSSS4. Yura S.NNSSSS5. Sofia L.SSSSVS6. Andrey V.NSNNNN7. Arina M.SSSSVS8. Misha V.NNNSCH9. Luda K.SSSSSS10. Maxim P.SSSSVS11. Ira K.SSVSVS12. Lenya S.SNNNSNEksperimentalna grupa1. Olya Sh.NNNSSN2. Pasha P.SSSSVS3. Sasha I.SSVSVS4. Serezha N.NNSSSS5. Alina Ch.SSSSVS6. Yana M.VVVVVV7. Roma B.VVVSSV8. Irina B.SSNSSS9. Katya K.NNNSCH10. Vanya P.NSNNSN11. Lera S.VSSSVS12. Seva G.SNSSSS

Tagovi: Formiranje kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta u didaktičkoj igrici Diploma pedagogije

Uvod

Zaključak

Bibliografska lista

Uvod

Moderna djeca žive i razvijaju se u eri informatizacije. U životu koji se brzo mijenja, od osobe se traži ne samo posjedovanje znanja, već, prije svega, sposobnost da sam stekne to znanje i operira njime, da samostalno i kreativno razmišlja. Želimo da vidimo naše učenike kao radoznale, društvene, sposobne da se snalaze u okruženju, rješavaju probleme koji se pojavljuju, nezavisne, kreativne osobe.

Eksperimentiranje djece ima ogroman razvojni potencijal. Eksperimentiranje je najuspješniji način upoznavanja djece sa svijetom žive i nežive prirode oko sebe. U sistemu raznovrsnih znanja o životnoj sredini posebno mesto zauzimaju znanja o pojavama nežive prirode. U svakodnevnom životu dijete se neizbježno susreće sa novim, nepoznatim predmetima i pojavama nežive prirode, te ima želju da to novo nauči, da razumije neshvatljivo.

„Centar za razvoj djeteta Vrtić br. 22 „Rodnichok“ (SE Poikovsky Hanti-Mansijski autonomni okrug) implementira pristup zasnovan na kompetencijama u vrtiću. U školskoj 2009-2010. godini radimo na razvoju kognitivne kompetencije kod djece. Do starijeg predškolskog uzrasta, mogućnosti inicijativne transformativne aktivnosti djeteta primjetno se povećavaju. Ovaj uzrasni period važan je za razvoj kognitivne potrebe koja se ogleda u vidu traganja, istraživačkih aktivnosti usmjerenih na „otkrivanje“ novog, koji razvija produktivne oblike mišljenja. Zadatak odraslog nije da potisne dete teretom svog znanja, već da stvori uslove za samostalno pronalaženje odgovora na svoja pitanja "zašto" i "kako", što doprinosi razvoju kognitivna kompetencija djece.

Uzimajući u obzir značaj koji aktivnost pretraživanja ima u razvoju kognitivne aktivnosti djece, njihovih intelektualnih sposobnosti, odabrana je tema istraživanja.

Predmet proučavanja: obrazovni proces u predškolskoj obrazovnoj ustanovi.

Predmet proučavanja: mogućnost korištenja eksperimentalnih aktivnosti djece kao sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti.

Svrha istraživanja: analiza formiranja kognitivne aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta kroz eksperimentiranje s predmetima nežive prirode

· Proučiti i analizirati literaturu na temu istraživanja;

· Eksperimentisanje okarakterisati kao sredstvo spoznaje okolnog sveta;

· dijagnosticirati stepen formiranja kognitivnog interesa kod djece starijeg predškolskog uzrasta prilikom upoznavanja nežive prirode;

· Izgraditi sistem rada za djecu starijeg predškolskog uzrasta koristeći eksperimente sa predmetima nežive prirode.

Struktura studije: nastavni rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka i bibliografske liste od 22 izvora.

1. Teorijske osnove za formiranje kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta

1.1 Analiza psihološke i pedagoške literature

Problem kognitivnog interesa u psihologiji je široko proučavao B.G. Ananiev, M.F. Belyaev, L.I. Bozhovich, L.A. Gordon, S.L. Rubinshtein, V.N. Myasishchev i u pedagoškoj literaturi G.I. Shchukin, N.G. Morozova.

G.I. Shchukina vjeruje da je u stvarnosti interes pred nama:

I kao selektivni fokus ljudskih mentalnih procesa na objekte i pojave okolnog svijeta;

I kao sklonost, težnja, potreba osobe da se bavi datim područjem pojava, datom aktivnošću koja donosi zadovoljstvo;

I kao snažan motivator aktivnosti ličnosti;

I, konačno, kao poseban selektivan odnos prema okolnom svijetu, prema njegovim objektima, pojavama, procesima. N.G. Morozov karakteriše interesovanje za najmanje tri obavezne tačke:

1) pozitivna emocija u odnosu na aktivnost;

2) prisustvo kognitivne strane ove emocije, tj. onim što nazivamo radošću znanja i znanja;

3) prisustvo direktnog motiva koji dolazi iz same aktivnosti, tj. aktivnost ga sama po sebi privlači i podstiče na angažovanje, bez obzira na druge motive.

Interes se formira i razvija u aktivnosti, a na njega ne utiču pojedinačne komponente aktivnosti, već čitava njena objektivno-subjektivna suština (karakter, proces, rezultat).

Interes je "legura" mnogih mentalnih procesa koji formiraju poseban ton aktivnosti, posebna stanja ličnosti (radost od procesa učenja, želja za udubljivanjem u saznanja o predmetu interesovanja, u kognitivnu aktivnost, doživljavanje neuspjeha i težnje snažne volje da ih se prevaziđe).

Najvažnije područje opšteg fenomena interesovanja je kognitivni interes. Njegov predmet je najznačajnija osobina osobe: spoznati svijet oko sebe ne samo u svrhu biološke i društvene orijentacije u stvarnosti, već u najbitnijem odnosu čovjeka prema svijetu – u nastojanju da pronikne u njegov raznolikost, da bi se u umu odrazili bitni aspekti, uzročno-posljedične veze, obrasci. , nedosljednost.

Kognitivni interes, koji je uključen u kognitivnu aktivnost, usko je povezan sa formiranjem različitih ličnih odnosa: selektivni odnos prema određenom polju nauke, kognitivna aktivnost, učešće u njima, komunikacija sa partnerima u spoznaji. Na toj osnovi - poznavanju objektivnog svijeta i stavovima prema njemu, naučnim istinama - formira se svjetonazor, pogled na svijet, stav, aktivan, pristrasan karakter, koji se promoviše kognitivnim interesom.

Štaviše, kognitivni interes, koji aktivira sve mentalne procese osobe, na visokom nivou svog razvoja podstiče osobu da neprestano traga za transformacijom stvarnosti kroz aktivnost (promjene, kompliciranje njenih ciljeva, isticanje relevantnih i značajnih aspekata u predmetu). okruženje za njihovu implementaciju, pronalaženje drugih potrebnih načina, unoseći im kreativnost).

Karakteristika kognitivnog interesa je njegova sposobnost da obogati i aktivira proces ne samo kognitivne, već i bilo koje ljudske aktivnosti, jer u svakom od njih postoji kognitivni princip. U radu čovek, koristeći predmete, materijale, alate, metode, treba da poznaje njihova svojstva, da proučava naučne osnove savremene proizvodnje, da razume racionalizacione procese, da poznaje tehnologiju određene proizvodnje. Svaka vrsta ljudske aktivnosti sadrži kognitivni princip, traganje za kreativnim procesima koji doprinose transformaciji stvarnosti. Osoba inspirisana kognitivnim interesovanjem obavlja bilo koju aktivnost sa velikom sklonošću, efikasnije.

Kognitivni interes je najvažnija formacija osobe koja se razvija u procesu ljudskog života, formira se u društvenim uslovima njegovog postojanja i ni na koji način nije imanentno svojstvena osobi od rođenja.

Vrijednost kognitivnog interesa za život određenih pojedinaca teško je precijeniti. Kognitivni interes doprinosi prodiranju pojedinca u bitne veze, odnose, obrasce spoznaje.

Kognitivni interes je integralno obrazovanje ličnosti. Kao opći fenomen interesovanja, ima vrlo složenu strukturu, koju čine kako pojedinačni mentalni procesi (intelektualni, emocionalni, regulatorni) tako i objektivne i subjektivne veze čovjeka sa svijetom, izražene u odnosima.

Kognitivni interes za njegov razvoj izražavaju različite države. Konvencionalno se razlikuju uzastopne faze njegovog razvoja: radoznalost, radoznalost, kognitivni interes, teorijski interes. I iako se ove faze razlikuju isključivo uslovno, njihove najkarakterističnije karakteristike su općenito prepoznate.

Radoznalost je elementarna faza selektivnog stava, koja je uzrokovana čisto vanjskim, često neočekivanim okolnostima koje privlače pažnju osobe. Za osobu, ova elementarna orijentacija povezana s novinom situacije možda neće biti od posebne važnosti.

U fazi radoznalosti, dijete se zadovoljava samo orijentacijom koja je povezana sa zabavom ovog ili onog predmeta, ove ili one situacije. Ova faza još ne otkriva pravu želju za znanjem. I, ipak, zabava kao faktor u otkrivanju kognitivnog interesa može poslužiti kao njegov početni poticaj.

Radoznalost je vrijedno stanje pojedinca. Karakterizira ga želja osobe da prodre dalje od onoga što je vidio. U ovoj fazi interesovanja nalaze se prilično jaki izrazi emocija iznenađenja, radosti saznanja, zadovoljstva aktivnošću. Upravo u nastanku zagonetki i njihovom odgonetanju leži suština radoznalosti, kao aktivne vizije svijeta, koja se razvija ne samo u učionici, već iu radu, kada je osoba odvojena od jednostavnog izvođenja i pasivnog pamćenja. Radoznalost, postajući stabilna karakterna osobina, ima značajnu vrijednost u razvoju ličnosti. Radoznali ljudi nisu ravnodušni prema svijetu, oni su uvijek u potrazi. Problem radoznalosti se u ruskoj psihologiji razvija dugo vremena, iako je još uvijek daleko od konačnog rješenja. Značajan doprinos razumijevanju prirode radoznalosti dao je S.L. Rubinshtein, A.M. Matyushkin, V.A. Krutetsky, V.S. Yurkevich, D.E.Berlain, G.I.Shchukina, N.I.Reinvald, A.I.Krupnov i drugi.

Morozova G.N. smatra da je radoznalost bliska interesovanju, ali je "difuzna, nije fokusirana na određeni predmet ili aktivnost."

Schukina G.I. radoznalost smatra fazom u razvoju interesovanja, koja odražava stanje selektivnog odnosa djeteta prema predmetu znanja i stepena njegovog utjecaja na ličnost.

Teorijski interes je povezan kako sa željom za poznavanjem složenih teorijskih pitanja i problema određene nauke, tako i sa njihovom upotrebom kao oruđa znanja. Ova faza čovjekovog aktivnog utjecaja na svijet, na njegovu reorganizaciju, koja je direktno povezana sa svjetonazorom čovjeka, sa njegovim uvjerenjima u moć i mogućnosti nauke. Ova faza karakteriše ne samo kognitivni princip u strukturi ličnosti, već i ličnost kao aktera, subjekta, ličnosti.

U stvarnom procesu, sve ove faze kognitivnog interesa su najsloženije kombinacije i odnosi. U kognitivnom interesu, oba se recidiva nalaze u vezi sa promjenom predmetnog područja, i koegzistencija u jednom činu spoznaje, kada se radoznalost pretvara u radoznalost.

Interes za poznavanje stvarnog svijeta jedan je od najosnovnijih i najznačajnijih u razvoju djeteta.

U starijem predškolskom uzrastu kognitivni razvoj je složena složena pojava koja uključuje razvoj kognitivnih procesa (percepcija, mišljenje, pamćenje, pažnja, mašta), koji su različiti oblici orijentacije djeteta u svijetu oko sebe, u sebi i regulišu njegovu aktivnost. Poznato je da se do starijeg predškolskog uzrasta značajno povećavaju mogućnosti inicijativne transformativne aktivnosti djeteta. Ovaj dobni period važan je za razvoj kognitivnih potreba djeteta, koje dolaze do izražaja u vidu traganja, istraživačke aktivnosti usmjerene na otkrivanje nečeg novog. Stoga su preovlađujuća pitanja: "Zašto?", "Zašto?", "Kako?". Često djeca ne samo pitaju, već pokušavaju sama pronaći odgovor, koriste svoje malo iskustvo da objasne neshvatljivo, a ponekad čak i izvedu „eksperiment“.

Karakteristična karakteristika ovog uzrasta su kognitivni interesi, izraženi u pažljivom ispitivanju, samostalnom traženju informacija od interesa i želji da se od odrasle osobe sazna gdje, šta i kako raste, živi. Starijeg predškolca zanimaju pojave žive i nežive prirode, pokazuje inicijativu koja se nalazi u posmatranju, u nastojanju da sazna, priđe, dodirne.

Rezultat kognitivne aktivnosti, bez obzira na oblik spoznaje u kojoj se ostvaruje, jeste znanje. Djeca u ovom uzrastu već su sposobna sistematizovati i grupirati predmete žive i nežive prirode, kako prema vanjskim znakovima tako i prema znakovima okoline. Promjene objekata, prijelaz materije iz jednog stanja u drugo (snijeg i led u vodu; voda u led, itd.), kao što su snježne padavine, mećava, grmljavina, grad, inje, magla itd. od posebnog interesa za djecu ovog uzrasta. Djeca postepeno počinju shvaćati da stanje, razvoj i promjene u živoj i neživoj prirodi uvelike ovise o odnosu osobe prema njima.

Pitanja djeteta otkrivaju radoznalost, zapažanje, povjerenje u odraslu osobu kao izvor zanimljivih novih informacija (znanja), objašnjenja. Stariji predškolac „provjerava“ svoje poznavanje okoline, odnos prema odrasloj osobi, što je za njega pravo mjerilo svih stvari.

Psiholozi su eksperimentalno istražili da nivo razvoja kognitivne sfere određuje prirodu interakcije s prirodnim objektima i stavove prema njima. Odnosno, što je viši nivo znanja djece o prirodi, to više pokazuju kognitivni interes za nju, fokusirajući se na stanje i dobrobit samog objekta, a ne na njegovu procjenu od strane odraslih. Psiholozi ističu da je za razvoj djeteta odlučujuća vrsta aktivnosti u kojoj se stiču znanja. Kognitivnu aktivnost ne shvaćamo samo kao proces ovladavanja znanjem, vještinama i sposobnostima, već uglavnom kao potragu za znanjem, sticanje znanja samostalno ili pod taktičnim vodstvom odrasle osobe, koje se odvija u procesu humanističke interakcije, saradnja, ko-kreacija.

Stoga je važno da odrasla osoba u procesu učenja, podržavajući kognitivnu aktivnost, stvori uslove da djeca samostalno traže informacije. Uostalom, znanje se formira kao rezultat interakcije subjekta (djeteta) s ovom ili onom informacijom. Upravo prisvajanje informacija kroz njihovu promjenu, dodavanje, samostalnu primjenu u različitim situacijama stvara znanje.

1.2 Eksperimentiranje kao sredstvo razumijevanja svijeta oko sebe

Trenutno smo svjedoci kako se u sistemu predškolskog vaspitanja i obrazovanja formira još jedan efikasan metod spoznavanja obrazaca i pojava okolnog svijeta – metoda eksperimentiranja.

Eksperimentiranje je jedan od vidova kognitivne aktivnosti djece i odraslih. Budući da se obrasci izvođenja eksperimenata od strane odraslih i djece u mnogočemu ne podudaraju, izraz "eksperimentiranje djece" koristi se u odnosu na predškolske ustanove.

Razvoj teorijskih osnova metode eksperimentiranja s djecom u predškolskim ustanovama provodi kreativni tim stručnjaka pod vodstvom profesora, akademika Akademije kreativne pedagogije i Ruske akademije obrazovanja N.N. Poddyakova. Njihova dugoročna proučavanja ove djelatnosti dala su osnovu za formulisanje sljedećih glavnih odredbi.

1. Dječije eksperimentiranje je poseban oblik aktivnosti pretraživanja, u kojem su najjasnije izraženi procesi formiranja ciljeva, procesi nastanka i razvoja novih motiva ličnosti koji su u osnovi samokretanja, samorazvoja predškolaca.

2. U dečjem eksperimentisanju najsnažnije se manifestuje sopstvena aktivnost dece, usmerena na dobijanje novih informacija, novih znanja (kognitivni oblik eksperimentisanja), na dobijanje proizvoda dečijeg stvaralaštva - novih građevina, crteža bajki itd. (produktivan oblik eksperimentiranja).

3. Dječije eksperimentiranje je srž svakog procesa dječijeg stvaralaštva.

4. U dečjem eksperimentisanju, mentalni procesi diferencijacije i integracije najorganskije deluju, uz opštu dominaciju procesa integracije.

5. Aktivnost eksperimentiranja, uzeta u svoj svojoj punoći i univerzalnosti, je univerzalni način funkcioniranja psihe.

Glavna prednost upotrebe eksperimentalne metode u vrtiću je da tokom eksperimenta:

Djeca dobijaju stvarne ideje o različitim aspektima predmeta koji se proučava, o njegovom odnosu s drugim objektima i okolinom.

Dolazi do obogaćivanja djetetovog pamćenja, aktiviraju se njegovi misaoni procesi, jer se stalno javlja potreba za izvođenjem operacija analize i sinteze, poređenja i klasifikacije, generalizacije i ekstrapolacije.

Govor djeteta se razvija, jer treba dati izvještaj o onome što je vidio, da formuliše otkrivene obrasce i zaključke.

Postoji akumulacija fonda mentalnih tehnika i operacija koje se smatraju mentalnim vještinama.

Dječje eksperimentiranje je također važno za formiranje samostalnosti, postavljanja ciljeva, sposobnosti transformacije bilo kojih predmeta i pojava kako bi se postigao određeni rezultat.

U procesu eksperimentalne aktivnosti razvijaju se emocionalna sfera djeteta, kreativne sposobnosti, formiraju se radne vještine, zdravlje se jača povećanjem općeg nivoa fizičke aktivnosti.

Djeca vole eksperimentirati. To se objašnjava činjenicom da im je inherentno vizualno-učinkovito i vizualno-figurativno mišljenje, a eksperimentiranje, kao nijedna druga metoda, odgovara ovim dobnim karakteristikama. U predškolskom uzrastu to je vodeći, au prve tri godine - gotovo jedini način upoznavanja svijeta. Eksperimentiranje ima svoje korijene u manipulaciji objektima.

Prilikom formiranja temelja prirodno-naučnih i ekoloških koncepata, eksperimentisanje se može smatrati metodom bliskim idealnom. Znanje koje se ne crpi iz knjiga, već se dobija samostalno, uvijek je svjesno i trajnije. Klasici pedagogije kao što su Y.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, J.-J. Rousseau, K.D. Ushinsky i mnogi drugi zagovarali su korištenje ove nastavne metode.

Rezimirajući svoj bogati činjenični materijal, N.N. Poddyakov je formulirao hipotezu da u djetinjstvu vodeća aktivnost nije igra, kako se obično vjeruje, već eksperimentiranje. Da bi potkrijepili ovaj zaključak, oni pružaju dokaze.

1. Igračka aktivnost zahtijeva stimulaciju i određenu organizaciju od strane odraslih; igra se mora naučiti. U aktivnosti eksperimentiranja dijete samostalno djeluje na različite načine na predmete i pojave koje ga okružuju (uključujući i druge ljude) kako bi ih bolje razumjelo. Ova aktivnost nije dodijeljena odraslom djetetu, već je izgrađuju sama djeca.

2. U eksperimentiranju je trenutak samorazvoja prilično jasno predstavljen: transformacije predmeta koje dijete izvodi otkrivaju mu nove aspekte i svojstva objekta, a novo znanje o objektu zauzvrat vam omogućava da proizvedete nove, složenije i savršenije transformacije.

3. Neka djeca ne vole da se igraju; više vole da nešto urade; ali njihov mentalni razvoj teče normalno. Kada se liši mogućnosti da se kroz eksperimentisanje upozna sa vanjskim svijetom, mentalni razvoj djeteta je inhibiran.

4. Konačno, temeljni dokaz je činjenica da aktivnost eksperimentiranja prožima sve sfere dječjeg života, uključujući i igru. Ovo posljednje nastaje mnogo kasnije od aktivnosti eksperimentiranja.

Stoga se ne može poreći valjanost tvrdnje da eksperimenti čine osnovu svakog znanja, da se bez njih svaki koncept pretvara u suhe apstrakcije. U predškolskom obrazovanju eksperimentisanje je nastavni metod koji omogućava djetetu da u svom stvaranju modelira sliku svijeta na osnovu vlastitih zapažanja, iskustava, uspostavljanja međuzavisnosti, obrazaca itd.

Izvorni oblik eksperimentiranja, iz kojeg su se razvili svi ostali, jedini je oblik eksperimentiranja dostupan djetetu - manipulacija predmetima, koja se javlja u ranoj dobi. U procesu manipulacije objektima odvijaju se i prirodna istorija i društveni eksperiment. U naredne dvije-tri godine manipulacija predmetima i ljudima postaje sve teža. Dijete sve više izvodi istraživačke radnje, asimilirajući informacije o objektivnim svojstvima predmeta i ljudi s kojima se susreće. U ovom trenutku dolazi do formiranja zasebnih fragmenata eksperimentalne aktivnosti, koji još nisu međusobno povezani u neku vrstu sistema.

Nakon tri godine postepeno počinje njihova integracija. Dijete prelazi u naredni period - radoznalost, koja uz pravilan odgoj djeteta prelazi u period radoznalosti (nakon 5 godina). U tom periodu eksperimentalna aktivnost dobija tipične karakteristike, sada eksperimentisanje postaje samostalna aktivnost. Dijete starijeg predškolskog uzrasta stiče sposobnost eksperimentiranja, tj. u ovoj aktivnosti stiče niz vještina: vidjeti i istaći problem, prihvatiti i postaviti cilj, riješiti probleme, analizirati predmet ili pojavu, istaknuti bitne karakteristike i veze, uporediti različite činjenice, postaviti iznijeti hipoteze i pretpostavke, odabrati sredstva i materijale za samostalnu aktivnost, provesti eksperiment, izvući zaključke, grafički fiksirati faze radnji i rezultate.

Za sticanje ovih vještina potreban je sistematski, svrsishodan rad nastavnika u cilju razvijanja eksperimentalnih aktivnosti djece.

Eksperimenti su klasifikovani prema različitim principima.

Po prirodi predmeta korištenih u eksperimentu: eksperimenti: s biljkama; sa životinjama; sa predmetima nežive prirode; čiji je objekat čovek.

Na mjestu eksperimenata: u grupnoj prostoriji; Location on; u šumi itd.

Po broju djece: individualni, grupni, kolektivni.

Zbog njihovog ponašanja: nasumično, planirano, postavljeno kao odgovor na pitanje djeteta.

Po prirodi uključivanja u pedagoški proces: epizodično (od slučaja do slučaja), sistematično.

Po trajanju: kratkoročno (5-15 minuta), dugotrajno (preko 15 minuta).

Po broju opažanja istog objekta: jednokratno, višestruko ili ciklično.

Po mjestu u ciklusu: primarni, ponovljeni, završni i završni.

Po prirodi mentalnih operacija: utvrđujuće (omogućava vam da vidite neko jedno stanje objekta ili jednu pojavu bez veze s drugim predmetima i pojavama), komparativne (omogućava vam da vidite dinamiku procesa ili zabilježite promjene u stanju objekt), generalizirajući (eksperimenti u kojima se prate opći obrasci procesa koji su ranije proučavani u odvojenim fazama).

Po prirodi kognitivne aktivnosti djece: ilustrativna (djeca znaju sve, a eksperiment samo potvrđuje poznate činjenice), pretraživanje (djeca ne znaju unaprijed kakav će biti rezultat), rješavanje eksperimentalnih problema.

Prema načinu primjene u publici: demonstracijski, frontalni.

Svaka vrsta eksperimentiranja ima svoju metodologiju, svoje prednosti i nedostatke.

U svakodnevnom životu djeca često sama eksperimentiraju s raznim supstancama, pokušavajući naučiti nešto novo. Rastavljaju igračke, gledaju predmete koji padaju u vodu (tonu - ne tonu), pokušavaju metalne predmete jezikom na jakom mrazu itd. Ali opasnost od takve "amaterske aktivnosti" leži u činjenici da predškolac još nije upoznat sa zakonima miješanja tvari, elementarnim sigurnosnim pravilima. Eksperiment, koji posebno organizira učitelj, siguran je za dijete i istovremeno ga upoznaje sa različitim svojstvima okolnih objekata, sa zakonima života prirode i potrebom da ih uzme u obzir u svom životu. . U početku djeca uče eksperimentirati u posebno organiziranim aktivnostima pod vodstvom učitelja, zatim se potrebni materijali i oprema za eksperiment unose u prostorno i objektno okruženje grupe radi samostalnog razmnožavanja od strane djeteta, ako je bezbedno za njega. zdravlje. S tim u vezi, u predškolskoj obrazovnoj ustanovi eksperiment mora ispunjavati sljedeće uslove: maksimalnu jednostavnost dizajna uređaja i pravila za rukovanje njima, pouzdanost rada uređaja i nedvosmislenost dobijenih rezultata, koji pokazuju samo bitne aspekte pojave ili procesa, jasnu vidljivost fenomena koji se proučava, mogućnost da dijete učestvuje u ponovljenom prikazivanju eksperimenta.

Poglavlje 1 Zaključci

Dakle, najčešći i najvažniji zadaci kognitivnog razvoja djeteta nisu samo obogaćivanje njegovih predstava o okolini, već razvoj kognitivne inicijative (radoznalosti) i razvoj kulturnih oblika racionalizacije iskustva (na osnovu ideja o svijetu). ), kao preduslovi za formiranje spremnosti osobe za kontinuirano obrazovanje. U procesu razvoja djece predškolskog uzrasta, kognitivni interes ima viševrijednu ulogu: i kao sredstvo živog, uzbudljivog učenja djeteta i kao snažan motiv za intelektualni i dugotrajan tok kognitivne aktivnosti, te kao preduslov za formiranje spremnosti osobe za cjeloživotno obrazovanje.

Možemo zaključiti sljedeće karakteristike dječjeg eksperimentiranja:

Eksperimentiranje se shvaća kao poseban način duhovnog i praktičnog razvoja stvarnosti, čiji je cilj stvaranje takvih uslova u kojima predmeti najjasnije otkrivaju svoju suštinu;

Eksperimentiranje doprinosi formiranju holističke slike svijeta predškolskog djeteta;

Eksperimentalni rad pobuđuje interes djeteta za proučavanje prirode, razvija mentalne operacije, potiče kognitivnu aktivnost i radoznalost djeteta, aktivira percepciju obrazovnog materijala na upoznavanje s prirodnim pojavama, sa osnovama matematičkog znanja, sa etičkim pravilima život u društvu itd.;

Eksperimentiranje djece sastoji se od faza koje se sukcesivno zamjenjuju i ima svoje karakteristike razvoja vezane za uzrast.

2. Eksperimentalni rad na formiranju kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta

2.1 Dijagnoza stepena formiranja kognitivnog interesa kod dece starijeg predškolskog uzrasta prilikom upoznavanja nežive prirode

U procesu eksperimentiranja, predškolac dobija priliku da zadovolji svoju inherentnu radoznalost, da se osjeća kao naučnik, istraživač, otkrivač. Sprovedeni eksperimenti sa raznim materijalima i predmetima (voda, snijeg, pijesak, staklo, zrak itd.) pružaju djetetu mogućnost da pronađe odgovore na pitanja "kako?" i zašto?". Upoznajući se s dostupnim pojavama nežive prirode, predškolci uče samostalno razmatrati različite pojave i s njima napraviti jednostavne transformacije. Sposobnost obraćanja pažnje ne samo na vidljive i osjećajne veze i odnose, već i na razloge skrivene od neposredne percepcije postat će osnova za formiranje punopravnog fizičkog znanja kod djece tokom daljeg školovanja. Važno je da dete počne da pristupa razumevanju pojava sa ispravnih, naučnih pozicija. U tom slučaju će se formirati, iako nepotpune, ali pouzdane ideje o pojavama i principima njihovog toka. Proces spoznaje je kreativan proces i zadatak vaspitača je da održi i razvije u detetu interes za istraživanje, otkrića, stvori potrebne uslove za to, pomogne mu u pokušaju da uspostavi najjednostavnije obrasce, obrati pažnju na objektivni uzroci, veze i odnosi pojava okolnog svijeta.

Svrha našeg istraživanja je da se utvrdi efikasnost korišćenja dečjeg eksperimentisanja kao metode formiranja kognitivnog interesovanja prilikom upoznavanja nežive prirode.

U istraživanju je učestvovalo 20 osoba (10 dječaka i 10 djevojčica) uzrasta 5-6 godina i učiteljica starije grupe. Istraživanje je sprovedeno od 10. januara do 26. februara 2010. godine.

Identificirali smo indikatore i odabrali dijagnostičke metode. (Tabela br. 1)

Odabiru dijagnostičkih metoda prethodilo je jasno definisanje ciljeva i zadataka koje treba riješiti u procesu eksperimentiranja. Identificirali smo strukturne komponente aktivnosti eksperimentiranja i one karakteristike koje su definirane kao „skup vještina aktivnosti“.

U procesu dečjeg eksperimentisanja deca uče:

Pogledajte i istaknite problem; prihvatiti i postaviti cilj; rješavaju probleme: analiziraju predmet ili pojavu, izdvajaju bitne karakteristike i veze, upoređuju različite činjenice, iznose hipoteze, pretpostavke, biraju sredstva i materijale za samostalnu aktivnost, izvode eksperiment; izvući zaključke; grafički zabilježite korake i rezultate. Svaka aktivnost zavisi od stava subjekta prema njoj. Stoga je važno znati procijeniti stav djece prema aktivnosti eksperimentiranja. Stav koji ocjenjujemo: sklonost prema vrsti aktivnosti i stepenu zainteresovanosti, aktivno učešće u diskusiji i procesu aktivnosti.

Ono što postaje važno nije toliko rezultat koliko proces rada djeteta u toku eksperimentiranja; shodno tome, ne ocjenjuje se kakav je rezultat dijete postiglo, već kako ono razmišlja, rezonuje. U ovom slučaju izdvajamo indikatore kao što su postavljanje ciljeva, planiranje aktivnosti i proces njihove implementacije. Naravno, jedan od indikatora su i refleksivne vještine, tj. sposobnost djece da formulišu zaključke, da argumentiraju svoje sudove. Shodno tome, indikatore formiranja eksperimentalne aktivnosti potrebno je istraživati i na vanjskom i na unutrašnjem nivou - odnosno kvalitativne promjene u strukturi ličnosti i njihovim manifestacijama. U interakciji čovjeka sa okolinom.

Tabela 1

Indikatori	Dijagnostičke metode
Stav djece prema eksperimentalnim aktivnostima	Metodologija "Mali istraživač"; individualna karta indikatora stava prema eksperimentalnoj aktivnosti.
Nivoi formiranja eksperimentalnim djelovanjem	Zapažanja odgajatelja, individualna karta pokazatelja ovladavanja eksperimentalnim aktivnostima djece (prema Ivanovoj A.I.).
Nivo razvoja radoznalosti, kognitivne aktivnosti	Upitnik za vaspitača "Studij kognitivne inicijative"
Nivo ekološkog znanja o objektima i objektima nežive prirode	Dijagnoza se zasniva na pokazateljima nivoa savladanosti djece u programu

Razvijena metodologija „Mali istraživač“ podrazumeva izbor slika, sa šematskim prikazom ugla eksperimentisanja sa različitim materijalima i predmetima i drugih šematskih slika različitih zona razvojnog okruženja (čitanje knjiga, kutak kreativnih aktivnosti, igranje). Učiteljica poziva djecu da izaberu jedan od četiri: "Došao vam je mali istraživač. Šta biste mu savjetovali?" Odgovori se upisuju u protokol sa brojevima 1, 2, 3.4. Prvi izbor vrijedi 4 boda, drugi - 3 boda, treći - 2 boda, četvrti - 1 bod. (Tabela br. 2)

Tabela 2 Podaci o metodi "Mali istraživač"

Prezime, ime djeteta		Kvalitetna obrada
1.	Dasha S.	3	Čitanje knjiga
2.	Artem P.	1	kut za igru
3.	Richat M.	4	Eksperimentisanje
4.	Stas S.	3	Čitanje knjiga
5.	Cyril M.	3	Čitanje knjiga
6.	Olga K.	1	Igra
7.	Vasja G.	1	Igra
8.	Nastya M.	2	Kreativna aktivnost
9.	Olga S.	2	Kreativna aktivnost
10.	Angelina M.	4	Eksperimentisanje
11.	Lera K.	1	kut za igru
12.	Elina Sh.	1	kut za igru
13.	Maxim K.	2	Kreativna aktivnost
14.	Vova Z.	1	Igra
15.	Rufina B.	2	Kreativna aktivnost
16.	Nastya E.	1	kut za igru
17.	Vika K.	4	Eksperimentisanje
18.	Dima K.	2	Kreativna aktivnost
19.	Artem S.	1	kut za igru
20.	Zhenya R.	3	Čitanje knjiga

Rezultati istraživanja vrste aktivnosti koju djeca preferiraju pokazali su da su preferencije djece na početku eksperimenta u grupi bile raspoređene na sljedeći način:

1. mjesto - kut za igru (40%)

2. mjesto - kutak kreativnih aktivnosti (25%)

3. mjesto - čitanje knjiga (20%)

4. mjesto - eksperimentiranje (15%)

One. eksperimentiranje je zauzelo posljednje mjesto,

U cilju utvrđivanja kod djece starijeg predškolskog uzrasta formiranja eksperimentalne aktivnosti i odnosa prema eksperimentalnoj aktivnosti, razvili smo indikatore stepena ovladavanja eksperimentalnom aktivnošću djece. Za osnovu su uzeti zbirni podaci o starosnoj dinamici formiranja vještina u svim fazama eksperimentiranja (Ivanova A.I.) (Tabela br. 3)

Tabela 3. Pokazatelji nivoa ovladavanja eksperimentalnim aktivnostima djece

Nivoi		Stav prema eksperimentalnoj aktivnosti	Planiranje	Implementacija	Refleksija
Visoko		Kognitivni stav je stabilan. Dijete pokazuje inicijativu i kreativnost u rješavanju problema.	On sam vidi problem. Aktivno spekuliše. Iznosi hipoteze, pretpostavke, široko koristeći argumentaciju i dokaze.	Samostalno planira buduće aktivnosti. Svjesno bira predmete i materijale za samostalnu djelatnost u skladu sa njihovim kvalitetima, svojstvima, namjenama.	Djelovanje na planski način. Pamti svrhu rada tokom cijele aktivnosti. U dijalogu sa odraslom osobom objašnjava tok aktivnosti. Privodi stvari kraju.	Formuliše rezultat u govoru ili ne, uočava nepotpunu korespondenciju rezultata sa hipotezom. U stanju je da uspostavi niz privremenih, uzastopnih uzročno-posledičnih veza. Izvodi zaključke.
Prosjek		U većini slučajeva dijete pokazuje aktivan kognitivni interes	Problem vidi ponekad sam, ponekad uz malu pomoć odrasle osobe. Dijete postavlja pretpostavke, gradi hipotezu samostalno ili uz malu pomoć drugih (vršnjaka ili odrasle osobe)	Aktivno učestvuje u planiranju aktivnosti zajedno sa odraslom osobom.	Samostalno priprema materijal za eksperimentisanje, na osnovu njihovih kvaliteta i svojstava. Pokazuje upornost u postizanju rezultata, pamteći svrhu rada.	Može samostalno formulisati zaključke ili na sugestivna pitanja. Argumentira svoje presude i koristi dokaze uz pomoć odrasle osobe.
Kratko	Kognitivni interes je nestabilan, slabo izražen.		Ne razumije uvijek problem. Neaktivan u iznošenju ideja za rješavanje problema. Ima poteškoća u razumijevanju hipoteza druge djece.	Želja za nezavisnošću nije izražena. Greši pri odabiru materijala za samostalnu aktivnost zbog nedovoljne svijesti o njihovim kvalitetima i svojstvima.	Zaboravljanje na cilj, zanošenje procesom. Sklon je monotonim, primitivnim radnjama, manipulisanjem objektima. Greši u uspostavljanju veza i slijedu gostiju (što prvo, što kasnije).	Teško je izvući zaključak čak i uz pomoć drugih. Rezonovanje je formalno, pseudološko, dijete se vodi vanjskim, beznačajnim osobinama materijala s kojim djeluje ne upuštajući se u njegov pravi sadržaj.

Na osnovu individualnih anketnih kartica i zapažanja nastavnika o stepenu ovladanosti eksperimentalnim aktivnostima, pokazalo se da djeca imaju nizak nivo ovladanosti eksperimentalnim aktivnostima. Kognitivni interes djece je nestabilan, ne razumiju uvijek problem. Prilikom odabira materijala za samostalnu aktivnost, greške se prave zbog nedovoljne svijesti o njihovim kvalitetama i svojstvima. Djeca često zaborave na cilj, zanesena procesom, gravitiraju primitivnim akcijama. Teško je izvući zaključak. Rezonovanje je formalno, dijete se vodi vanjskim, beznačajnim osobinama materijala s kojim djeluje, ne upuštajući se u njegov pravi sadržaj. Da bi se procijenilo proučavanje stepena razvijenosti radoznalosti, kognitivne aktivnosti, sprovedeno je anketiranje vaspitača, koji su na osnovu zapažanja ponašanja dece u prirodnom okruženju i razgovora sa roditeljima dece birali odgovore na pitanja upitnik (Tabela 4). Osnova je bio upitnik "Studija kognitivnih interesa" (V.S. Yurkevich)

Tabela 4 Upitnik "Studija kognitivnih interesovanja"

br. p / str	Pitanja	Mogući odgovori		rezultat
1	Koliko često dijete provodi dugo vremena u kutu kognitivnog razvoja, eksperimentiranja?	b) ponekad c) veoma retko
2	Šta dijete preferira kada mu se postavi brzoumno pitanje?	a) govori samostalno b) kada c) dobiti spreman odgovor od drugih
3	Koliko se emocionalno dijete odnosi prema njemu zanimljivoj aktivnosti vezanoj za mentalni rad?	a) veoma emotivno b) kada c) emocije nisu jasno izražene (u poređenju sa drugim situacijama)
4	Da li često postavljate pitanja: zašto? zašto? kao?		b) ponekad c) veoma retko
5	Pokazuje interesovanje za simboličke „jezike“: pokušava samostalno „čitati“ šeme, karte, crteže i raditi nešto prema njima (vajati, dizajnirati);		b) ponekad c) veoma retko
6	Pokazuje interesovanje za obrazovnu literaturu		b) ponekad c) veoma retko

30-22 boda - potreba je jako izražena;

21-18 bodova - potreba je izražena umjereno;

17 bodova ili manje - potreba je slabo izražena.

Dobijeni podaci su prikazani u tabeli 5 "Studija kognitivnih interesa"

Tabela 5. Studija kognitivnih interesovanja

Kvantitativna obrada (bodovi)	Kvalitetna obrada
1.	18
2.	15	Potreba je slaba
3.	22	Potreba je snažno izražena
4.	19	Potreba je izražena umjereno
5.	16	Potreba je izražena umjereno
6.	21	Potreba je slaba
7.	18	Potreba je izražena umjereno
8.	25	Potreba je snažno izražena
9.	21	Potreba je izražena umjereno
10.	19	Potreba je izražena umjereno
11.	21	Potreba je izražena umjereno
12.	20	Potreba je izražena umjereno
13.	20	Potreba je izražena umjereno
14	19	Potreba je izražena umjereno
15.	21	Potreba je izražena umjereno
16.	18	Potreba je izražena umjereno
17.	20	Potreba je izražena umjereno
18	19	Potreba je izražena umjereno
19.	15	Potreba je slaba
20.	21	Potreba je izražena umjereno

Iz gornjih rezultata vidimo da:

10% djece - kognitivna potreba je jako izražena.

75% djece - kognitivne potrebe su umjereno izražene.

15% djece - kognitivne potrebe su slabo izražene.

Da bismo utvrdili nivo znanja o neživoj prirodi, sastavili smo sljedeća pitanja:

Opisati kvalitet, svojstva i namjenu predmeta: od drveta; od stakla; od papira; od gume; od metala; od plastike.

Šta znaš o vazduhu? O vodi? O pijesku? Glina?

Na osnovu pojedinačnih anketnih kartica, zaključili smo opšti nivo znanja svakog deteta. Kao rezultat, dobili smo:

Visok nivo - 10%

Prosječan nivo - 45%

Nizak nivo - 45%

Na osnovu rezultata utvrđenog nivoa ekološkog znanja o neživoj prirodi, ustanovljeno je da nema znanja o svojstvima zraka, gline, stakla i sl., a djelimično su svjesni njihove namjene. Djeca slabo izoluju bitne karakteristike predmeta, griješe pri grupisanju predmeta.

Tako smo prema rezultatima konstatacionog eksperimenta utvrdili da djeca ne pokazuju interes za eksperimentiranje, preferiraju druge vrste aktivnosti; djeca su pokazala malo interesa za aktivnosti pretraživanja, nedostaje niz vještina i potrebnih komponenti za eksperimentiranje (sposobnost postavljanja cilja, odabira potrebnog materijala, planiranja svojih radnji s materijalom s fokusom na rezultate); kognitivni interes nije dovoljno izražen; djeca malo znaju o svojstvima i kvalitetima neživih materijala. Dijagnostički podaci ukazuju na potrebu ciljanog sistematskog rada na razvijanju kognitivnog interesa kod djece predškolskog uzrasta. Stoga smo za djecu starijeg predškolskog uzrasta razvili nastavu koristeći eksperimente s neživom prirodom.

2.2 Skup časova koji koriste eksperimente s neživim predmetima za djecu starijeg predškolskog uzrasta

U cilju razvoja dječijeg eksperimentisanja u grupi, preopremljen je eksperimentalni kutak za samostalne slobodne aktivnosti i individualnu nastavu.

Odabrali smo niz eksperimenata sa predmetima nežive prirode koje smo koristili u radu sa djecom starijeg predškolskog uzrasta.

Obogatili smo iskustvo djece, djeca su u praksi učila svojstva i kvalitete različitih materijala, djeca su aktivno učestvovala u proučavanju i transformaciji različitih problemskih situacija, upoznavala se sa načinima fiksiranja dobijenih rezultata.

Tokom zajedničkog eksperimentisanja, deca i ja smo postavili cilj, zajedno sa njima odredili faze rada i izvukli zaključke. U toku aktivnosti djeca su učena da izdvoje niz radnji, reflektiraju ih u govoru kada odgovaraju na pitanja poput: Šta smo radili? Šta smo dobili? Zašto? Zabilježili smo dječje pretpostavke, pomogli im da šematski oslikaju tok i rezultate eksperimenta. Upoređene su pretpostavke i rezultati eksperimenta, izvedeni zaključci na sugestivna pitanja: O čemu ste razmišljali? Šta se desilo? Zašto? Učili smo djecu da pronađu sličnosti i razlike između objekata. Na kraju serije eksperimenata, razgovarali smo sa decom ko je od njih naučio nešto novo, skicirali šemu opšteg eksperimenta. U procesu eksperimentiranja, djeca su se uvjerila u potrebu prihvatanja i postavljanja cilja, analize predmeta ili pojave, utvrđivanja bitnih obilježja i aspekata, upoređivanja različitih činjenica, iznošenja pretpostavki i zaključaka, snimanja faza radnji i rezultati grafički.

Djeca su aktivno sudjelovala u predloženim eksperimentima, voljno su djelovala samostalno s predmetima, otkrivajući njihove karakteristike. Pokazali su želju da eksperimentišu kod kuće: da istraže razne predmete za domaćinstvo, njihov efekat, što se pokazalo u razgovorima sa roditeljima i decom. Neka djeca su zajedno sa svojim roditeljima u svojim bilježnicama skicirala tok i rezultate eksperimenata provedenih kod kuće. Zatim smo sa svom djecom razgovarali o njihovom radu.

1 blok nastave: eksperimentiranje s pijeskom.

Svrha: upoznati djecu sa svojstvima pijeska, razviti sposobnost koncentracije; sistematično i dosljedno razmatranje objekata, sposobnost uočavanja suptilnih komponenti; razvijati zapažanje djece, sposobnost poređenja, analize, generalizacije, uspostavljanja uzročno-posledičnih veza i izvođenja zaključaka. Upoznajte se sa sigurnosnim pravilima prilikom provođenja eksperimenata.

Eksperiment 1. "Sand cone"

Uzmite šaku pijeska i pustite ga u mlazu tako da padne na jedno mjesto. Postupno se formira konus na mjestu pada, koji raste u visinu i zauzima sve veću površinu u podnožju. Ako dugo sipate pijesak, na površinu stošca, na jednom mjestu, a zatim na drugom, dolazi do klizanja, kretanja pijeska, slično struji. Djeca zaključuju: pijesak je rastresit i može se kretati (Sjetite se s djecom o pustinji, da se tu pijesak može kretati, da izgleda kao morski valovi).

Eksperiment 2. "Svojstva vlažnog pijeska"

Mokri pijesak se ne može sipati u mlazu sa dlana, ali može poprimiti željeni oblik dok se ne osuši. Sa djecom otkrivamo zašto se figure mogu praviti od mokrog pijeska: kada se pijesak smoči, zrak između rubova svakog zrna pijeska nestaje, vlažne ivice se lijepe i drže jedna za drugu. Međutim, ako se u mokri pijesak doda cement, onda ni nakon sušenja pijesak neće izgubiti oblik i postati tvrd, poput kamena. Ovako pijesak radi na izgradnji kuća.

Eksperiment 3. "Gdje je voda?"

Pozovite djecu da saznaju svojstva pijeska i gline dodirujući ih (rastresiti, suvi). Djeca sipaju čaše u isto vrijeme sa istom količinom vode (volovi sipaju tačno onoliko koliko da potpuno uđu u pijesak). Saznajte što se dogodilo u posudama s pijeskom i glinom (Sva voda je otišla u pijesak, ali stoji na površini gline); zašto (jer su čestice gline bliže jedna drugoj, ne propuštaju vodu); gdje ima više lokvi nakon kiše (na asfaltu, na glinovitom tlu, jer ne propuštaju vodu; na tlu, u pješčaniku nema lokve); zašto su staze u bašti posute peskom (da upija vodu.

2 blok nastave: eksperimentiranje sa zrakom.

Target. Razvijati kognitivnu aktivnost djece, inicijativu; razviti sposobnost uspostavljanja uzročno-posledičnih veza na osnovu elementarnog eksperimenta i izvođenja zaključaka; razjasniti djeci koncepte da zrak nije "nevidljiv", već plin iz stvarnog života; proširiti dječje ideje o važnosti zraka u ljudskom životu, poboljšati dječje iskustvo u poštivanju sigurnosnih pravila prilikom provođenja eksperimenata.

Eksperiment 1. "Traži vazduh"

Pozovite djecu da uz pomoć predmeta dokažu da oko nas ima zraka. Djeca biraju bilo koje predmete, pokazuju sami doživljaj, objašnjavaju procese koji se odvijaju na osnovu rezultata svojih radnji (na primjer: puhanje u cijev čiji je kraj spušten u vodu; puhanje balona itd.) .

Eksperiment 2. "Živa zmija"

Upalite svijeću i tiho dunite u nju, pitajte djecu zašto se plamen odbija (strujanje vazduha utiče). Ponudite da razmotrite zmiju (krug izrezan u spiralu i okačen na konac), njen spiralni dizajn i pokažite djeci rotaciju zmije iznad svijeće (zrak iznad svijeće je topliji, zmija se rotira iznad svijeće, ali se ne spušta, ali se ne spušta, jer podiže topli vazduh). Djeca saznaju da zrak tjera zmiju da rotira, te uz pomoć grijaćih uređaja sami izvode eksperiment.

Eksperiment 3

Pozovite djecu da naduvaju balon i puste ga, obratite pažnju na putanju i trajanje njegovog leta. Djeca zaključuju da bi balon duže letio potrebno ga je više naduvati, jer. zrak koji izlazi iz balona uzrokuje njegovo kretanje u suprotnom smjeru. Recite djeci da se isti princip koristi u mlaznim motorima.

Poglavlje 2 Zaključci

Dakle, rad je pokazao da korišćenjem svrsishodne sistematske primene eksperimenata u procesu učenja omogućava detetu da u svom umu modeluje sliku sveta na osnovu sopstvenih zapažanja, odgovora, uspostavljanja međuzavisnosti, obrazaca itd. Istovremeno, transformacije koje vrši sa predmetima, kreativne su prirode - pobuđuju interesovanje za istraživanje, razvijaju mentalne operacije, podstiču kognitivnu aktivnost, radoznalost. I ono što je važno: posebno organizirano eksperimentiranje je sigurno.

Rezultati obavljenog rada pokazali su da je korištenje eksperimentiranja utjecalo na:

Povećanje stepena razvoja radoznalosti; istraživačke vještine djece (vidjeti i definirati problem, prihvatiti i postaviti cilj, riješiti probleme, analizirati predmet ili pojavu, istaći bitne karakteristike i veze, upoređivati različite činjenice, postavljati različite hipoteze, birati sredstva i materijali za samostalnu aktivnost, izvođenje eksperimenta, donošenje određenih zaključaka i zaključaka);

Razvoj govora (bogaćenje vokabulara djece raznim pojmovima, konsolidacija sposobnosti da gramatički pravilno grade svoje odgovore na pitanja, sposobnost postavljanja pitanja, praćenje logike svog iskaza, sposobnost izgradnje govora zasnovanog na dokazima);

Lične karakteristike (pojava inicijative, samostalnosti, sposobnost saradnje sa drugima, potreba da se brani svoje gledište, koordinira ga sa drugima, itd.);

Znanje djece o neživoj prirodi.

Zaključak

U ovom radu proučavali smo psihološku i pedagošku literaturu o problemu formiranja kognitivne aktivnosti kod dece starijeg predškolskog uzrasta, sagledali suštinu i strukturu kognitivnog interesovanja i utvrdili da se u procesu razvoja dece predškolskog uzrasta, kognitivni interes ima viševrijednu ulogu: i kao sredstvo za život, zadivljujući djetetovo obrazovanje, i kao snažan motiv za intelektualni i dugotrajni tok kognitivne aktivnosti, i kao preduvjet za formiranje čovjekove spremnosti za kontinuirano obrazovanje.

Proveli smo eksperimentalni rad na formiranju kognitivne aktivnosti kod predškolske djece u procesu savladavanja eksperimentalnih aktivnosti i utvrdili da je kognitivni interes djece nestabilan, ne razumiju uvijek problem, malo znaju o svojstvima i kvalitetima predmeta i predmeti nežive prirode. To je svjedočilo o potrebi ciljanog pedagoškog rada na razvijanju kognitivnog interesa kod djece predškolskog uzrasta.

Na osnovu obavljenog rada uspjeli smo se uvjeriti da je dječje eksperimentiranje poseban oblik aktivnosti pretraživanja, u kojem se odvijaju procesi formiranja ciljeva, procesi nastanka i razvoja novih motiva ličnosti koji su u osnovi samokretanja. , samorazvoj predškolaca su najjasnije izraženi.

Korištenje metode – eksperimentiranje djece u pedagoškoj praksi je efikasno i neophodno za razvoj istraživačkih aktivnosti kod predškolaca, kognitivne aktivnosti, povećanje obima znanja, vještina i sposobnosti.

U dečjem eksperimentisanju najsnažnije se manifestuje sopstvena aktivnost dece, usmerena na dobijanje novih informacija, novih znanja (kognitivni oblik eksperimentisanja), na dobijanje proizvoda dečijeg stvaralaštva - novih građevina, crteža, bajki itd. (produktivan oblik eksperimentiranja).

Djeluje kao nastavna metoda ako se koristi za prenošenje novih znanja djeci, može se smatrati oblikom organizacije pedagoškog procesa, ako se potonji zasniva na metodi eksperimentiranja, i, konačno, eksperimentiranje je jedna od vrste kognitivne aktivnosti djece i odraslih.

Bibliografska lista

1. Volostnikova A.G. Kognitivni interesi i njihova uloga u formiranju ličnosti. - M., 1994.

2. Razvojna psihologija: kurs predavanja / N.F. Dobrinin, A.M. Bardin, N.V. Lavrov. - M.: Prosvjeta, 1965.-295.

3. Razvojna i obrazovna psihologija. - Orenburg: Izdavačka kuća OGPU, 2004.

4. Ivanova A.I. Metodologija organizovanja posmatranja i eksperimenata životne sredine u vrtiću. - M., 2004.

5. Korotkova N.A. Spoznajne i istraživačke aktivnosti starijih predškolaca // Dijete u vrtiću. - 2003. -№3. - P.4-12.

6. Korotkova N.A. Vaspitno-obrazovni proces u grupama djece starijeg predškolskog uzrasta. – M.: LINKA-PRESS, 2007.

7. Kulikovskaya I.E., Sovgir N.N. Dječije eksperimentiranje. Stariji predškolski uzrast. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 2003.- 79 str.

8. Loktionova Z.A., Varygina V.V. Pretraga i kognitivni rad u vrtiću // Metodičar. - 2006. - br. 8. - P.60-64.

9. Makhmutov M.M. Učenje zasnovano na problemu. - M., 1975.

10. Morozova N.G. Nastavniku o kognitivnom interesovanju. - M., Serija pedagogije i psihologije - br. 2. - 1979.

11. Nikolaeva S.N. Teorija i metode ekološkog odgoja djece. - M., 2002.

12. Nikolaeva S.N. Metode ekološkog vaspitanja i obrazovanja u vrtiću. - M., 2002.

13. Rainbow. Program i metodički vodič o odgoju, razvoju i obrazovanju djece 6-7 godina u vrtiću / Doronova T.N., Gerbova V.V., Grizik T.I. i dr. - M.: Obrazovanje, 1997.

14. Program vaspitanja i obrazovanja dece u vrtiću / Glavni i odgovorni urednik M.A. Vasiliev. - M., 2007.

15. Poddyakov N.N. Senzacija: otkriće nove vodeće djelatnosti // Pedagoški glasnik. - 1997. - br. 1. - str.6.

16. Poddyakov N.N. Osobine mentalnog razvoja predškolske djece. - M., 1996.

17. Rogov E.I. Psihologija znanja. - M., 1998.

18. Rubinshtein S. L. Pitanja opće psihologije. - M., 1985.

19. Ryzhova N.A. Ekološko obrazovanje u vrtiću. - M.: Ed. Kuća "Karapuz", 2001.

20. Chekhonina O. Eksperimentiranje kao glavna vrsta aktivnosti pretraživanja // Predškolsko obrazovanje. - 2007. - br. 6. - P.13-16.

21. Shchukina G.I. Problem kognitivnog interesa u pedagogiji. - M., 1971.

22. Shchukina G.I. Aktuelna pitanja formiranje interesovanja za učenje. - M., 1975.

Prije nego što pređemo na analizu pojma "kognitivne aktivnosti", potrebno je analizirati pojam "aktivnosti".

Gore navedeni pojmovi su široko opisani u naučnoj literaturi. Unatoč raširenoj upotrebi pojma “aktivnost” u psihološko-pedagoškoj teoriji i praksi, ovaj koncept se pokazao vrlo složenim i dvosmislenim u tumačenju mnogih istraživača. Neki poistovjećuju aktivnost s aktivnošću, drugi aktivnost smatraju rezultatom aktivnosti, treći tvrde da je aktivnost širi pojam od aktivnosti.

Prema A.N. Leontijev, aktivnost je pojam koji ukazuje na sposobnost živih bića da proizvode spontane pokrete i promjene pod utjecajem vanjskih i unutrašnjih nadražaja – podražaja.

N.N. Poddyakov razlikuje dvije vrste dječje aktivnosti: vlastitu aktivnost djeteta i aktivnost djeteta koju stimulira odrasla osoba. Sopstvena aktivnost djeteta je specifičan i istovremeno univerzalan oblik aktivnosti, koji se odlikuje raznolikošću njegovih manifestacija u svim područjima djetetove psihe: kognitivnom, emocionalnom, voljnom, ličnom.

N.N. Poddyakov bilježi faznu prirodu vlastite aktivnosti djeteta: u svakodnevnom životu i na nastavi u vrtiću vlastitu aktivnost predškolca zamjenjuje njegova zajednička aktivnost s odraslom osobom; onda se dijete opet ponaša kao subjekt svoje aktivnosti itd. .

Iz ovoga proizilazi da je aktivnost u potpunosti pokrenuta samim objektom - djetetom, diktiranom njegovim unutrašnjim stanjem. Predškolac u procesu aktivnosti djeluje kao samodovoljna osoba, oslobođena vanjskih utjecaja. On sam postavlja ciljeve, određuje načine, metode i sredstva za njihovo postizanje, čime zadovoljava svoje interese, potrebe i volju. Dječije stvaralaštvo se zasniva na ovoj vrsti aktivnosti, međutim, prema N.N. Poddyakova, uslovljena je interakcijom sa odraslima. Istovremeno, napominje naučnik, dijete uči sadržaj aktivnosti koju su odredili nastavnici na način da se na osnovu iskustva prethodnih radnji transformiše u njegovo postignuće, značajno mijenjajući formu.

Aktivnost djeteta, koju stimuliše odrasla osoba, karakteriše to što odrasla osoba organizuje aktivnosti predškolskog deteta, pokazuje i govori kako se to radi. U procesu takve realnosti dijete dobija rezultate koje je prethodno odredila odrasla osoba. Sama akcija (ili koncept) se formira u skladu sa unapred određenim parametrima. Ceo ovaj proces se odvija bez pokušaja i grešaka, bez bolnih traganja i drama.

Na osnovu navedenog, možemo zaključiti da se ove dvije vrste aktivnosti nikada ne pojavljuju u svom čistom obliku, jer su vrlo blisko isprepletene u svijesti djeteta. U svakom slučaju, vlastita aktivnost djece predškolskog uzrasta povezana je sa aktivnostima koje usmjerava odrasla osoba, a vještine, sposobnosti i znanja koja su stečena od odraslih dijete prihvaća, postajući njegovo iskustvo, i operira s njima kao sa svojim.

Nakon što smo proučili opcije za definiciju "aktivnosti", preporučljivo je razmotriti pojam "kognitivna aktivnost".

Danas se koncept "kognitivne aktivnosti" široko koristi u različitim oblastima psiholoških i pedagoških istraživanja: problemi odabira sadržaja obrazovanja, formiranje općih obrazovnih vještina, optimizacija kognitivne aktivnosti učenika, odnosi djece s vršnjacima. i odrasli; uloga nastavnika i lični faktori u razvoju kognitivne aktivnosti dece.

Međutim, među autorima ne postoji konsenzus o značenju pojma „kognitivne aktivnosti“, koji se tumači na različite načine: kao vrsta ili kvalitet mentalne aktivnosti, kao prirodna želja djeteta za znanjem, kao stanje spremnosti. za kognitivnu aktivnost, kao svojstvo ili kvalitet ličnosti.

Uprkos značajnoj pažnji koju istraživači posvećuju problemu, danas ne postoji opšteprihvaćeno shvatanje strukture kognitivne aktivnosti, ne postoji jedinstven, pogodan sistem za identifikaciju indikatora, kriterijuma za kognitivnu aktivnost.

Odabrane komponente kognitivne aktivnosti mogu biti na različitim nivoima razvoja, ali se istovremeno, kao dijelovi sistema, nalaze u složenim odnosima međusobnog uticaja i međuzavisnosti.

Svi nivoi kognitivne aktivnosti koje su identifikovali istraživači mogu se klasifikovati prema sledećim kriterijumima.

U vezi sa aktivnostima:

1. Potencijalna aktivnost, koja karakteriše ličnost u smislu spremnosti, želje za aktivnošću.
2. Ostvarena aktivnost karakteriše ličnost kroz kvalitet izvršene aktivnosti u konkretnom slučaju. Glavni indikatori: snaga, intenzitet, efektivnost, nezavisnost, kreativnost, snaga volje.

Po trajanju i stabilnosti:

1. Situaciona aktivnost, koja je epizodična.
2. Integralna aktivnost, koja određuje opšti dominantni stav prema delatnosti.

Po prirodi aktivnosti:

1. Reproduktivno-imitativni. Karakterizira ga želja za pamćenjem i reprodukcijom gotovih znanja, savladavanjem načina njihove primjene prema modelu.
2. Pretraga i izvršenje. Karakteriše ga želja da se identifikuju značenja pojava i procesa, utvrde veze među njima, ovladaju načini primene znanja u promenjenim uslovima. Sredstva za postizanje zadatka nalaze se nezavisno.
3. Kreativno. Obavlja se traženjem, preuzimanjem inicijative u postavljanju ciljeva i zadataka, razvijanjem samostalnog optimalnog programa djelovanja, prenošenjem znanja u nove uslove.

Ovi nivoi formiranja kognitivne aktivnosti razlikuju se sa stanovišta kvalitativnog merenja, sa stanovišta kvantitativnog merenja, obično se razlikuju tri nivoa: visok, srednji i nizak.

Aktivnost je najopštija kategorija u proučavanju prirode psihe, mentalnog razvoja, kognitivnih i kreativnih sposobnosti pojedinca. Djelatnost je predmet proučavanja raznih nauka, prirodnih i društvenih. Svaka nauka istražuje svoje specifične obrasce generisanja, razvoja, dinamike aktivnosti. U sistemu kognitivnih procesa aktivnost se najjasnije pojavljuje na tri značajno različita nivoa, koji se razlikuju po specifičnostima samoregulacije.

U produktivnoj kognitivnoj aktivnosti ovi nivoi se izražavaju 1) kao aktivnost pažnje, izazvana novinom stimulusa i odvija se u sistem orijentaciono-istraživačke aktivnosti; 2) kao istraživačka kognitivna aktivnost izazvana u problemskoj situaciji u uslovima obrazovanja, u komunikaciji, profesionalnoj delatnosti; 3) kao lična aktivnost, izražena u obliku "intelektualne inicijative", "nadsituacione aktivnosti", "samoostvarenja" pojedinca. Adaptivni oblici aktivnosti i njima odgovarajući procesi uzrokovani su brojnim potrebama i onim vrstama motivacije kojima je zajednička karakteristika motiva postignuća (uspjeha). Savremeni strateški ciljevi obrazovanja usmjereni su na formiranje kreativne, samostalne ličnosti, njen razvoj kao aktivnog subjekta vlastitog života i djelovanja. S tim u vezi, pedagogija se aktivno bavi problemom prelaska sa reproduktivnog modela obrazovanja, koji osigurava reprodukciju „gotovog znanja“, na produktivni model usmjeren na jačanje kognitivne aktivnosti učenika.

U tom pravcu provode se istraživanja različitih aspekata procesa formiranja kognitivne aktivnosti djece. Naučnici definiraju suštinu pojma "kognitivne aktivnosti", međutim, u modernoj nauci još uvijek ne postoji jednoznačno tumačenje, što zahtijeva dodatna istraživanja za razjašnjenje. Pojedinačne studije su posvećene proučavanju faktora i uslova za razvoj kognitivne aktivnosti kod dece predškolskog uzrasta. Istovremeno, naučnici i nastavnici ističu da postoji smanjenje kognitivne aktivnosti kod djece starijeg predškolskog uzrasta. Istraživanje nastavnika osnovnih škola koje smo proveli u toku istraživanja pokazalo je da većina djece sa niskom kognitivnom aktivnošću ulazi u prvi razred, zbog čega lošije uče u školi, rijetko postavljaju kognitivna pitanja i ne pokazuju želja za sticanjem novih znanja i samostalnosti.

Naučnici tvrde da je jedan od značajnih faktora u razvoju kognitivne aktivnosti izbor takvih sredstava koja omogućavaju detetu da efikasno ovlada kulturnim i istorijskim iskustvom. Prema konceptu L.S. Vigotskog, dijete u procesu svog razvoja prisvaja sociokulturno iskustvo čovječanstva, predstavljeno u obliku raznih znakova, simbola, modela itd.

Metodičke metode aktiviranja obrazovne aktivnosti:

1) zadaci samoanalize;
2) zadaci kreativne prirode;
3) zadaci koji imaju za cilj povećanje nivoa znanja;
4) zadaci problematičnog sadržaja;
5) zadaci igračkog i takmičarskog karaktera;
6) zadaci koji imaju za cilj variranje sadržaja i načina realizacije.

Smatra se da je kognitivna aktivnost jedna od bitnih osobina koje karakterišu mentalni razvoj predškolskog deteta. Kognitivna aktivnost, formirana tokom predškolskog djetinjstva, važna je pokretačka snaga u kognitivnom razvoju djeteta.

Kognitivnu aktivnost definiramo kao želju za najpotpunijim znanjem o predmetima i pojavama okolnog svijeta.

Kao faktore koji utiču na formiranje kognitivne aktivnosti deteta, autori koji su proučavali ovaj problem izdvojili su komunikaciju, potrebu za novim iskustvima i opšti nivo razvoja aktivnosti. Proučavanje ove problematike tjera nas da obratimo pažnju na situaciju u kojoj se odvija razvoj djeteta i društvene norme u okviru kojih se taj razvoj odvija. Stoga nam se čini posebno relevantnim proučavanje razvoja kognitivne aktivnosti u okvirima koje društvo definira.

Opis i proučavanje situacije kao jednog od faktora koji određuju ljudsko ponašanje jedno je od perspektivnih područja u psihologiji danas. Očigledno, proučavanje ličnosti bez uzimanja u obzir situacionih faktora je nemoguće.

U psihološko-pedagoškoj nauci ne postoji jedinstvo u razumijevanju fenomena ljudske kognitivne aktivnosti. Da bi se označila suština ovog fenomena, postoji mnogo koncepata: "vrijedno lično obrazovanje" (G.I. Shchukina), "aktivno stanje" (T.I. Shamova), "ljudska želja za znanjem" (T.I. Zubkova).

Analiza psihološko-pedagoške literature omogućila je razmatranje ovog koncepta iz perspektive različitih autora (tabela 1).

Tabela 1. Definicije kognitivne aktivnosti

Definicije kognitivne aktivnosti
Vredno lično obrazovanje koje izražava stav osobe prema aktivnosti	G.I. Schukin
U središtu razvoja kognitivne aktivnosti leži djetetovo prevazilaženje kontradikcija između stalno rastućih kognitivnih potreba i mogućnosti za njihovo zadovoljenje koje ono ima u ovom trenutku.	V.S. Ilyin
Aktivno stanje koje se očituje u djetetovom odnosu prema predmetu i procesu ove aktivnosti	T.I. Shamova
Prirodna ljudska želja za znanjem, karakteristike aktivnosti, njen intenzitet i integralno lično obrazovanje	T.I. Zubkov

Na osnovu navedenih definicija možemo zaključiti da kognitivnu aktivnost djece starijeg predškolskog uzrasta treba shvatiti kao lično obrazovanje, aktivno stanje koje izražava intelektualni i emocionalni odgovor djeteta na proces spoznaje: želju za sticanjem znanja, mentalno stres, ispoljavanje napora povezanih sa voljnim uticajem, u procesu sticanja znanja, spremnost i želja deteta za proces učenja, obavljanje pojedinačnih i opštih zadataka, interesovanje za aktivnosti odraslih i druge dece.

Postoje osjetljivi periodi u razvoju ljudske kognitivne aktivnosti. Padaju uglavnom na predškolsko djetinjstvo. Prema mnogim istraživačima, dob starijih predškolaca je povoljan period za formiranje kognitivne aktivnosti (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, E.A. Kossakovskaya, A.N. Leontiev). Kognitivna aktivnost kod dece starijeg predškolskog uzrasta manifestuje se u procesu ovladavanja govorom i izražava se u stvaranju reči i u dečijim pitanjima raznih vrsta.

Prema podacima brojnih psiholoških i pedagoških studija, dijete starijeg predškolskog uzrasta ne samo da može naučiti vizualna svojstva pojava i predmeta, već je u stanju razumjeti i opšte veze koje leže u osnovi mnogih zakona prirodnih pojava, aspekata društvenog života. život.

Uzimajući u obzir posebnosti razvoja djece starijeg predškolskog uzrasta, T.I. Šamova smatra da je kognitivna aktivnost aktivno stanje koje se očituje u stavu djeteta prema predmetu i procesu ove aktivnosti. Fiziološka osnova kognitivne aktivnosti je nekonzistentnost između trenutne situacije i prošlog iskustva. Od posebnog značaja u fazi uključivanja djeteta u aktivnu kognitivnu aktivnost je orijentaciono-istraživački refleks, koji je reakcija tijela na neobične promjene u vanjskom okruženju. Istraživački refleks dovodi cerebralni korteks u aktivno stanje.

Pobuđivanje istraživačkog refleksa je neophodan uslov za kognitivnu aktivnost.

Uzimajući u obzir posebnosti razvoja kognitivne aktivnosti predškolske djece, T.I. Šamova identifikuje tri nivoa ispoljavanja kognitivne aktivnosti (tabela 2).

Tabela 2 Nivoi ispoljavanja kognitivne aktivnosti dece starijeg predškolskog uzrasta

Nivoi ispoljavanja kognitivne aktivnosti	Karakteristično
reprodukcijska aktivnost	Želja djeteta da razumije, zapamti, reproducira znanje, ovlada metodom njegove primjene prema modelu. Ovaj nivo karakteriše nestabilnost voljnih napora deteta, nedostatak interesovanja za produbljivanje znanja i odsustvo pitanja: "Zašto?"
Interpreting Activity	Želja deteta da identifikuje značenje sadržaja koji se proučava, želja da sazna veze između pojava i procesa, da savlada načine primene znanja u promenjenim uslovima
kreativna aktivnost	Želja djeteta ne samo da duboko pronikne u suštinu pojava i njihovih odnosa, već i da pronađe novi način za to. Karakteristična karakteristika ovog nivoa aktivnosti je ispoljavanje visokih voljnih kvaliteta djeteta, upornost i upornost u postizanju cilja, široka i uporna kognitivna interesovanja.

Dakle, osnova kognitivne aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta je želja za razumijevanjem, pamćenjem, reprodukcijom znanja, proučavanjem odnosa između pojava i procesa, kao i zakonitosti njihovog funkcioniranja. Od cjelokupnog skupa koncepata iznesenih u psihološkoj, pedagoškoj i metodičkoj literaturi, u toku istraživanja identificirane su najspecifičnije komponente koje direktno odražavaju proces razvoja kognitivne aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta. Oni se mogu identifikovati pomoću sledećih indikatora (tabela 3).

Tabela 3. Komponente kognitivne aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta

Sumirajući navedeno, treba napomenuti da je kognitivna aktivnost djece starijeg predškolskog uzrasta aktivnost koja se javlja u procesu spoznaje. Značajka razvoja kognitivne aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta je ispoljavanje elemenata kreativnosti, zainteresiranog prihvaćanja informacija, želje za razjašnjavanjem, produbljivanjem znanja, samostalno traženje odgovora na pitanja od interesa, sposobnost učenja. način spoznaje i primijeniti ga u drugim situacijama.

Od posebnog značaja u fazi uključivanja djeteta u aktivnu kognitivnu aktivnost je orijentaciono-istraživački refleks, koji je reakcija tijela na neobične promjene u vanjskom okruženju. Pobuđivanje istraživačkog refleksa je neophodan uslov za kognitivnu aktivnost. Stoga je jako važno eksperimentirati s djecom starijeg predškolskog uzrasta.

Popularno u kategoriji: