› › Razvoj kreativnosti kod djece predškolskog uzrasta u umjetničkim i kreativnim aktivnostima. Kako razviti kreativnost kod djeteta

Razvoj kreativnosti kod djece predškolskog uzrasta u umjetničkim i kreativnim aktivnostima. Kako razviti kreativnost kod djeteta

Veličina: px

Započni utisak sa stranice:

transkript

1 Predškolsko vaspitanje i obrazovanje Tema: „Razvoj kreativnosti kod dece predškolskog uzrasta u predškolskoj obrazovnoj ustanovi kroz organizaciju kreativnih aktivnosti“. Autor eksperimenta: nastavno osoblje MDOU "Centar za razvoj djeteta Kindergarten 30" Rosinka "Gubkin, Belgorodska oblast Recenzenti: Serykh L.V., šef Odsjeka za predškolsko i osnovno obrazovanje Državne obrazovne ustanove DPO BelRIPCPSS, dr. ., vanredni profesor. Rastorgujeva T.N., viši predavač Katedre za predškolsko i osnovno obrazovanje, Državna obrazovna ustanova DPO BelRIPCPS. 1. Informacije o iskustvu Opštinska predškolska obrazovna ustanova "Centar za razvoj deteta - vrtić 30" Rosinka" nalazi se u mikrookrugu Lebedi u Gubkinu. Među institucijama društvenog okruženja u blizini su: MOU „Š 7“, MOU „Š 15“, MOU DOT „Škola umetnosti 2“, rekreacijski centar „Sputnjik“, ogranak 3 gradske biblioteke, hram ikone Bogorodice "Radost svih žalosnih". Kontingent roditelja učenika predškolske obrazovne ustanove je heterogen i predstavljen je različitim društvenim slojevima: 25% su zaposleni, 69% su radnici OJSC LebGOK, 6% nema stalni posao. Ispitivanje roditelja pokazalo je da savremene porodice ne poklanjaju uvijek dužnu pažnju razvoju kreativnog potencijala djece (ne znaju kako to učiniti, nema dovoljno vremena). Stoga su se nastavnici predškolske obrazovne ustanove suočili sa potrebom da rade na ovom problemu. Vrtić je predviđen za 189 mjesta. Postoji 11 grupa, od kojih su 2 logopedske, za djecu sa ONR-om. Za djecu mlađih, srednjih, viših i pripremnih grupa nastava muzičkog vaspitanja, likovne umjetnosti, teatralizacije odvija se u posebno opremljenim studijima i salama koje ispunjavaju savremene pedagoške zahtjeve i dizajnirane su na visokom estetskom nivou. Obilje i raznovrsnost slikovnih i muzičkih sredstava, kostima i kulisa, kao i iskustvo i kreativnost vaspitača, omogućava nam da razvijamo samostalnost i kreativnost predškolaca. To zahtijevaju i kardinalne promjene u društvenom i ekonomskom životu naše države, što postavlja nove zadatke za obrazovanje svestrano razvijene ličnosti. Osoba koja je u stanju da asimiluje naučna saznanja, brzo se prilagođava promenama 1

2 uslovljavaju i aktivno utiču na tok društvenih, ekonomskih i kulturnih procesa. U savremenim uslovima potrebno je ne samo opremiti osobu određenom količinom znanja, već i obrazovati samostalnu, kreativno razvijenu ličnost. Razvoj kreativnih sposobnosti pojedinca ključni je zahtjev obrazovne paradigme usmjerene na ličnost. Relevantnost iskustva Potreba za produktivnim transformacijama u sferi javnog života neminovno utiče na pitanja kreativnosti, kreativne inicijative i sposobnosti da se bude aktivan na kreativan način. U tom kontekstu, problem razvoja kreativnih sposobnosti djece predškolskog uzrasta je od posebnog značaja. Kao jedan od najurgentnijih, problem razvoja kreativnih sposobnosti privlači pažnju naučnika iz različitih oblasti, jer je povezan sa dizajniranjem fleksibilnih modela obrazovnog prostora, razvojem varijabilnih oblika i metoda obuke i obrazovanja. koje zadovoljavaju obrazovne potrebe i starosne mogućnosti pojedinca. Smatramo da je zadatak savremene predškolske obrazovne ustanove da stvori uslove za sistematičan, sveobuhvatan (uz učešće svih predškolskih stručnjaka) rad na razvoju kreativnosti kod predškolske djece svih starosnih grupa. Dijagnostika nivoa sposobnosti učenja predškolaca starijih i pripremnih grupa u školskoj godini pokazala je da samo 23,7% naših učenika ima kreativni nivo aktivnosti. Ovo je dovelo do niza kontradikcija koje ovo radno iskustvo treba da razreši: - između orijentacije novog sadržaja obrazovanja na kreativni razvoj ličnosti predškolca i tradicionalnih oblika vaspitanja i obrazovanja; - između formiranja određenog sistema činjeničnog znanja kod predškolaca i nedovoljnog razvoja kreativne mašte. Vodeća pedagoška ideja je razvoj kreativnih sposobnosti predškolaca u svim vrstama umjetničkih, kreativnih i muzičkih aktivnosti uz stvaranje određenih uvjeta koji pogoduju formiranju njihove samostalnosti, stvaralačke aktivnosti, kao i usvajanju posebnih znanja i vještina od strane djece. , što pogoduje njihovom formiranju. Trajanje iskustva Ovo iskustvo je razvijeno i implementirano u praksi rada MDOU „CRR – Vrtić 30 „Rosinka“ od septembra 2004. godine 2

3 1 faza analitičko-dijagnostička: prikupljanje informacija o problemu, dijagnostika, proučavanje i analiza istraživačkih radova naučnika. Faza 2 je praktična: izvođenje nastave, individualni rad sa djecom na razvijanju kreativnih sposobnosti, prilagođavanje metoda i sredstava za postizanje ciljeva. Faza 3 analitička i generalizirajuća: konačna dijagnoza kreativnih sposobnosti djece, evaluacija rezultata. Opseg iskustva Ovo je jedinstven sistem rada "časovi + individualni rad + rad u krugu + obrazovni sistem". Teorijska osnova iskustva Kreativnost obuhvata određeni skup mentalnih i ličnih kvaliteta koji određuju sposobnost kreativnosti. Jedna od komponenti kreativnosti je sposobnost pojedinca. Kreativni proizvod se mora razlikovati od kreativnog procesa. Proizvod kreativnog mišljenja može se ocijeniti po njegovoj originalnosti i vrijednosti, kreativni proces po osjetljivosti na problem, sposobnosti sinteze, sposobnosti da se rekreiraju detalji koji nedostaju (ne slijedite utabani put), tečnosti misli , itd. Problemi kreativnosti su široko razvijeni u domaćoj psihologiji i pedagogiji. Mnogi psiholozi povezuju sposobnost kreativne aktivnosti, prvenstveno sa osobenostima mišljenja. Konkretno, poznati američki psiholog J. Gilford, koji se bavio problemima ljudske inteligencije, otkrio je da kreativne pojedince karakterizira takozvano divergentno mišljenje. Ljudi s ovakvim razmišljanjem, prilikom rješavanja problema, ne koncentrišu sve svoje napore na pronalaženje jedinog ispravnog rješenja, već počinju tražiti rješenja u svim mogućim smjerovima kako bi razmotrili što više opcija. Luk, oslanjajući se na biografije istaknutih naučnika, pronalazača, umjetnika i muzičara, ističe sljedeće kreativne sposobnosti: 1. Sposobnost da se problem vidi tamo gdje ga drugi ne vide. 2. Sposobnost kolapsa mentalnih operacija, zamjene nekoliko koncepata jednim i korištenje simbola koji su sve informativniji. 3. Sposobnost primjene vještina stečenih u rješavanju jednog problema na rješavanje drugog. 4. Sposobnost sagledavanja stvarnosti u cjelini, bez cijepanja na dijelove. 5. Sposobnost lakog povezivanja udaljenih pojmova. 6. Sposobnost pamćenja da daje prave informacije u pravom trenutku. 7. Fleksibilnost razmišljanja. 3

4 8. Mogućnost odabira jedne od alternativa za rješavanje problema prije provjere. 9. Sposobnost inkorporiranja novoprimljenih informacija u postojeće sisteme znanja. 10. Sposobnost da se stvari vide onakve kakve jesu, da se razlikuje ono što se posmatra od onoga što se donosi interpretacijom. 11. Lakoća generisanja ideja. 12. Kreativna mašta. 13. Sposobnost preciziranja detalja, poboljšanja originalne ideje. Trenutno istraživači traže integralni indikator koji karakterizira kreativnu osobu. Ovaj indikator se može definisati kao neka kombinacija faktora, ili se može posmatrati kao kontinuirano jedinstvo proceduralnih i ličnih komponenti kreativnog mišljenja (A.V. Brushlinsky). D.B. Elkonin je ukazao na upravljivost razvoja kreativnih sposobnosti, na potrebu da se vodi računa o početnom nivou i kontroliše razvojni proces, što doprinosi izboru pravaca u daljem radu. Držeći se stava naučnika koji kreativne sposobnosti definišu kao samostalan faktor, čiji je razvoj rezultat poučavanja kreativne aktivnosti predškolaca, izdvajamo komponente kreativnih (kreativnih) sposobnosti predškolaca: - kreativno mišljenje, - kreativna mašta. Analiza psihološke i pedagoške literature (D.B. Bogoyavlenskaya, L.S. Vygotsky, J. Gilford, T.V. Kudryavtsev, N.S. Leites, E.P. Torrens; S.L. Rubinshtein i drugi), proučavanje masovnih i inovativnih praksi (Sh.A.Vyli, V.P.Amonashvikov, I.P. Bibler, B.M. Nemensky i drugi) uvjerljivo dokazuju da se razvoj kreativnih sposobnosti pojedinca odvija efikasnije nego u ranijim periodima koji ovaj proces započinje. S tim u vezi, jedno od najrelevantnijih oblasti savremene pedagoške teorije i prakse je traženje uslova i sredstava za razvoj kreativnih sposobnosti dece predškolskog uzrasta. Stepen novine iskustva Novina iskustva leži u razvoju kreativnosti predškolaca kroz integraciju različitih vidova umjetničkih i kreativnih aktivnosti djece, do čije realizacije dolazi kada se stvore brojni potrebni uslovi uz uključivanje drugih. predškolski specijalisti. 2. Tehnologija doživljaja Svrha pedagoške aktivnosti je stvaranje uslova za razvoj kreativnih sposobnosti predškolaca na bazi muzičkog i likovnog i estetskog stvaralaštva. Za postizanje ovog cilja, u radu sa djecom predškolskog uzrasta identificirani su sljedeći zadaci: 4

5 svrsishodan odabir i izrada posebnih priručnika, didaktičkih igara za unapređenje znanja o boji, obogaćivanje njihovih estetskih predstava o boji; široka upotreba u radu sa decom boja likovnih dela, kako klasičnih tako i narodnih: sistematsko posmatranje palete boja u prirodi, isticanje boje u njenim predmetima i pojavama, menjanje boja u zavisnosti od godišnjeg doba; izrada sklopivih štandova sa savetima i konsultacijama o proširenju znanja roditelja o ulozi boja, sa preporukama o tehnikama i metodama upravljanja vizuelnom aktivnošću predškolaca kod kuće. Razvoj kreativne mašte i kreativne aktivnosti na nastavi muzike; podsticati djecu da izraze svoje muzičke utiske; razvijati kod predškolaca interesovanje za različite manifestacije kreativnosti: muzičke i ritmičke pokrete, ritmoplastiku, pevačke improvizacije, sviranje muzičkih instrumenata; promovirati formiranje kreativnog mišljenja kod djece; razvijati muzikalnost predškolaca. Kreativnost je složen proces vezan za karakter, interesovanja, sposobnosti pojedinca. Kreativne sposobnosti su individualne karakteristike, osobine osobe koje određuju uspjeh njenih kreativnih aktivnosti različitih vrsta. Novi proizvod koji osoba dobije u stvaralaštvu može biti objektivno nov (društveno značajno otkriće) i subjektivno nov (otkriće za sebe). Razvoj kreativnog procesa, zauzvrat, obogaćuje maštu, proširuje znanje, iskustvo i interese djeteta. Proučavajući i analizirajući savremena istraživanja u oblasti kreativnog razvoja djece, nastavno osoblje je usmjerilo napore na stvaranje optimalnih uslova za razvoj kreativne aktivnosti djece, koja razvija njihova osjećanja, doprinosi intenzivnijem i optimalnijem razvoju viših mentalnih funkcija. , kao što su percepcija, pažnja, pamćenje, razmišljanje. Shvativši da kreativna aktivnost razvija ličnost djeteta, pomaže mu da usvoji moralne i moralne norme, da stvarajući kreativna djela, dijete u njima odražava svoje poimanje životnih vrijednosti, svoje lične karakteristike, tim je izabrao nastavu estetskog ciklusa, likovne i produktivne aktivnosti kao prioritet u ovom poslu.djeca. Djeca predškolskog uzrasta vole stvarati umjetnost. Oni oduševljeno pjevaju i plešu, vajaju i crtaju, komponuju bajke i bave se narodnim zanatima. Kreativnost čini život djeteta bogatijim, punijim, radosnijim. Djetinjstvo ima najbogatije mogućnosti za razvoj 5

6 kreativnih sposobnosti. Nažalost, ove mogućnosti se vremenom nepovratno gube, pa ih je potrebno što efikasnije iskoristiti u predškolskom djetinjstvu. U cilju utvrđivanja stepena razvoja kreativnih sposobnosti učenika MDOU „CRR – Vrtić 30 „Rosinka“ izvršili smo dijagnostiku. Za istraživanje smo koristili ekspresne metode V. Kudryavtseva i V. Sinelnikova. Uz pomoć ovih metoda sastavili smo operativno konstatujući mikropresjek kreativnog razvoja svakog djeteta iz svih njegovih razloga. Kriterijumi za isticanje osnova su univerzalne kreativne sposobnosti koje su identifikovali autori: realizam mašte, sposobnost sagledavanja celine pre delova, nadsituaciona – transformativna priroda kreativnih rešenja, dečije eksperimentisanje. Svaka od metoda omogućava vam da zabilježite značajne manifestacije ovih sposobnosti i stvarne razine njihovog formiranja kod djeteta. Nakon dijagnosticiranja dobili smo sljedeće rezultate: razvoj realizma mašte kod 61,5% djece je na niskom nivou, a kod 38,5% djece - na prosječnom nivou. Razvoj takve sposobnosti kao što je transsituaciona transformativna priroda kreativnih odluka je na niskom nivou kod 54% dece, na prosečnom kod 37,8%, a na visokom kod 8,2% dece. Sposobnost sagledavanja celine pre delova razvijena je na visokom nivou kod 34,2% dece, na prosečnom nivou kod 30,2%, a na niskom nivou kod 35,6%. Analizirajući dobijene rezultate, došli smo do zaključka da djeca imaju nedovoljno razvijene kreativne sposobnosti, a posebno takvu komponentu kao što je kreativna mašta. Stoga smo za rješavanje postojećeg problema razvili program za razvoj kreativnosti predškolaca „Akademija kreativnosti“. Učinkovitost razvoja kreativnih sposobnosti u velikoj mjeri ovisi o materijalu na osnovu kojeg se sastavlja zadatak. Na osnovu analize psihološke, pedagoške i naučne i metodološke literature (G.S. Altshuller, V.A. Bukhvalov, A.A. Gin, M.A. Danilov, A.M. Matyushkin, itd.), identifikovali smo sljedeće zahtjeve za kreativne zadatke: usklađenost sa uslovima za odabrane metode kreativnosti; mogućnost različitih rješenja; uzimajući u obzir trenutni nivo rješenja; vodeći računa o starosnim interesima dece. Uzimajući u obzir ove zahtjeve, izgradili smo sistem kreativnih zadataka koji se podrazumijeva kao uređeni skup međusobno povezanih zadataka usmjerenih na poznavanje, stvaranje, transformaciju objekata, situacija, pojava u novom kvalitetu i usmjerenih na razvoj kreativnih sposobnosti. predškolaca u obrazovnom procesu. Nastavnici su postavljene zadatke rješavali kroz sistem tematske integrisane nastave. Nastava je struktuirana na način da postoji česta promjena aktivnosti, uz poštovanje principa 6

7 od težeg do jednostavnijeg tokom svakog zadatka, održavaju se dinamičke pauze. Refleksija na kraju sesije uključuje diskusiju s djecom o tome šta su naučili na lekciji i šta im se najviše svidjelo. Kreativna mašta se može razvijati ne samo u učionici. Od velikog značaja za razvoj dječije mašte je igra, koja je glavna aktivnost predškolaca. U igri dijete čini prve korake kreativne aktivnosti. Eksperimentalni rad specijalista pokazao je da se upravo u procesu pedagoškog usmjeravanja u razvoju samostalnih igračkih aktivnosti djece povećava njihova inicijativa, govorna aktivnost, sposobnost primjene vještina stečenih na treningu u novim uvjetima, te kreativne mogućnosti. otkriveno. Razvoj kreativnosti u igri potvrđuje činjenica da u igri dijete ne samo da kopira život, već imitira ono što vidi, kombinuje svoje ideje. Istovremeno, on prenosi svoj stav prikazanom, svoja razmišljanja i osjećanja. To čini glumu povezanom sa umetnošću, ali nastavnici pamte da dete nije glumac. On igra za sebe, a ne za publiku, on kreira svoju ulogu kako igra napreduje. Dakle, vaspitači ne samo da posmatraju dečiju igru, već upravljaju njenim razvojem, obogaćuju je, uključuju kreativne elemente u igru. U mlađim grupama dječje igre su objektivne prirode, odnosno radnje s raznim predmetima. U ovoj fazi vrlo je važno naučiti dijete da se igra istim predmetom na različite načine, da koristi zamjenske predmete. Na primjer, kocka može biti sto, stolica, komad mesa itd. Nastavnici treba da pokažu djeci mogućnost različitih načina korištenja istih predmeta. U srednjoj grupi počinje se oblikovati igra uloga, koja pruža najšire mogućnosti za razvoj mašte i kreativnosti. Vaspitači moraju znati kako i šta njihova djeca igraju, koliko su raznoliki zapleti igara koje igraju. A ako djeca svaki dan igraju iste “majke-kćerke” ili rat, učitelj bi im trebao pomoći da nauče da diverzificiraju zaplet igara. Možete se igrati s njima, nudeći vam da igrate različite priče, preuzimate različite uloge. Dijete prvo mora naučiti da pokaže svoju kreativnu inicijativu u igri, planira i usmjerava igru. Osim toga, za razvoj mašte i kreativnosti, postoje posebne igre koje se mogu igrati s djecom u slobodno vrijeme. Vaspitači naše predškolske obrazovne ustanove podstiču kreativan pristup djece rješavanju svakog problema. Razvoj sposobnosti koja se razmatra usko je povezan sa formiranjem dijalektičkog mišljenja. Stoga se igre i vježbe za formiranje dijalektičkog mišljenja mogu koristiti za razvoj kreativnosti. Najbogatiji izvor za razvoj dječje fantazije je bajka. Postoji mnogo tehnika bajki koje vaspitači mogu koristiti za razvoj dječje mašte. U svom radu 7

8, koristili smo sljedeće metode: „prepisivanje“ bajke, izmišljanje bajke obrnuto, izmišljanje nastavka bajke, mijenjanje kraja bajke, pisanje nove bajke zajedno sa djecom. Djeca vole da se bave likovnom umjetnošću. Likovni atelje je posebno okruženje koje doprinosi razvoju emocionalno-čulnog svijeta predškolca, gdje se osjeća zaštićeno i slobodno u svojim prosudbama. Razvili smo i koristimo set integrisanih časova sa različitim tehnikama i metodama izvođenja. Tehnologije kao što su asocijativno crtanje, relaksacija, edukativne igre, časovi bajke, likovna terapija pomažu svakom detetu da stekne samopouzdanje, psihološku sigurnost, unutrašnji mir tokom časa, što se ogleda u njegovom crtežu. Po prirodi onoga što i kako dijete prikazuje, može se suditi o njegovoj percepciji okolne stvarnosti, osobinama pamćenja, mašte, razmišljanja. Art terapija je tretman "plastičnom" likovnom umjetnošću. Na časovima likovnih aktivnosti koristimo sljedeće likovne terapijske tehnike: crtanje, modeliranje, rad sa prirodnim materijalom, muzika, ples, pozorište, književnost, poezija, bajke. Želio bih napomenuti takvu osobinu nastave: sve igre, vježbe i tehnike podliježu jednoj temi, savladanoj u ovoj fazi. Analizirajući vizuelnu aktivnost, došli smo do zaključka o kompatibilnosti umjetničkih oblika kao što su muzika, poezija, književno stvaralaštvo, dramaturgija, koreografija. Stoga je kompleks naših časova univerzalan u smislu da omogućava, bez obzira na vrstu aktivnosti, uključivanje elemenata drugih vrsta umjetnosti za produktivniji proces i svjetliji proizvod dječje kreativnosti. Zapažanja pokazuju da integrirana nastava umjetničko-estetičkog ciklusa skladno razvija ne samo kreativne sposobnosti djece, već i intelektualne i lične kvalitete, a osim toga, djeca se nalaze u atmosferi dobre volje, ljubavi i pažljivog odnosa prema njima. Muzika zauzima značajno mesto u umetničkoj i kreativnoj delatnosti dece. Djeca uživaju u slušanju muzike, sviranju dječijih muzičkih instrumenata, pjevanju, muzičkim i ritmičkim pokretima. U predškolskom uzrastu po prvi put se javlja interesovanje za ozbiljne časove muzike, što u budućnosti može prerasti u pravi hobi i doprineti razvoju muzičkog talenta. Osnovna ideja našeg rada sa predškolcima na nastavi muzike je rešavanje problema muzičkog vaspitanja predškolaca, uzimajući u obzir zahteve savremene psihologije i pedagogije, usmerene na razvoj kreativne ličnosti. Naime: 8

9 - obogatiti muzičke i slušne utiske djece, njihove muzičke vidike upoznavanjem najrazličitijih muzičkih djela; - formirati sposobnost predškolaca da slušaju muzičko tkivo instrumentalnog djela, da samostalno utvrđuju prirodu i sadržaj djela; - naučiti djecu da kreativno shvataju figurativne sadržaje koje oličavaju u pjesmi, plesu, kroz razvoj vokalne tehnike, jezika izražajnih pokreta; - razviti sposobnost „vidjenja“ muzike, prenoseći njen karakter, sliku, suptilne nijanse u pokretu; - upoznaju djecu sa zabavnim i kompleksnim izvođenjem na raznim dječjim muzičkim instrumentima; - biti u stanju da razbukta umjetničku maštu djece, doprinese rađanju njihove kreativne inicijative; - izgradite svoj rad na način da deca na časovima muzike i ritma budu u atmosferi lepote, koja deci daje osećaj svakodnevne komunikacije sa nečim neobičnim i neverovatnim, odgaja delikatan ukus i izaziva pozitivne estetske emocije. Kako bi to kod djece odgojilo pažljiv odnos jedni prema drugima, sposobnost da se iskreno raduju postignućima svojih drugova i želju da im pomognu da prebrode teškoće. Imajući to u vidu, stalno smo u potrazi za takvim oblicima i metodama rada koji bi omogućili da se deca zainteresuju za muzičku umetnost, stvori atmosfera prijateljske atmosfere u učionici, kako bi proces učenja bio atraktivan, razigran, tako da se djeca razvijaju lako i nehotice, neprimjetno za sebe. I, što je posebno važno, razvijati maštu djece, njihovu emocionalnu sferu. Kako bismo aktivirali izvođačko iskustvo i maštu naših učenika, stalno ih učimo improviziranju u pjevanju, plesu, igricama, nudeći im raznovrsne igrice i takmičarske zadatke, a prvi pokušaji izvodimo u „sukreaciji“ sa učitelja, a potom djeci nudimo vlastite samostalne testove. Kao rezultat ovako produktivnog rada, djeca diplomskih grupa počela su pokazivati ​​veliko interesovanje i potrebu za muzičkom i koreografskom nastavom. Savladali su neophodnu jačinu pjevačkih vještina, naučili ovladati svojim glasom, razumjeti mnoge vokalne pojmove, dirigentske gestove. Formirali su osnove kulture kretanja, lijepog držanja, poznavanja plesnog bontona: kako dječak treba pozvati djevojku na ples, kako djevojka prihvaća poziv, kako se zahvaljuju jedni drugima na zajedničkom plesu. Stariji predškolci imaju dovoljan prtljag motoričkih sposobnosti i sposobnosti, djeca su savladala različite pokrete klasičnih, narodnih i plesnih plesova, podložna su raznim reinkarnacijama, pokretima figurativnih imitacija. Osjećaj za ritam postao je savršeniji, što je odigralo važnu ulogu 9

10 uloga u učenju sviranja dječijih muzičkih instrumenata. Nastup dječijeg orkestra "Virtuozi "Rosinki" uvijek je ukras svakog praznika. Osim toga, djeca su razvila takve lične kvalitete kao što su samopouzdanje, aktivnost, svrhovitost, želja da publici pokažu svoja postignuća. Promjenjen je i tok mentalnih procesa: primjećuje se koncentracija, stabilnost pažnje, poboljšanje pamćenja i reprodukcije, ispoljavanje kreativne mašte. Za razvoj kreativnih sposobnosti djece kroz pozorišne aktivnosti, stvorili smo obrazovno okruženje koje pruža raznovrsne pozorišne aktivnosti, uzimajući u obzir individualne sposobnosti djece. Sistematizovana su sredstva i metode pozorišnih i igračkih aktivnosti; odabrani praktični materijal o epizodnoj obuci za svaku starosnu grupu; opisane su igre, vježbe, kreativni zadaci za razvoj pažnje, kreativne mašte i fantazije. U predškolskoj obrazovnoj ustanovi uređena je prostorija bajki, gdje se skupljaju razne vrste pozorišta, scenografije, kostimi, rekviziti stvoreni rukama vaspitača. Široko se koriste kazališne igre, uključujući ne samo radnju djece s likovima lutaka ili njihove vlastite akcije u ulogama, već i književne aktivnosti (odabir teme, prenošenje poznatog sadržaja itd.), slikovne (dizajniranje likova i scena), muzičke ( izvođenje poznatih pjesama u ime likova, njihovo postavljanje). Za otkrivanje kreativnih sposobnosti djece u pozorišnim aktivnostima koriste se kolektivno odigrani skečevi, muzičke i plesne improvizacije. Široko se koriste i igre dramatizacije u kojima samo dijete postaje glavni objekt glume. Sve ove zabave ne samo da doprinose razvoju dječje mašte, već i treniraju pamćenje, razvijaju emocije i želju za upoznavanjem svijeta. 3. Rezultati iskustva Razvojni efekat učenja ogleda se u dinamici ispoljavanja kreativnih sposobnosti dece u svim vidovima umetničko-kreativnih aktivnosti. Naši studenti su povećali brzinu generisanja figurativnih, simboličkih, semantičkih ideja, njihovu originalnost i raznovrsnost. Kod djece se formirala stalna želja za istraživačkim aktivnostima, povećana kognitivna aktivnost, nivo intelektualnog razvoja i kreativne mašte. Djeca su postala sklonija rješavanju problematičnih situacija, korištenju elemenata magije i simbolike. Djeca su postala sposobna da donose nadsituacijske odluke vezane za transformaciju raspoloživog materijala, kao sredstvo za najoptimalnije rješenje problemske situacije. deset

11 Dinamika dijagnostičkih pokazatelja razvoja kreativnih sposobnosti kod predškolaca (prema metodi V. Kudryavtseva i V. Sinelnikova) nakon obavljenog rada pokazala je sljedeće rezultate: 1. Nivo razvoja maštovitog realizma: Godina Nivo, % visoka prosječna niska y. 0 38,5 61, god 4,6 44,7 50, godine,6 33, nivo,% visok nivo,% prosječan nivo % nizak 8.2 37 godina. 39 godina. 44, nivo,% visok nivo,% prosečan nivo% nizak Mogućnost da se vidi celina pre delova: 11

12 godina Nivo, % visoka prosječna niska y. 34,2 30,2 35,4 23. 42,4 46,1 11, nivo, % visok nivo, % prosječan nivo % nizak kao sredstvo izražavanja sadržaja, malim umjetnicima daju se različita kompoziciona rješenja. Djeca lako savladavaju različite netradicionalne tehnike crtanja, mogu razmišljati izvan okvira, raditi s različitim materijalima, graditi kreativne ideje i implementirati ih. Dijagnostički podaci iz 2004. godine pokazali su sljedeće rezultate: n / n Testovi za određivanje vizualnih vještina 1 Sposobnost da se kroz boju odražava u crtežu svoje interesovanje za ono što vidi 2 Sposobnost primjene ornamenta u dizajnerskim aktivnostima Sposobnost posmatranja linearna perspektiva u crtežu 4 Znati i stvarati boje i nijanse kruga boja, primjenjivati ​​u radu 5 Znati razlikovati vrste i žanrove slikarstva Stepen razvijenosti je visok srednji nizak

13 6 Ovladavanje različitim načinima rada sa akvarelima i gvašom 7 Vještine olovke: senčenje, šrafiranje, stepen pritiska 8 Vještine kista (okrugla vjeverica i ravne čekinje) 9 Sposobnost razlikovanja tipova ruske primijenjene umjetnosti prema glavnim stilskim karakteristikama 10 Vještina u ukrašavanje prazničnih čestitki, izložbe vlastitih radova 11 Imati predstavu o individualnom stilu stvaralaštva umjetnika, grafičara, kipara Upravo su nas ovi rezultati potakli da restrukturiramo rad s predškolcima i odredimo potrebne uslove za formiranje stav tona, dizajn. odlična pozitivna osećanja Tri godine da vidimo dodirnute boje Naravno, za naš sklad boja: imajte rezultate. djeca. budućnost. u procesu rada boje, naučeno od Ali učenicima rada je zadovoljstvo koristiti izdržati pogrešnu stvar. sve što se dešavalo uspelo je da otelotvori boju crteža urađenih da otelotvori, izražavajući svoje u određenom delu, pojedinca, ali je dalo svoju nameru. Naravno, u procesu rada nije sve realizovano, ali to daje veliki start za budućnost. To je zadovoljstvo. da je obavljeni posao dao pozitivne rezultate. n/p Dijagnostički testovi 1. Sposobnost da na crtežu odrazite svoje interesovanje za ono što vidite 2. objekat Sposobnost nanošenja boje. ornament u dekoraciji 3. aktivnosti. Sposobnost posmatranja linearne perspektive u crtežu. Visok nivo razvoja srednje nizak 18% 77% 5% 19% 73% 8% 20% 69% 11% 13

14 4. Znanje i sposobnost kreiranja boja i nijansi kruga boja, primjena u radovima. 5. Sposobnost razlikovanja žanrova slikarstva. 6. Ovladavanje različitim načinima rada sa akvarelom i gvašom. 7. Ovladavanje veštinom rada olovkom: senčenje, šrafiranje, stepen pritiska. 8. Ovladavanje veštinom rada sa okruglim i ravnim kistom. 21% 65% 14% 23% 68% 9% 24% 66% 10% 19% 72% 9% 30% 65% 5% znaci vještina. praznične dekoracije 22% 70% 8% razglednice, izložbe njihovih 11. radova. Imajte predstavu o 20% 68% 12% individualnog stila kreativnosti umjetnika Dakle, grafikoni, prosječan % vajara. stepen razvijenosti vizuelne aktivnosti dece predškolskog uzrasta na kraju 2007. godine: visok - 22,6%; srednji - 68,6%; niska - 8,0%. Djeca su razvila: sposobnost široke upotrebe boja prilikom kreiranja slika na crtežima (stvarnih, ukrasnih, fantastičnih, fantastičnih); koncept "Spektama boja"; vizija i razumijevanje bogatstva nijansi boja u prirodi, slikarstvu, svakodnevnom životu; bolji odnos sa okolinom i ljudima. Također je zabilježen pozitivan trend u muzičkom i ritmičkom obrazovanju. Učenici predškolske obrazovne ustanove znaju improvizirati, komponovati pjesme. Oni demonstriraju takve pokazatelje kreativnosti kao što je odabir pokreta koji doprinose utjelovljenju plesne slike; kombiniranje poznatih pokreta u slobodnom plesu; sposobnost da se pokretom prenese karakter lika. Djeca rado nastupaju na raznim kreativnim takmičenjima, u koncertnim programima. Razvili su takve izvođačke kvalitete kao što su samopouzdanje, sposobnost da slobodno stoje pred publikom, lijepo izvode pjesmu, ples, 14

15 prenoseći publici, uz pomoć ekspresivnih pjevačkih intonacija, "pjevačkih gestova" i plastičnosti pokreta, njihovu umjetničku sliku. Tokom dijagnostike muzičkih sposobnosti O. Radynove u protekle tri godine, predškolci su otkrili sljedeća znanja i vještine za razvoj kreativnih sposobnosti: y srednja grupa - visoki nivo - 18% prosječan nivo - 72% y starija grupa - visok nivo - 23% prosječan nivo - 77% pripremna grupa visoki nivo - 42% prosječan nivo - 58% Rezultati posmatranja su pokazali: - djeca pokazuju kreativnost u izvođenju pjesama različitih tema; - predškolci mogu sami izmišljati igrice; - kreativno prenijeti radnje likova u igrama priča; - djeca mogu improvizirati pjesme, prenositi slike različitih likova u pokretima u skladu sa tekstom i prirodom muzike; - improvizirati na raznim muzičkim instrumentima, izvoditi kreativne zadatke. U dječjim pozorišnim igrama uspjeli smo stvoriti kreativnu atmosferu, okruženje u kojem se svako dijete otkriva, pokazuje svoje individualne sposobnosti. Djeca su se zainteresirala za pozorišnu umjetnost, pojavilo se interesovanje za kreativne aktivnosti pretraživanja. Postali su samopouzdaniji, naučili da savladaju stidljivost, saosećaju, izražavaju svoja osećanja i razumeju osećanja drugih, opušteni su i slobodni u ličnom smislu. Razvili su vještine pronalaženja izražajnih sredstava za stvaranje slike igre, ovladali su neverbalnim sredstvima komunikacije. Promijenjen je i govor djece, koji je postao emotivniji, izražajniji i figurativniji. Stariji predškolci u svom govoru aktivno koriste metafore, poređenja, definicije, frazeološke obrate. Dobro su upućeni u različite tehnike kreativnog pripovijedanja. Naša zapažanja su pokazala da je za razvoj kreativnih sposobnosti predškolaca neophodan složen sistematski rad koji uključuje: 1. Uvođenje u program predškolskog vaspitanja i obrazovanja posebnih odjeljenja usmjerenih na razvijanje kreativnih sposobnosti. 2. Na posebnim časovima crtanja, muzike, modeliranja dajte deci kreativne zadatke. 3. Upravljanje dječjim predmetom od strane odraslih i igranje zapleta-uloga, igra u cilju razvijanja mašte djece u njoj. 4. Upotreba posebnih igara koje razvijaju kreativne sposobnosti djece. 5. Rad sa roditeljima. petnaest

16 Vjerujemo da će gore predložene mjere doprinijeti efikasnijem razvoju kreativnih sposobnosti u predškolskom uzrastu. Dijete će više maštati, biti aktivnije u kreativnosti, naučiti razbijati uobičajeni okvir banalnosti, steći originalan način razmišljanja. 4. Literatura 1. Abramova G.S. Psihologija vezana za dob. - M.: Akademski projekat: Alma Mater, str. 2. V. G. Berezina, I. L. Vikentjev i S. Yu. Djetinjstvo kreativne osobe. - Sankt Peterburg: Izdavačka kuća Bukovsky, str. 3. Rich V., Nyukalov V. Razvijati kreativno mišljenje (TRIZ u vrtiću). - Predškolsko vaspitanje i obrazovanje Sa Wenger N.Yu. Put ka razvoju kreativnosti. - Predškolsko vaspitanje i obrazovanje S Veraksa N.E. Dijalektičko mišljenje i kreativnost. - Pitanja psihologije Sa Vygotsky L.N. Mašta i kreativnost u predškolskom uzrastu. - Sankt Peterburg: Sojuz, str. 9. Efremov V.I. Kreativni odgoj i obrazovanje djece na bazi TRIZ-a. - Penza: Unicon-TRIZ, str. 10. Zaika E.V. Kompleks igara za razvoj mašte. - Pitanja psihologije S. Kudryavtsev V., Sinelnikov V. Dijete - predškolac: novi pristup dijagnozi kreativnih sposobnosti. - Pitanja psihologije S. Kudryavtsev V., Sinelnikov V. Dijete - predškolac: novi pristup dijagnozi kreativnih sposobnosti. - Pitanja psihologije Sa Levinom V.A. Obrazovanje za kreativnost. - Tomsk: Ležaj, str. 14. Luk A.N. Psihologija kreativnosti. - M.: Nauka, str. 15. Murashkovskaya I.N. Kad postanem čarobnjak. - Riga: Eksperiment, str. 16. Nesterenko A. A. Zemlja bajki. Rostov na Donu: Rostov University Press str. 17. Nikitin B., Nikitina L. Mi, naša deca i unuci, - M.: Mlada garda, str. 18. Nikitin B. Edukativne igre. - M.: 3 znanja, str. 19. Palashna T.N. Razvoj mašte u ruskoj narodnoj pedagogiji. - Predškolsko obrazovanje Sa Prokhorovom L. Razvijamo kreativnu aktivnost predškolaca. - Predškolsko vaspitanje i obrazovanje C

17 17

18 Plan razvoja kreativnog potencijala dece starijeg predškolskog uzrasta u učionici za kreativne aktivnosti 18

19 Svrha (prognoza) Oblici, pravci rada Sadržaj rada Očekivani rezultat Razvoj kreativnih sposobnosti djeteta, mašte, senzualnosti, asocijativnog mišljenja, orijentacije u okolnom svijetu umjetnosti. 1. Formiranje senzornog aparata (sluha, vida, dodira, ukusa i mirisa) na osnovu senzornih stadijuma; 2. Proširenje emocionalnog iskustva djeteta; 3. Formiranje stava prema boji, zvuku, pokretu, liniji, formi. 4. Razvijanje sposobnosti izgradnje asocijativnih analogija između slika stvarnosti i zvuka, plastike, umjetničke slike uhvaćene u umjetničkim djelima; 5. Ostvarivanje od strane djeteta svojih senzacija, osjećaja i slika na crtežu; 6. Formiranje sposobnosti izražavanja osećanja i osećanja pokretom, mimikom, pogledom, rečju i uz pomoć vizuelnih sredstava; 7. Razvoj sposobnosti svjesnosti svojih unutrašnjih iskustava, formiranje vještina introspekcije, sposobnosti eksperimentiranja. I nivo - mentalno zdravlje. a) stvaranje povoljne psihološke klime u likovnom ateljeu, koja je određena organizacijom produktivne komunikacije djece sa nastavnikom i međusobno kroz bajkoterapiju; b) stvaranje uslova za razvoj individualnih karakteristika dece njihovih interesovanja, sposobnosti, osećanja, hobija (popuniti zone slobodne proizvodne aktivnosti savremenim vizuelnim sredstvima) II nivo - obrazovni 1. stepen - upoznavanje sa stvarnim svetom prirode , okolina, fantastični svijet bajke, razvoj vještina smišljanja bajki, priča; 2. faza razvoj asocijativnog figurativnog i apstraktnog mišljenja kroz integrisanu nastavu primjenom tehnika art terapije, relaksacije, igranja uloga itd. 3. faza razvoj sposobnosti hvatanja suptilnih prelaza jedne boje u drugu, senzualnog opažanja svijeta i prirodnih pojava, doprinoseći punoći samoizražavanja u nastalim radovima u bilo kom materijalu. razvoj komunikativnih i refleksivnih sposobnosti. 1) deca poznaju i razlikuju žanrove slikarstva: mrtva priroda, portret, autoportret, pejzaž; 2) poznaje primarne i sekundarne boje i nijanse; 3) vlastitu slikovnu terminologiju: prostor, forma, boja, perspektiva, boja itd. 4) imati iskustvo emocionalno senzualne percepcije boje, forme. prostor, muzika, izrazi lica, pokret. 5) deca slobodno izražavaju svoje „ja“ uz pomoć boje, linije, zvuka, izraza lica, plastičnosti pokreta. 6) imaju iskustvo međusobne interakcije i sa nastavnikom (odnos poverenja); 7) sposobni su da razmišljaju van okvira, radeći sa različitim materijalima, grade kreativne ideje i implementiraju ih; 8) slobodno i opušteno u ličnom smislu. 19

20 Primeri planova za tematsku nastavu o razvoju kreativnih potencijala predškolaca 20


Obrazovna oblast "Umjetnički i estetski razvoj" Izvršila: Blinkova A.I. Obrazovna područja Zadaci obrazovnog područja "Umjetnički i estetski razvoj" u Federalnom državnom obrazovnom standardu predškolskog odgoja i obrazovanja

Općinska budžetska predškolska obrazovna ustanova dječjeg vrtića kombiniranog tipa "Rucheyok" Razvoj dječjeg govora korištenjem zapletnih slika. (TRIZ tehnologija.) Oblik događaja: (od

Opštinska budžetska predškolska obrazovna ustanova "Centar za razvoj dece, vrtić 11 "Ryabinushka" PROJEKAT "Razvoj umjetničkog stvaralaštva u vrtiću i porodici kroz netradicionalne

ODELJENJE ZA OBRAZOVANJE GRADA MOSKVE DRŽAVNI BUDŽET OPŠTA OBRAZOVNA USTANOVA GRADA MOSKVE „Inženjerska i tehnička škola nazvana po dvaput heroju Sovjetskog Saveza P.R. Popović" Naredba 03/70

V otvoreni urbanistički naučno-praktični skup studenata i nastavnika ustanova dodatnog obrazovanja djece „Nova generacija“ Sekcija: pedagoške vještine „Obrazovno okruženje kao faktor

Opštinska budžetska predškolska obrazovna ustanova "Centar za razvoj dece, vrtić 97" opštine grada Bratsk Konsultacije za vaspitače "Organizacija fi

IV. KRATKA PREZENTACIJA PROGRAMA 1. UZRASNE KATEGORIJE DJECE KOJIMA JE PROGRAM NAMENJEN

Gulyaeva Olga Ilyinichna pedagog MBDOU D / S 36 "Keracheen" str. Charang, Republika Sakha (Jakutija) RAZVOJ KREATIVNIH SPOSOBNOSTI U PREDŠKOLSKOJ DJECI Sažetak: ovaj članak predstavlja problem

ESEJ VASPITNIKA MBDOU 99 ORLOVA MARINA IVANOVNA INDIVIDUALNO OBRAZOVNA RUTA KAO TEHNOLOGIJA IMPLEMENTACIJE INDIVIDUALNOG PRISTUPA U NASTAVI LIKOVNIH AKTIVNOSTI Individualno edukativno

OPŠTINSKI OKRUG GRAD LANGEPAS KANTI-MANSIJSKOG AUTONOMNOG OKRUGA JUGRA

OBRAZOVNO PODRUČJE "UMJETNIČKI I ESTETSKI RAZVOJ" (MUZIČKA DJELATNOST) Muzički direktor: Muratova E.Yu. Svrha: upoznavanje sa muzičkom umjetnošću; razvoj preduslova za vrijednosno-semantičke

„Formiranje likovne kulture predškolaca kroz sopstveno stvaralaštvo“ Pripremio konsultacije vaspitača 2ml.gr. "A" "Fiksije" Kryuchkova T.V. Radosno, veselo raspoloženje djeteta je

Državna budžetska dječja obrazovna ustanova vrtić 34 Centralnog okruga Sankt Peterburga "Upotreba pozorišne igre u razvoju govora male djece" (metodološki

Sadykova Elena Nikolaevna učiteljica MBU D / S 5 "Filippok", Togliatti, Samara region

UPOTREBA IKT TEHNOLOGIJA U RAZVOJU MUZIČKO-KREATIVNIH SPOSOBNOSTI PREDŠKOLSKOG DJECA Muzički direktor Beynikova E.V. 1 2 Savremeni svijet se stalno mijenja, a sa njim se mijenjaju i naša djeca. odnosno

Opštinska budžetska predškolska obrazovna ustanova vrtić opšteg razvojnog tipa 311 gradskog okruga Samara 443042, Samara, ul. Beloruska, 105A, tel./faks 8 846 221 28 30 Odobravam

Mamtseva Olga Gennadievna muzički direktor MADOU 14 Kolpaševo Teatralizacija je magičan svet u kojem dete uživa u igri, igrajući se, uči o okolini... Pozorište O.P. Radynova je neverovatno,

OBJAŠNJENJE Dodatni opšteobrazovni opšterazvojni program „Pesma čuda“ (dečji pop vokal) (u daljem tekstu: program) je umetničkog usmerenja i realizuje se

Opštinska autonomna predškolska obrazovna ustanova "Centar za razvoj deteta Kindergarten 114", Syktyvkar Sažetak seminara za vaspitače Tema: "Vodenje vizuelnim aktivnostima

MDOU "Priozersky Kindergarten" Općinska predškolska obrazovna ustanova "Vrtić kombinovanog tipa 9" Projektna aktivnost na temu: "Mama voljena, najljepša!" edukator:

Opštinska budžetska predškolska obrazovna ustanova vrtić "Kolosok" u selu Volodino, Krivošeinski okrug, Tomska oblast PROJEKAT "Mi igramo pozorište" Informativni, srednjoročni,

Program rada iz muzike za 2. razred Planirani rezultati izučavanja predmeta „Muzika“ Završetkom obuke u 2. razredu učenici su sposobni da: - pokažu postojano interesovanje za muziku; - pokazati volju

OBJAŠNJENJE Crtanje pomaže djetetu da razumije svijet oko sebe, uči ga da pažljivo posmatra i analizira; razvija vizuelno pamćenje, prostorno i figurativno mišljenje; uči da prepozna lepotu

Sumirajući iskustvo rada na temu „Razvoj kreativne ličnosti djeteta pozorišnom aktivnošću“ „Teatralizacija je magični svijet u kojem se dijete raduje dok se igra, a igrajući se uči okolinu...“

Sadržaj 1. Objašnjenje 2. Nastavni plan i program 3. Nastavni plan i program 4. Oblici i metode izvođenja 5. Metodološka podrška programa 6. Logistika programa 7. Spisak korištenih

Kalendarsko tematsko planiranje nastave likovne kulture u 2. razredu časa Datum Obrazovna tema Vrsta rada Karakteristike aktivnosti učenika 1 Šta znači biti umjetnik? Tekstura subjekta.

Opštinska budžetska predškolska obrazovna ustanova Dječiji vrtić 1 "Krijesnica" grad. Nogliki Pripremni kognitivni i istraživački projekat ekološkog obrazovanja "Knjiga žalbi".

Inovativni projekat „Čarobni pesak“ – asistent u radu sa posebnom decom“ opštinske ustanove dodatnog obrazovanja „Fantazija“ za status Regionalne inovacijske platforme

Konsultacije: "Razvoj kreativnih sposobnosti deteta u muzičkom OD" muzički direktor: Filippova N.S. Kreativnost je sposobnost samostalnog kreiranja novih slika na vlastiti način.

Proračunska predškolska obrazovna ustanova općinskog okruga Sokolsky "Vrtić opšteg razvojnog tipa 13" Projekat o pozorišnim aktivnostima "Mi sami radimo bajku" Relevantnost: Svi

Pedagoški projekat "Čarobni svijet origamija" za djecu starijeg predškolskog uzrasta Autori: Trushina O.I., Volokhova E.A. Trajanje projekta: 7 dana (od 17.03.2014. do 25.03.2014.) Vrsta projekta Kreativno i produktivno,

SENZORNO VASPITANJE PREDŠKOLSKOG DJECA U LIKOVNOJ AKTIVNOSTI Dokuchaeva N.I. Nizhnevartovsk State University for Humanities Nizhnevartovsk, Rusija SENZORNO RODITELJSTVO PREDŠKOLSKI PREDŠKOLCI U LIKOVNOJ UMJETNOSTI

NASTAVNI PROGRAM RADA IZ PREDMETA LIKOVNO OSNOVNO OBRAZOVANJE I RAZRED 2017-2018 AKADEMSKA GODINA Sastavljen na osnovu saveznog državnog obrazovnog standarda osnovne škole

Slušanje muzike u vrtiću Predškolsko doba je izuzetno važno za savladavanje muzičke kulture. U djetinjstvu se kod djece formiraju standardi ljepote, akumulira se iskustvo aktivnosti iz čega

„Razvijanje osećaja za ritam kod dece starijeg predškolskog uzrasta na časovima muzike kroz igru ​​i vežbe“ Priredila muzička direktorka Emirova F.Yu. Glavni zadatak muzičkog obrazovanja

OBJAŠNJENJE Ovaj program rada izrađen je u skladu sa osnovnim odredbama Federalnog državnog obrazovnog standarda za osnovno opšte obrazovanje, sa Konceptom

Olifir Olga Petrovna, predavač; Kunaeva Natalya Vladimirovna, predavač; Baskikh Nadezhda Vladislavovna, predavač, MKUK DO SHR „Jeftina umjetnička škola im. IN AND. Surikov“, Šelehov, Irkutska oblast „COLOR

OBLICI ORGANIZACIJE LIKOVNIH I GRAĐEVINSKIH AKTIVNOSTI PREDŠKOLSKOG DJECA Razvoj produktivne (grafičke i konstruktivne) aktivnosti djece usko je povezan sa razvojem kognitivnih,

Očekivani rezultati: Na kraju prve godine studenti treba da znaju: osnovne metode miješanja boja; znaju i umeju da koriste tople i hladne boje u svom radu; Glavne karakteristike

Muromtseva O.V. Ryapolova L.Yu. Razvoj umjetničke percepcije učenika u nastavi likovne umjetnosti Ozhegov u svom objašnjavajućem rječniku definiše koncept "percepcije" kao oblik osjetilne refleksije.

PROJEKTOVANJE OPTIMALNIH OBLIKA INTERAKCIJE PREDVASPITNOG OBRAZOVNOG OBRAZOVANJA I PORODICE U PROCESU IMPLEMENTACIJE BEP-a NA „PORODIČNI PROJEKAT „MI SMO ZAJEDNO““ U sadašnjoj fazi u predškolskim obrazovnim ustanovama postoji problem interakcije.

Opštinska predškolska obrazovna ustanova "Vrtić 5KV" grada Bogorodicka Kratkoročni kreativni projekat u pripremnoj grupi za školu Pripremila učiteljica: Grishchenko Valentina Sergeevna

1 Sažetak. Projekat je namijenjen implementaciji u obrazovni proces u sklopu dubinskog rada sa darovitom (motivisanom) djecom. Projekat je usmjeren na podršku darovitosti djece na terenu

Projekat „Oprema za igru ​​i edukaciju za predškolce. Lutka avion u rodnom obrazovanju predškolaca „Dragi učitelji, danas ćemo govoriti o novom projektu koji se pojavio u

OPŠTINSKA BUDŽETSKA PREDŠKOLSKA VASPITNA USTANOVA „VRTIĆ KOMBINOVANOG TIPA 87“ Usvojen na sednici Odobren: naredbom pedagoškog veća od 20. Zapisnik rukovodioca MBDOU „Dečiji“

Konsultacije za vaspitače Tema: „Umjetnički i estetski razvoj djece pomoću didaktičkih igara“ Pripremila: Filinova Yulia Vladimirovna Učiteljica MBDOU „Vrtić 15 „Kolobok“ 2015 Konsultacije

PODGORNIKH NINA GENNADIEVNA, UČITELJICA, GBDOU VRTIĆ 26, KOMPENZIVNI POGLED NA KRASNOSELSKI OKRUG GRADA SANKT PETERBURG Učesnici projekta: nastavnici, roditelji i djeca mlađe grupe GBDOU d/s 26

Opštinska budžetska predškolska obrazovna ustanova "Vrtić opšteg razvojnog tipa sa prioritetnim sprovođenjem aktivnosti za društveni i lični razvoj dece 115" Sažetak direktno

Opštinska budžetska predškolska obrazovna ustanova Dječiji vrtić "Palčić" s. Khovu-Aksy iz Chedi-Kholsky kozhuun Republike Tyva Konsultacije za roditelje na temu: "Muzika u životu djeteta" Pripremio:

Opštinska predškolska obrazovna ustanova "Dječiji vrtić "Rodnichok" s. Bykov, Dolinsky District, Sahalin Region Informativna napomena o upotrebi savremenih oblika rada sa muzičkom porodicom

Napomena o programu rada predškolske vaspitne ustanove Vasiljeva,

PREDŠKOLSKA PEDAGOGIJA Žukova Svetlana Vitalievna učiteljica MBDOU "D/S 178" Ivanovo, Ivanovska oblast FORMIRANJE OSNOVA ESTETSKOG UKUSA STARIJE PREDŠKOLSKE DJECE KROZ SLIKANJE Napomena: u

Državna obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja MOSKVSKI DRŽAVNI REGIONALNI UNIVERZITET (MGOU) Projekat za formiranje ideja o peradi kod mlađe dece

Didaktički materijali za upotrebu u obrazovnim aktivnostima Obrazovna oblast "Umjetnički i estetski razvoj". Pripremna grupa. Šta se proučava? 1. Predmetni crtež. Analiza

Općinska državna predškolska obrazovna ustanova dječji vrtić općeg razvojnog tipa "Proljeće" sa prioritetnom implementacijom fizičkog smjera razvoja učenika grada Jurij Jurjanski

RAZVOJ KREATIVNIH SPOSOBNOSTI DJECE PREDŠKOLSKOG UZRASTA KORIŠTENJEM NETRADICIONALNIH MATERIJALA U ZAJEDNIČKIM AKTIVNOSTIMA SA DJECOM STARIJEG PREDŠKOLSKOG UZRASTA. „ŠTO VIŠE VJEŠTINA U RUCI DJETETA, TO

Projekat "Zimuška-zima!" srednja grupa "B" Pripremili: Astashenkova A.A., Sapunova T.I. - Vaspitači MDOU "Vrtić 2 Bely" Vrsta projekta: kratkoročni (od 1.12.2015. do 15.01.2016.)

1 Sadržaj: I. Ciljni dio programa. 1.1. Objašnjenje. 1.2. Ciljevi i zadaci programa. 1.3. Uslovi za savladavanje sadržaja programa 1.4. Obim programa i vrste obrazovno-vaspitnog rada II.

Članak "Stvaranje povoljnih uslova za razvoj kreativnosti kod dece predškolskog uzrasta"

Alzhul Bak Julija Grigorjevna, vaspitač, SBEI DO LPR "Jaslice-vrtić br. 8" Kalinka ", Sverdlovsk, Luganska Narodna Republika.
Članak je namijenjen metodicima i nastavnicima predškolskih ustanova.
Anotacija.Članak se fokusira na nastanak kreativnosti u ranom djetinjstvu i naglašava ulogu odraslih u tom procesu. Razmatraju se kreativne manifestacije djece i uslovi koji pogoduju njihovom razvoju.
Ključne riječi: kreativnost predškolskog uzrasta, uslovi i znaci kreativnosti.
U savremenom životu sve češće čujemo nove riječi, pojmove i pojmove, jer svijet ne miruje, unapređuje se, a čovječanstvo traži nešto novo, zanimljivo u raznim sferama života. Društvo očekuje od mlađe generacije transformaciju starih znanja u nove i neobične proizvode kreativnosti.
Predškolski uzrast nije samo period sticanja i usvajanja određenih znanja i veština neophodnih za opšti razvoj, to je kretanje deteta kroz faze upoznavanja sveta i sebe u njemu, manifestacije kreativnosti i realizacije u stvaralaštvu.
E.P. Torrance kaže: "Kreativnost znači kopati dublje, gledati bolje, ispravljati greške, razgovarati s mačkom, roniti u dubinu, hodati kroz zidove, paliti sunce, graditi zamak u pijesku, pozdravljati budućnost." Ova konstatacija nas navodi na pomisao da dalji napredak društva i života na planeti zavisi od kreativnih ljudi, koji zahvaljujući određenim individualnim osobinama mogu brzo i mnogo nekonvencionalnih ideja.
Mnogi naučnici još uvijek ne mogu jednoglasno odvojiti kreativnost od inteligencije (nivo IQ), od kreativnosti i darovitosti.
J. Gilford stavlja kreativnost i intelekt u jednake uslove. Na osnovu svoje lične teorije o dva tipa mišljenja, konvergentnom i divergentnom, on nas uvjerava da je divergentno mišljenje mišljenje koje „ide u više smjerova istovremeno“ i koje je u osnovi kreativnosti. U praksi prve kreativne znakove primjećujemo već u ranom djetinjstvu.
Na primjer, dijete od dvije i po godine prevrće stolicu, držeći je ispred sebe, imitira sviranje harmonike. Naravno, ovo može biti imitacija, a stolica je za njega u tom trenutku bila zamjenski predmet, ali dijete je osmislilo novu, iako "tihu" ulogu za stolicu. Odsviravši svoju melodiju na harmonici, klinac odlazi do pisaće mašine, brzo je puni igračkama i nosi ih na drugačiji način nego što većina djece „vozi“. Kreativno dijete se zavlači ispod stola, proteže pisaću mašinu ispod njega i prvo je istovari. To se dešava kada drugi dječaci mirno obilaze sav namještaj u grupnoj sobi. Ove radnje mogu ukazivati ​​na prve kreativne uzorke djeteta. Po našem mišljenju, potrebno je uočiti čak i beznačajne rudimente kreativnosti, podržati ih i stimulisati.
Psiholog V.N. Družinjin je verovao da su inteligencija i kreativnost dve različite mogućnosti, ali je povezao njihovo postojanje sa procesom obrade informacija. Inteligencija je opći uspjeh ljudske (i životinjske) adaptacije na nove situacije rješavanjem problema na unutrašnjem planu, "u umu", s dominantnom ulogom svijesti nad podsvijesti. Ljudska kreativnost je ta koja obrađuje primljene informacije i stvara nešto novo, ranije nepoznato.
U svom radu se prema kreativnoj djeci odnosimo s razumijevanjem i povjerenjem, prema vlastitim samostalnim postupcima pri izvođenju različitih vježbi i zadataka. Kao rezultat toga, u bilo kojoj aktivnosti uočavamo pozitivan rezultat nego kada pokušamo dati model i savjetovati dobro poznati algoritam akcija. Kreativnost omogućava djetetu da pronađe mnoga rješenja za isti problem.
Psiholozi koji su radili na modelu orijentisanom na ličnost (A. Maslow, D. B. Bogoyavlenskaya) smatraju da je kreativna aktivnost više određena posebnim osobinama ličnosti nego sposobnostima. Međutim, za ispoljavanje ove aktivnosti potreban je visok nivo intelektualnog talenta.
Po čemu se kreativno dijete razlikuje od druge djece, ako mislite da su sva djeca prirodno talentovana? Poznato je da su djeca predškolskog uzrasta egocentrična i stoga vole da ih često i lično pohvale za nešto. Ali gledajući kreativno dijete, vidimo da ne razmišlja uvijek o pohvalama tokom svojih aktivnosti. Vjerujemo da se to događa zbog činjenice da je takvo dijete fasciniralo samim procesom djelovanja, a kasnije i procesom razmišljanja. Već u dobi od šest godina dijete pokušava ne samo dati originalne ideje, već ih i implementirati i dobiti kreativan proizvod kao rezultat kreativnosti. Ali ovo je samo naša pretpostavka.


Gippius S. razlikuje stepen kreativnosti ljudi prema hemisferama mozga. Onaj ko dominira desnom hemisferom mozga je kreativniji, a onaj sa lijevom hemisferom je suprotan. Naučnici tvrde da je nemoguće stvoriti nešto novo bez oslanjanja na postojeće, prije svega, potrebno je savladati potrebne informacije.
Iz radnog iskustva vidimo da kreativna djeca ne vole šare, originalni su, posebni i međusobno nisu slični. Na primjer, dok predškolsku djecu podučava osnovnom pisanju, kreativnom djetetu je teško pratiti pravila za kucanje slova ili brojeva, crtanje bilo kakvih grafičkih crteža prema modelu. Takvo dijete ne samo da ne razumije zašto je potrebno pisati odozgo prema dolje ili slijeva nadesno, već i ne želi poslušati takva uputstva. Zapažanja pokazuju da dijete prepoznaje kako piše, ali podsvjesno radi suprotno. Po našem mišljenju, to može biti zato što njegov kreativni prirodni program svakog trenutka traži druge, nove, „neistrošene“ načine za postizanje cilja.


Yu.B. Gippenreiter skreće pažnju na činjenicu da nasljedstvo igra veliku ulogu. Prema njenom mišljenju, izuzetni ljudi imaju najkreativniju djecu. Kreativni roditelji stvaraju jedinstvene uslove za svoju djecu da razvijaju svoje sposobnosti, slične njihovim.


U radu sa predškolcima veliku ulogu pridajemo životnoj sredini. Raznoliko, sadržajno bogato okruženje u kojem se dijete stalno nalazi, njegove aktivne akcije, pokušaji, eksperimenti, eksperimenti pomažu u otkrivanju preduvjeta za kreativnost. Prema našem mišljenju, najvažniji uslovi za kreativnost predškolske djece trebali bi biti:
I. Psihološka priprema roditelja i vaspitača za saradnju sa kreativnim djetetom:
informisati odrasle o pojmovima "kreativnosti" i "kreativnosti";
upoznati vaspitače i roditelje sa metodama i neophodnim uslovima za razvoj kreativnosti kod predškolaca;
pomažu u povećanju vlastitog kreativnog potencijala roditelja i vaspitača, razvijaju njihovu sposobnost donošenja nestandardnih odluka;
kreativno međusobno obogaćivanje tokom komunikacije odraslih i djece;
prepoznavanje fenomena svog djeteta.
II. Dijagnoza dječijeg stvaralaštva (prema Johnsonu, adaptirao A. Tunik). Njegova glavna svrha:
sposobnost djeteta da generiše neobične ideje;
odstupiti u razmišljanju od tradicionalnih obrazaca;
brzo rješavanje problematičnih situacija;
broj ideja u datom vremenskom periodu.
Naučnici ističu važnost stvaranja povoljne psihološke atmosfere u komunikaciji sa djecom u procesu razvoja njihove kreativnosti. Ne zaboravljamo da je vlastiti primjer kreativnog rješavanja problema nastavnika najbolji način za oblikovanje kreativnog ponašanja učenika.
Praćenjem smo utvrdili da što više dijete vidi, čuje, doživljava, što više zna, zna i uči, to će njegova mašta biti produktivnija u novim uvjetima.
Kreativna djeca imaju različit stepen ideja i njihov broj. Svako dijete ima svoj individualni razvojni put i samo ono zna uslove zbog kojih stvara kreativnu ideju. Praksa pokazuje da se djeca sa kreativnim sposobnostima ponašaju na originalan način tokom igara, traže svoje pokrete, pomiču igračke i stvari na način da iznenade ne samo odrasle, već i djecu. Je li dječja etimologija stvaralački početak predškolskog djeteta? Promatramo kako djeca smišljaju nove riječi koje su na prvi pogled smiješne, ali te riječi odražavaju značenje događaja i stvari ništa gore od tradicionalnih izjava.
Svima je poznato da je vodeća aktivnost u predškolskoj ustanovi igra, pa predmetno-igrovo okruženje igra podjednako važnu ulogu u razvoju kreativnosti predškolca. Naši učitelji razvili su mnoge kreativne igre koje pomažu djeci da maštaju, grade vlastiti svijet, izražavaju originalne izuzetne lične ideje, formiraju kreativno mišljenje, interesovanje i želju za stvaranjem, razvijaju lične sposobnosti. Koristimo razne vježbe i igre za prepoznavanje znakova kreativnosti kod predškolske djece. Na primjer: "Domaće", "Šta je uobičajeno?", "Ako...", "Pronađi novu svrhu stvari", "Neobična mrlja", "Zašto?", "Kreiraj svoje...", "Kako ćeš...?" i drugi.


U radu sa predškolcima uočavamo da kreativno dijete ima najkvalitetnije, netradicionalne, originalne proizvode svog stvaralaštva. Takvo dijete često odstupa od metoda koje je predložio učitelj, načina izvođenja bilo koje radnje, uvijek pronalazi svoj osobni put za postizanje kreativnog cilja.


Odgajajući kreativno dijete, dajemo mu mogućnost da samostalno obavlja sve zadatke, bez obzira na to koliko je vremena potrebno, i zapamtite da je svako dijete individualno.
Kreativno dijete nije teško identificirati po vanjskim znakovima, ali je potrebno na naučnoj osnovi potvrditi početnu skalu manifestacija njegove kreativnosti. To će pomoći učitelju da pravilno, svrsishodno radi sa takvom djecom.
Prema našem mišljenju, najvažniji znaci kreativnosti predškolskog djeteta trebali bi biti:
radoznalost i interesovanje za nepoznato;
visoka kognitivna aktivnost i razvoj mašte;
želja za odstupanjem od obrazaca;
sposobnost da se donese nešto novo i pristupi problemu iz različitih uglova;
brzina, lakoća i fleksibilnost misli, originalnost ideja;
hrabrost i nezavisnost prosuđivanja;
korištenje različitih oblika dokaza i pretpostavki.

Svako od nas
Talenat je unutra
I veoma važno u detinjstvu
Pusti ga da se otvori.

T.L. Mironchik

Danas se sve više pažnje poklanja razvoju kreativnih sposobnosti, kreativnosti predškolskog djeteta. E. Fromm je formulisao koncept kreativnosti kao "sposobnost djeteta, odrasle osobe da se iznenadi i uči, sposobnost pronalaženja rješenja u nestandardnim situacijama, usmjerenost na otkrivanje nečeg novog i sposobnost dubokog razumijevanja vlastitog iskustva" .

Predškolsko doba ima najbogatije mogućnosti za razvoj kreativnih sposobnosti. Ali, nažalost, ove mogućnosti se vremenom postepeno gube, pa ih je potrebno što efikasnije iskoristiti u predškolskom uzrastu, kada su djeca izuzetno radoznala, imaju veliku želju da uče o svijetu oko sebe. Poznato je i da se umjetničke i kreativne sposobnosti, vještine i sposobnosti djece moraju razvijati što je ranije moguće, jer likovne aktivnosti doprinose razvoju ne samo kreativnih sposobnosti, već i mašte, zapažanja, umjetničkog mišljenja i pamćenja djece. .

U današnje vrijeme, kada život postaje sve raznolikiji i složeniji, zahtijeva od osobe ne stereotipne, uobičajene radnje, već pokretljivost, fleksibilnost razmišljanja, brzu orijentaciju i prilagođavanje novim uvjetima, kreativan pristup rješavanju različitih problema, vrlo je važno ne propustiti osjetljiv period za razvoj sposobnosti za kreativnost.

Jedna od tehnika koja ima za cilj stvaranje uslova za kreativno samoizražavanje djeteta je organizacija rada s djecom netradicionalnim metodama crtanja.

U učionici likovne umjetnosti rijetko se koriste netradicionalne slikovne tehnike, ne uzima se u obzir njihov korektivni značaj, dok korištenje netradicionalnih tehnika pomaže u obogaćivanju znanja i ideja djece o predmetima i njihovoj upotrebi; materijali, njihova svojstva, načini rada s njima.

Netradicionalna tehnika ne dopušta kopiranje uzorka, što daje još veći poticaj razvoju mašte, kreativnosti, samostalnosti, inicijative i ispoljavanja individualnosti.

I što je najvažnije, netradicionalno crtanje igra važnu ulogu u mentalnom razvoju djeteta. Uostalom, nije vrijedan sam po sebi konačni proizvod - crtež, već razvoj ličnosti: formiranje samopouzdanja, u svoje sposobnosti.

Uloga vizuelne aktivnosti u cjelokupnom razvoju djeteta

Djetinjstvo se može posmatrati kao period formiranja fizioloških i mentalnih funkcija. A crtanje ovdje djeluje kao jedan od načina razvoja i poboljšanja djetetovog tijela.

Značajke razvoja kreativne mašte predškolaca

Svaki nastavnik zna: sposobnost djece da komponuju, izmišljaju, crtaju, rade zahtijeva sistematski i svrsishodan razvoj. Stoga je uvijek preporučljivo bilo kakvu vrstu kreativnog rada djece obogatiti i podržati drugim vidovima umjetničkih aktivnosti. (riječ, gest, izrazi lica, situacija u igri, vizualizacija).

Dijete se ne rađa kao vizionar. Njegove sposobnosti su zasnovane na razvoju mašte. Ni u jednom drugom polju mašta nije toliko važna kao u umjetnosti, u procesu umjetničkog stvaranja. Bez mašte, koja je usko povezana sa imaginativnim mišljenjem, nije moguća niti jedna kreativna aktivnost. Stoga je za vizualnu aktivnost kod djece potrebno razvijati:

  • Estetska percepcija (naučite da vidite raznolikost i ljepotu oblika predmeta, kombinacije boja);
  • Kreativno razmišljanje (moguće je izdvojiti vizuelno-efektivno, vizuelno-figurativno, logičko mišljenje);
  • Mašta, bez koje nije moguća umjetnička i kreativna aktivnost i koja se razvija na osnovu percipiranih slika;
  • Emocionalni odnos prema predmetima estetske prirode. Emocionalni odnos prema umjetničkoj aktivnosti važan je faktor u formiranju dječjih kreativnih sposobnosti i estetskog vaspitanja;
  • Fine motoričke sposobnosti ruku.

Integracija vidova likovne aktivnosti kod dece predškolskog uzrasta ima prirodan karakter i igra važnu ulogu u razvoju dečijih likovnih i kreativnih sposobnosti. Djeca često sama integriraju vizualne aktivnosti. To je posebno vidljivo u radu sa likovnim materijalom. (papir, glina, prirodni materijali), alati (olovke, flomasteri, četke, hrpe) u procesu ovladavanja načinima stvaranja slike i sredstvima likovnog izražavanja. Djeca u učionici sa zanimanjem i entuzijazmom ispituju i ispituju prirodu, likovne materijale, površinske forme, proučavaju "otprilike" i taktilno (osjećaj rukama), savladati karakteristike papira, boja, bojica, tkanina, prirodnog materijala na razne načine.

Ključ za uspješan razvoj dječjih kreativnih sposobnosti, njihove fantazije i mašte je sistematski složen rad korištenjem novih metoda i komunikacije s djetetom, na otkrivanju i razvoju potencijalnih likovnih sposobnosti koje su svojstvene djetetu.

Stvaranje uslova za samostalnu aktivnost i razvoj ideja o raznolikosti okolnog svijeta neophodan je uslov za razvoj kreativnih sposobnosti djece.

Ali kreativni proces ne zavisi samo od stvaranja uslova. Razvoj kreativnih sposobnosti usko je povezan s razvojem djetetove mašte, pa se mašta može smatrati jednom od komponenti kreativnih sposobnosti.

Mašta se formira u procesu kreativne aktivnosti. Specijalizacija različitih vrsta mašte nije toliko preduvjet koliko rezultat razvoja različitih vrsta kreativne aktivnosti.

Mašta je sposobnost osobe da izgradi nove slike obradom mentalnih komponenti stečenih u prošlim iskustvima. U mašti postoji figurativno predviđanje rezultata koji se mogu postići uz pomoć određenih radnji. Imaginaciju karakteriše visok stepen vidljivosti i konkretnosti. Vodeći mehanizam kreativne imaginacije, u kojem je cilj stvaranje novog, još nepostojećeg objekta, je proces uvođenja nekog svojstva predmeta iz drugog područja.

Dječja mašta ima figurativni karakter, njeno funkcioniranje je posebna vrsta obrade slika, koja se provodi kroz sposobnost da se svojstva slike izoluju od njenih drugih svojstava i prenesu na drugu sliku. Mašta se očituje u aktivnoj aktivnosti djeteta na transformaciji, nadopunjavanju iskustva.

Mašta kod predškolaca ima dvije komponente: generiranje opće ideje i izradu plana za implementaciju ove ideje. Djeca od tri do pet godina u izgradnji nove slike uglavnom koriste elemente stvarnosti, za razliku od njih, djeca od šest do sedam godina grade sliku već u procesu slobodnog operisanja idejama.

Dakle, pozivajući se na karakteristike kreativnosti, istraživači je karakteriziraju kao sposobnost, čije je ispoljavanje i razvoj povezano s razvojem mašte, fantazije.

Na osnovu ovoga možemo reći da je kreativnost kreativnost. Istraživanja psihologa omogućavaju povezivanje kreativnosti sa razvojem mašte, koja ima poseban oblik, pojavu kod djeteta predškolskog uzrasta, što znači da i kreativnost predškolskog uzrasta ima poseban oblik. Na osnovu istraživanja L. S. Vygotskog, može se tvrditi da je središnja komponenta kreativnosti predškolskog djeteta njegova sposobnost zamišljanja.

Kreativne sposobnosti djeteta moraju se razvijati od najranije dobi i kroz cijelo djetinjstvo. Predškolsko doba pruža odlične mogućnosti za razvoj kreativnosti. A kreativni potencijal odrasle osobe uvelike će ovisiti o tome kako su te mogućnosti iskorištene.

Korištenje netradicionalnih tehnika za razvoj kreativnih sposobnosti predškolaca

Danas, poučavajući djecu likovnim aktivnostima, nastavnici se suočavaju s jednim zadatkom - razvojem kreativnih sposobnosti kod predškolaca, ali sposobnosti se, kao što znate, ne rađaju od nule, a pred njim je mukotrpan rad da bi dijete moglo kreativno stvarati.

Najzanimljivije aktivnosti koje podstiču kreativni potencijal djece, a samim tim i razvijaju njihove likovne i kreativne sposobnosti, su različite zabavne aktivnosti.

Zabava znači kvalitet koji ne budi samo radoznalost, već i duboko, trajno interesovanje. Odnosno, svrha vođenja zabavnih časova je stvaranje stabilne motivacije za umjetničku i kreativnu aktivnost, želju da se izrazi svoj stav, raspoloženje na slici. Nemoguće je sve časove učiniti zabavnim i beskorisno je težiti tome. Ali vaspitač ne samo da može, već mora da unese elemente zabave u svaki čas. Zabavni časovi su podijeljeni u dvije vrste: sa tradicionalnim vizuelnim materijalima i sa nestandardnim ili netradicionalnim materijalima.

Među prvima, najpovoljniji u smislu zabave su časovi integrisane prirode. (kompleks).

Istovremeno, nastava drugog tipa pomaže u održavanju stabilne motivacije za umjetničku i kreativnu aktivnost kod djece - netradicionalnim materijalima, odnosno korištenjem nestandardnih tehnika crtanja. Uostalom, vizualni materijal može biti isti - na primjer, gvaš boja. Može se koristiti kako u tehnici spreja, tako i miješanju boje sa zrnom, soli i crtanju kistom za ljepilo na glatkoj kartonskoj površini, te u tehnici crtanja mrljama, monotipija, u tehnici prsta, prskanje po pozadinu, koristeći otisak. Postoji čak i takva neobična tehnika kao što je crtanje narandžama - kada se boja razrijeđena do gustine kiselog vrhnja ulije u pladanj ili kutiju male zapremine, stavlja se list papira, a naranča igra ulogu "četke" .

Na ovaj ili onaj način, ali stvaranje kreativne atmosfere zavisi od želje i sposobnosti odrasle osobe da stvori uslove za razvoj dečije kreativnosti. Ako sam učitelj ne voli da crta, vaja, stvara, deci će biti teško da nauče nešto od njega.

Stoga su zabavne aktivnosti odlučujući faktor u umjetničkom razvoju djece predškolskog uzrasta.

Pristupačnost upotrebe netradicionalnih tehnika određena je dobnim karakteristikama predškolaca. Tako, na primjer, rad u ovom smjeru treba započeti tehnikama kao što su crtanje prstima, dlanom, kidanje papira, itd., ali u starijoj predškolskoj dobi te iste tehnike će nadopuniti umjetničku sliku stvorenu pomoću složenijih: blotografija, monotipije i sl.

Mašta djeteta počinje se razvijati prilično rano, slabija je od one odrasle osobe, ali zauzima veliko mjesto u njegovom životu.

  • Do treće godine dječja mašta postoji unutar drugih mentalnih procesa iu njima se polaže njen temelj. U dobi od tri godine dolazi do formiranja verbalnih oblika mašte. Ovdje mašta postaje samostalan proces.
  • U dobi od 4-5 godina dijete počinje u mislima da planira, pravi plan predstojećih aktivnosti.
  • Sa 6-7 godina mašta je aktivna. Rekreirane slike pojavljuju se u različitim situacijama, a karakteriziraju ih sadržaj i specifičnost. Pojavljuje se kreativnost.

Zaključak

Dakle, vizuelna aktivnost je jedna od omiljenih aktivnosti dece, koja daje veliki prostor za kreativnu aktivnost. Djeca crtaju sve što ih zanima: pojedinačne predmete i prizore iz okolnog života, književne likove, ukrasne šare itd. Sposobni su koristiti različita izražajna sredstva. (boja, oblik, veličina, itd.). Djeca predškolskog uzrasta umeju izraziti svoj stav prema predmetima uz pomoć boja. Časovi crtanja doprinose emocionalnom razvoju. Djeca uče kako miješati boje, kako posvijetliti i potamniti boje; upoznati različite netradicionalne tehnike crtanja koje doprinose razvoju mašte i fantazije.

Upotreba kreativnih projekata u radu sa djecom predškolskog uzrasta u domaćoj pedagogiji još uvijek nije dovoljno razvijena, te se slabo implementira u praksi. Na osnovu istraživanja naučnika i metodičara koji su razvili metodologiju podučavanja mlađih učenika za izvođenje kolektivnih i individualnih kreativnih projekata, pokušavaju se razviti i testirati kreativni projekti za djecu starijeg predškolskog uzrasta. Projektne aktivnosti starijih predškolaca odvijaju se na bazi vizuelne aktivnosti i ručnog rada.

Upotreba novih oblika organizacije vizualne aktivnosti usmjerena je na razvoj kreativnih sposobnosti i rješava sljedeće zadatke: formiranje algoritma aktivnosti kod djece (na primjeru ručnog rada i likovne umjetnosti); razvoj osnovnih mentalnih procesa; zadovoljenje potreba djeteta za produktivnim kreativnim projektnim aktivnostima; formiranje i usavršavanje tehničkih vještina i sposobnosti; razvijanje sposobnosti za primenu različitih izražajnih sredstava, dizajn proizvoda; razvoj emocionalne sfere.

Književnost

  1. Borodkina N.V. Vizuelna aktivnost u vrtiću. Sažeci časova sa decom od 3 do 7 godina. – M.: Akademija razvoja, 2012.
  2. Vygotsky L.S. Mašta i kreativnost u detinjstvu. -M., 1991
  3. Davidova G.N. Netradicionalne tehnike crtanja u vrtiću. – M.: Skriptorijum 2003, 2007.
  4. Žukova O.G. "Planiranje i rezime časova likovnih aktivnosti za malu decu" Iris-Didaktika, Iris-Press, 2010.
  5. Kazakova R.G., Saiganova T.I., Sedova E.M. Crtanje sa djecom predškolskog uzrasta. Netradicionalne tehnike, planiranje, bilješke sa nastave. - M.: TC Sphere, 2006.
  6. Koldina D.N. Crtanje sa decom od 4-5 godina. Sažeci časova. - M.: Mozaik-Sinteza, 2010.
  7. Komarova T.S. Nastava likovne kulture u srednjoj grupi vrtića. - M.: Mozaik-sinteza, 2009.
  8. Komarova T.S. Vizuelna aktivnost u vrtiću: učenje i kreativnost. – M.: Prosvjeta, 1990.
  9. Lanina I.V., Kucheeva N.V. Likovna umjetnost za malu djecu (4-5 godina). – M.: Ranok, 2012.
  10. Nikitina A.V. Netradicionalne tehnike crtanja u vrtiću. - Sankt Peterburg: Karo, 2010
  11. Fateeva A. A. Crtamo bez kista. - Jaroslavlj: Akademija razvoja, 2004. - 96s.

POGLAVLJE 1. TEORIJSKA ANALIZA PRISTUPA PROUČAVANJU RAZVOJA KREATIVNOSTI U PREDŠKOLSKOJ UZRASTI

1.1.Naučni pristupi proučavanju kreativnosti u stranoj i domaćoj psihologiji…………………………………..………….6

1.2. Psihološke odlike razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu……………………………………………………………………..…14

Zaključci o prvom poglavlju………………………………………………….20

POGLAVLJE 2. EMPIRIJSKO PROUČAVANJE RAZVOJA KREATIVNOSTI U PREDŠKOLSKOJ UZRASTI

2.1. Organizacija i metode istraživanja……………………………………………..21

2.2 Rezultati empirijskog proučavanja obilježja razvoja kreativnosti………………………………………………………………………23

2.3. Rezultati empirijskog proučavanja karakteristika razvoja kreativnosti u zavisnosti od zadatka……………………………29

Zaključci o drugom poglavlju…………………………………………………..35

ZAKLJUČAK…………………………………………………………………………………..38

LITERATURA…………………………………………………………………………… 41

PRILOZI……………………………………………………………….43

Uvod

Posljednjih godina u domaćoj pedagogiji i psihologiji raste interesovanje za razvoj kreativnosti. Relevantnost njegovog proučavanja određena je promjenama koje su se dogodile u društvenoj situaciji moderne Rusije. U tim uvjetima povećani su zahtjevi za takvim osobinama ličnosti kao što su otvorenost za nova iskustva i kreativan odnos prema stvarnosti. Da biste to učinili, potrebno je aktivirati kreativni potencijal, razviti kreativne sposobnosti, kreativnost. Preporučljivo je razvijati njihove sposobnosti od najranije dobi. Stoga u predškolskom obrazovanju posebnu pažnju treba posvetiti razvoju kreativnog, a ne samo reproduktivnog stila mišljenja.

U savremenoj pedagogiji i psihologiji malo teoretičara istražuje problem razvoja kreativnosti. Strani istraživači D. Gilford, E. Torrance, S. A. Mednik i drugi uglavnom se bave problemima kreativnosti. Ponomarev i dr.. Oni istražuju fenomen kreativnosti iz različitih uglova, ali još uvek nema konsenzusa o prirodi kreativnosti, njenim kriterijumima i uslovima za razvoj.
Uz svu raznolikost definicija kreativnosti (kao sposobnost generiranja novih ideja, napuštanja stereotipnih načina razmišljanja, sposobnosti formuliranja hipoteza, stvaranja novih kombinacija, itd.), njena ukupna karakteristika je da je kreativnost sposobnost da se nešto stvori. novo, originalno.

Pogledi na prirodu kreativnosti su se promijenili: ako je u početku bila shvaćena kao regresivni misaoni proces, kasnije se počela smatrati višim misaonim procesom. Kod djece su manifestacije kreativnosti prilično raširene, a većina stručnjaka joj pripisuje kognitivne kvalitete kao što su fantazija, kreativna mašta. Razvoj kreativnosti odvija se u kreativnoj aktivnosti.

Mnogi istraživači (V.N. Druzhinin, V.S. Yurkevich, P. Torrance, itd.) smatraju da je predškolski uzrast, odnosno 3-5 godina, osjetljiv period za razvoj kreativnosti; s godinama djeca doživljavaju smanjenje kreativnosti, što se javlja kao rezultat upisa djeteta u školu. Ovo smanjenje je privremeno. Nakon određenog perioda, koji neki istraživači nazivaju "latentnim", kod nekih školaraca dolazi do naglašenog porasta kreativnosti. S tim u vezi, mnogi istraživači ukazuju na nelinearni tip razvoja kreativnosti, u kojem postoje dva vrhunca, od kojih jedan pada na predškolski uzrast, a drugi se javlja nakon perioda takvog pada.

Treba napomenuti da među istraživačima ne postoji jedinstvo u pogledu starosnog raspona za ova dva vrha, pogotovo jer se pad verbalne kreativnosti i figurativne kreativnosti može javiti u različito vrijeme. Najčešće se period opadanja javlja u fazi osnovnoškolskog uzrasta.

Stoga se istraživanje razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu čini relevantnim, rezultati koje smo dobili mogu poslužiti kao osnova za izradu programa za razvoj kreativnosti. Poznavanje psiholoških karakteristika razvoja kreativnosti pomoći će u izradi preporuka upućenih roditeljima i nastavnicima predškolske obrazovne ustanove.

Svrha studije: identifikovati karakteristike razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu

Za postizanje cilja studije rješavaju se sljedeći zadaci:

    Provesti analizu psihološke i pedagoške literature, na osnovu koje će se identificirati glavni pristupi razumijevanju kreativnosti u stranoj i domaćoj psihologiji.

    Istražite razvoj kreativnosti u predškolskom uzrastu.

    Identificirati karakteristike razvoja kreativnosti predškolaca.

    Uporedite karakteristike manifestacije kreativnosti predškolaca.

Predmet proučavanja je manifestacija kreativnosti kod djece predškolskog uzrasta

Predmet studije je proces razvoja kreativnosti predškolaca

Hipoteza u predškolskom uzrastu najizraženiji pokazatelj kreativnosti je tečnost, odnosno brzina generisanja ideja izraženih u verbalnim formulacijama.

Metode istraživanja:

- teorijske metode: analiza psihološke, pedagoške i socio-psihološke literature o problemu istraživanja;

-empirijske metode: testiranje

U toku istraživanja, kako bismo identifikovali karakteristike razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu, koristili smo kratku verziju Torrensovog testa, „dijagnostika verbalne kreativnosti“.

Baza istraživanja: Istraživanje je sprovedeno na bazi opštinske obrazovne ustanove „Vrtić „Duga“. Ispitanici su bili 15 predškolaca različitog pola, uzrasta 5-6 godina.

Poglavlje 1. Teorijska analiza pristupa proučavanju razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu

1.1 Naučni pristupi proučavanju kreativnosti u stranoj i domaćoj psihologiji

U svom radu ne nastojimo da razmotrimo sve dostupne koncepte za proučavanje ovog fenomena u domaćoj i stranoj psihologiji, već ćemo se fokusirati samo na najuticajnije, po našem mišljenju, koji pomažu da se sagleda trenutno stanje problema i njeni razvojni trendovi.

Da bismo sagledali problem razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu, prvo objasnimo šta je opšti pojam kreativnosti, kakva je njena struktura i priroda.

U 60-im godinama, kreativnost se počela proučavati neovisno o intelektualnim sposobnostima kao sposobnost koja odražava sposobnost pojedinca da kreira nove koncepte i formira nove vještine. To je zbog pojave informacija o nedostatku veze između tradicionalnih testova intelektualnih sposobnosti i uspješnosti rješavanja problemskih situacija. Uočeno je da ovo drugo zavisi od sposobnosti da se informacije date u zadatku koriste na različite načine i brzim tempom. Ova sposobnost se zove kreativnost.

Kreativnost je proučavana u različitim pravcima, kako sa stanovišta analize životnog iskustva i individualnih karakteristika kreativne osobe, tako i sa stanovišta analize kreativnog mišljenja i njegovih proizvoda, sa ove pozicije ćemo razmatrati razvoj kreativnosti u našem radu. Analizirati karakteristike razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu prema faktorima kreativnosti kao što su: fleksibilnost, originalnost, tečnost.

Koncept kreativnosti kao univerzalne kognitivne kreativnosti postao je popularan nakon objavljivanja radova J. Gilforda. Prije svega, proučavao je ovisnost kreativnosti od intelektualnih sposobnosti. Ali je također ukazao na fundamentalnu razliku između dvije vrste mentalnih operacija: konvergencije i divergencije. Konvergentno mišljenje (konvergencija) se aktuelizuje u slučaju kada osoba koja rešava problem treba da pronađe jedino ispravno rešenje na osnovu niza uslova. Tako je Guilford identificirao sposobnost konvergentnog mišljenja sa test inteligencijom, odnosno inteligencijom mjerenom brzim IQ testovima.

Divergentno mišljenje je definirano kao "tip mišljenja" koji traži u različitim smjerovima. Ovakav način razmišljanja omogućava različite načine rješavanja problema, dovodi do neočekivanih zaključaka i rezultata. Većina testova kreativnosti fokusirana je posebno na identifikaciju divergentnih sposobnosti. Razvijeni testovi kreativnosti imaju sljedeće kriterije:

    ne zahtijevaju određeni broj odgovora;

    procijeniti ne njihovu ispravnost, već usklađenost sa zadatkom;

    potaknuti potragu za netrivijalnim i neočekivanim odgovorima;

    broj ideja koje se javljaju u jedinici vremena;

    sposobnost prelaska s jedne misli na drugu;

    sposobnost da se proizvedu ideje koje se razlikuju od konvencionalne mudrosti;

    osjetljivost na probleme u okruženju.

Gilford je operaciju divergencije, zajedno sa operacijama transformacije i implikacije, smatrao osnovom kreativnosti kao opšte kreativne sposobnosti.

Guilford je identificirao četiri glavne dimenzije kreativnosti:

jedan). Originalnost, netrivijalnost, neobičnost izraženih ideja, izražena želja za intelektualnim novitetom, sposobnost stvaranja udaljenih asocijacija, neobični odgovori;

2). Semantička fleksibilnost - sposobnost da se identifikuje glavno svojstvo objekta i predloži novi način njegove upotrebe;

3). Figurativna adaptivna fleksibilnost, tj. sposobnost promjene percepcije objekta na način da se njegove nove strane vide skrivene od promatranja.

četiri). Semantička spontana fleksibilnost je sposobnost da se proizvedu različite ideje u neregulisanoj situaciji.

Opća inteligencija nije uključena u strukturu kreativnosti.

Guilford je također spomenuo šest dimenzija kreativnosti:

    Sposobnost otkrivanja i formulisanja problema;

    sposobnost generiranja više ideja;

    fleksibilnost - sposobnost da se proizvedu različite ideje;

    originalnost - sposobnost reagiranja na podražaje na nestandardan način;

    mogućnost poboljšanja objekta dodavanjem detalja;

    sposobnost rješavanja problema, odnosno sposobnost analize i sinteze.

Na osnovu ovih premisa, Guilford i njegovi saradnici razvili su testove programa za istraživanje sposobnosti koji pretežno testiraju divergentnu produktivnost.

Gilfordova teorija je dalje razvijena u Torrensovim radovima.

Torrance definira kreativnost kao proces rješavanja problema, počevši od pojave osjetljivosti na probleme (osjećaj nedostatka ili nedosljednosti dostupnih informacija), otkrivanja i definiranja (formuliranja) problema, hipoteza o mogućim rješenjima, njihove verifikacije, promjene ili odbacivanja. , promociju i provjeru novih hipoteza., pronalaženje rješenja (rješenja) i formulisanje, tumačenje i izvještavanje (objavljivanje) rezultata.

Razmatranje kreativnosti kao procesa omogućava identifikaciju strukture kreativnosti (kao sposobnosti), uslova koji podstiču ovaj proces, kao i evaluaciju kreativnih dostignuća. Testovi kreativnosti koje je razvio Torrens koriste modele kreativnih procesa koji odražavaju njihovu složenost u različitim oblastima aktivnosti: verbalnom, vizuelnom, zvučnom, motoričkom. Testovi procjenjuju kreativnost u smislu tečnosti, fleksibilnosti, originalnosti i razvoja ideja.

Najdosljedniju kritiku djela Guilforda, Torrancea i njihovih sljedbenika dali su M. Vollach i N. Kogan. Oni su pokušali da razdvoje koncepte kreativnosti i inteligencije čak i više od Guilforda, uvodeći podjelu na divergentne i konvergentne procese, koji, uz sve svoje razlike, još uvijek predstavljaju različite ravni iste kubične strukture. Na osnovu svojih eksperimentalnih studija, M. Vollah i N. Kogan su došli do zaključka o mogućnosti različitog odnosa nivoa razvoja inteligencije i kreativnosti. Identificirali su i opisali razlike u načinima prilagođavanja vanjskim uvjetima i rješavanju životnih problema u četiri grupe ljudi:

    Sa visokim nivoom kreativnosti i inteligencije;

    Sa niskim nivoom oba indikatora;

    Sa visokim nivoom kreativnosti i niskim nivoom inteligencije;

    Sa visokim nivoom inteligencije i niskim nivoom kreativnosti.

Razdvajanje konvergentnih i divergentnih procesa daleko je od jedinog pristupa stvaranju teorija i testova kreativnosti. Poznati test udaljenih asocijacija S. Mednika zasniva se na asocijativnoj teoriji kreativnog procesa koji razvija, on postulira da se kreativnost zasniva na sposobnosti prevazilaženja stereotipnih asocijacija i sposobnosti rada sa širokim semantičkim poljem.

K. Urbanova analiza trendova u američkim i evropskim studijama kreativnosti dovela ga je do zaključka da razmatranje kreativnosti sa bilo koje pozicije – bilo sa pozicije teorije znanja, bilo sa pozicije teorije ličnosti – neminovno vodi do nerešivih kontradikcija. Stoga je, stvarajući svoju teoriju kreativnosti, koju je nazvao teorijom 4P, pokušao generalizirati sve aspekte razumijevanja kreativnosti: problem koji treba kreativno rješavati; proces koji vodi od formulacije problema do rezultata njegovog rješenja; proizvod ove kreativne odluke i, konačno, lične (lične) kvalitete stvaraoca. Autor predlaže da svi ovi aspekti, u interakciji sa vanjskim preduvjetima i uvjetima za kreativno razmišljanje, treba da daju cjelovitu predstavu o kreativnosti i njenom razvoju. Autor spoljne uticaje smatra ekonomskim, kulturnim, nacionalnim i drugim faktorima mikro- (porodica, škola, region), makro- (društvo, država) i mega-okruženja (priroda, istorija).

4P model omogućava autoru da analizira faktore i uslove za razvoj kreativnosti u bilo kojoj sredini, obrazovnom sistemu i profesionalnoj delatnosti. Istovremeno, smatra da svi napori na razvijanju kreativnosti trebaju biti usmjereni na širenje vidika djeteta, jer je nemoguće nekoga učiniti kreativnim samo vanjskim utjecajima. Čovjek mora sam sebe učiniti takvim, ali ne po tuđim receptima, već na osnovu svojih pitanja i vlastite aktivnosti. Budući da su svi unutrašnji i eksterni faktori međusobno zavisni u razvoju kreativnosti, nemoguće je formulisati i razmatrati pojedinačna pitanja izolovano od celine.

Drugi pogled na kreativnost predstavljen je u jednom od najnovijih, u vremenu nastanka, koncepta kreativnosti. To je takozvana "teorija ulaganja", koju su predložili R. Stenberg i D. Lavert. Ovi autori smatraju da je kreativna osoba ona koja je voljna i sposobna „kupovati ideje jeftino, a prodavati skupo“. Odnosno, zadatak kreativne osobe je da ispravno procijeni potencijal za razvoj ideja i njihovu moguću potražnju. Kreativnost, prema Stenbergu, sposobnost preuzimanja razumnog rizika, spremnost da se prevladaju prepreke, intrinzična motivacija, tolerancija na neizvjesnost, spremnost da se odupre mišljenju drugih. Ne mali značaj pridaju kreativnom okruženju, vjerujući da je bez njega nemoguća manifestacija kreativnosti.

Sumirajući rezultate istraživanja na polju kreativnosti, F. Barron i D. Harrington su napravili sljedeće generalizacije onoga što se zna o kreativnosti:

1. Kreativnost je sposobnost da se adaptivno odgovori na potrebu za novim pristupima i novim proizvodima. Ova sposobnost vam takođe omogućava da spoznate novo u biću, iako sam proces može biti i svjestan i nesvjestan.

2. Stvaranje novog kreativnog proizvoda umnogome zavisi od ličnosti kreatora i snage njegove unutrašnje motivacije.

3. Specifična svojstva kreativnog procesa, proizvoda i ličnosti su njihova originalnost, konzistentnost, validnost, adekvatnost zadatku i još jedno svojstvo koje se može nazvati podobnošću – estetska, ekološka, ​​optimalna forma, ispravna i originalna u ovom trenutku.

4. Kreativni proizvodi mogu biti veoma različite prirode: novo rješenje matematičkog problema, otkriće hemijskog procesa, stvaranje muzike, slike ili pjesme, novi filozofski ili vjerski sistem, inovacija u jurisprudenciji, novo rješenje društvenih problema itd.

U ruskoj psihologiji, najholističkiji koncept kreativnosti kao mentalnog procesa predložio je Ya.A. Ponomarev. Razvio je model na strukturnom nivou centralne karike psihološkog mehanizma kreativnosti, koji se može predstaviti kao dvije sfere koje prodiru jedna u drugu: logičko i intuitivno mišljenje.

Suština kreativnosti, sa stanovišta Ya.A. Ponomarjov se, kao psihološko svojstvo, svodi na intelektualnu aktivnost, intenzitet tragačke motivacije i senzibilnost (osetljivost) na nusproizvode svoje aktivnosti. Za kreativnu osobu najveću vrijednost predstavljaju nusproizvodi aktivnosti, nešto novo i neobično, za nekreativnu su važni rezultati ostvarenja cilja (svrsishodni rezultati), a ne novost.

Ponomarjov smatra da je kreativni čin uključen u kontekst intelektualne aktivnosti prema šemi: u početnoj fazi, faza formulacije problema, aktivna svest, zatim, u fazi odluke, nesvesno, i u trećoj fazi, kada dolazi do odabira i verifikacije ispravnog rješenja, svijest se ponovo aktivira.

Drugi domaći istraživač, D.B. Bogoyavlenskaya je izdvojila jedinicu mjerenja kreativnosti, nazvanu "intelektualna inicijativa". Smatra se sintezom mentalnih sposobnosti i motivacione strukture ličnosti, koja se manifestuje u nastavku mentalne aktivnosti iznad zahtevanog, mimo rešavanja problema koji se postavlja pred osobu. Glavnu ulogu u određivanju kreativnog ponašanja imaju motivacije, vrijednosti i osobine ličnosti. Glavne karakteristike su: kognitivna darovitost, osjetljivost na probleme, neovisnost u neizvjesnim i teškim situacijama.

Veliki doprinos proučavanju kreativnosti dao je V.N. Družinin i N.V. Khazratova, proveli su istraživanje o adaptivnim karakteristikama djece različitog stepena inteligencije i kreativnosti. T.V. Galkina, L.G. Alekseeva, A.N. Voronin, L.I. Shragina je provodila eksperimentalne studije verbalne (govorne) kreativnosti. Oni pristupaju asocijaciji kao jednom od mogućih mehanizama verbalnog stvaralaštva. Ali, uprkos raznim studijama kreativnosti, pristup tome ostaje polimodalan. Kreativnost se posmatra kao kreativni proces, kreativni proizvod, kreativna ličnost, kreativno okruženje (sfera, struktura, društveni kontekst koji formira zahteve za kreativni proizvod). Uključujući se u kreativni proces, osoba postaje aktivna u kreativnom okruženju, stičući osobine kreativne ličnosti, a zatim se aktualizuju u kreativnom proizvodu.

Analiza rada stranih i domaćih istraživača omogućava nam da zaključimo da u modernoj psihološkoj nauci danas ne postoji jednoznačno tumačenje pojma kreativnosti.

1.2. Psihološke karakteristike razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu

Za proučavanje karakteristika razvoja kreativnosti u predškolskoj dobi, preporučljivo je razmotriti glavne pristupe ovom problemu:

1) genetski pristup koji pripisuje glavnu ulogu nasledstvu;

2) životne sredine, čiji predstavnici smatraju da su spoljni uslovi odlučujući faktor razvoja;

3) genotip - interakcija sredine, čiji pristalice razlikuju različite tipove adaptacije jedinke na životnu sredinu, u zavisnosti od naslednih osobina. Pogledajmo bliže ove pristupe.

Istraživači ruske škole diferencirane psihofiziologije pridržavali su se genetskog pristupa razvoju kreativnosti, u svom radu su pokušali da identifikuju nasljedne determinante kreativnosti. Predstavnici ovog trenda tvrde da su osnova opštih sposobnosti svojstva nervnog sistema (sklonosti). „Plastičnost“ se smatra hipotetičkim svojstvom ljudskog nervnog sistema, koje može odrediti kreativnost u toku individualnog razvoja. Suprotan pol plastičnosti je rigidnost, koja se manifestuje u maloj varijabilnosti pokazatelja elektrofiziološke aktivnosti centralnog nervnog sistema, teškoćama u prebacivanju, neadekvatnosti prenošenja starih načina delovanja u nove uslove, stereotipnom mišljenju itd. Međutim, pitanje povezanosti plastičnosti i kreativnosti ostaje otvoreno.

Radeći u ovom pristupu, V.P. Efroimson je otkrio takvu činjenicu kao što je visok nivo urata u krvi, kao i takav biološki znak kao što je visoka čela kreativnih ljudi.

L.I. Poltavtseva je također primijetila vezu između temperamenta i kreativnih sposobnosti: tečnost ovisi o karakteristikama temperamentne aktivnosti (plastičnost i tempo) i emocionalne osjetljivosti u predmetnom okruženju, a fleksibilnost ovisi o socijalno-emocionalnoj osjetljivosti i općem indeksu aktivnosti.

Uočavajući ulogu nesvjesnih procesa u kreativnosti, proučava se funkcionalna asimetrija mozga (V.S. Rotenberg, S.M. Bondarenko, R.M. Granovsky, itd.). Prema ovom pristupu, pojedinac s pretežno lijevom hemisfernom strategijom razmišljanja bi vjerovatno trebao biti manje kreativan, a s dominantnom strategijom desne hemisfere kreativniji.

Osim toga, brojni istorijski primjeri: porodice matematičara Bernoullija, kompozitora Bacha, ruskih pisaca i mislilaca (porodica Solovjev i drugi) - na prvi pogled uvjerljivo svjedoče o preovlađujućem utjecaju nasljeđa na formiranje kreativne ličnosti.

Kritičari genetskog pristupa prigovaraju direktnoj interpretaciji ovih primjera. Moguća su još dva alternativna objašnjenja: prvo, kreativno okruženje koje stvaraju stariji članovi porodice i njihov primjer utiče na razvoj kreativnih sposobnosti djece i unuka (ekološki pristup). Drugo, prisustvo istih sposobnosti kod dece i roditelja je pojačano spontano razvijajućim kreativnim okruženjem koje je adekvatno genotipu (hipoteza interakcije genotip-sredina).

To potvrđuju studije koje koriste metodu blizanaca. Korelacije su bile niske, što je dovelo do zaključka da je doprinos nasljednosti određivanju individualnih razlika u stepenu razvijenosti divergentnog mišljenja veoma mali.

Dakle, prepoznaje se mala vjerovatnoća nasljednosti individualnih razlika u kreativnosti.

Sljedeći pravac koji razmatramo da proučavamo razvoj kreativnosti je ekološki pristup. Do sada su istraživači odlučujuću ulogu pridavali posebnom mikrookruženju u kojem se dijete formira, a prije svega uticaju porodičnih odnosa. Većina istraživača identifikuje sljedeće parametre kada analizira porodične odnose:

1) Harmonija - nesklad odnosa između roditelja, kao i između roditelja i djece;

2) Kreativno - nekreativna ličnost roditelja kao uzor i subjekt identifikacije;

3) zajedništvo intelektualnih interesa članova porodice ili njegovo odsustvo;

4) očekivanja roditelja u odnosu na dijete: očekivanje postignuća ili samostalnosti.

U studijama D. Manfielda, R. Alberta i M. Runka pronađene su veze između neharmoničnih odnosa u porodici, psihotičnih roditelja i visoke kreativnosti djece. Međutim, brojni drugi istraživači ukazuju na potrebu za skladnim odnosima za razvoj kreativnosti. Na primjer, jedan od zaključaka E.V. Alfeeva: neharmonično porodično obrazovanje ima inhibitorni efekat na razvoj kreativnih osobina ličnosti. Analiza činjenica porodičnih odnosa omogućila je Družininu da zaključi: porodično okruženje, gde se, s jedne strane, obraća pažnja na dete, as druge strane, gde se prema njemu postavljaju različiti, nedosledni zahtevi, gde postoji mala eksterna kontrola ponašanja, gde postoje kreativni članovi porodice i podstiče se nestereotipno ponašanje, dovodi do razvoja kreativnosti kod deteta.

Pored uticaja porodičnog okruženja, interesantna su i međukulturna istraživanja razvoja kreativnosti Torrancea, koji je došao do sledećih zaključaka:

    Priroda kulture utiče na vrstu kreativnosti i na proces njenog razvoja.

    Razvoj kreativnosti nije genetski određen, već zavisi od kulture u kojoj je dijete odgajano.

    Ne postoji diskontinuitet u razvoju kreativnosti. Pad razvoja kreativnosti može se objasniti koliko su izraženi novi zahtjevi i stresne situacije sa kojima se dijete suočava.

    Pad u razvoju kreativnosti može se otkloniti u bilo kojoj dobi posebnim treningom.

Na osnovu analize uslova odgoja i nasljeđa, Yu. B. Gippenreiter izvodi sljedeći zaključak: faktori okoline imaju težinu srazmjernu faktoru nasljeđa, a ponekad mogu u potpunosti nadoknaditi ili, obrnuto, izravnati djelovanje potonjeg. .

Sljedeći pristup koji razmatramo razvoju kreativnosti je genotip-okruženje, kojeg ćemo se pridržavati u svom radu. Prema ovom pristupu, razvoj kreativnosti teče po sledećem mehanizmu: na osnovu opšte darovitosti, pod uticajem mikrookruženja i imitacije, stvara se sistem motiva i ličnih svojstava (nekonformizam, samostalnost, motivacija za samoaktualizaciju). ) se formira, a opšta darovitost se transformiše u stvarnu kreativnost.

Međutim, postoji nekoliko pravaca u ovom pristupu. V.N. Družinin, V.I. Tyutyunina i drugi smatraju potrebnim za razvoj kreativnosti:

Nedostatak regulacije predmetne aktivnosti, tačnije - odsustvo modela, regulisanog ponašanja;

Prisutnost pozitivnog modela kreativnog ponašanja;

Stvaranje uslova za imitiranje kreativnog ponašanja i planiranje manifestacija agresivnog i destruktivnog ponašanja;

Društveno potiskivanje kreativnog ponašanja.

Ova ideja je u suštini bihevioristička i leži u činjenici da isti aspekti situacije koji dovode do učenja doprinose razvoju kreativnosti: ponavljanje i potkrepljivanje. A faza imitacije je neophodna karika u razvoju kreativne ličnosti.

Drugačiji pogled je predstavljen u radovima J. Woolvillea i R. Lowa, gdje se razvoj kreativnosti ne ograničava na akumulaciju iskustva, već je predstavljen kao strukturna promjena u operativnom sastavu. Razvoj (u okviru teorije J. Pijažea) tumači se kao nastanak uravnotežene strukture ili balansiranje (pojava kognitivnog konflikta). Kreativno mišljenje se razvija kroz procese slične "uravnotežavanju" i potaknuto pojavom kognitivnog konflikta.

P.Ya. Galperin je razvio razvojnu metodu zasnovanu na socijalnoj interakciji. Ideja društvenog učenja (A. Bandura) je da smo u stanju da učimo posmatrajući ponašanje drugih ljudi i prihvatajući njegov obrazac. Obrasci kreativnog ponašanja mogu prenijeti određeni pristup rješavanju problema, određivanju područja pretraživanja.

Ideja društveno aktivnog sukoba sugerira da interakcija između subjekata s različitim gledištima na probleme i različitim strategijama rješavanja problema dovodi do pojave unutrašnjeg sukoba i neravnoteže, što daje poticaj kreativnom razvoju pojedinca. (V. Doise i G. Mugny).

Dakle, postoje različiti pristupi koji se svode na razmatranje kreativnosti kao urođene, nepromjenjive karakteristike i podložne promjenama. Međutim, jasno je da faktori koji utiču na razvoj kreativnosti još uvijek nisu dobro shvaćeni.

Zajednička tačka u ovim pristupima je odredba o osjetljivom periodu razvoja kreativnosti, koji pada na uzrast od 3-5 godina. U ovom uzrastu se formira „primarna“ kreativnost, kao opšta stvaralačka sposobnost.

Do treće godine dijete, prema D.B. Elkonin, postoji potreba da se ponašaš kao odrasla osoba, da "sustigneš odraslu osobu". Djeca razvijaju “potrebu za nadoknadom” i razvijaju mehanizme za nezainteresovano oponašanje aktivnosti odrasle osobe. Pokušaji oponašanja radnih radnji odrasle osobe počinju se opažati od kraja 2. do 4. godine života. Najvjerovatnije je u to vrijeme dijete najosjetljivije na razvoj kreativnih sposobnosti putem imitacije.

U studijama V.I. Tyutyunik pokazuje da se potrebe i sposobnosti za kreativni rad razvijaju najmanje od 5. godine. Glavni faktor koji određuje ovaj razvoj je sadržaj odnosa između djeteta i odrasle osobe, pozicija koju odrasla osoba zauzima u odnosu na dijete.

Uzrast od 3-5 godina je povoljan za formiranje kreativnosti i zato što je dijete do ovog uzrasta, s jedne strane, spremno za socijalizaciju (formiranje govora), as druge strane još nije socijalizovano. Dječije književno stvaralaštvo se najjasnije ispoljava upravo u ovom periodu, a u dobi od 6 godina dolazi do opadanja kreativnih manifestacija, uz aktiviranje intelektualne aktivnosti.

Tako smo utvrdili da senzitivni period razvoja kreativnosti pada na predškolski uzrast, gde se, pod uticajem mnogih faktora, kao što su nasleđe, okruženje, vaspitanje, aktuelizuje kreativnost.

Sažetak prvog poglavlja:

Uz svu raznolikost teorijskih pristupa proučavanju kreativnosti, mogu se izdvojiti neke od najopćenitijih odredbi. Moderne psihološke teorije definiraju kreativnost kao složenu višedimenzionalnu i višerazinsku, integralnu strukturu koja kombinuje usko povezane, ali još uvijek relativno nezavisne kognitivne i nekognitivne lične komponente u jedinstvenu cjelinu.

U pojam kreativnosti stavljaju se sljedeća značenja: sposobnost pojedinca da unese nešto novo u svoje biće, bez obzira na prisustvo ili odsustvo nečega stvorenog u sociokulturnom okruženju; proces neoplazme; proizvod inovativne aktivnosti;

Razvoj kreativnosti objašnjava se interakcijom unutrašnjih preduslova (kreativnosti) pojedinca sa uticajem spoljašnjih faktora sredine;

Mnogi istraživači se pozivaju na potrebu razvijanja kreativnosti u dobi od 3-5 godina, što je osjetljiv period zbog potrebe djece da oponašaju postupke odrasle osobe, u nedostatku stereotipnog ponašanja.

Poglavlje 2Empirijsko istraživanje razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu

2.1. Organizacija i metode istraživanja

Empirijsko istraživanje karakteristika razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu sprovedeno je na osnovu MOU „Dječiji vrtić „Duga“, tokom školske 2008-2009. U istraživanju je učestvovalo 14 predškolaca, različitog pola, uzrasta 5-6 godina.

Studija je sprovedena u 2 faze:

1. faza– dijagnostika verbalne kreativnosti predškolaca pomoću Torrensovog testa.

2. faza- utvrđivanje karakteristika razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu.

U istraživanju je korištena metoda odabrana prema nizu kriterija: usklađenost sa svrhom i ciljevima studije; poliinformativnost (multidimenzionalnost) - dobivanje velike količine informacija, kao i uzimanje u obzir starosnih karakteristika subjekata (u ovom slučaju predškolaca).

Torranceov dijagnostički test verbalne kreativnosti sastoji se od sedam subtestova, a za svaki podtest je dodijeljeno 5 minuta.

    "pitanja"- potrebno je postaviti pitanja uz sliku.

    "Razlozi" - pokušajte da pogodite šta je prethodilo ovoj situaciji (njene uzroke).

    "Posljedice"- potrebno je pretpostaviti šta će se dogoditi u budućnosti (posledice). Postavljanje hipoteza o uzrocima i posljedicama događaja modelira naučnu kreativnost.

    "Poboljšanje igračke" - potrebno je dati što više opcija za promjenu igračke.

    "Neobična upotreba" razmislite o načinima korištenja kartonskih kutija.

    "čudna pitanja" treba postaviti pitanja o kartonskim kutijama.

    "Nevjerovatne situacije"- subjekt je suočen s nevjerovatnom situacijom (prikazanom na slici) i mora zamisliti moguće izlaze iz nje.

Interpretacija rezultata testa sastoji se od analize indikatora kreativnosti - tečnosti, originalnosti i fleksibilnosti. Oni su ocijenjeni na skali od pet bodova za svaki subtest.

Tako smo utvrdili osnovu i uslove za studij.

2.2 Rezultati empirijskog proučavanja karakteristika razvoja kreativnosti

Proučavali smo karakteristike razvoja kreativnosti koristeći Torrensov test "Dijagnostika verbalne kreativnosti".

Tabela 1

Osobine razvoja verbalne kreativnosti predškolaca

Tečnost

Fleksibilnost

Originalnost

Verbalna kreativnost

A. Liliana

G.Veronica

N. Ganchik

P. Nikita

A. Kirill

S. Polina

Ukupno bodova

Iz prikazane tabele se vidi da je najveći broj bodova postignut u smislu kreativnosti – tečnosti (378 bodova). Ovo dokazuje našu hipotezu i sugerira da je tipično za djecu ovog uzrasta u procesu kreativnog razmišljanja da daju veliki broj odgovora na postavljene zadatke, ti odgovori su često banalni, o čemu svjedoči indikator originalnosti koji je iznosio 310 bodova. . Pokazatelj fleksibilnosti je manje izražen (301 bod), što ukazuje na poteškoću prelaska pažnje s jednog aspekta rješavanja problema na drugi.

Na osnovu dobijenih rezultata, identifikovali smo tri grupe predškolaca sa različitim nivoima razvoja kreativnosti.

tabela 2

Nivo razvoja verbalne kreativnosti predškolaca

Upoređujući predškolce u smislu stepena razvijenosti verbalne kreativnosti, utvrdili smo da većina, odnosno 40% predškolaca, ima prosječan nivo razvoja kreativnosti, što ukazuje da je norma razvoja kreativnosti svojstvena većoj masi predškolaca kod nas. studija. Nizak stepen razvoja svojstven je 33% predškolaca, stoga predškolci ove grupe koju proučavamo zapravo nemaju kreativno razmišljanje, iako mogu imati visok intelektualni nivo. A 27% predškolaca ima visok nivo razvoja kreativnosti.

Za analizu karakteristika razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu, po našem mišljenju, preporučljivo je razmotriti nivoe razvoja kreativnosti na konkretnim primjerima. Za ovu analizu analiziraćemo rezultate testiranja predškolaca iz svake grupe koju smo identifikovali prema stepenu razvoja kreativnosti.

Grupu predškolaca sa visokim razvojem kreativnosti ćemo razmotriti koristeći rezultate testa O. Olesya, koja ima najveći rezultat verbalne kreativnosti (100 bodova) (vidi tabelu 1). Prilikom postavljanja dijagnoze, ovaj istraživač je odmah imao mnogo različitih ideja za sve zadatke koje smo predložili. Ideje su se pojavile bez odlaganja tokom vremena dodijeljenog za svaki subtest.

Ovaj predmet ima izraženiji pokazatelj kreativnosti, kao što je originalnost (35 bodova) (vidi tabelu 1). Ono što se izražava u svojim inherentnim idejama koje se razlikuju od banalnih, odnosno u sposobnosti izbjegavanja očiglednih i trivijalnih odgovora. Navest ćemo kao primjer neke od njenih odgovora na zadatke koje predlažemo. U drugom podtestu, gdje je predloženo da se navede što više razloga za ono što se događa na crtežu (prikazovao je čovjeka koji se naslanja na vodu), ispitanik je predložio da ovaj čovjek prikazuje pauka i želi da opere šešir. Ovi odgovori se suštinski razlikuju od opcija koje nude ispitanici koji pripadaju grupama sa prosečnim i niskim nivoom kreativnosti, pretpostavljaju samo očigledne stvari, kao što su: želi da pije, da pliva, da se sunča, da ulovi ribu itd. Za peti subtest, gdje je predloženo da se osmisle opcije za korištenje kartonskih kutija, ovaj subjekt je predložio izradu perli od malih kutija, izolaciju prozora (prethodno izrezivanje na tanke trake), izradu okvira za fotografije i uzgoj luka u njima. Dolazeći do odgovora, rekla je i kako realizovati svoj plan, za razliku od proučavanih predškolaca drugačijeg stepena razvoja kreativnosti, koji su nudili opcije koje su bile nerealne za upotrebu, kao što su: napraviti krizal, brezu, antenu. , ljuljačka iz kutija.

S obzirom na pokazatelj kreativnosti - fleksibilnost (za ovaj predmet je 33 boda). Možemo reći da je u stanju da iznese različite ideje, da se kreće s jednog aspekta problema na drugi, koristeći različite strategije rješavanja problema. To se može dokazati primjerima njenih odgovora na predložene zadatke. Tako je, na primjer, za četvrti subtest, gdje je predloženo da se dođe do što više opcija za mijenjanje bebe slona, ​​subjekt je imao opcije poput dodavanja objekata slonu kako bi bilo zanimljivije igrati se s njim (a češalj, igranje kod frizera, kamera, kompjuter), pa i opcije koje transformišu sam predmet (vezati mašne, farbati leđa) i opcije u kojima slončić može sam biti aktivan (prati suđe surlom, crtati sa četka, hodanje po travi).

Drugi pokazatelj kreativnosti je tečnost (za ispitanika ovaj pokazatelj je 32 boda). Visoka originalnost i fleksibilnost ideja nije uticala na produktivnost, ispitanik je imao visok nivo tečnosti, što ukazuje na sposobnost generisanja velikog broja ideja. Predmet je imao veliki broj opcija čak i u podtestovima koji su stvarali poteškoće ostalim predškolcima (zadaci za sastavljanje raznih pitanja).

Nešto drugačija situacija je u ispitivanoj grupi predškolaca sa prosječnim nivoom razvoja kreativnosti. Razmotrimo primjer odgovora N. Ganišera (74 poena verbalne kreativnosti).

Ovaj predmet ima visok rezultat tečnosti u kombinaciji sa nižim ocjenama originalnosti i fleksibilnosti od 27 bodova. To sugerira da je među velikim brojem odgovora bilo manje originalnih ideja nego među ispitanicima s visokim nivoom kreativnosti. Odnosno, visok rezultat na nivou verbalne kreativnosti, uglavnom, dobijen je zahvaljujući pokazatelju kreativnosti - tečnosti. To se može dokazati uzimanjem u obzir pokazatelja – originalnost, koji je za ovaj predmet iznosio 23 boda. Upoređujući njegove odgovore sa grupom predškolaca sa visokim stepenom razvoja kreativnosti, može se uočiti znatno manji broj neobičnih, originalnih ideja. Na primjer, za treći subtest, gdje je predloženo da se dođe do što više posljedica za ono što je prikazano na slici (čovječuljak je sjeo kraj vode), bilo je mnogo banalnih odgovora koji se često nalaze u svim dijagnosticirani predškolcima, kao što su: pasti u rijeku, plivati, uloviti ribu, oprati ruke. Ali bilo je i originalnih odgovora, ali u manjem broju, na primjer: tata će ga prekoriti što je hodao daleko od kuće; padaće kiša i pokvasiće se.

Analizirajući pokazatelj fleksibilnosti kreativnosti, on je sakupio 24 boda. Subjekt je dao različite odgovore ne u svim podtestovima. Tako je, na primjer, u podtestu broj sedam, gdje je predloženo da se pronađe što više opcija za izlazak iz nevjerovatne situacije (na slici su se konopci spustili s neba), subjekt je ponudio slične ideje - šetnju kroz oblaci, padati iz oblaka, pasti i slomiti nogu, skakati s oblaka na oblak itd. Ovdje su demonstrirane iste varijante, što može ukazivati ​​na rigidnost razmišljanja. Ali ovaj predmet je dao veliki broj raznih ideja za mnoge podtestove, to se jasno vidi u odgovorima na prvi subtest, predloženo je da se postavi što više pitanja o tome šta se dešava na slici (mali čovjek je sjeo pored voda). Istraživač je postavio sljedeća pitanja:

Može li pasti u vodu?

Je li ovo rijeka?

Kako mu je ime?

Gleda li u vodu?

Da li se drži za ruke da ne padne?

Ima li ribe tamo?

Iz ovoga proizilazi da je ispitanik u stanju dati razna rješenja problema, ali u nekim zadacima su se javljale poteškoće koje bi mogle biti povezane sa nedovoljnom motivacijom, niskom svjesnošću.

Također, nedovoljna motivacija mogla bi uzrokovati nisku kreativnost u trećoj grupi koju smo proučavali. Karakteristike razvoja kreativnosti u grupi sa niskom kreativnošću analiziraćemo na primjeru odgovora L. Leonida, on ima najnižu verbalnu kreativnost (40 bodova) od predškolaca koje smo proučavali. Kao iu grupi sa prosječnim stepenom razvoja kreativnosti, naš predmet ima najviše bodova u smislu kreativnosti - tečnosti (17 bodova). Ova tema ima upola manje opcija odgovora od onih sa visokim nivoom kreativnosti. Prilikom postavljanja dijagnoze bilo je potrebno dosta vremena za razmišljanje, što ukazuje na inertnost razmišljanja, ukočenost i nesigurnost u ispravnost njihovih odgovora.

Analizirajući fleksibilnost odgovora, prema ovom pokazatelju, ispitanik ima 12 bodova, možemo vidjeti samo istu vrstu ideja, pridržava se jedne strategije, promišljajući svoje odgovore. Kao što se vidi iz odgovora na peti podtest, gdje je bilo potrebno osmisliti opcije za korištenje kartonskih kutija, ispitanik je predložio: napraviti auto, robota, stol, odjeću, police, stolicu, zapravo , imenovao je samo one objekte koji su bili u vidokrugu tokom dijagnoze. Ovo potvrđuje nizak nivo kreativnosti subjekta.

Originalnost njegovih odgovora (11 poena) je takođe slabo izražena, sve ideje su tipične i nalaze se kod sve dece predškolskog uzrasta kod nas dijagnostikovane. Na primjer, u podtestu broj dva, trebalo je doći do razloga za ono što se dešava na slici (čovječuljak se nagnuo nad vodu). Ispitanik je dao sledeće odgovore - želi da pije, želi da pliva, želi da ulovi ribu, želi da gleda.

Na osnovu ovih pokazatelja može se reći o niskoj intelektualnoj aktivnosti, konformizmu ili slaboj motivaciji za dijagnozu.

Tako smo u toku našeg istraživanja otkrili razlike između karakteristika kreativnosti kod ispitanika sa različitim nivoima razvoja kreativnosti.

2.3 Rezultati empirijskog proučavanja karakteristika razvoja kreativnostizavisno od zadatka

Razmatrajući svaki subtest posebno, identifikovali smo brojne karakteristike.

Tabela 3

Osobine razvoja kreativnosti ovisno o zadatku

Nivo kreativnosti

Creativity Metrics

Prema prvom subtestu, gdje je bilo potrebno postaviti pitanja o slici kako bi se saznala suština dešavanja u grupi ispitanika sa visokim stepenom razvoja verbalne kreativnosti, originalnost odgovora bila je 49,0%, tečnost - 43,0%, fleksibilnost - 47,0%. U grupi sa prosečnim nivoom kreativnosti, tečnost je bila 35,0%, fleksibilnost - 32,0%, originalnost - 38,0%. A u grupi sa niskim stepenom razvoja kreativnosti, tečnost je bila 22,0%, fleksibilnost - 21,0%, originalnost - 13,0%.

Dakle, pokazatelji stepena razvijenosti kreativnosti su viši u grupi predmeta sa visokim stepenom razvijenosti kreativnosti. Predškolci sa prosječnim nivoom kreativnosti provodili su dosta vremena razmišljajući o upitnim rečenicama, zbog čega su njihova pitanja bila deskriptivna, a ne dotičući suštinu zadatka. Grupa predškolaca sa niskim stepenom razvoja kreativnosti uopšte nije uspela da sastavi pitanja, što je povezano sa osobenostima njihovog ličnog razvoja, samo su opisivali šta se dešavalo na slici.

U drugom podtestu se tražilo da se pogodi razlog dešavanja na slici, dobili smo sledeće rezultate: u grupi sa visokim nivoom razvoja kreativnosti tečnost je bila 39,0%, originalnost - 44,0%, fleksibilnost - 46,0 %. U grupi sa prosečnim stepenom razvijenosti - tečnost -31,0%, fleksibilnost - 32,0%, originalnost -32,0%. A u grupi sa niskim stepenom razvijenosti - tečnost -30,0%, fleksibilnost -32,0%, originalnost -34,0%.

U grupi predškolaca sa visokim stepenom razvoja kreativnosti izraženiji je pokazatelj kreativnosti - fleksibilnost, pokazali su sposobnost da iznesu različite ideje, prelaze sa jednog aspekta rešenja na drugi. Grupa predškolaca sa prosečnim nivoom kreativnosti, modelirajući razloge za ono što se dešava na slici, takođe je dala originalne odgovore, ali im je bilo potrebno više vremena da razmisle o idejama, pa je broj opcija za ono što se dešavalo bio veliki. manje nego u grupi predškolaca sa visokim nivoom kreativnosti, što se odrazilo na broj bodova koji je ova grupa dobila. Uzimajući u obzir odgovore predškolaca sa niskim stepenom razvoja kreativnosti, ustanovili smo da među indikatorima kreativnosti imaju indikator originalnosti. Među malim brojem odgovora istog tipa, mnogi ispitanici u ovoj grupi imali su ideje koje su se razlikovale od tipičnih.

Treći subtest je nastavak prethodnih zadataka i ispitanici su zamoljeni da zamisle moguće posljedice onoga što se dešava na istoj slici. Rezultati su sljedeći: u grupi predškolaca sa visokim nivoom kreativnosti - tečnost -36,0%, fleksibilnost - 32,0%, originalnost -38,0%; u grupi predškolaca sa prosečnim stepenom razvoja kreativnosti - tečnost - 34,0%, fleksibilnost - 46,0%, originalnost - 34,0%; iu grupi sa niskim nivoom kreativnosti - tečnost - 30,0%, fleksibilnost - 22,0%, originalnost - 28,0%.

Analizirajući odgovore predškolaca sa visokim nivoom kreativnosti, ustanovili smo da oni imaju izražen pokazatelj kreativnosti – originalnost. Uprkos činjenici da su mnogi ispitanici imali slične odgovore na ovaj zadatak sa odgovorima na prethodni zadatak, uspjeli su doći do ideja koje su se razlikovale od banalnih. U grupi ispitanika sa prosečnim stepenom razvijenosti kreativnosti, kao iu prethodnom zadatku, modelirajući posledice dešavanja na slici, pokazali su sposobnost da sagledaju različite aspekte rešavanja problema (u njima dominira indikator kreativnosti – fleksibilnosti). Za razliku od ispitanika sa niskim nivoom kreativnosti, koji su u svojim odgovorima samo ponavljali ideje ponuđene za prethodni zadatak.

U sledećem, četvrtom subtestu, tražilo se usavršavanje igračke i dobili smo sledeće rezultate: u grupi predškolaca sa visokim nivoom kreativnosti - tečnost - 38,0%, fleksibilnost - 45,0%, originalnost - 48,0%; u grupi predškolaca sa prosečnim stepenom razvoja kreativnosti - tečnost - 32,0%, fleksibilnost - 32,0%, originalnost - 29,0%; iu grupi sa niskim nivoom kreativnosti - tečnost - 30,0%, fleksibilnost - 23,0%, originalnost - 23,0%.

Ovaj zadatak je izazvao veliko interesovanje ispitanika. A zbog visoke motivacije, svi ispitanici, čak i oni koji pripadaju grupi sa niskim nivoom kreativnosti, iznosili su veliki broj ideja. Samo u grupi sa visokim stepenom razvijenosti kreativnosti preovlađuje visok pokazatelj – originalnost, u ostalim grupama preovladava pokazatelj kreativnosti – tečnost, što je povezano sa interesovanjem za zadatak i sposobnošću transformacije i modeliranja predmeta.

Peti subtest tražio je od vas da smislite neobičnu upotrebu kartonskih kutija. Dobili smo sledeće rezultate: u grupi predškolaca sa visokim nivoom kreativnosti - tečnost -36,0%, fleksibilnost - 43,0%, originalnost - 43,0%; u grupi predškolaca sa prosečnim stepenom razvoja kreativnosti - tečnost - 35,0%, fleksibilnost - 29,0%, originalnost - 34,0%; iu grupi sa niskim nivoom kreativnosti - tečnost - 29,0%, fleksibilnost - 28,0%, originalnost - 23,0%.

Predškolci s visokim stupnjem razvoja kreativnosti ponudili su praktične ideje za korištenje kartonskih kutija među raznim opcijama, za razliku od ispitanika drugih grupa koji su iznijeli opcije koje su bile nerealne za korištenje, zapravo imenovanje onih predmeta koji su im bili u vidnom polju. u trenutku postavljanja dijagnoze.

Sljedeći, šesti zadatak, bio je osmisliti što više pitanja o kartonskim kutijama, kako bi se otkrila njihova svojstva koja ranije nisu bila primjećena. U istraživanju smo utvrdili da je kod ispitanika sa visokim nivoom kreativnosti tečnost iznosila - 48,0%, fleksibilnost - 54,0%, originalnost - 54,0%. Uz prosječan nivo razvoja kreativnosti, tečnost je iznosila - 29,0%, fleksibilnost - 28,0%, originalnost -28,0%. I sa niskim nivoom kreativnosti - tečnost -23,0%, fleksibilnost -18,0%, originalnost - 18,0%.

Ovaj zadatak je predstavljao određenu poteškoću za sve ispitanike, ispitanicima je bilo teško da formulišu pitanja, što se objašnjava starosnim karakteristikama razvoja. Ipak, ispitanici sa visokim stepenom razvoja kreativnosti nudili su, iako ne veliki broj pitanja, ali su bila usmerena na utvrđivanje svojstava kutija, za razliku od ispitanika drugih grupa, koji u svojim pitanjima nisu uspeli da se dotaknu suštinu zadataka.

U sedmom zadatku prikazana je nevjerovatna situacija kada su se konopci spustili s oblaka na tlo, a od ispitanika se tražilo da zamisle moguće opcije za ono što se u tom trenutku događalo na tlu. Dobili smo sljedeće rezultate: predškolci sa visokim stepenom razvoja kreativnosti dobili su 43,0% - u pogledu tečnosti, 50,0% - u pogledu fleksibilnosti, a u pogledu kreativnosti - originalnosti - 46,0%. Predškolci sa prosječnim stepenom razvoja kreativnosti dobili su 32,0% u pogledu tečnosti, 28,0% u pogledu fleksibilnosti i 32,0% u pogledu originalnosti. A subjekti sa niskim stepenom razvoja kreativnosti dobili su 25,0% u pogledu tečnosti kreativnosti, 22,0% u pogledu fleksibilnosti i 22,0% u pogledu originalnosti.

Proučavani predškolci sa visokim nivoom kreativnosti, odgovarajući na predloženi zadatak, dobili su višu ocjenu u smislu kreativnosti – originalnosti. Iznosili su ideje koje su se razlikovale od očiglednih, bez poteškoća su davale veliki broj raznolikih ideja. Ispitanici sa prosečnim nivoom kreativnosti su takođe uspešno rešili predloženi zadatak, ali su njihovi odgovori bili jednosmerni, u svojim idejama su se doticali samo jednog aspekta rešenja problema. Ovaj zadatak je stvarao poteškoće za subjekte sa niskim nivoom kreativnosti. Mnogi nisu mogli da zamisle ovu situaciju u stvarnosti, što može ukazivati ​​na nisku intelektualnu aktivnost ili usklađenost mišljenja.

Tako smo identifikovali karakteristike razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu u zavisnosti od stepena razvoja kreativnosti i zadataka koji se postavljaju testiranim predškolcima.

Zaključci o drugom poglavlju

U toku istraživanja identifikovali smo karakteristike razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu. Ustanovili smo da predškolci koje smo proučavali imaju izraženiji pokazatelj kreativnosti - tečnost, što potvrđuje našu hipotezu i sugerira da djecu ovog uzrasta u procesu kreativnog mišljenja karakteriše veliki broj odgovora na postavljene zadatke.

U našem istraživanju analizirane su karakteristike razvoja kreativnosti u grupama predškolske djece s različitim nivoima razvoja kreativnosti.

ideje koje nisu očigledne, banalne ili čvrsto utemeljene. Oni koji imaju visoke rezultate na originalnosti obično su visoko intelektualno aktivni i nekonformni. Oni su u stanju da naprave velike mentalne "skokove" ili "seče uglove" kada traže rešenje, ali to ne znači impulsivnost, originalnost rešenja podrazumeva mogućnost izbegavanja očiglednih i trivijalnih odgovora.

Drugačija je situacija u grupi predmeta sa prosečnim stepenom razvijenosti kreativnosti, kod njih je izraženiji pokazatelj kreativnosti - tečnost. Ovo odražava sposobnost subjekata ove grupe da generišu veliki broj ideja izraženih u verbalnim formulacijama. Visok rezultat na ovoj skali je zbog prisustva impulzivnih, banalnih ideja. Takve ideje dovele su do nižih ocjena fleksibilnosti i originalnosti. Visoke vrijednosti tečnosti mogu biti povezane s visokom intelektualnom aktivnošću i motivacijom ispitanika.

Analizirali smo i karakteristike razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu u zavisnosti od zadataka koji su postavljeni predškolcima koje smo proučavali.

Utvrdili smo da zadaci koji zahtijevaju formulisanje pitanja izazivaju poteškoće našim ispitanicima (prvi i šesti podtest). Za većinu ispitanika, odnosno onih sa srednjim i niskim stepenom razvoja kreativnosti, pitanja su bila opisne prirode, bez uticaja na suštinu zadatka. Slični zadaci (drugi i treći subtest) kod ispitanika sa srednjim i niskim nivoom kreativnosti, za razliku od predškolaca sa visokim stepenom razvoja kreativnosti, karakterisali su ponavljanje ideja i manji broj originalnih odgovora. Četvrti zadatak, gdje je bilo potrebno transformirati i unaprijediti predmet, zainteresovao je predškolce više od ostalih, a zbog visoke motivacije u izvršavanju zadatka, svi predškolci koje smo proučavali dobili su visoku ocjenu. U grupi predškolaca sa visokim stepenom razvijenosti kreativnosti bilo je više originalnih odgovora, ali je u grupama sa prosečnim i niskim stepenom razvoja kreativnosti postignuta visoka ocena u zadatku zbog izraženog pokazatelja kreativnosti - tečno, ovi predmeti su nudili veliki broj različitih, ali tipičnih ideja. Peti zadatak, u kojem je predloženo pronalaženje neobičnih načina korištenja kartonskih kutija, nije izazvao poteškoće u grupi ispitanika s visokim stupnjem kreativnosti. Ponudili su veliki broj praktičnih opcija, ali ostali predškolci koje smo proučavali nisu se tako uspješno nosili sa zadatkom, nudili su opcije koje nisu bile realne u primjeni, dapače, imenovale su ono što je bilo na vidiku u trenutku postavljanja dijagnoze.

Tako smo sveobuhvatno analizirali Torrensov test za dijagnostiku verbalne kreativnosti i identifikovali niz karakteristika karakterističnih za predškolski uzrast.

zaključci

Analizom domaće i strane psihološko-pedagoške literature o problemu razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu, u pojam kreativnosti dajemo sljedeća značenja: sposobnost pojedinca da unese nešto novo u svoje biće, bez obzira na prisustvo ili odsustvo nečega stvorenog u sociokulturnom okruženju; proces neoplazme; proizvod inovacije.

Razvoj kreativnosti objašnjava se interakcijom unutrašnjih preduslova (kreativnosti) pojedinca sa uticajem spoljašnjih faktora sredine. Senzibilan period za razvoj kreativnosti je predškolski uzrast od 3-5 godina, zbog potrebe da djeca moraju oponašati postupke odrasle osobe, u nedostatku stereotipnog ponašanja.

Naime, kao rezultat ovoga, svrha našeg istraživanja bila je da se identifikuju karakteristike razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu. U toku istraživanja dokazali smo našu hipotezu da je u ovom uzrastu indikator kreativnosti – tečnost – izraženiji.

Da bismo proučili karakteristike razvoja kreativnosti, analizirali smo odgovore predškolaca na Torrensov test - "Dijagnostika verbalne kreativnosti". Prema rezultatima dijagnostike ispitanike smo podijelili u tri grupe u zavisnosti od stepena razvoja kreativnosti.

U grupi predškolaca sa visokim stepenom razvoja kreativnosti, najizraženiji pokazatelj kreativnosti - originalnost, za razliku od ostalih grupa. Ovo karakteriše sposobnost subjekata ove grupe da iznesu ideje koje se razlikuju od očiglednih, banalnih ili čvrsto utemeljenih. Oni koji imaju visoke rezultate na originalnosti obično su visoko intelektualno aktivni i nekonformni.

Uzimajući u obzir pokazatelje kreativnosti u grupi predmeta sa prosječnim stepenom razvijenosti kreativnosti, utvrdili smo da oni imaju izraženiji pokazatelj kreativnosti – tečnost. Ovo odražava sposobnost subjekata ove grupe da generišu veliki broj ideja izraženih u verbalnim formulacijama.

U grupi subjekata sa niskim stepenom razvijenosti kreativnosti, slabo izražene vrijednosti indikatora kreativnosti mogu se objasniti nedovoljnom motivacijom ispitanika, teškoćama u prelasku s jedne vrste aktivnosti na drugu, slabom svijesti, ograničenim intelektualnim razvojem i konformizmom. subjekata.

Za sveobuhvatnu analizu karakteristika razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu analizirali smo odgovore ispitanika u zavisnosti od postavljenih zadataka.

I otkrili su da predškolci imaju poteškoća u zadacima vezanim za formuliranje pitanja, što se može objasniti razvojnim karakteristikama vezanim za uzrast. Za većinu predškolaca pitanja su bila opisne prirode, bez uticaja na suštinu zadatka. Svi ispitanici su uspješno osmislili opcije za transformaciju objekta, ispitanici sa visokim stepenom razvoja kreativnosti su imali originalne ideje, ali su ostale grupe dobile visoku ocjenu za kreativnost – tečnost, pri dijagnostici su ponudili veliki broj ideja, od kojih su mnoge bile tipične i nisu se razlikovale po originalnosti. Slični zadaci kod ispitanika sa srednjim i niskim nivoom kreativnosti, za razliku od predškolaca sa visokim nivoom kreativnosti, karakterisali su ponavljanje ideja i manje originalnih odgovora. Zadatak, u kojem je predloženo pronalaženje neobičnih načina korištenja kartonskih kutija, nije izazvao poteškoće u grupi subjekata s visokim stupnjem kreativnosti. Ponudili su veliki broj praktičnih opcija, ali ostali predškolci koje smo proučavali nisu se tako uspješno nosili sa zadatkom, nudili su opcije koje nisu bile realne u primjeni, dapače, imenovale su ono što je bilo na vidiku u trenutku postavljanja dijagnoze.

Tako smo identifikovali niz karakteristika razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu.

Zaključak

U toku našeg istraživanja postigli smo cilj i dokazali hipotezu da je predškolski uzrast osjetljiv period za razvoj kreativnosti.

Tema našeg istraživanja nije nova, fenomen kreativnosti proučavaju strani i domaći psiholozi iz različitih uglova, ali još uvijek ne postoji konsenzus o prirodi kreativnosti, nisu utvrđeni kriteriji i uvjeti za razvoj. Stoga je tema i dalje aktuelna, pogotovo što smo razmotrili karakteristike razvoja kreativnosti u predškolskom uzrastu. A u predškolskom uzrastu kreativnost se aktuelizuje.

Rezultati koje smo dobili omogućit će nam da izgradimo program za razvoj kreativnosti, uzimajući u obzir individualne karakteristike predškolaca. Također, poznavanje karakteristika razvoja kreativnosti omogućit će izradu preporuka za nastavnike predškolskih obrazovnih ustanova i roditelje.

Bibliografija:

    Anastasi, A. Psihološko testiranje. Book. 2: Per. sa engleskog / Ed. Turevich K.M., Lubovski V.I. - M.: Pedagogija, 1982. - 365 str.

    Bogojavlenskaja, D.B. Psihologija kreativnih sposobnosti / D. B. Bogoyavlenskaya. - M.: Izdavački centar Akademije, 2002. - 320 str.

    Bogojavlenskaja, D.B. Problemi dijagnosticiranja kreativnosti / D.B.Bogoyavlenskaya / Journal of Practical Psychology.-2007.-№3.-str.133-148.

    Wenger, L.A. Pedagogija sposobnosti / L.A. Wenger. - M.: Znanje, 1973. - 117 str.

    Galperin, P.Ya. Psihologiji kreativnog mišljenja / P. Ya. Galperin // Pitanja psihologije. - 1982. - br. 5.

    Gotsdiner, A.L., O problemu multilateralnih sposobnosti / A.L. Gotsdiner / Pitanja psihologije. - 1991. - br. 4.

    Družinin, V.N. Psihologija opštih sposobnosti 3. izd. - Sankt Peterburg: Peter, 2008. - 368 str.

    Družinin, V.N. Eksperimentalno nasljeđivanje formativnog utjecaja mikrookruženja na kreativnost / V.N. Druzhinin // Psihološki časopis - 1994. br. 4

    Imametdinova, R.Ya. Kreativne sposobnosti djece /R.Ya.Imametdinova //Nadareno dijete.- 2006.№6. str.99-101.

    Krasilo, T.A. Odnos između razine kreativnosti i odnosa prema proizvodima kreativnog djelovanja / T.A. Krasilo // Psihološka znanost i obrazovanje.-2005. -№3- str.56-67.

    Kyshtymova, I.M. Psihosemiotika kreativnosti / I.M. Kyshtymova - Irkutsk.: Nauka, 2008.- 267 str.

    Lubovsky, D.V. Dijagnoza kreativnosti predškolaca / D.V. Lubovsky // Psihologija učenja. 2005.- br. 8, str. 82-87

    Ponomarev, Ya.A. Psihologija kreativnog mišljenja / Ya.A. Ponamarev - M.: Akademija ped. nauke, 1960.

    Ponomarev, Ya.A. Psihologija kreativnosti: perspektive razvoja / Ya.A. Ponomarev // Psihološki časopis. - 1994. - br. 6. - P. 38-50.

    Praktična inteligencija / pod. ed. R.J. Sternberg. - Sankt Peterburg: Peter, 2002. - 272 str.

    Rozhdestvenskaya, N.V. Kreativnost: načini razvoja / N.V. Roždestvenskaya - Sankt Peterburg: Peter, 2006.- 178 str.

    Strainberg, R., Grigorenko, V. Investiciona teorija kreativnosti//Psychological journal. Sveska 19. - 1998. - Br. 2

    Tunick, E.E. Dijagnostika kreativnog mišljenja / E.E. Tunik - M.: Parus, 2006. - 352 str.

Prijave

Prilog 1

Tabela 1

Rezultati primarne obrade osobina razvoja kreativnosti kod predškolaca

Subtest broj

N. Ganchik

P. Nikita

S. Polina

 Osobine senzomotorike razvoj djeca srednje škole predškolske ustanove Dob na času vajanja Sažetak >> Pedagogija

... razvoj djeca srednje škole predškolske ustanove Dob na časovima manekenstva. Karakteristike psihofiziološki (senzorno-motorički) razvoj kod dece prosečne predškolske ustanove Dob. Predškolska Dob... temelj nezavisnosti i kreativnost ličnost. Ništa tako...

  • Razvoj kod dece predškolske ustanove Dob kognitivna aktivnost u procesu upoznavanja sa tehničkim

    Sažetak >> Pedagogija

    Sposobnost djeteta nije razvoj kreativan razmišljanje, i razvoj kreativna ličnost. A ako odrasla osoba vodi... skulpturalno. Posebnosti misleći na prosječnu djecu predškolske ustanove Dob dozvolite im da nešto nauče...

  • Razvoj kreativna mašta kod dece predškolske ustanove Dob kroz stvaranje riječi

    Sažetak >> Psihologija

    ... : računovodstvo karakteristike razvoj kreativna mašta kod starije djece predškolske ustanove Dob u ontogenezi; računovodstvo karakteristike razvoj kreativna mašta.... Prema K. I. Chukovskyju, elementi kreativnost otkrivaju se već u ranom djetinjstvu i, kao...

  • Razvoj mentalni procesi u predškolske ustanove Dob

    Testni rad >> Psihologija

    Lažne generalizacije, nedovoljno sagledavanje posebnosti predmeta i pojava, fokusiranje ... razvoj djeca predškolske ustanove Dob dovodi do pojave sljedećih mentalnih neoplazmi: arbitrarnost ponašanja, samostalnost, kreativnost ...

    • Uvod

    Po svojoj neverovatnoj sposobnosti da izazove stvaralačku aktivnost u čoveku, umetnost nesumnjivo zauzima prvo mesto među svim raznovrsnim elementima koji čine složen sistem ljudskog obrazovanja.

    Integrisani pristup obrazovanju kreativne ličnosti pokriva širok spektar pitanja vezanih za probleme opšteg estetskog i moralnog vaspitanja. Neraskidivo jedinstvo ideološkog, svjetonazorskog, duhovnog i umjetničkog neizostavan je uvjet ličnosti rastuće osobe, svestranosti i skladnosti njenog razvoja.

    Vrijednost kreativnosti, njene funkcije, ne leže samo u produktivnoj strani, već iu samom procesu kreativnosti.

    Sve se to u potpunosti odnosi na muzičku umjetnost i školske časove muzike. Upravo časovi muzike mogu doprinijeti razvoju kreativnosti kod učenika osnovnih škola. Pod kreativnošću podrazumevamo razvoj kreativnih veština u percepciji (slušanju), komponovanju, izvođenju, improvizaciji, razmišljanju o muzici. To su i vještine ritmičko-plastične intonacije i tečnost muzičkih ZUN-a u različitim oblastima obrazovnog djelovanja. To određuje relevantnost odabrane teme istraživanja teze. Mnogo talenta, inteligencije i energije u razvoj pedagoških problema vezanih za kreativni razvoj pojedinca, prvenstveno ličnosti djeteta, uložili su istaknuti istraživači poput L.S. Vygotsky, B.M. Teplov, K. Rogers, P. Edwards.

    Trenutno, G.V. Kovaleva, N.F. Vishnyakova, L. Dorfman, N.A. Terentyeva, A. Melik-Pashaev, L. Futlik.

    Svrha diplomskog rada je pronalaženje načina za razvoj djetetove kreativnosti na nastavi muzike u srednjoj školi.

    Cilj je aktivnost učenika na nastavi muzičke umjetnosti u osnovnoj školi i razvoj kreativnosti.

    Predmet je uticaj sistema kreativnih zadataka na proces aktiviranja umetničko-kreativnih veština i kreativnosti u procesu nastave muzike.

    Hipoteza - pretpostavljamo da časovi muzike zasnovani na sistemu posebnih kreativnih zadataka doprinose razvoju dečije kreativnosti. Važno je da se pridržavate sledećih uslova:

    Učitelj muzike mora postati kreativni vođa, pravi stvaralac koji razumije visoku umjetničku svrhu nastave muzike.

    Srž svakog muzičkog časa treba da budu slobodne kreativne manifestacije deteta, organizovane posebnim zadacima za kreativnost.

    Na osnovu cilja i hipoteze postavljamo sljedeće zadatke:

    Proučavanje i analiza psihološke, pedagoške, metodološke, likovnokritičke literature o ovom problemu.

    Procjena stepena razvijenosti dječijeg stvaralaštva.

    Pisanje faza, napretka i rezultata ODA za razvoj dječijeg stvaralaštva na nastavi muzike.

    Za rješavanje postavljenih zadataka korištene su metode: posmatranje, razgovori, upitnici, analiza proizvoda aktivnosti itd.

    Osnova eksperimenta su drugi razredi Liceja br. 1 grada Petrozavodska.

    Provjera materijala diplomskog rada obavljena je u metodološkom savezu liceja, na naučno-praktičnoj konferenciji KSPU-a u aprilu 1999. godine.

    Diplomski rad sadrži: uvod, 2 poglavlja, zaključak, popis literature, primjenu.

    U naše vrijeme, problem svestranog obrazovanja čovjeka vrlo je aktuelan na samom početku njegovog puta, u djetinjstvu, odgoja Osobe u kojoj bi se skladno razvijali emocionalni i racionalni principi. Gubici u estetskom obrazovanju osiromašuju unutrašnji svijet osobe. Ne znajući prave vrijednosti, djeca lako prihvataju lažne, izmišljene vrijednosti.

    Osnovna svrha obrazovanja je da pripremi mlađu generaciju za budućnost. Kreativnost je način na koji se ovaj cilj može efikasno ostvariti.

    Indikator kreativnog razvoja je kreativnost. Kreativnost u psihološkim istraživanjima se odnosi na kompleks intelektualnih i ličnih karakteristika pojedinca koji doprinose samostalnom napredovanju problema, generisanju velikog broja originalnih ideja i njihovom nekonvencionalnom rešavanju. Neophodno je posmatrati kreativnost kao proces i kompleks intelektualnih i ličnih karakteristika pojedinca, svojstvenih mnogim ličnostima. (6, str. 98)

    Djeca osnovnoškolskog uzrasta su sama po sebi talentovana. Početni period učenja smatra se najvažnijim u upoznavanju lijepog. Muzika ovdje djeluje kao univerzalno sredstvo estetskog i moralnog odgoja. Muzička umjetnost je možda najuniverzalnije sredstvo estetskog i moralnog odgoja koje formira unutrašnji svijet djeteta.

    Od davnina je muzika prepoznata kao važno sredstvo za oblikovanje ličnih kvaliteta osobe, njenog duhovnog svijeta. Savremena naučna istraživanja pokazuju da muzički razvoj ima nezamjenjiv uticaj na cjelokupni razvoj: formira se emocionalna sfera, poboljšava se razmišljanje, dijete postaje osjetljivo na ljepotu u umjetnosti i životu, a nedostatak punopravnih muzičkih i estetskih utisaka u djetinjstvu može teško da će se kasnije dopuniti.

    Kreativni zadaci na nastavi muzike doprinose ukupnom kreativnom razvoju pojedinca, što zauzvrat njeguje odzivnost, umjetničku maštu, figurativno-asocijativno mišljenje, aktivira pamćenje, zapažanje, intuiciju i formira unutarnji svijet djeteta.

    Početni period školskog života obuhvata uzrast od 6-7 do 10-11 godina (1-4 razred). U osnovnoškolskom uzrastu djeca imaju značajne rezerve razvoja. Njihova identifikacija i efikasna upotreba jedan je od glavnih zadataka razvojne i obrazovne psihologije (32). Polaskom djeteta u školu, pod uticajem obrazovanja, počinje restrukturiranje svih njegovih svjesnih procesa, oni stiču osobine karakteristične za odrasle, jer se djeca uključuju u nove aktivnosti za njih i sistem međuljudskih odnosa. Opće karakteristike svih kognitivnih procesa djeteta su njihova proizvoljnost, produktivnost i stabilnost.

    Da bi se rezerve koje su djetetu na raspolaganju vješto iskoristile, potrebno je djecu što prije prilagoditi radu u školi i kod kuće, naučiti ih da uče, da budu pažljivi, marljivi. Ulaskom u školu dijete mora imati dovoljno razvijenu samokontrolu, radne vještine, sposobnost komuniciranja s ljudima i ponašanje igranja uloga.

    U osnovnoškolskom uzrastu fiksiraju se i dalje razvijaju one osnovne ljudske karakteristike kognitivnih procesa (pažnja, percepcija, pamćenje, mašta, mišljenje i govor), a potreba za kojima je povezana sa ulaskom u školu. Od „prirodnih“ (prema L.S. Vygotskyju), ovi procesi bi do kraja osnovnoškolskog uzrasta trebali postati „kulturni“, odnosno preći u više mentalne funkcije, dobrovoljne i posredovane.

    U početnom periodu vaspitno-obrazovnog rada sa decom treba se, pre svega, osloniti na one aspekte kognitivnih procesa koji su kod njih najrazvijeniji, ne zaboravljajući, naravno, potrebu za paralelnim usavršavanjem ostalih.

    Pažnja djece do polaska u školu treba da postane proizvoljna, da posjeduje neophodan volumen, stabilnost, distribuciju i mogućnost prebacivanja. Budući da su poteškoće sa kojima se djeca susreću u praksi na početku školovanja povezane upravo sa nedostatkom razvoja pažnje, potrebno je prije svega voditi računa o njenom poboljšanju, pripremajući predškolca za učenje. Pažnja u osnovnoškolskom uzrastu postaje dobrovoljna, ali dosta dugo, posebno u osnovnim razredima, nevoljna pažnja kod djece ostaje jaka i konkurira voljnoj. Obim i stabilnost, promjenjivost i koncentracija dobrovoljne pažnje na treći razred škole kod djece su gotovo isti kao i kod odrasle osobe. Mlađi učenici mogu da prelaze sa jedne vrste aktivnosti na drugu bez većih poteškoća i unutrašnjeg napora.

    Kod djeteta može dominirati jedna od vrsta percepcije okolne stvarnosti: praktična, figurativna ili logička.

    Razvoj percepcije očituje se u njenoj selektivnosti, smislenosti, objektivnosti i visokom stepenu formiranosti opažajnih radnji. Pamćenje djece osnovnoškolskog uzrasta je prilično dobro. Pamćenje postepeno postaje proizvoljno, mnemotehnika se savladava. Od 6 do 14 godina aktivno razvijaju mehaničku memoriju za nepovezane logičke jedinice informacija. Što je mlađi učenik stariji, to ima više prednosti u pamćenju smislenog materijala u odnosu na besmisleno.

    Za učenje djece mišljenje je čak važnije od pamćenja. Prilikom polaska u školu mora se razviti i predstaviti u sva tri glavna oblika: vizuelno-efektivnom, vizuelno-figurativnom i verbalno-logičkom. Međutim, u praksi se često susrećemo sa situacijom da, imajući sposobnost dobrog rješavanja problema na vizualno efektivan način, dijete se s velikim poteškoćama nosi s njima kada se ovi zadaci prezentiraju u figurativnom, a kamoli verbalno-logičkom obliku. Događa se i obrnuto: dijete može razumno voditi rasuđivanje, ima bogatu maštu, figurativno pamćenje, ali nije u stanju uspješno rješavati praktične probleme zbog nedovoljnog razvoja motoričkih sposobnosti i sposobnosti.

    Tokom prve tri ili četiri godine školovanja, napredak u mentalnom razvoju djece može biti prilično primjetan. Od dominacije vizuelno-efektivnog i elementarnog načina mišljenja, od predkonceptualnog nivoa razvoja i mišljenja siromašnog logikom, učenik se uzdiže do verbalno-logičkog mišljenja na nivou specifičnih pojmova. Početak ovog doba je povezan, ako se poslužimo terminologijom J. Piagea i L.S. Vigotskog, s dominacijom predoperativnog mišljenja, a na kraju - s dominacijom operativnog mišljenja u konceptima. U istom uzrastu, opšte i posebne sposobnosti djece se dosta dobro otkrivaju, što omogućava procjenu njihove darovitosti.

    Uzrast osnovne škole sadrži značajan potencijal za mentalni razvoj djece. Složen razvoj dječije inteligencije u osnovnoškolskom uzrastu ide u nekoliko različitih pravaca:

    1. Asimilacija i aktivna upotreba govora kao sredstva mišljenja.

    2. Povezanost i uzajamno obogaćujući uticaj jedni na druge svih vrsta mišljenja: vizuelno-efektivnog, vizuelno-figurativnog i verbalno-logičkog.

    3. Izolacija, izolacija i relativno samostalan razvoj u intelektualnom procesu dvije faze:

    pripremna faza (rešavanje problema: vrši se analiza stanja i izrađuje plan).

    Izvršna faza - tako se plan implementira u praksi.

    U prvacima i učenicima drugog razreda dominira vizuelno-efektivno i vizuelno-figurativno mišljenje, dok se učenici trećih i četvrtih razreda više oslanjaju na verbalno-logičko i figurativno mišljenje, te podjednako uspješno rješavaju zadatke u sva tri plana: praktičnom, figurativnom i verbalno-logičke (verbalne).

    Duboki i produktivni mentalni rad zahtijeva od djece upornost, obuzdavanje emocija i reguliranje prirodne motoričke aktivnosti, fokusiranje i održavanje pažnje. Mnoga djeca se brzo umaraju, umaraju. Posebna poteškoća za djecu od 6-7 godina, koja počinju da uče u školi, predstavlja samoregulacija ponašanja. Nemaju dovoljno snage volje da se stalno drže u određenom stanju, da se kontrolišu.

    Do navršene sedme godine djeca mogu pronaći samo reproduktivne slike-predstave njima poznatih događaja koje se ne percipiraju u datom trenutku, a te slike su uglavnom statične. Produktivne slike-reprezentacije rezultata nove kombinacije nekih elemenata pojavljuju se kod djece u procesu posebnih kreativnih zadataka.

    Glavne aktivnosti kojima se dijete ovog uzrasta uglavnom bavi u školi i kod kuće su nastava, komunikacija, igra i rad. Svaka od četiri vrste aktivnosti karakteristične za dijete osnovnoškolskog uzrasta: poučavanje, komunikacija, igra i rad – obavlja specifične funkcije u njegovom razvoju.

    Nastava doprinosi sticanju znanja, vještina i sposobnosti, razvoju kreativnosti (uz posebno organizovanu obuku, uključujući sistem kreativnih zadataka).

    Za uspjeh u učenju od male važnosti su i komunikativne osobine djetetovog karaktera, posebno njegova društvenost, kontaktnost, odzivnost i popustljivost, kao i osobine snažne volje: upornost, svrhovitost, upornost i druge.

    Posebno važnu pozitivnu ulogu u intelektualnom razvoju mlađih školaraca ima rad, koji za njih predstavlja relativno novu vrstu aktivnosti. Rad poboljšava praktični intelekt neophodan za različite vrste budućeg profesionalnog stvaralaštva. Trebalo bi biti dosta raznoliko i djeci zanimljivo. Preporučljivo je bilo koji zadatak u školi ili kod kuće učiniti dovoljno zanimljivim i kreativnim za dijete, dajući mu priliku da razmišlja i samostalno donosi odluke. U radu treba podsticati djetetovu inicijativu i kreativan pristup radu, a ne samo rad koji ono obavlja i njegov konkretan rezultat.

    Muzička i umjetnička aktivnost odvija se u obliku obrazovne aktivnosti kada školarci reproduciraju sam proces rađanja muzike, samostalno vrše kreativan odabir izražajnih sredstava, intonacija, koje, po njihovom mišljenju, bolje i potpunije otkrivaju umjetnički sadržaj. djela, kreativna namjera autora (i izvođača). Istovremeno, učenici prodiru u rad, upoznaju samu prirodu muzičkog stvaralaštva, muzičko znanje, otkrivajući fenomen stvarnosti, njene bitne unutrašnje veze i odnose u holističkoj, suštinski vrijednoj umjetnosti, zahvaljujući kojoj se muzika školarcima pojavljuje kao odraz, umjetničko djelo, dijalektika života.(17)

    Proširenje obima i sadržaja komunikacije sa drugim ljudima, posebno odraslima, koji djeluju kao nastavnici mlađim učenicima, služe kao uzori i glavni izvor različitih znanja. Kolektivni oblici rada koji podstiču komunikaciju nigdje nisu toliko korisni za opći razvoj i obavezni za djecu kao u osnovnoškolskom uzrastu. Komunikacija poboljšava razmjenu informacija, poboljšava komunikativnu strukturu intelekta, uči kako pravilno percipirati, razumjeti i procijeniti djecu.

    Igra poboljšava objektivnu aktivnost, logiku i metode razmišljanja, formira i razvija vještine poslovne interakcije s ljudima. U ovom uzrastu i dječje igre postaju drugačije, poprimaju savršenije oblike, pretvaraju se u edukativne. Promjene, obogaćene novostečenim iskustvom, njihov sadržaj. Individualne predmetne igre dobijaju konstruktivni karakter, široko koriste nova znanja, posebno iz oblasti prirodnih nauka, kao i znanja koja su deca stekla na časovima rada u školi. Grupne, kolektivne igre su intelektualizirane. U ovom uzrastu važno je da se mlađem učeniku omogući dovoljan broj edukativnih igara u školi i kod kuće i da ima vremena da ih uvježba. Igra u ovom uzrastu nastavlja da zauzima drugo mjesto nakon obrazovne aktivnosti (kao vodeće) i značajno utiče na razvoj djece.

    Za mlađe učenike od velikog interesa su igre koje tjeraju na razmišljanje, daju priliku osobi da testira i razvija svoje sposobnosti, uključujući ih u nadmetanje sa drugim ljudima. Učešće djece u ovakvim igrama doprinosi njihovoj samopotvrđivanju, razvija upornost, želju za uspjehom i druge korisne motivacijske kvalitete koje bi djeci mogle biti potrebne u budućem odraslom životu. U takvim igrama poboljšava se razmišljanje, uključujući radnje planiranja, predviđanja, odmjeravanja šansi za uspjeh, biranja alternativa i slično.

    Govoreći o motivacionoj spremnosti dece za učenje, treba imati u vidu i potrebu za postizanjem uspeha, odgovarajuće samopoštovanje i nivo zahteva. Potreba za postizanjem uspjeha kod djeteta svakako mora dominirati nad strahom od neuspjeha. U učenju, komunikaciji i praktičnim aktivnostima vezanim za provjeru sposobnosti, u situacijama nadmetanja s drugim ljudima, djeca treba da pokazuju što manje anksioznosti. Važno je da njihova samoprocjena bude adekvatna, a nivo potraživanja u skladu sa stvarnim mogućnostima koje dijete ima.

    U osnovnoškolskom uzrastu uglavnom se formira djetetov karakter, formiraju se njegove glavne osobine koje kasnije utječu na djetetove praktične aktivnosti i njegovu komunikaciju s ljudima.

    Sposobnosti djece ne moraju se formirati do početka školovanja, posebno one koje nastavljaju aktivno da se razvijaju u procesu učenja. Još jedna stvar je značajnija: da još u predškolskom periodu djetinjstva dijete treba da formira potrebne sklonosti za razvoj potrebnih sposobnosti.

    Gotovo sva djeca, igrajući se puno i na razne načine u predškolskom uzrastu, imaju dobro razvijenu i bogatu maštu. Glavna pitanja koja se u ovoj oblasti još uvijek mogu postaviti pred djetetom i nastavnikom na početku obuke odnose se na povezanost mašte i pažnje, sposobnost regulacije figurativnih predstava kroz dobrovoljnu pažnju, kao i asimilaciju apstraktnih pojmova koje ono dovoljno je zamisliti i predstaviti djetetu, kao i odrasloj osobi. Jedan od pokazatelja kreativnog razvoja djeteta, pa tako i u muzici, je nivo umjetničkog i figurativnog mišljenja, nivo kreativnosti. (10; 5)

    Koje načine i pedagoške tehnike za razvoj kreativnosti u procesu komunikacije s muzikom možemo naznačiti?

    Prije svega, ovo je sistem pitanja i kreativnih zadataka koji pomažu djeci da otkriju figurativni sadržaj muzičke umjetnosti. To bi u suštini trebalo da bude dijaloška komunikacija i da deci pruži mogućnost kreativnog čitanja muzičkih kompozicija. Važno je ne samo postaviti djeci pitanje, već i čuti odgovor, često originalan, nestereotipičan – jer nema ništa bogatije od izjava djeteta. I neka u njemu ponekad bude nedosljednosti i potcjenjivanja, ali s druge strane imat će individualnost, ličnu obojenost.

    Sljedeća pedagoška tehnika povezana je sa organizacijom muzičke aktivnosti djece u učionici kao polifoni proces. Njena suština je stvaranje uslova da svako dete čita, na osnovu njegovog individualnog vida, sluha, osećanja zvuka muzike. Rezultat ne bi trebao biti da sva djeca osjećaju, čuju i izvode muziku na isti način, već da percepcija muzike od strane djece na času poprimi oblik umjetničke „partiture“, u kojoj svako dijete ima svoj glas. , individualno, jedinstveno, unosi nešto u to, zatim svoje jedinstveno, originalno.

    U detinjstvu se postepeno prevazilazi neodvojivost, difuznost percepcije muzike i priprema se osnova za njeno smisleno slušanje. Takvi faktori su: komunikacijsko iskustvo, komunikativni faktor, govorno-motoričko iskustvo igara, kao i čulno iskustvo – prostorni i vizuelni osjećaji i predstave. Najvažniji faktor koji vodi postepeno do sve diferenciranijeg slušanja muzike, do razlikovanja njenih melodijskih, ritmičkih, harmonijskih i drugih osobina jeste faktor komunikativnog iskustva u prvim fazama djetetovog razvoja - razlika u različitim situacijama komunikacije u koje dete dolazi u kontakt sa muzikom.

    Sve vrste muzičkog zvuka su kombinovane za dete u nekoliko oblasti: muzika koja zvuči na radiju ili na zvučnim snimcima; pjevanje okolo; izvođenje muzike na muzičkim instrumentima u prisustvu djeteta; glazba povezana s plesom; sa igrom muziku koja prati bilo kakve smislene, razumljive radnje za dijete.

    Ovladavanje vještinom muzičke percepcije odvija se u procesu različitih aktivnosti. Djeca muzičko djelo doživljavaju kao cjelinu. Postupno, s iskustvom, počinju da čuju i ističu izražajnu intonaciju, slikovne momente, razlikuju dijelove djela, uvod i zaključak; počinje da razlikuje registre, tembre, poteze, pouzdano određuje dinamiku, prirodu dela, prepoznaje poznate pesme i predstave.

    Djeci su najbliži, lakše diferencirani oni tipovi muzičke percepcije koji su povezani sa aktivnim oblicima muziciranja - sa plesom, igrom i pjevanjem, u čemu učestvuju i sama djeca. Formiranje muzičkog iskustva zasniva se na aktivnim, aktivnim vidovima percepcije, uz pratnju vlastitog pjevanja. Povezivanje muzičkog dela, njegovog karaktera i jezika sa životnim kontekstom je od velike važnosti. Djeca razvijaju asocijativne veze važne za dalji muzički razvoj između karakteristika muzike određenog žanra i komunikacijske situacije. Sve to omogućava razvijanje kreativnog (kreativnog) početka kod djece.

    Šta podrazumevamo pod kreativnošću? Kreativnost je stvaranje novih kulturnih, materijalnih vrijednosti. (34, str. 432)

    Kreativnost je djelatnost koja stvara nešto kvalitativno novo i odlikuje se originalnošću, originalnošću i društveno-povijesnom posebnošću. Kreativnost je specifična za osobu, jer uvijek uključuje stvaraoca - subjekta kreativne aktivnosti; u prirodi postoji proces razvoja, ali ne i kreativnost. (39, str. 387)

    Dijete nije prazna posuda koju je nastavnik pozvan da napuni znanjem i normama ponašanja. Dijete je osoba koja se neće „formirati“ nekada u budućnosti, već postoji od samog početka, ali se još nije manifestirala, nije se realizirala i potrebna mu je pomoć učitelja.

    Ruski slikar i likovni kritičar I. Grabar pisao je: „Oni veliki, zaista večni počeci, koji su iz zastoja više puta vodili iz ćorsokaka, iz tmurnih i mutnih prostorija u svetlost i prostor. I nema sumnje da je svijetu predodređeno da se vrati mnogo puta kako bi iz riznice drevne ljepote izvukao snagu za novi pokret naprijed.

    Obrazovanje za kreativnost igra važnu ulogu u sistemu estetskog vaspitanja. Ali, kao što znate, kreativnost se shvaća kao aktivnost pojedinca, usmjerena na stvaranje novih materijalnih ili duhovnih vrijednosti. Ova formulacija se odnosi na krajnji rezultat, a ne na prirodu aktivnosti. Vrijednost kreativnosti, njene funkcije ne leže samo u produktivnoj strani, već iu samom procesu. Na časovima muzike u srednjoj školi, kada dete tek počinje da se bavi umetnošću, odmah je važno govoriti o kreativnosti njegovog razvoja. Šta je kreativnost?

    Američki psiholog P. Edwards (14, str. 63) daje takvo tumačenje kreativnosti – to je sposobnost otkrivanja novih rješenja problema ili otkrivanja novih načina izražavanja, oživljavanja nečeg novog za pojedinca. To je sila koja promovira pozitivno samopoštovanje i osigurava samonapredovanje pojedinca u njegovom razvoju. Evo njegovih uvjerenja o kreativnom procesu:

    Djeca su po prirodi radoznala i kreativna. Eksperimentiraju, istražuju, igraju se s raznim materijalima: rastavljaju igračke, grade kuće od pijeska. Za njih ne postoji ispravan ili pogrešan rad sa bojama i crtežima, u komponovanju pesama, pesama, samo rade i uživaju u onome što rade. Uče u procesu i osjećaju unutrašnju slobodu da se izraze.

    Kreativnost je proces koji može dovesti do stvaranja nekog proizvoda. Takav proizvod može biti pjesma, crtež, muzičko djelo ili ples.

    Kreativnost (kreativnost) generira cijeli naš organizam, a ne samo intelekt. Kreativnost je dio cijelog našeg bića, našeg tijela, uma, emocija, duha.

    Kada dođemo u kontakt sa svojom kreativnom suštinom, istovremeno dolazimo u kontakt i sa univerzalnim izvorom energije. Dakle, K. Rogers je rekao: "Glavni izvor kreativnosti manifestira se na isti način kao i tendencija koju tako duboko otkrivamo kao iscjeljujuća sila u psihoterapiji - sklonost osobe da postane ono što je inherentno njegovoj potencijalnosti." (38, str. 14)

    Kreativnost je naučno utemeljena kategorija u psihološkoj nauci. Glavni zadatak psihologije kreativnosti je da otkrije mentalne obrasce i mehanizme kreativnog procesa i kreativnosti (kreativnosti). Kreativnost se smatra osnovom i mehanizmom razvoja psihe. (N.V. Kipiani, A.M. Matyushkin, Ya.A. Ponomarev, I.N. Semenov i drugi), a njegova istraživanja su povezana sa obrascima mišljenja (N.G. Aleksejev, S.M. Bernshtein, V. S. Bibler, V. N. Tushkin, O. K. Tikhomirov, E. ).

    Proučavanje čitavog trenda u psihologiji kreativnosti, poznatog kao kreativnost, izveli su sljedeći naučnici: M. Wallach, J. Gilford, B. Gizelin, S. Mednik, W. Smith, P. Torrens, K. Taylor, H. Trick, D. Halpern, N.T. Aleksejev, S.M. Bernstein, A.N. Luk, A.Ya. Ponomarev, N.G. Frolov, E.G. Yudin, M.G. Yaroshevsky i drugi).

    J. Gilford smatra da se kreativnost i kreativni potencijal mogu definirati kao kombinacija sposobnosti i drugih osobina koje doprinose uspješnom kreativnom razmišljanju.

    Posljednjih godina kreativnost su aktivno proučavali psiholozi poput L.N. Alekseeva, A.G. Vinogradov, N.V. Kipiani, V.R. Petrulis, I.N. Semenov, T.A. Rebeco i drugi.

    Trenutno je identifikovano nekoliko glavnih aspekata proučavanja kreativnosti: predmetno-proceduralni i refleksivni (proces rešavanja kreativnog problema); lični (osobine kreativne ličnosti); produktivno-efikasne i društveno-upravljačke (uslovi za kreativni razvoj, samoizražavanje i posredno upravljanje kokreativnim procesom obrazovanja i vaspitanja). (6, str. 119)

    Kreativnost je most kojim emocionalna i estetska reakcija prelazi od percepcije do reprodukcije i fiksira se kao lične neoplazme.

    Unutrašnji sadržaj u radu malog djeteta može biti jednostavna emotivna procjena muzičkog djela kao nečeg radosnog, tužnog, strašnog. A ako ova jednostavna procjena nađe svoj izraz u odgovarajućoj muzičkoj slici adekvatno autorovoj namjeri, onda se već može govoriti o stvaralačkom procesu koji estetski doživljaj pretvara u ko-kreaciju. (28)

    Pošto pod pojmom kreativnosti u osnovnoj školi ne podrazumevamo stvaranje duhovnih vrednosti, ne krajnji rezultat, već sam proces, kao i delotvornost, sposobnost da tuđa mišljenja i osećanja transformišemo u svoja, onda sve učenike aktivnost na času muzike treba skoro u potpunosti biti kreativnost.

    Kako uključiti učenike u kreativni proces? P. Volkov i L. Kazantsev u svom članku „Razvoj kreativnosti kod učenika osnovnih škola“ pišu da je dijete obdareno živom maštom i potrebom za stvaranjem. Ne samo psiholozi (P. Blonsky, L. Vygotsky, B. Teplov), već i mnogi nastavnici govore o stvarnosti, pa čak i potrebi za ranim kreativnim razvojem djece. Konkretno, eksperimenti N. Vetlugine pokazali su da su djeca od 5-6 godina sposobna za improvizaciju, vole da sastavljaju male motive, fraze odgovora na rečenice i riječi, s obzirom na ritmičke obrasce. Ove zaključke potvrđuje zapažanje M. Kartavtseve, koja već kod dece prvog i drugog razreda primećuje uspešan razvoj sposobnosti doživljaja muzike. G. Shatkovsky, B. Shelomov, S. Maltsev i drugi zasnivaju svoje metode na prirodnim kreativnim sklonostima djece. Važno je da postojeći preduslovi omoguće da kreativnost u učionici postane norma.

    Obrazovanje zasnovano ne na pasivnom proučavanju gradiva, već na aktivnom praktičnom ovladavanju njime, efikasnije je, jer, prema I.G. Pestalozzi "Svako uči samo ono što pokušava da uradi." Tako se predmet znanja (muzička umjetnost) aktuelizuje, odnosno približava osobi, pretvarajući, prema terminologiji A. Leontijeva, društveno iskustvo ili objektivno postojeće „značenje“ u „znanje za mene“ ili „lično značenje”. Dakle, kreativna aktivnost doprinosi rušenju zida ravnodušnosti, izazivajući pozitivne emocije kod učenika i podstičući entuzijazam učenika.

    Pod pojmom dječje kreativnosti podrazumijeva se aktivnost djeteta koje stvara „nešto novo“ i nije vezano uz dobna ograničenja. (22, str. 17) Dječije stvaralaštvo je usko povezano s igrom, a granica između njih, koja nije uvijek stvarno jasna, postavljena je ciljnim postavljanjem – u kreativnosti je potraga i svijest o novom obično smislena. kao gol, dok ga igra u početku ne podrazumijeva. U ličnom smislu, dječja kreativnost se ne zasniva toliko na sklonostima, znanjima, vještinama, vještinama, već ih razvija, doprinoseći formiranju ličnosti, stvaranju sebe, više je sredstvo samorazvoja nego samorazvoja. realizacija. Jedna od bitnih odlika dječijeg stvaralaštva je njegova sinkretičnost, koju L.S. Vigotskog, kada "određene vrste umjetnosti još nisu secirane i specijalizirane." Sinkretizam vezuje kreativnost za igru, o čemu svjedoči činjenica da u procesu kreativnosti dijete nastoji isprobati različite uloge.

    Muzička sposobnost je dio općih sposobnosti. To je aksiom: da bi se razvilo posebno, potrebno je razviti opšte. Stoga, ako želimo uspješno razviti, na primjer, sluh, prvo moramo razviti opšte sposobnosti. A za to je potrebno učiniti sve: književnost, slikarstvo, ples, glumačko umijeće i muziku. U našem slučaju, kada je subjekt "muzika" upisan u cjelinu objekata, orijentacija na pluralitet i jedinstvo umjetnosti je još prirodnija.

    Trenutno postoji mnogo novih programa koji posebnu pažnju posvećuju tehnologiji za razvoj kreativnosti. Njihovi autori: D. Kabalevsky, Yu. Aliev, L. Shkolyar, I. Kadobnova, L. Vinogradova i drugi.

    Ali smatramo da je neophodno stvoriti vlastitu ovlaštenu verziju, zasnovanu na konceptu Terentyeva N.A. (44), a u ovom programu se fokusiramo na sistem kreativnih zadataka kao vodeću tehnologiju za razvoj kreativnosti učenika osnovnih škola.

    Prema definiciji psihologa, kreativnost je sila koja podstiče pozitivno samopoštovanje i osigurava samopromociju pojedinca u njegovom razvoju.

    Kreativno djelovanje na nastavi muzičkog u osnovnoj školi kod nas je podređeno jedinstvenom sistemu kreativnih zadataka, kroz koje se otkrivaju specifične veze umjetnosti sa vanjskim svijetom u širem smislu, te razvija, razumijevanje konkretnih detalja, koncepata i formiranje vještina odvija se u užem smislu.

    Sistem kreativnih zadataka, po našem mišljenju, značajno utiče na mišljenje, govor, maštu i aktivnost deteta. Kreativni zadaci omogućavaju široko oslanjanje na subjektivno iskustvo djeteta i prilično su u skladu s konceptom LOO (personal oriented learning). Važno je da se u prirodi razvijaju i kreativni zadaci.

    Kreativni zadaci, zapravo, prožimaju čitav čas od početka do kraja, bez obzira na temu lekcije i ciljeve i zadatke koji su joj postavljeni. Uz pomoć kreativnih zadataka djeca dobijaju ideje o različitim visinama i trajanju muzičkih zvukova, tembru, dinamici, bojanju registara, odnosu muzičkih i govornih intonacija, o žanrovima, oblicima i stilovima muzike iz različitih epoha. Kreativni zadaci pomažu u formiranju dječjeg muzičkog mišljenja. Prilikom izvođenja takvih zadataka djeca moraju uskladiti svoje radnje s prirodom melodije koja zvuči, promjenom raspoloženja. Istraživanja su pokazala da već u osnovnoškolskom uzrastu formiranje muzičkog mišljenja olakšavaju pokreti koji pomažu da se osjeti karakter, promjene raspoloženja, dinamika i tekstura. Vizuelna jasnoća, u kombinaciji sa slušnim, motoričkim i taktilnim osjećajima, pomažu djeci da steknu predstavu o karakteristikama muzičkog jezika. Istovremeno se razvijaju i razvijaju takvi mehanizmi mišljenja kao što su analiza, sinteza i razvoj, figurativni govor djece. U vrijeme izvođenja kreativnih zadataka dijete ima muzičke i vanmuzičke ideje, aktivnu maštu. Sticanjem određenih znanja, vještina i sposobnosti djeca se upoznaju sa muzičkom umjetnošću, specifičnostima njenih izražajnih sredstava. (11, str. 24)

    Prilikom proučavanja svake od tema, zapleta na časovima muzike koriste se različite opcije za kreativne zadatke. Sistem ovih zadataka projektovan je u dva plana: obaveza stalnog upućivanja na subjektivno iskustvo djeteta, na životne primjere, utiske djece, a s druge strane, na umjetnička djela koja prikazuju situacije, slike i njima poznatim pojavama.

    Na primjer, kada savladate koncept „režima“, možete koristiti improvizaciju po principu „igre igranja uloga“: ponudite da pogledate isti fenomen očima osobe koja se nalazi u različitim emocionalnim situacijama. Djeca na primjeru ovog zadatka otkrivaju odnos između unutrašnjeg i vanjskog svijeta.

    Za optimalnu percepciju i asimilaciju muzičkih izražajnih sredstava u sistemu kreativnih zadataka, važno je težiti identifikovanju odnosa između konkretne umetničke slike i sredstava njene realizacije. Postoji mnogo vrsta kreativnih zadataka.

    Prevod slike iz jedne umjetničke serije u drugu.

    Razvijanje sposobnosti gledanja i gledanja, slušanja i slušanja.

    Izgradnja zadataka od posebnog do opšteg.

    U prvoj varijanti zadaci su interesantni za prenošenje slikarskim (boja, grafika, modeliranje) ili verbalnim crtežom opšteg raspoloženja djela, pojedinih karakternih osobina lika. Svrha ovakvih zadataka je skrenuti pažnju djeci na vezu između sredstava muzičkog izražavanja, umjetničke odluke i prirode muzičke slike.

    Grafičko, kolorističko modeliranje muzike susreće specifičnosti muzike kao umjetničke forme i osobenosti percepcije mlađih učenika. Izbor boje, ukupne grafičke kompozicije vrši se prema prirodi muzičke slike, emocionalnim doživljajima. Posebno značajni momenti su: poseban položaj linija koje odražavaju registar, pravac melodijskog kretanja, dinamika, ritmičko pulsiranje.

    Objekti verbalnog crtanja su opisi prirode, izgled lika u programskim muzičkim djelima.

    Druga varijanta kreativnih zadataka važna je za formiranje asocijativnog mišljenja, ovladavanje vještinama komparativne analize kroz rasuđivanje. Na primjer: Kako izgleda ovaj oblak? (grana, zvuk, muzički motiv i sl.). Opis specifičnih pojava okolnog svijeta (glas životinja, pjev ptica, šuštanje lišća) zanimljiv je tako da druga djeca mogu pogoditi o čemu se govori. Ovdje je prikladna i igra “Kako to izgleda?”. Svi ovi zadaci doprinose razvoju vida, sluha i sposobnosti uočavanja izražajnih svojstava predmeta i pojava.

    Krug kreativnih zadataka koji pripadaju trećoj grupi obuhvataju takve zadatke koji bi pomogli djetetu da, polazeći od određenog aspekta teme, dođe do razumijevanja svog umjetničkog integriteta. Na primjer, takav zadatak: shvatiti ulogu umjetničkog detalja na primjeru efekta koji nastaje preuređivanjem riječi, zvukova, boja, što dovodi do promjene holističke slike. Ili takav zadatak: zamisliti ponašanje junaka i njegov muzički portret u promijenjenim okolnostima.

    Stvarajući emocionalnu dramaturgiju časa, nastavnik, takoreći, „provocira“ situaciju izbora između ličnih duhovnih težnji učenika i muzike. Morate naučiti slušati sebe, muziku za sebe. (4, str. 102)

    Budući da je jedan od vidova muzičke aktivnosti na času muzike pjevanje, preporučljivo je pribjeći metodi variranja melodije za ovladavanje izražajnim sredstvima: pjevati iste melodije odlučno, tiho, promišljeno, što zahtijeva odgovarajuće izvođenje. teme, dinamike, produkcije zvuka i tako dalje. Slične varijabilne kreativne zadatke treba ponuditi u aktivnostima kao što su slušanje, komponovanje i izvođenje.

    Da bi kreativni zadaci bili razvojne prirode, doprinijeli obrazovanju, osposobljavanju, moraju se primjenjivati ​​u problematičnoj formi. Važno je stvoriti situacije traženja pogodne za samostalno traženje odgovora i načina djelovanja. Važno je da razgovor o muzici ne zamijeni muziku. Bilo kakva interpretacija muzike neće otkriti tajnu kompozitorovih duhovnih težnji i duhovnu tajnu lične percepcije muzike. Ovaj sakrament duhovne komunikacije između kompozitora i mladog slušaoca potrebno je zaštititi na svaki mogući način.

    Dijete od ranog djetinjstva uči muziku pokretom. Plastični pokret, plastične studije omogućavaju učeniku da izrazi svoju percepciju muzike bez objašnjavanja stanja duha, a pomažu nastavniku da usmjeri duhovnu pažnju u dubine poetskog svijeta djela, ne narušavajući sakrament lične komunikacije s muzikom. Upotreba problematičnih metoda zahtijeva vrijeme u učionici, ali ako su djeca samostalna u traganju, kreativnosti, sama do svega dođu, onda su znanja koja su stekli mnogo značajnija, vrijednija, jer djeca uče da razmišljaju, traže, vjeruju u vlastitu snagu, odnosno kreativno se razvijaju.

    Izvanredna je ideja L. Futlika o održavanju kreativnog pozorišnog časa.

    U pozorišnom času nastaje i igra-sukreacija, gdje jedni prikazuju, glumeći u imaginarnom prostoru, dok drugi pogađaju šta žele da prikažu, ali ovdje se pozorišna igra odvija u stvarnoj životnoj situaciji časa. Ovo je „pozorište za sebe“, gde likovi stalno menjaju uloge, postajući ili umetnici ili gledaoci.

    Učitelj je ovdje naizmjenično ili istovremeno dramaturg i reditelj, umjetnik i gledatelj obrazovne predstave i u određenom trenutku glavnu ulogu prenosi na djecu, a sama djeca nastavljaju „putovati“ iz realne sfere. lekcije u imaginarni svijet pozorišta, i dobiti estetski užitak od trenutnog otkrivanja stvarnog svijeta i sebe.

    Na pozorišnom času promjene i transformacije se dešavaju prvenstveno u duhovnom svijetu djece, u njihovoj percepciji svijeta oko sebe. Zadatak nastavnika je da konstantno „provocira“ ove promene, životnu situaciju pretvara u pozorišnu, a nastalu pozorišnu situaciju povezuje sa životnim težnjama mlade osobe, odnosno stvara uslove za igru ​​na času koji podstiču dijete do samospoznaje, samoizražavanja, kreativnosti. (46, str. 57)

    Kreativno improvizujući dramaturgiju časa, nastavnik je kroz akciju usmerava ka realizaciji određenog vitalnog nadzadatka. Svaki čas-priredba ima određenu obrazovnu temu, svoj pedagoški i moralni cilj. Na ovaj pedagoški superzadatak, na današnje lično otkrivanje obrazovne teme, nastavnik usmjerava sve kreativne zadatke.

    Osnovu ovih kreativnih zadataka čine sve tradicionalne vježbe i etide koje su razrađene dugogodišnjom praksom pozorišne škole. Ali u pozorišnom satu oni se iznutra transformišu, „prelazeći od sebe“ ka glumačkoj ulozi, dete dolazi sebi, u zajedničkoj igri improvizacija nastavnika i učenika na lekciji, rađaju se nove vrste vežbi i skečeva. koje podstiču rad duše mlade osobe, duhovno poznavanje veza umetnosti i života. (Primjer: naš orkestar svira u zamišljenom orkestru).

    Zadržimo se na vrstama kreativnih zadataka koji su izvodljivi za mlađe učenike, u kojima su obrasci različitih vrsta umjetnosti usko povezani. Djeca sa velikim zadovoljstvom preuzimaju kompoziciju pjesama. Preporučljivo je započeti pjesmu ne od završetka početka koji je predložio nastavnik, već od jednostavnije preliminarne igre „Pogodi rimu“. Njegova suština je sljedeća: učitelj čita jednostavnu pjesmu, preskačući posljednje riječi poetskih redova, a djeca, na osnovu osjećaja rime, odmah popunjavaju praznine.

    Pronalaženje prave riječi u rimi nije samo ugodna zabava koja priprema dijete za pisanje pjesme. Uči nas da osjećamo strukturalne obrasce u poeziji i, što je važno za nas kao muzičare, u muzici. Srodnost sa poetskom rimom kasnije će se razmatrati u odnosima pitanja i odgovora muzičkih motiva i fraza, u kvadratnim periodima ponovljene strukture.

    Od prvih časova muzike možete početi da komponujete melodije.

    Okrećući se komponovanju melodija, treba se osloniti na slušno iskustvo koje djeca imaju. Sastoji se od repertoara dječije muzike koji se razvijao u predškolskom periodu i određenih obrazaca muzičke intonacije naučenih sluhom i pamćenjem. Rad na komponovanju melodija treba posmatrati i kao sredstvo za gomilanje iskustva, formiranje intonacionog "rječnika" i razumijevanje zakona formiranja. (3)

    Kao i svaka kreativnost, kreativnost djece ne može biti ograničena samo procesom stvaranja. Svakako je potrebna komunikacija o onome što je stvoreno, odnosno njegovo izvođenje i percepcija.

    Psihološki motivi kreativnosti koji podržavaju želju za stvaranjem trebaju ishranu u vidu otvorenih koncertnih izvođenja onoga što je komponovano na lekciji.

    Izvođačka aktivnost kao vid kreativnosti nije ograničena na recitovanje pjesama i pjevanje. Ispunjena je, na primjer, muziciranjem - sviranjem šumnih udaraljki, najjednostavnijih, koje se sastoje od najmanje dvije ili tri harmonije, uz klavirsku pratnju.

    Dakle, po našem mišljenju, za kreativnost nije potrebno pronaći dodatno vrijeme i, posebno, posebne časove. Kreativnost treba da prožima čitav čas, sve što se radi na lekciji. Obavezne komponente lekcije treba nadopuniti kreativnošću.

    Objasnimo ovu ideju na jednom primjeru. Na časovima muzike za djecu često je zamorno razumijevanje novog teorijskog materijala – informacija iz oblasti muzičkog jezika. Deluju im kao apstrakcija daleko od zvuka muzike. Sasvim je moguće čak i formiranje "informacione barijere", trake otuđenja između djeteta i novog znanja, odnosno "kočnice" u asimilaciji materijala. Znajući to, iskusan nastavnik nastoji predstaviti nešto novo na osnovu vizualnih i slušnih asocijacija, pribjegavajući igri. Ova razmatranja su nam pomogla u proučavanju muzičkog zapisa, čija je asimilacija odjevena u zabavnu formu rebusa. Nakon objašnjenja zadatka (jedan od sastavnih abecednih elemenata zamišljene riječi trebala bi biti grafička slika note) i najjednostavnijeg primjera, djeca su sama počela smišljati muzičke zagonetke i pozivati ​​jedni druge da ih riješe.

    Slagalice zasnovane na muzičkom materijalu su vrsta aktivnosti u kojoj je kreativnost usko povezana sa igrom, pa čak i prerasta u igru, što je tipično za djetinjstvo. Rebus doprinosi razvoju mašte, duhovitosti, snalažljivosti i drugih osobina ličnosti važnih za dijete. Također, teži pragmatičnim ciljevima - podučava traženje, varijaciju, kombinatoriku, sve ono što djeca moraju koristiti u procesu komponovanja pjesama i melodija.

    U rebusu je dragocjeno i to što sa sobom nosi živu emociju, kojom proces spoznaje postaje kraći i efikasniji, jer, kako primjećuje S. Rubinshtein, „emocionalno ograničeno gradivo se pamti, pri svim ostalim jednakim, bolje nego emocionalno indiferentan” Aktiviranjem mehanizama nevoljnog ovladavanja znanjem moguće je „organizirati aktivnosti učenja tako da osnovno gradivo učenik pamti i kada s njim radi, a ne samo da ga pamti”.

    Sljedeći princip pomaže da se ostvari akademsko vrijeme predviđeno za časove muzike: maksimalan rezultat uz minimum materijala. Jedan dugoročni strateški cilj postiže se postepeno, a sljedeći taktički zadatak svake faze nužno uključuje uključivanje onoga što je ranije postignuto. Tako se izmišljene rime pretvaraju u strukturne stubove pjesme, prelijevaju se u pjesme, ista podtekstna melodija prirodno povlači pratnju, nastala polifonija se pretvara u vokalno-orkestarsku partituru, u koju se uvode najjednostavniji šumovi instrumenti.

    Dakle, časovi muzike kao časovi kreativnosti su pozvani da igraju značajnu ulogu u kreativnom i opštem razvoju pojedinca. One ne samo da osposobljavaju osobu sa znanjem, vještinama i sposobnostima u lokalnoj sferi - muzici, već postavljaju temelje za ličnu dispoziciju prema muzici, odgovor na nju i potrebu za njom. Kroz kreativnost na časovima muzike stvara se potencijalni slušalac, a razvija se i kreativnost djeteta.

    Svaki nastavnik je dužan da shvati kakav doprinos može dati ličnom razvoju učenika. Potrebno je pristupiti kreativnosti, njome ispuniti komunikaciju o muzici. U kreativnoj praksi nastavnik je scenarista, reditelj i glumac, a ne „probni pilot“ u problematičnoj ili destruktivnoj situaciji. Rad master učitelja je specifičan s obzirom na individualnost njegove realizacije i improvizacije. Takav kvalificirani stručnjak vidi unutrašnje rezerve i nove mogućnosti djeteta koje mora aktualizirati u kreativnoj i muzičkoj praksi.

    Zadatak nastavnika je da stvori mikroklimu i uslove za prirodno „odrastanje“ i sazrevanje jedinstvene rastuće ličnosti deteta, njeno samoostvarenje. Od posebnog značaja je postizanje komunikativne podudarnosti, harmonije, koherentnosti, korespondencije iskustava i interakcija.

    Nastavnik treba da zna da se kreativni proces razvoja odvija po principu dijalektičke spirale, uzdizanje po kojoj podstiče promjenu uz jednak povratak na početne pozicije, budući da se prošlost i budućnost također nalaze u spirali, prodorno i izazivanje sljedećeg kruga razvoja.

    Ali ponavljanje u razvoju ne znači istovetnost određenih momenata. Na svakom novom "zaokretu" pojavljuju se nove kvalitete, ali se istovremeno reproduciraju i stari. Kreativni razvoj je sistem nepovratnih kvalitativnih promjena ličnosti. (6, str. 112)

    U akmeologiji, kreativnost se posmatra kao međuzavisnost procesa, rezultata i razvoja pojedinca. Polazeći od toga, objektivno postoji prirodna veza između kreativnog obrazovnog procesa i produktivnog rezultata u kreativnom razvoju kreativne individualnosti.

    Kreativnost kao strukturu ličnosti koja se dinamički razvija karakteriše originalnost i integralna kombinacija sledećih ličnih karakteristika: kreativnost, kreativna aktivnost, kreativna orijentacija, kreativna individualnost, inicijativa, improvizacija, koje doprinose formiranju kreativne zrelosti u procesu samopouzdanja. aktualizacija.

    Za predmet „muzika“, komunikacija je jedan od centralnih pojmova. To je prije svega interakcija nastavnika i učenika, koja ima posebnu emocionalnu i smislenu boju. Komunikacija na času muzike može se definirati i kao zajednička kreativna aktivnost učenika i nastavnika, usmjerena na otkrivanje vitalnog sadržaja muzike, doživljaja moralnih odnosa koji su joj svojstveni. Ovdje je vrlo važan princip dijaloga komunikacije.

    U procesu interakcije između nastavnika i učenika, prati se prirodna veza između kreativne komunikacije sa indirektnom kontrolom u procesu sukreativne aktivnosti i kreativnog stava pojedinca prema njenom pravcu i efikasnosti, kao i između vaspitno-obrazovnih, kokreativna interakcija kreativne aktivnosti pojedinca i njegov odnos prema tim procesima.

    Međusobna povezanost svih komponenti kreativnog procesa u optimalnim uslovima organizacije i upravljanja prirodno daje produktivan i kreativan rezultat obuke i samoobrazovanja, koji doprinosi samoizražavanju kreativnog potencijala i samoaktualizaciji kreativne individualnosti pojedinca. pojedinac.

    Za nastavnika-muzičara je važno da razumije deontologiju. Deontologija je nauka o dužnosti, moralu, dužnosti i profesionalnoj etici. U kreativnoj akmeologiji deontologija se može tumačiti kao skup principa svrsishodnog kongruentnog i konstruktivnog ponašanja specijaliste, i to:

    biti duhovno bogata osoba;

    biti kreativna osoba;

    imaju profesionalnu kompetenciju, lični autoritet i imidž;

    posjedovati cijeli arsenal tradicionalne i inovativne psihološke, pedagoške i specijalne tehnologije;

    biti kreativan specijalista, empatičan i šarmantan u komunikaciji sa partnerom (učenikom);

    biti sposoban za duboku analizu i introspekciju, refleksiju i identifikaciju u procesu samoaktualizacije;

    biti otvoren za nove stvari, proaktivan i pronicljiv;

    pridržavati se etičkih normi odnosa u primjeni principa povjerljivosti, stvarajući atmosferu povjerenja;

    shvatiti duboki smisao profesionalnog života.

    Uz pozitivne principe svrsishodnog ponašanja, nastavnik mora savršeno ovladati ne samo znanjima i vještinama svoje profesije, već i psihološkim znanjima i pedagoškim vještinama. (6; 14)

    Savremeno iskustvo izvođenja nastave muzike u školi uvjerljivo pokazuje da učitelj može biti pravi stvaralac samo kada svakog minuta neraskidivom niti poveže ono što svira, pjeva ili govori svojim unutrašnjim svijetom, svojim odnosom prema zvuku, sa njegovo životno iskustvo.

    Ako nastavnik, razmišljajući o lekciji, sebe, svoja osećanja, misli, iskustvo ne uzima kao „materijalno“, kako onda da pronađe granicu između spoljašnjeg – hladnog, ravnodušnog i unutrašnjeg – duboko proživljenog, osećanog?

    Kreativni čas muzike postaje antiteza još jednog časa u kojem vlada zanat, čak i onaj najveštiji. S tim u vezi, javlja se problem „spoljašnjeg” i „unutrašnjeg” u umetnosti vođenja muzičkog časa. Jedno je ako je lekcija samo uvođenje nekih novih slušnih dodataka u muzičke dojmove školaraca. Druga stvar je ako je to poseban, jedinstven susret sa umetnošću. Problem „spoljašnjeg” i „unutrašnjeg” u nastavi muzike je u suštini stvarni odnos između muzike kao umetnosti i umetnosti vođenja muzičkog časa.

    Svaki umjetnički i pedagoški zadatak, ideja lekcije trebala bi biti organska za nastavnika, duboko doživljena od njega i, što je najvažnije, poistovjećena sa svojim „ja“. Ovaj proces je komplikovan, ali samo njegovo prisustvo pretvara lekciju u pravu istinu umetnosti. Nije ni čudo što je K. Stanislavsky, oštro odvajajući istinu umjetnosti od laži, napisao: „Nema ništa bolnije od obaveze da se po svaku cijenu utjelovljuje tuđe, nejasno, izvan sebe.” Naravno, u umjetničkom stvaralaštvu vrijedno je samo ono što je potaknuto procesom istinskog iskustva i tek tada može nastati umjetnost. Ovo treba u potpunosti pripisati pedagoškom procesu u učionici. Istinsko udubljenje u umjetničku sliku, njeno poimanje usko je povezano sa procesom doživljavanja, sa sposobnošću prolaska kroz sebe, sa osjećanjem intonacije muzičkog djela kao vlastite.

    Za nastavu umjetnosti nije dovoljna psihološka, ​​tehnička, intelektualna, stručna obuka. Za čas se potrebno pripremiti i emotivno. Posebno važna u emocionalnoj strani profesionalne vještine nastavnika muzike je sposobnost da pronađe pravi ton časa. Izraz “dati ton” za razgovor i izvođenje dugo se koristi u umjetnosti. Ovaj koncept je povezan sa emocionalnim centrom kreativnog procesa. Pronalaženje pravog tona, koji bi bio prisutan i jedinstven u svakoj lekciji, jedan je od najtežih zadataka obuke nastavnika danas. (40)

    Odnos spoljašnjeg i unutrašnjeg u umetnosti vođenja časa može se uspešno rešiti kroz formiranje glumačkih veština kod nastavnika.

    Ako se ideja muzičkog djela formulira u nekoliko riječi i prenese djetetu u ovom obliku, tada će život ideje završiti tamo. Važno je kod učenika probuditi osjećaj ideje, ali za to su potrebna sredstva koja ne utiču toliko na um koliko na osjećaje. Glumačka vještina u tom pogledu ima najbogatije mogućnosti.

    Potrebno je dublje razumjeti metodu K. Stanislavskog i primijeniti je u formiranju pedagoških vještina nastavnika muzike. Jedna od poznatih tehnika u pozorišnoj pedagogiji, nazvana "tehnika identifikacije", odnosno spajanje svog "ja" sa slikom, mišlju koju treba otkriti u izvedenom djelu, može biti korisna. Ova tehnika uključuje ne samo veliki preliminarni rad na muzičkom djelu (poznavanje epohe, historije stvaranja, umjetničkih i svjetonazorskih konteksta, itd.), već i prirodno organsko „življenje“ nastavnika umjetničke slike ovog djela. komad. Tek tada je moguća istinska komunikacija između djece i nastavnika.

    Stvarati, prema definiciji K. Stanislavskog, znači „strastveno, brzo, intenzivno, produktivno, svrsishodno i opravdano ka najvažnijem zadatku“ – shvatanju i otkrivanju umetničke slike dela.

    Sa pedagoške tačke gledišta, u pripremi nastavnika muzike, za nas je važan onaj deo nasleđa K. Stanislavskog, koji je usko povezan sa umetnošću doživljavanja. Iskustva kao organsko jedinstvo intelektualnog i emocionalnog u osobi. Za nastavnika muzike je izuzetno važno da nauči svjesno upravljati podsvjesnom stvaralačkom aktivnošću svoje psihe, jer su mnogi procesi u umjetnosti i likovnom razvoju djeteta povezani sa podsviješću, sa intuitivnim, ali adekvatnim poimanjem ljepote, dalje od njegovog razlaganja na zasebne elemente.

    Nastavnik muzike treba da bude sposoban da bude izražajan u svim svojim manifestacijama, da ume da pronađe adekvatan spoljašnji oblik izražavanja osećanja i emocija koje doživljava. Stoga nastavnik treba da nauči da se ne plaši da rečima, izražajnim pokretima, izrazima lica definiše ono što je u umetničkom delu teško dokučiti – njegovu lepotu, najfiniju čipku njegovih slika. Na primjer, govor nastavnika muzike treba da bude inspirativan i arhivski ekspresivan. Pritom se stalno mora sjećati da je nemoguće proći jednim osjećajem, potrebno je intelektualno i tehnički proučiti umjetnički materijal. “Ako nema materijala, osjećaj nema šta izliti.” (S. Volkonsky) Emocionalni početak treba organski spojiti u vještini nastavnika muzike sa analitičkim sposobnostima. Jer „u srcu svakog stvaralačkog procesa je strast, koja, naravno, ne isključuje ogroman rad uma. Ali zar nije moguće misliti ne hladno, već vruće?” (K. Stanislavsky)

    Želeo bih da navedem nekoliko misli iz knjige S. Volkonskog „Izražajni čovek“, koja, po našem mišljenju, može da skrene pažnju nastavnika na ovaj najvažniji problem - ekspresivnost nastavnika muzike:

    “U glumi, kao i u svakoj drugoj umjetnosti, nema dovoljno unutrašnje motivacije, ali vam je potrebna sposobnost da se povinujete ovom impulsu, ne osjećate dovoljno, ali morate biti u stanju utjeloviti, a ne dovoljno testirati, morate biti sposobni pokazati šta ste doživjeli.”

    Na času se pojavljuje raznolika paleta odnosa: između muzike, nastavnika i učenika; između nastavnika i učenika; između djece u kolektivnim oblicima aktivnosti. Ali sva ta različitost je opširno i slikovito izražena u Astafjevljevim rečima da se muzika „sastoji i postoji u jedinstvu i korelaciji kreativnosti, izvođenja i slušanja kroz percepciju“.

    Važno je da u kreativnom muziciranju (pevanje, sviranje na instrumentima, dirigovanje, plastična i govorna intonacija, razmišljanje i sl.) dete „ispljuskuje“ svoje stanje, subjektivno „proživljava“ svoje raspoloženje u muzici i ne ispunjava tehnički zadatak nastavnika. Mudrost kreativnosti leži u činjenici da nema potrebe da se osjećaj "požuruje" mišlju, treba vjerovati nesvjesnom području djetetove duše. Postepeno gomilajući i upoređujući svoje utiske, muzičke i slušne predstave, on odjednom procvjeta u svojim stvaralačkim manifestacijama, kao što se cvijet iznenada otvara. (23, str. 16)

    Učitelj na satu likovne kulture je posrednik, vodič za djecu u svijet estetskih iskustava. Za njega su važni neki metodološki principi.

    Prvo najvažnije metodološko načelo je sredstvo emocionalnog i racionalnog početka u radu školarca na času sa općim pojačanim emocionalnim sadržajem časa.

    Drugi određujući princip je sižejsko-tematska konstrukcija cjelokupnog sistema nastave. To je tematski princip koji vam omogućava da kombinujete različite vrste umjetnosti u jednu cjelinu.

    Trećim principom izdvajamo metodu igre igre kao faktor zainteresovane, opuštene atmosfere na času kreativnog tipa u nižim razredima.

    Četvrti princip se odnosi na emocionalnu dramaturgiju, koja stvara logički i emocionalni integritet časa.

    Čas je izgrađen kao integralno, cjelovito djelo zajedničkih (nastavnik - učenici) aktivnosti. Od posebnog značaja je igrana aktivnost u umjetničkom obrazovanju i odgoju mlađih učenika, a za nastavu kreativnog tipa (muzička) situacija igre postaje jedno od najvažnijih metodičkih načela izvođenja nastave. (dvadeset)

    Dakle, proces aktiviranja kreativnosti na času likovne kulture zavisi od stava nastavnika prema stvaranju u svim vrstama aktivnosti. Sveobuhvatni razvoj umjetnosti doprinosi kako potpunijoj identifikaciji kreativnih moći osobe, tako i razvoju njegove fantazije, mašte, umjetnosti, emocija, intelekta, odnosno razvoju univerzalnih ljudskih sposobnosti koje su važne za bilo koje područje djelovanja, razvoj kreativnosti. (47)

    „Dijete je subjekt kreativnosti, mali umjetnik. Niko osim njega ne zna pravo rješenje za kreativni zadatak koji se nalazi pred njim. A prvi zadatak učitelja je pokušati osigurati da se dijete uvijek suočava upravo s kreativnim zadatkom ... ”(27, str. 12)

    (A.A. Melik Pashaev)

    Sistem razvojnog obrazovanja (DE), koji u izgradnji i organizaciji vaspitno-obrazovnog procesa uzima u obzir potrebe i mogućnosti djeteta i ne odbacuje djecu kao nesposobnu za određenu vrstu aktivnosti, daje djetetu šansu da se okuša u glavnim vrstama muzičke aktivnosti (trijada: kompozicija, izvedba, percepcija). Učešće (aktivnost) djeteta u različitim vrstama muzičkih aktivnosti pomaže u prepoznavanju i razvoju posebnih (ritam, sluh, pamćenje) sposobnosti neophodnih za potpunu percepciju muzičkog djela. Sposobnost ne može nastati izvan odgovarajuće specifične aktivnosti. Posebno je važno da učešće u komponovanju muzike, njenom izvođenju i percepciji bude u okviru djetetovih snaga.

    Aktivna percepcija (slušanje) muzičkog materijala na prvi pogled treba da bude na prvom mestu po važnosti, jer je naš zadatak da naučimo dete da sluša muziku i razume je, ali ništa manje važno u prvoj fazi je muzičko izvođenje i pisanje. .

    U osnovnoškolskom uzrastu, kada dete još nije blokiralo potrebu za komunikacijom uz muziku, željno percipira muzičke informacije iz oblasti muzičke kulture.

    Bez rada sa muzičkim zvukom, ovim glavnim izražajnim sredstvom, bez razumevanja i osećanja njegove promenljivosti i posebnosti, bez upoznavanja njegovih glavnih karakteristika (visina, trajanje, jačina, tembar), prilično je teško razumeti muziku. (29, str. 63)

    Rad sa muzičkim zvukom je prva (osnovna) faza u podučavanju djece muzici.

    Časovi muzike u osnovnoj školi su od posebnog značaja jer u osnovnoškolskom uzrastu dete ima dovoljno veliki potencijal u razvoju posebnih sposobnosti za percepciju muzike.

    Posebnu ulogu u ovom procesu ima učešće djece u muzičkim i izvođačkim aktivnostima (osnovni vokal, osnovno muziciranje).

    Djeca imaju stalnu potrebu za pjevanjem, za njih je to jedan od najpristupačnijih oblika samoizražavanja. Pa ipak, muzičko-izvođačka djelatnost je sjeme iz kojeg može izrasti ljubav prema muzici, potreba za stalnom komunikacijom s njom, most kojim se ide u sljedeću - drugu fazu muzičkog obrazovanja školaraca. (32, str. 14)

    Ništa manje značajne od muzičkih i izvođačkih aktivnosti, u početnoj fazi obuke, su muzičko opismenjavanje i praksa pisanja. Upravo ova vrsta aktivnosti pomaže djetetu da razumije osnovne zakonitosti muzičkog jezika i da ovlada posebnim znanjima, vještinama i sposobnostima neophodnim za muzičku aktivnost.

    Dakle, glavni cilj početne faze obuke (rad sa muzičkim zvukom, prvi - drugi razred) je otkrivanje i razumevanje osnovnih zakonitosti muzičkog jezika, koje će pomoći u razumevanju muzičkih dela.

    Princip izvođenja muzičkog časa kao časa koji budi i stimuliše kreativni potencijal deteta zasniva se prvenstveno na optimizaciji učenikove mašte, emocionalne i figurativne sfere.

    U središtu konstrukcije kreativnih aktivnosti je dijalektički odnos između života i umjetnosti, umjetnosti i života.

    Definirajući principi kreativnih aktivnosti su sljedeći:

    Produktivno razvijanje sposobnosti estetskog poimanja stvarnosti i umjetnosti kao sposobnosti ulaska u poseban oblik duhovne komunikacije sa estetski preobraženim i etički smislenim svijetom ljudskih osjećaja, emocija životnih stvarnosti.

    Fokus na formiranje figurativnog mišljenja kao najvažnijeg faktora u umjetničkom razvoju života. Upravo figurativno mišljenje optimizira djetetovo razumijevanje estetske višedimenzionalnosti okolne stvarnosti.

    Optimizacija sposobnosti umjetničke sinteze kao uvjet za plastično-čulni i estetski višestruki razvoj fenomena djelatnosti.

    Razvoj umjetničkih komunikacijskih vještina kao osnove za holističku percepciju umjetnosti.

    Stvaranje moralnih i estetskih situacija kao najvažniji uslov za nastanak emocionalnog i kreativnog doživljaja stvarnosti.

    Razvoj vještina improvizacije kao osnove za formiranje umjetničkog i originalnog stava prema svijetu oko sebe.

    Improvizacija je temelj dječjeg umjetničkog stvaralaštva.

    Apel na dječiju kreativnost kao metodu obrazovanja karakterističan je trend moderne likovne pedagogije. Improvizacija vam omogućava da razvijete sposobnost sagledavanja cjeline, shvaćena u jedinstvu produktivnog i reproduktivnog aspekta mišljenja, omogućava realizaciju procesa kreativnosti u pedagogiji.

    U eksperimentalnom radu težili smo cilju stvaranja optimalnih uslova za aktiviranje kreativnih impulsa, impulsa učenika, za učenje radosti stvaralaštva.

    Naš glavni zadatak nije bio samo da djeci dajemo znanja, vještine, vještine, već da stvorimo uslove za slobodno djelovanje, posjedovanje istih, njihovu upotrebu u kreativnim situacijama, odnosno da razvijamo i povećavamo nivo dječje kreativnosti koristeći različite oblike interakcije. , posebno sistem kreativnih zadataka. Pod kreativnošću podrazumevamo muzički i kreativni razvoj u percepciji (slušanju), komponovanju, izvođenju, improvizaciji, razmišljanju o muzici.

    Indikatori kreativnosti su rad ZUN-a, kao i aktivnost, samopouzdanje, entuzijazam za različite oblike muziciranja.

    Predlažemo da se kroz sistem kreativnih zadataka vodi razvoj kreativne aktivnosti, percepcije muzičke ekspresivnosti. Samo će samostalna kreativnost djece u učionici probuditi njihove "uspavane" sposobnosti. Prilikom sastavljanja i odabira kreativnih zadataka pridržavali smo se sljedećih principa:

    Nastavnik treba da stavi glavni akcenat na razvoj djetetove kreativnosti u različitim vrstama muzičkih aktivnosti, tražeći najracionalnije načine interakcije između vrsta aktivnosti u svakom času, na osnovu njegove teme.

    Upotreba raznih oblika i metoda rada, prvenstveno igre, za izazivanje kreativne aktivnosti i interesovanja kod svakog djeteta.

    Kreativni zadaci se moraju izvoditi određenim redoslijedom, uz postepeno usložnjavanje (razvijanje niza kreativnih zadataka).

    U kreativnim zadacima treba koristiti raznovrstan muzički materijal: klasičnu, folklornu, modernu, ozbiljnu (akademsku) i popularnu muziku.

    Uz princip kreativnog rada na času koristiti i zadatke reproduktivnog tipa (pamtiti elementarne muzičke pojmove, poznavanje imena kompozitora, naslova djela).

    Prije svega, muzički i kreativni razvoj djece očituje se u percepciji muzike, razmišljanju o njoj – ova aktivnost proizilazi iz umjetničke komunikacije s muzikom i produžava je.

    Nije bitan samo sadržaj, već i oblik rezonovanja (npr. poezija), ekspresivnost, intonacija govora učenika. Intonacija govora, usko povezana s manifestacijama mentalnog života djeteta, omogućava da se čuje mnogo zanimljivih stvari. Već u najemotivnijoj obojenosti govora - divljenje, radost, ravnodušnost, razdraženost, izražava se odnos djeteta prema muzici, prema moralnom problemu. Veoma je važno posmatrati razvoj figurativnosti i intonacione ekspresivnosti govora učenika na času. Ovo je jedan od najobimnijih izvora znanja i poticanja kreativne aktivnosti djece.

    Konstrukcija nastave muzike kao kreativne nastave podrazumeva praktične metode i umetničko-kreativne oblike rada kao što su improvizacija, ritmizacija, teatralizacija, plastično intoniranje, instrumentalno muziciranje, vokalno-horsko muziciranje i dr. (44)

    Hajde da istražimo značenje nekih od njih:

    Improvizacija. Časovi improvizacije mogu imati dva međusobno povezana cilja: prvi je razvoj intonacionog i modalnog sluha, drugi je razvoj kreativne mašte. Najčešće se kod improvizacije od učenika traži da bude u stanju da nastavi melodiju koju je započeo nastavnik i dovrši je u tonici zadatog tonaliteta. Uz ovu prilično raširenu tehniku, ne treba odbiti još jednu - improvizaciju melodije uz nadilaženje uobičajenih dur-mol modalnih odnosa, kada melodija uopće ne mora završavati tonikom, već može ići u razne vrste " upitne”, “nepotpune” intonacije. Improvizacije mogu biti i ritmičke i vezane za izvođenje (promjena karaktera, tempa, dinamike izvođenja) itd. - Ova vrsta tehnika improvizacije je takođe prilično rasprostranjena.

    Plastična intonacija. „Plastična intonacija je jedan od načina, jedna od mogućnosti „živih“ slika, kada svaki gest, pokret postaje oblik emocionalnog izražavanja sadržaja. Gesta, pokret, plastičnost ima posebno svojstvo da generalizuje emocionalno stanje.

    Plastična intonacija je svaki pokret ljudskog tijela uzrokovan muzikom i izražavanjem njene slike. Povezuje se sa svim vrstama izvođačkih umetnosti – pokreti muzičara ponekad „kazuju“ tajno značenje muzike, koje samo ovaj muzičar čuje. Ponekad se plastična intonacija javlja spontano (iz „preobilja” osjećaja), ali, znajući nerazdvojivost muzičke i plastične izražajnosti, učitelj treba podsticati djecu da muziku percipiraju ne samo sluhom, već i uz pomoć muzičko-ritmičkog pokreta.

    Prijem muzičkog izvođenja pokretom, gestom - „plastična intonacija“. Ovo pomaže deci da osete dužinu fraze ili asimetričnost fraze, da osete prirodu određenog dela u pulsiranju, da pokažu karakteristike razvoja, odvijanja muzike, kao i da se izraze kreativno. traži.

    Kao primjer se može navesti dirigent - osoba koja, a da sam ne svira instrument, istovremeno "svira" tako kolosalan instrument kao što je orkestar. To znači da postoji nešto u dirigentskom gestu zbog čega se oseća intonaciono-figurativno značenje muzike. Pokret je vidljiva muzika, nije slučajno što su se sada na sceni pojavile plastične interpretacije mnogih instrumentalnih i vokalnih djela. Izvođenje muzike pokretom omogućava nastavniku da vidi kako svaki učenik čuje muziku. Istovremeno, izvođenje muzike pokretom oslobađa decu i tera ih da slušaju delo od početka do kraja, bez „gašenja“. Kada se priroda muzike promeni, odmah možete videti koliko su deca osetljiva uhvatila ove promene, što znači koliko su bila pažljiva. (35)

    Instrumentalno muziciranje. Instrumentalno muziciranje je kreativni proces percipiranja muzike kroz sviranje muzičkih instrumenata dostupnih djetetu. Želim još jednom naglasiti ideju međusobnog prožimanja svih vrsta muzičkih aktivnosti u procesu aktivnog percepcije muzike. Dakle, instrumentalno muziciranje je najtješnje povezano sa slušanjem muzike, vokalnim i horskim izvođenjem i improvizacijom.

    Prilikom upoznavanja djece sa muzikom kroz instrumentalno muziciranje, radi promocije njihove kreativnosti, potrebno je zapamtiti sljedeće:

    učenik se ponaša kako mu muzička intuicija govori;

    nastavnik pomaže u odabiru muzičkog instrumenta koji odgovara stilu i muzičkoj slici djela;

    Nastavnik pomaže učeniku da pronađe tehniku ​​izvođenja.

    Sviranje instrumenata je zanimljiva i korisna muzička aktivnost za djecu. To vam omogućava da ukrasite život djeteta, zabavite ga i probudite želju za njegovom vlastitom kreativnošću. U procesu učenja sviranja instrumenata dobro se formiraju slušne predstave, osjećaj za ritam, tembar i dinamiku. Razvija samostalnost u postupcima djeteta, njegovu pažnju i organiziranost.

    Instrumentalno muziciranje izaziva oduševljenje, veselje kod učenika, želju da se svi okušaju, pa je ova aktivnost važna za ukupan muzički i kreativni razvoj.

    Vokalna i horska muzika. Među raznovrsnim kreativnim zadacima u vokalno-horskom muziciranju mogu se navesti: izražajan izgovor teksta pesme koja se uči, približavanje muzičkoj intonaciji, kao da je rođenje; traženje književnih djela koja su figurativno povezana sa kompozicijom koja se proučava i poređenje poetske intonacije sa melodijskim sistemom, kao prenošenje intonacijsko-govornog iskustva djece u različite oblike muziciranja; sastav podtonova; okružujući pesmu koja se uči „lepezom” sličnih, srodnih intonacija, što omogućava da se kod dece nehotice formira generalizovana slika melodije, unutrašnji sluh intonacije ove pesme; aktivno uključivanje u situacije igre, u dijaloge - muzički "razgovor"; poređenje melodija, pojedinačnih muzičkih fraza na osnovu intonacionog razumevanja. Najbolji prijem je kada djeca, “proživljavajući” tekst, rađaju, stvaraju, stvaraju vlastite verzije melodija, često približavajući se autorovoj namjeri. (24)

    Pokazalo se da je to zanimljiv kreativni proces stvaranja varijacija, kao i epizoda za rondo formu.

    Važno je da u kreativnom muziciranju (pevanje, sviranje na instrumentima, dirigovanje, plastična i govorna intonacija, razmišljanje i sl.) dete „izliva“ svoje stanje, subjektivno „proživljava“ svoje raspoloženje u muzici i čini. ne ispunjavaju tehnički zadatak nastavnika. Mudrost kreativnosti leži u činjenici da nema potrebe da se osjećaj "požuruje" mišlju, treba vjerovati nesvjesnom području djetetove duše. Postepeno gomilajući i upoređujući svoje utiske, muzičke i slušne predstave, odjednom se otkriva u svojim kreativnim manifestacijama.

    Kreativni razvoj, po našem mišljenju, nemoguć je bez okretanja muzičkom folkloru. „Narodna pesma u pedagogiji je nosilac živih individualnih temelja nacionalnog vaspitanja“ (S. Mirovopolsky). (Folklor) kao škola društvenog iskustva, daje priliku savremenicima da bolje razumeju stvarnost, istorijske i nacionalne specifičnosti svog naroda. Najzanimljiviji, najjednostavniji i pristupačniji folklorni materijal za osnovce mogu biti ruske, karelijske rime, zagonetke, igre, zagonetke, šale, zadirkivanja, kao i obredne pjesme. Rad sa ovim materijalom omogućava kreativno izražavanje u ekspresivnosti muzičke i igre slike.

    Jedan od nestandardnih oblika kreativnih aktivnosti za razvoj kreativnosti, koji se ogleda iu našem eksperimentalnom radu, mogu biti integrisani časovi (engleski plus muzika):

    Djeca konsoliduju svoje jezičke vještine u aktivnostima kao što su performans, teatralizacija scena na engleskom jeziku uz izvođenje pjesama. Nazivi muzičkih djela na engleskom jeziku, opis njihovih junaka, najjednostavniji zaplet, izvođenje pokreta koji odgovaraju tekstu pjesama - sve to doprinosi razvoju dječje kreativnosti. Muzički i pjesnički materijal odabran je u skladu sa temama koje se uče na časovima engleskog jezika. Ovi časovi su bili poticaj za aktivan kreativni vannastavni rad vezan uz studij strani jezik: održavanje svečanih događaja (Noć vještica - Dan svetaca, Božić - Božić) posvećenih praznicima koji su popularni u zemljama engleskog govornog područja. Ovi događaji su postali tradicionalni za naš licej, a naš eksperiment koji je započeo prije tri godine pretvorio se u održivu kreativnu praksu (detaljniji materijal je dat u dodatku). (13; 16; 21; 26)

    Drugi oblik slobodnog stvaralačkog ispoljavanja djetetove ličnosti, njegovih interesovanja i sklonosti je vođenje „Dnevnika muzičkih utisaka“, gdje djeca odražavaju svoja razmišljanja. Djeca počinju od drugog razreda. Na početku se osjeća sputanost i ograničenost u mislima, ali da bi pomogli momcima, daju im se plan u kojem se postavljaju pitanja o autoru djela, o sadržaju muzike i o izvedbi. Takođe daje priliku da se izraze u kreativnom radu, ne samo u učionici, već i kod kuće. Domaći zadaci doprinose nastanku interesovanja za časove muzike. Deca, po pravilu, veoma vole da izražavaju svoje utiske o muzici u crtežima, pesmama i pričama.

    Naime, muzička kultura se može definisati kao stvaranje kroz kreativnost, i stvaranje, prije svega, svog unutrašnjeg svijeta kroz različite vidove umjetničke aktivnosti. Kreativnost, kao sposobnost djeteta da stvara svoje, novo, originalno, bolje se formira kada muzička aktivnost iz "vanjskog subjekta" kreativnosti pređe u unutrašnje stanje (refleksija) i postane smislena manifestacija djetetovog "ja". ".

    Naš eksperimentalni rad odvijao se tokom školske godine na bazi Liceja br. 1 grada Petrozavodska u drugom "B" razredu (nastava likovnog odseka se izvodi u podgrupama).

    Naš PDA je uključivao nekoliko faza: dijagnostičku, samoeksperimentalnu (razvojnu) i završnu, na kojima je vršena ponovljena dijagnostika i analiza rezultata (prikazana je dinamika rasta kreativnosti učenika drugog „B“ razreda). Izveli smo zaključke i dali praktične preporuke.

    Kroz sve faze, uz pomoć dijagnostičkih kontrolnih zadataka, anketa i razgovora, pratili smo rast znanja, vještina i sposobnosti u sljedećim komponentama:

    muzička percepcija (vještina slušanja (kao refleksije o slici, junacima djela));

    aktivnost na času (opšteobrazovna i zapravo muzička);

    izvođenje kreativnih zadataka (rast kreativnosti).

    U prvoj fazi (dijagnostika) na početku školske godine sproveden je upitnik za djecu. Njegova svrha je da otkrije nivo kreativnosti učenika.

    Pitanja iz upitnika:

    Volite li časove muzike?

    Kakvu muziku voliš da slušaš? (klasično, moderno, rusko, strano, narodno).

    Da li ste ikada komponovali muziku? (ako je sastavljeno, onda koliko često, koji).

    Crtate li svoje muzičke utiske?

    Možete li se sjetiti muzičke bajke? (o kome ste komponovali ili biste pisali bajku, ili o čemu, na koju temu).

    Vaš omiljeni kompozitor?

    Omiljeni radovi?

    Volite li učestvovati na koncertima?

    Šta više volite: slušati muziku, komponovati je, izvoditi?

    Možete li se sjetiti poteza uz muziku?

    Da li vam se raspoloženje menja kada slušate muziku?

    Koje muzičke izraze znate?

    Šta voliš da radiš na časovima muzike?

    Prilikom analize upitnika posebnu pažnju posvećujemo nekoliko oblasti:

    Prvi blok pitanja se odnosi na nivo muzičke svesti (muzički ZUN), (pitanja 3, 7, 8).

    Drugi blok pitanja odnosi se na odnos prema nastavi muzike i aktivnostima u prostoru nastavnog vremena (pitanja 1, 2, 3, 11, 14, 15).

    Blok III se odnosi na nivo kreativnosti djece (pitanja 4, 5, 6, 9, 10, 12, 13).

    Rezultati ankete.

    90% dece voli časove muzike, 80% dece je sebe nazvalo ljubiteljima muzike, 75% njih je navelo da voli modernu, pop muziku, a samo 10% je nazvalo duhovnu, klasičnu i narodnu muziku.

    Među svojim omiljenim kompozitorima, 20% djece navelo je P.I. Čajkovskog, S. Prokofjeva, ali, najvjerovatnije, djeca su reagovala na nezaboravna imena koja su ranije čula na časovima muzike, jer gotovo da nije bilo sigurnih odgovora sa imenima djela ovih kompozitora.

    Neke ruske pop pesme i popularne grupe (40% dece) su imenovane među njihovim omiljenim delima. Samo 10% djece dalo je primjere iz klasika: "Orašar", "Pepeljuga" (odvojeni fragmenti ovih djela ponuđeni su za slušanje u prvom razredu), 3% - narodne pjesme: "U kovačnici", "Bilo je breza u polju", 1% - dječija pjesma "33 krave".

    Visok procenat (60%) pozitivnih odgovora na pitanje: „Da li ste komponovali muziku?“ za nas je bio neočekivan, što ukazuje na prilično visok kreativni potencijal dece u ovom odeljenju. To potvrđuju i odgovori na pitanje: „Volite li da crtate svoje muzičke utiske?“ - Potvrdno je odgovorilo 60% djece, a pokazalo se 40% onih koji su radili testove u žanru komponovanja muzičkih bajki.

    Od 24 ispitane djece, petoro (23%) uči da svira klavir (prva godina), 2 djece (7%) uči da svira gitaru.

    Zanimljivo je da 30% onih koji zaista uče da sviraju muzičke instrumente, 60% dece tvrdi (podaci iz upitnika) da „svira“ muzičke instrumente! Detaljnije istraživanje otkrilo je da djeca samo žele ili jednostavno imaju muzički instrument kod kuće (najčešće gitaru) i pokušavaju da "sviraju". Smatramo da i ova činjenica ukazuje na perspektivu razreda u razvoju kreativnosti. U to nas uvjerava i podatak da je 25% djece odgovorilo na pitanje: „Šta više voliš: slušati, izvoditi ili komponovati muziku?“ - odgovorilo je "Svi!", 25% - da izvodi i komponuje, 20% - da izvodi i sluša, a 30% dece radije samo sluša. Sigurni smo da mogu osmisliti pokrete uz muziku – 60% djece, sebe smatra podložnim muzici (promjene raspoloženja) – 80% djece. Ali samo 15% djece je uspjelo navesti više od tri muzička izražajna sredstva, 30% - jedno ili dva, a 55% djece nije zapamtilo nijedno.

    Završnim pitanjem upitnika saznali smo da 50% djece preferira pjevanje na časovima muzike, 6% - slušanje muzike, a preostalih 44% djece voli razne kreativne aktivnosti: pjevanje, slušanje, pogađanje muzičkih zagonetki , ukrštene reči, ples (podrazumeva razne motoričke vežbe, ritmoplastične pokrete), teatralizacija pesama, crtanje i sl.

    U septembru smo, kao rezultat dijagnostike, takođe ustanovili da:

    muzička percepcija (vještina slušanja) pokazala se dovoljno razvijenom samo kod 25% djece.

    Na osnovu opšte dovoljne aktivnosti (50% dece), nivo stvarne muzičke aktivnosti definisali smo kao prosečan (Tabela 1).

    samo 33% djece je bilo u mogućnosti da učestvuje u radu i završi predložene kreativne zadatke.

    Posebno smo pratili dinamiku pri analizi sredstava muzičkog izražavanja (tempo, dinamika, tembar, udarci, modus, registar, ritam). (tabela 2).

    Takođe, u početnoj fazi dijagnostičkog rada, djeci je ponuđen grafički simbol muzičkog djela u obliku cvijeta (kamilice). Na satu rada djeca su napravila prave komponente ovog cvijeta: jezgro i velike latice. Kao analitički model (AM) poslužila nam je slika kamilice.

    Uporedili smo jezgru cvijeta sa slikom koja nastaje kao rezultat izvedenog ili slušanog muzičkog djela, a latice su označavale različita muzička i izražajna sredstva (odnosno ono što bi djeca mogla nazvati): tempo, tembar, dinamiku , registar i modus, kao i ritam i potezi - muzička izražajna sredstva koja djeca ne imenuju. Na poleđini latica napravljene su "džepne teme" u kojima bi se, u budućnosti, dok budu proučavale, trebale akumulirati detaljnije karakteristike imenovanih izražajnih sredstava, na primjer: karakterizira se koncept "moda" djeca u ovoj dijagnostičkoj fazi kao “tužna” ili “vesela”. Ove dvije riječi nalaze se u džepu latice - "lada". Koncept "tempo" djeca razlikuju "brzo" ili "sporo". Djeca su ograničena na iste oskudne karakteristike u analizi drugih muzičkih izražajnih sredstava.

    Prva praktična primjena (u septembru) metode rada s kamilicom izvedena je na primjeru poznate pjesme kompozitora V. Savelyeva "Preživjećemo ovu nevolju" iz crtanog filma "Ljeto mačke Leopolda ” (Sunce sjajno sija na nebu...). Gotovo sva djeca su upoznata s ovom pjesmom, pa djeca nakon njenog izvođenja vrlo aktivno počinju analizirati prirodu pjesme i muzička izražajna sredstva, zahvaljujući kojima se stvara određena slika.

    Da bi se utvrdio nivo samostalnih sposobnosti i vještina za analizu muzičkih izražajnih sredstava, sličan zadatak je predložen na primjeru manje poznate pjesme V. Shainskog „Kiša će padati niz ulicu“ iz crtanog filma „Rijeka koja teče na jug ” (Oblak se mršti na nebu, grmljavina će uskoro pasti. Kiša hoda ulicom s limenom kantom). Samo 22% dece je umelo da okarakteriše muzička izražajna sredstva koja stvaraju sliku kiše u ovoj pesmi. Od njih, 30% je ocijenilo tempo kao "sporo", "ne brzo" ili "ne baš sporo". 20% djece je to opisalo kao "ne baš glasno". Udar nije naveden, ali 10% djece je reklo da je "muzika trzaja, poput kapi kiše". I djeci je bilo teško odrediti raspoloženje, ali je 15% djece bilo blizu istine, uz napomenu da „nije baš veselo, ali ni tužno“, „smireno“ (pjesma je umjereno izvođena u Amolu). Registar (nakon podsjećanja na značenje pojma „registar“) 20% djece je definisano kao „ni visoko i nisko“ (konceptu „prosječnog“ pristupilo se rasuđivanjem i metodom eliminacije).

    Samo 10% učenika u grupi je završilo zadatak ponavljanja ritmičkog uzorka prve fraze pjevanja uz pljeskanje.

    Kao rezultat dijagnostičke faze došli smo do sljedećeg zaključka: Nivo kreativnosti kod djece u ovoj fazi može se definirati kao prosječan, ali je rezerva mogućnosti i želja za kreativnim radom kod djece visoka.

    U narednim fazama eksperimentalnog rada korišćene su sve vrste dijagnostičkog rada koje su gore opisane za određivanje nivoa razvoja kreativnosti.

    U ovom dijelu rada predstavljamo opis niza kreativnih zadataka vezanih za razvoj muzičke izražajnosti. Kao što znate, postoji prilično detaljna klasifikacija izražajnih sredstava, ali u drugom razredu pažnju djece usmjeravamo na ovladavanje takvim sredstvima muzičkog izražavanja kao što su tempo, dinamika, tembar, udarci, modus, registar i ritam. Svoj izbor opravdavamo činjenicom da su ova djeca u prvom razredu (na bazi vrtića) upoznata sa sredstvima muzičkog izražavanja kao što su tempo (brz, spor), dinamika (glasno, tiho), tembar (razni glasovi i neki instrumenti), registar (visoko, nisko) i mod (tužan, veseo).

    Zadatak drugog časa je produbljivanje, razlikovanje poznatih sredstava muzičkog izražavanja, kao i razvijanje novih: poteza, ritma, modusa (dura, mola).

    U drugoj fazi eksperimentalnog i praktičnog rada izgradili smo i testirali program za proučavanje i analizu sredstava muzičkog izražavanja. Pri tome nam je glavni cilj bio razvoj djetetove kreativnosti, odnosno takvih kreativnih vještina koje bi dovele do slobodnog djelovanja muza. ZUNami, kao i aktivno, samouvjereno, entuzijastično muziciranje u raznim oblicima.

    Stoga smo svaku temu koja se odnosi na sredstva muzičkog izražavanja (u početku se upoznavanje s njima dešavala u prvom razredu) otkrivala kroz poseban sistem kreativnih zadataka.

    Kalendarsko-tematski plan.

    Tema "Muzika jeseni"

    Podteme - opcije:

    "Jesenja kiša" - 1 sat (potezi)

    "Opadanje lišća" - 1 sat (dinamika)

    "Jesen u bojama" - 1 sat

    "Jesen - kakva je" - 1 sat (tempo)

    Kultura i biće prošlih vekova – 2 sata

    "Radost i tuga" - 2 sata

    Pauza - 1 sat

    II kvartal. Novembar-decembar (7 sati).

    Tema "Magični zvuci zime"

    Podteme - opcije:

    „Pogodi melodiju. Zapamtite - 1 sat. (kontrast)

    „Hram. Muzika u hramu" - 1 sat (orgulje)

    "Muzički dijalozi" - 2 sata (timbar)

    "Zimska priča" - 2 sata (balet)

    "Karneval" - 1 sat

    III kvartal. januar-februar-mart (10 sati).

    Tema "Proljetne boje"

    Podteme - opcije:

    „Pogodi melodiju. Zapamtite - 1 sat. (registrovati)

    "Misterija" - 2 sata. (tempo, ritam)

    "Središnja slika u crkvenoj muzici" - 1 sat. ("Nedelja palačinki")

    "Kristalna papuča" - 1 sat.

    "Buđenje prirode" - 1 sat.

    "Muzika za ples" - 2 sata. (gavot, poloneza, valcer, mazurka)

    "Pauza" - 1 sat.

    IV kvartal. april-maj (8 sati).

    Tema "Budimo prijatelji!"

    Podteme - opcije:

    „Slušaj. Zapamtite - 1 sat.

    "Pravoslavna vjera u Rusiji" - 1 sat.

    "Putovanje sa omiljenim likovima" - 2 sata. (ansambl)

    "Muzičke slike" - 2 sata. (slika)

    "Koje je boje ljeto?" - 1 sat.

    „Omiljena muzika. Pesma" - 1 sat.

    2.2 Ogledni i praktični rad u drugom razredu

    Za drugi razred definišemo sljedeći glavni zadatak za razvoj kreativnosti na nastavi muzike: razumijevanje i ovladavanje pojmovima muzičkih izražajnih sredstava kao što su intonacija, tempo, dinamika, tembar, udarci, modus, registar, ritam - na osnovu niz kreativnih zadataka.

    Istovremeno, nastojimo da razvijamo:

    kreativna fantazija;

    sposobnost empatije i poistovjećivanja s likom, percepcije i utjelovljenja njegovih misli, osjećaja, raspoloženja;

    sposobnost akumuliranja zapažanja, utjelovljenja ih u improvizacijama, u igrama uloga, u muzičkim dijalozima, scenama;

    vještine komponovanja najjednostavnijih melodija, napjeva, intonacija u određenoj harmoniji, ritmu;

    vještine muzičkog ilustracija književnog, slikovnog djela;

    vještine vokalno-horskog i instrumentalnog muziciranja;

    elementarne vještine reproduktivne orijentacije u pojmovima;

    sposobnost da se u verbalnim, slikovnim, plastičnim improvizacijama otelotvore sopstveni utisci o umetničkom fenomenu, muzičkoj kompoziciji.

    sposobnost da se analiziraju sredstva likovnog izražavanja, da se posebna pažnja posveti ulozi figurativnog detalja.

    Dalje, dajemo fragmente iz bilješki, koji pružaju različite oblike, metode i tehnike za razvoj dječje kreativnosti u procesu asimilacije navedenih sredstava muzičkog izražavanja.

    U drugom razredu počinjemo rad na izražajnim muzičkim sredstvima sa procesom asimilacije i kreativnog razvijanja pojma „poteza“.

    Koncept „udara“ razmatramo već u drugoj lekciji teme „Jesenska muzika“, dizajniranoj za 4 sata. U podtemi "Jesenja kiša" upoznajemo djecu s pojmom "Staccato". Djeca su pozvana da poslušaju Baltinovu predstavu "Kiša pleše". Tokom drugog slušanja, deca dobijaju zadatak da u ritmu muzike lagano lupkaju prstima po površini stola. Svrha ovog zadatka je izazvati asocijativnu sliku kiše (razvijanje osjećaja za ritam).

    Zatim se daje zadatak za razvoj kreativnosti: osmisliti pokret koji odgovara prirodi predstave. Oko 30% djece se nosi sa zadatkom. Najbolji su pozvani da ilustruju karakter ove predstave u pokretu. Djeca dolaze do zaključka da skokovi i lagani skokovi odgovaraju prirodi ove predstave.

    Sljedeći kreativni izazov:

    Na tabli kredom prikazati cjelokupnu grafičku kompoziciju predstave (poseban položaj linija, poteza). Oko 10% djece pravilno se nosi sa ovim zadatkom, crtajući tačke i lagane poteze na tabli i u sveskama.

    ponovite za nastavnikom, zapišite i zapamtite novi koncept za njih „Staccato“, odnosno naglo, kratko.

    Nastavljamo sa savladavanjem pojmova "Strokes" i "Staccato", u sljedećoj lekciji na primjeru r.n.p. "Kiša".

    Nakon uvodnog slušanja, djeca se pozivaju da odgovore na pitanja: Da li znate ovo djelo? Podsjeća li vas na muziku koju ste ranije slušali? Većina djece nalazi sličnosti između ove pjesme i predstave „Kiša pleše“, motivisana činjenicom da u obje verzije trzavi zvuk podsjeća na kapi kiše.

    Zadatak za djecu: naglo i aktivno otpjevajte melodiju ove pjesme na „Oh! O! O!". Smisao ovog zadatka je prenijeti, bez pomoći verbalnog teksta, glasom karakteristične intonacije umjetničke slike kiše.

    Za dublju asimilaciju koncepta "Staccato" nudi se sljedeći kreativni zadatak: prevesti muzičku sliku u plastičnu, odnosno odabrati i prikazati lik koji je prikladniji za ovu pjesmu: leptir, lisica ili zeko.

    30% djece prikazuje zečiće koji skaču.

    Nakon čitanja teksta, djeci se postavlja pitanje: kako je zgodnije pjevati ove riječi: zajedno ili naglo (zvučne verzije na “Staccato” i “Legato”). Djeca se slažu da trzaji nastup zvuči logičnije i ljepše, više je u skladu sa slikom kiše.

    Slični kreativni zadaci za osnaživanje "Staccato" tehnike daju se tokom cijele školske godine.

    U podtemi "Jesenji opadanje lišća" upoznajemo djecu sa pojmom "Legato".

    Daje se elementarni zadatak: otpjevati dugo "Oh-Oh-Oh ..." u jednom dahu, na istoj visini. Jedan od učenika grafički prikazuje zvuk na tabli, ostali „crtaju“ istu stvar sa rukom u zraku. Nadalje, zadatak postaje složeniji: pjevajte tri zvuka zajedno (T3) gore-dolje. Predlaže se da se melodija prikaže grafički na tabli. Pozivaju se oni koji žele. Kao rezultat pretraživanja, na ploči se pojavljuje uzlazni i silazni luk.

    Uz pomoć učitelja, djeca na sluh utvrđuju da se svi zvuci spajaju u jednu liniju. Učitelj obavještava djecu da se ova tehnika izvođenja zove "Legato".

    U sljedećem kreativnom zadatku djeca se pozivaju da maštaju i prisjećaju se primjera iz života kada su neke radnje ili prirodni fenomeni „slični“ potezima „Legato“ i „Staccato“. Djeca daju primjere na temu "Staccato": sportska takmičenja u skokovima u vis; tuča; stakato lavež psa. Na "Legatu": snježne padavine; uspavljivanje bebe ili lutke; vožnja pedalinom. Ova kreativna tehnika se može nazvati trčanjem asocijacija. Promoviše razvoj umjetničkog i kreativnog mišljenja.

    Sljedeći kreativni izazov:

    Slušanje pjesme "SantaLucia" na originalnom jeziku.

    Svrha ovog zadatka je otkriti da li djeca, ne poznavajući talijanski, mogu čuti karakteristične slike u melodiji stranog (italijanskog) jezika drugim muzičkim i izražajnim sredstvima. Koje se asocijacije pojavljuju pri slušanju?

    Ovdje nudimo besplatnu diskusiju, koja se odnosi na subjektivno iskustvo djece. Među brojnim prijedlozima pojavljuje se jedan vrlo blizak: „izgleda kao da čamac s jedrom polako plovi morem, a večer je tiha, tiha!“. U poređenju sa njihovim udruženjima, druga djeca se slažu sa ovim mišljenjem. Zatim se pjesma izvodi na ruskom jeziku.

    U pravilu, takve kreativne tehnike donose puno pozitivnih emocija u rad.

    Živopisan primjer kreativnih zadataka za razvoj kreativnosti je poetska zagonetka:

    Zeko skače legato.

    Čamac pluta stakato.

    Jesam li u pravu momci?

    Djeca aktivno “razotkrivaju” greške i pokušavaju pokretima tijela dokazati apsurdnost teksta.

    Čamac pluta legato.

    Zeka skače stakato.

    Jesam li u pravu momci?

    Svi se slažu sa ovom opcijom. Prilikom ponovnog čitanja predlaže se prikazivanje radnji u tekstu pokretima ruku. Gotovo sva djeca to rade.

    U obliku igre možete obaviti i verifikaciju, kontrolni rad, na primjer, na temu "Potezi".

    Asimilacija i konsolidacija poteza „Legato“ vrši se uz učenje pesme „Skvorushka Says Goodbye“ T. Ponatenka. svaka fraza se pjeva na "Legato".

    Uska interdisciplinarna povezanost razlikuje sljedeći kreativni zadatak za razlikovanje poteza: (korišten je materijal koji se proučava na lektiri).

    Koji od dva zvučna katrena odgovara potezu "Legato"?

    Nebo je već disalo u jesen,

    Sunce je manje sijalo

    Dan je postajao sve kraći.

    Tajanstvene krošnje šume

    Sa tužnim pogledom, bila je gola.

    A.S. Puškin

    Slavna jesen! Zdrava, energična

    Vazduh okrepljuje umorne snage;

    Led, ne ojačan na ledenoj rijeci,

    Kao topljenje šećera!

    Možete pozvati djecu da slušaju pjesme koje izvode drugari iz razreda (opciono). U ovom slučaju, cilj kojem se teži zadatkom postiže se brže: već iz najizrazitije izvedbe postaje jasno da li je dijete shvatilo značenje pojmova "Legato" i "Staccato", može li praktično raditi s njima. 30% djece logično i praktično dokazuje da potez "Legato" odgovara Puškinovoj pjesmi.

    Ovaj zadatak istovremeno teži formiranju ideja u vezi sa različitim vrstama umjetnosti sa stvarnošću i unutarnjim svijetom osobe.

    Među tehnikama kreativnog rada naširoko smo koristili „muzički crtež“. Ova metoda naširoko razvija kreativnu maštu, vještine improvizacije. Na primjer, takav zadatak: smislite intonaciju, muzičku frazu koja će prikazati osjećaj nježnosti i radosti. Prethodno se vodi razgovor sa decom: koje raspoloženje je prikladnije za „Legato“, a koje za „Staccato“? Većina djece se nije snašla sa zadatkom, tada predlažemo da izgovorite dvije fraze:

    "mila majko" i druga iz dječije pjesme D. Kharmsa "Veseli starac":

    Na svijetu je živio starac

    vertikalno izazvan,

    I starac se nasmijao

    izuzetno jednostavno.

    Tokom diskusije djeca dolaze do zaključka da nježnost zvuči u prvoj frazi, bolje ju je prikazati uz pomoć poteza "Legato", au pjesmi - radosni smijeh, za njenu sliku tehnika "Staccato" odgovara.

    Prvi muzički testovi su bili neuspešni. To su prepoznali i sami autori, ali, postepeno, ulazeći u sliku, djeca su počela nuditi prilično živopisne verzije melodija predloženim frazama, na primjer, kao što su:


    Sva djeca koja su pokušala izgovoriti jednu od fraza, a to je oko 40%, čak i uz neuspješnu melodiju pravilno su primijenila udarce "Legato" i "Staccato", što ukazuje na orijentaciju u pojmovima koji se proučavaju i na vještine njihovog učenja. praktična kreativna upotreba.

    U sljedećoj lekciji nastavljamo raditi na stvaranju predloženih slika pomoću poteza. Melodiju napjeva "Mama draga" djeca nežno pjevaju na "Legatu" iz različitih zvukova.

    Zatim su djeca pozvana da slušaju i kasnije nauče pjesmu I. Portnoya „Veseli starac“. Navalu pozitivnih emocija izaziva prepoznavanje „starog poznanika“. S posebnom marljivošću i zadovoljstvom djeca izvode kreativni zadatak - da na "Staccato" prikažu osjećaj radosti u slogovima koji prikazuju smijeh starca. 50% djece je završilo ovaj zadatak.

    Izbjegavajući metode reproduktivnog informisanja, nastavnik u svim navedenim slučajevima doprinosi razvoju dječje kreativnosti na nastavi muzike.

    Na primjer, predlažemo da se razvoj „nonLegato“ poteza započne na ovaj način: tokom muzičke pauze zvuči marš, djeca marširaju. Onda pomislimo: „kakva se tehnika izvođenja čuje u zvuku „Legato“ ili „Staccato“? Po pravilu, neka djeca bez razmišljanja uzvikuju "Legato" ili "Staccato", ostala su neodlučna.

    Od one djece koja su čula "Staccato" u maršu može se tražiti da se kreću laganim skokovima duž marša. Djeca odmah osjećaju da je to teško izvodljivo. Tako se upoznavanje s novim potezom "nonLegato" odvija kroz senzualnu motoričku sliku koja se pojavila u kreativnom zadatku za ritmičku plastičnost.

    Sljedeći zadatak doprinosi asimilaciji poteza - zagonetka:

    Koji pokreti odgovaraju potezima "Staccato", "Legato" i "nonLegato":

    skijanje,

    marširanje i skakanje?

    Kako bi se testirali, od djece se obično traži da rade ove pokrete uz muziku. Oko 60% djece samouvjereno se nosi sa zadatkom.

    Još jedan primjer muzičke zagonetke: nakon slušanja Vrapca košulje, koji se izvodi brzim tempom, od djece se traži da pogode lik. Djeca "prepoznaju" vrapca, pile, pile. Dalje verzije ovog komada zvuče: sporim tempom, sa izmijenjenim potezima. Djeca su iznenađena da udarci mogu tako neprepoznatljivo promijeniti karakter muzike. U predstavi izvedenoj na Legatu „vide“ gusjenicu, crva, kornjaču; "nonLegato" - šepava lisica, jež.

    Za opciju koja vam se najviše sviđa, možete ponuditi da nacrtate crtež kod kuće. Takvi zadaci usmjereni su na utvrđivanje odnosa između određene umjetničke slike i sredstava njezine implementacije.

    Slični zadaci za jačanje koncepta "Strokes" mogu se koristiti kao muzička pauza: isto muzičko djelo se izvodi različitim potezima. Na "Staccato" djeca treba da se kreću naprijed, "nonLegato" - nazad, "Legato" - da se okreću oko sebe. Varijante pokreta mogu biti raznovrsne, nude veću slobodu u izboru pokreta ili, obrnuto, biti specificirane. Na primjer, na "Staccato" ili "Legato" prikazati odgovarajuće plesne pokrete, "nonLegato" - sportske vježbe i slično.

    U prvoj fazi se malo ljudi nosi s takvim zadatkom, jer zahtijeva adekvatnu reakciju na muziku i dobru koordinaciju, ali u procesu ponavljanja (čak i u promjenjivim oblicima) u osnovi se sva djeca nose sa takvim zadacima do kraja godine. školske godine. Njihove kreativne sposobnosti, kao i emancipacija i fantazija, dostižu nivo ritmoplastičnih etida.

    Svaki prvi čas novog tromjesečja u našem programu posvetili smo ponavljanju prethodno obrađenog gradiva. Na prvom času drugog tromjesečja u dijelu „Pogodi melodiju. Zapamtite "vraćamo se na temu" Strokes. Samostalnim analiziranjem sredstava muzičke ekspresivnosti rumunske narodne pjesme „Kiša“, djeca se uvjeravaju da je potez „Staccato“ efikasna tehnika izvođenja u rekreiranju slike kiše.

    Naprednije ideje o potezima djeca stiču na osnovu informativnog razgovora o različitim vrstama umjetnosti.

    Nakon upoznavanja sa radom poentilističkih umjetnika: Sisleya, Paula Signaca "Venecija", djeca su se jasno uvjerila da se potezi kao tehnike izvođenja uspješno koriste ne samo u muzici, već i u slikarstvu: lagani ili debeli potez na slikarsko platno nije ništa manje značajno za stvaranje umjetničke slike, prijenos karaktera, opšteg raspoloženja slike od muzičkih izražajnih sredstava, poteza "Staccato", "Legato" i "nonLegato" u stvaranju muzičke slike.

    Odgovarajući na pitanje: gdje se još i u kojim vrstama likovne ili kreativne aktivnosti mogu koristiti potezi?, djeca se navode kao primjer na časovima koreografije (plesanje valcera - "Legato", skakanje u polki "Staccato" i važno je marširati u polonezi – „non Legato“). Sljedeći primjer koji se kreativno razvijao bio je balet: "balerine skaču, plešu na prstima - izgleda kao "Staccato" udarac.

    Dovedemo razgovor do logičnog zaključka: u svim nama poznatim oblicima umjetnosti: muzici, slikarstvu, književnosti, baletu - koriste se izrazna sredstva poput poteza.

    Iz opšteg razgovora prelazimo na posebno razmatranje ilustracije skice I. Šiškina „Put do vodopada Kivač“. Proučavamo poteze koje je umjetnik koristio u radu, djeca vide "linije, tačke, škriljke, štapiće i slično". Promatramo kako iz ovih poteza nastaju slike šume, jezera, oblaka, pa čak i vjetra. Kreativni razgovor, posmatranje usmjereni su na razvoj umjetničke percepcije, razumijevanja umjetničkog jezika ove vrste umjetnosti.

    Sljedeći kreativni zadatak nazvali smo “Čarobni dodiri”.

    Učiteljica poziva djecu da okušaju svoje kreativne moći i kredom nacrtaju smreku, brezu ili neko drugo drvo na tabli sa potezima.

    Djeca su, po pravilu, vrlo plašljiva, plaše se da ne pogreše, a zatim, nakon uspjeha prvih učenika, aktivno teže ka tabli. Kao rezultat njihovih pretraga, slike smreke, breze i kiše pojavljuju se na ploči od linija, tačaka i drugih poteza.

    Zbog nedostatka vremena na času, ovaj kreativni zadatak može se nastaviti kod kuće.

    U ovom slučaju, prostor za maštu nije ograničen: može se odabrati bilo koja tema crteža, oblik izvođenja je također: boje, flomasteri, olovke, bojice i tako dalje. Ove kreativne zadatke djeca jako vole i 60% učenika se s njima uspješno nosi.

    I ovaj zadatak je, takoreći, nastavak i završetak prethodnog: u slikama grafički prikazanim na ploči (breza, smreka, kiša) pronađite linije, poteze koji odgovaraju muzičkim potezima.

    Oko 55% ispitane djece nalazi sljedeće paralele: krošnja drveta - "Legato", kiša, trava, lišće - "Staccato". Pitanje debla je bilo kontroverzno; mišljenja djece su podijeljena: "Legato" ili "nonLegato"?

    Problematična situacija je rešena kada je sugerisano da zavisi od slike: ako je linija duga i glatka, znači "Legato", ako je kraća i jasnija - "nonLegato". Učiteljica je kreirala situaciju traženja, a djeca su je uspjela riješiti metodom logičkog mišljenja.

    Na osnovu ovih kreativnih zadataka, tokom njihove realizacije, deca uče da su potezi u muzici metode ili tehnike za proizvodnju zvuka.

    Navedeni kreativni zadaci, pored obavljanja drugih zadataka, razvijaju figurativno-asocijativno mišljenje, umjetničku maštu, formiraju umjetničku fantaziju korelirajući sa zakonima okolnog života.

    Sljedeći blok kreativnih zadataka vezan je za temu glasne dinamike.

    Kako su djeca već u prvom razredu upoznata s dinamičkim nijansama, prilično slobodno operišu pojmovima f (forte – glasno) i p (klavir – tiho), u drugom razredu se rad na ovim izražajnim sredstvima odvija na nivou ponavljanja i konsolidacije.

    Novi koncepti su krešendo

    (postepeno povećanje jačine zvuka)

    And diminuendo

    (postepeno slabljenje zvuka).

    Zanimljiv kreativni zadatak na temu „Jesenje opadanje lišća“ u prvom kvartalu je „Krešendo u javorovom lišću“. Cilj mu je razumjeti koncept

    Lirski epigraf zadatku mogu biti prelepe pesme japanskog pesnika Dasena, napisane pre nekoliko vekova:

    Oh javorovo lišće!

    Krila koja gori

    Ptice koje lete.

    Djeca se pozivaju da odaberu javorovo lišće tako da osjete krešendo boje: na primjer, prvi list bi trebao biti žut (najsvjetliji), a posljednji bi trebao biti smeđi ili bordo, odnosno najzasićenije boje. Listovi se sakupljaju unaprijed na izletu kroz jesenju šumu i šetnji. Nastavnik podsjeća na postepeni prijelaz iz žute u smeđu.

    Ovaj kreativni rad se može izvesti na različite načine:

    Kolektivno: djeca se izmjenjuju (fakultativno) rade za tablom, ostali posmatraju, daju savjete, učestvuju u diskusiji o greškama.

    Izrađuju kompozicije od listova pojedinačno, svako iz svoje kolekcije.

    Grupni način rada: djeca se udružuju u grupe (po 3-5 osoba) i zajedno biraju najuspješniju verziju šarenog krešenda u listovima.

    U prvoj fazi rada, ne nose se svi s ovim zadatkom: samo 20% djece uspjelo je uhvatiti proces kretanja u boji lišća.

    Razvijajući temu krešenda u boji, pozivamo djecu da izgovore komponovanu kompoziciju: otpjevaju je na zvuk "O - O". Ne upuštajući se u suštinu zadatka, djeca jednostavno monotono crtaju zvuk "O - O - O".

    Učitelj, polazeći od suprotnog, još jednom traži od djece da obrate pažnju na raspored listova u kompozicijama: Da li su prvi i posljednji listovi iste boje? Nakon rasuđivanja, pojašnjava odgovore djece da boje postepeno dobivaju svjetlinu prema posljednjem listu, odnosno dolazi do krešenda, povećanja svjetline.

    Trenutak igre: “Zamislite da ste umjetnik, vaš glas je vaša četka, zvuk “O” je boje. Obojite ovo lišće svojim glasom, povećavajući i svjetlinu! Djeca vrlo emotivno reaguju na ovaj kreativni zadatak (mnogi sami sebi pomažu: crtaju poteze kistom rukama, a njihova amplituda se značajno povećava prema zadnjem listu. 38% djece je bilo u stanju da izgovori krešendo u boji: „oh - oh - oh - Oh...“.

    Slično, radimo i na diminuendu: mijenjamo samo raspon boja u zadatku: djeca samostalno biraju nijanse od zelene do blijedo žute. 70% učenika se snađe u odabiru boja i onda pravilno glas, otpjeva "Oh - oh - oh - oh".

    Kreativni zadaci kolorističkog i grafičkog modeliranja muzike takođe su oblik interakcije između različitih vidova umjetničkog stvaralaštva.

    Tokom godine povremeno se vraćamo radu na dinamičnim nijansama u pjesmama, napjevu i drugim muzičkim djelima te raznim kreativnim aktivnostima.

    Živopisan primjer za razumijevanje koncepta "Tempo" (djeci već poznatog) kao izražajnog sredstva muzike, kao i za savladavanje koncepta krešenda, živopisna ilustracija je rad E. Griega "U pećini od planinski kralj". Takođe, u analizi ove predstave može se prikazati čitav niz muzičkih izražajnih sredstava poznatih u ovoj fazi estetskog razvoja dece.

    U kreativnom zadatku za verbalno crtanje tražimo od djece ne samo da daju usmeni portret planinskog kralja, već i da dokažu korespondenciju svoje slike s vizijom autora, odnosno da potvrde svoje ideje o liku, njegovom karakteru. sa muzičkim izražajnim sredstvima koje kompozitor koristi za poboljšanje slike.

    Djeca, dopunjujući priče jedni drugima, primjećuju snažan rast dinamike, navode pojmove p, f i ff (nastavnik kaže na mjestu da ff (veoma glasno) - na jeziku muzike znači fortissimo, ff), uključivanje simfonijski orkestar i hor u izvedbi. Djeca također primjećuju visok zvuk instrumenata (registrator), promjenu tempa. Ali nisu sva djeca uhvatila ubrzanje tempa. Prilikom drugog slušanja predlažemo lagano tapkanje prstom po dlanu. Djeca "na sebi" osjećaju ubrzanje tempa. Uz ove pljeskanje rukom, reprodukujemo ritam komada. Dok vodimo djecu do svjesnijeg razumijevanja ritma, tražimo od djece da se kreću uz muziku. Počinjemo s insinuirajućim koracima i završavamo brzim trčanjem na mjestu.

    Općenito, karakterizacija djela, muzičkih izražajnih sredstava koja su stvarala tajanstvenu, zloslutnu, fantastičnu atmosferu koja okružuje lik kralja, pokazala se sasvim potpunom.

    60% djece je aktivno učestvovalo u verbalnom crtanju.

    U drugom tromesečju, na temu „Zimska bajka“, upoznajemo decu sa fragmentom iz baleta „Orašar“, slušamo ruski narodni ples „Trepak“. Nastavljamo da radimo na savladavanju koncepata f, p i.

    U kratkom preliminarnom razgovoru saznajemo koje ruske narodne instrumente djeca znaju (odnosno, dotičemo se i takvog izražajnog sredstva kao što je tembar). Djeca, između ostalog, obavezno zovu harmoniku ili harmoniku. U uvodnom razgovoru djeca će naučiti o povijesnim korijenima narodne igre Trepak, o povezanosti narodnih igara i igara na harmonici. Za pojanje koristimo kreativni zadatak-vježbu „Sviranje zamišljenih harmonika“. Djeci nudimo da „sviraju“ usnu harmoniku, odnosno da guraju i pomjeraju krzna. Objašnjavamo princip: što više rastežete krzno, to je zvuk glasniji, i obrnuto. Molimo vas da svirate tiho, glasno, a zatim postepeno povećavate potrebnu jačinu zvuka; smanjiti.

    Zatim slijedi isti zadatak, ali jačinu glasnoće označavamo muzičkim terminima: p; f; pf; fp.

    Prvi put se 30% djece snašlo sa zadatkom, u procesu ponavljanja (promijenjen redoslijed pojmova) broj djece koja se pravilno „igraju“ porastao je na 60%.

    Komplikujemo zadatak: pozivamo djecu da glase svoje instrumente: na bilo kojem slogu, na primjer, "do", pjevaju: i f, ff; a na p i pjevajte "du". U opštem horu glasova teško je odrediti tačan zvuk, pa radimo individualno. U početnoj fazi se samo 30% djece nosi sa ovim zadatkom (zadatak je težak jer zahtijeva pribranost, koordinaciju pokreta i glasa, umijeće. Neka djeca postaju sramežljiva, ne govore glasom), a do kraja trećem kvartalu, 80% djece samouvjereno se nosi sa ovim zadatkom.

    Ova kreativna vježba je također zgodna za konsolidaciju znanja o tempu. Diverzificiramo zadatak „Sviraj harmoniku”: mijenjamo ne dinamiku, već tempo. Posao izvodimo slično kao i rad na dinamici. Vrhunac složenosti je kombinacija u izvedbi oba izražajna sredstva. Zadatak zahtijeva mobilizaciju kreativnih napora, korištenje stečenih vještina, koncentraciju pažnje i koordinaciju pokreta i glasa.

    Još jedan težak zadatak za konsolidaciju dinamike je kreativni zadatak za dovršetak pjesme „Konačno je došlo hladno“.


    Konačno je došla hladnoća:

    Zaleđene lokve u dvorištu

    Vrabac njegove dece

    Uskoro pozivi u gnijezdo.

    Igraju se prve četiri mjere. Pevamo ih sa decom uz reči „Konačno je došla hladnoća“. Za drugu frazu (lokve su se smrzle u dvorištu) djeca moraju sama komponovati melodiju.

    Prva su se odazvala djeca koja uče u muzičkim školama. Pevali su sopstvene melodije:


    Još nekoliko ljudi je ponudilo svoje kompozicije, ali to su bile ili ponavljanja melodija koje su već odsvirane, ili neuspjele opcije zbog neprecizne intonacije. Unatoč određenoj specifičnosti i složenosti zadatka, postoji tendencija razvoja aktivnosti, rasta interesa za nestandardne oblike kreativnog rada u učionici.

    Naše zapažanje potvrđuje i sledeći primer: učenik koji je kategorički odbijao da peva ili priča o muzici na času je pokrenuo inicijativu da komponuje i izvodi sopstvenu melodiju. Za nastavnika je bilo veoma važno da podrži, a ne da „uplaši“ njegov kreativni impuls, uprkos lošem iskustvu (dečak je upravo izgovorio tekst).

    Pozivamo djecu da odaberu najuspješniju opciju od predloženih melodija. Hajde da je otpevamo u horu. Zatim radimo na potezima i dinamičkim nijansama:

    Razmislite kojim potezom je zgodnije pjevati ovu pjesmu?

    Nekoliko ljudi predlaže "Legato". Hajde da pevamo na "Legato". Dolazimo do zaključka da je pjesma dosadna, monotona.

    Zamolite djecu da razmisle.

    Kakvo je raspoloženje sadržano u riječima „Konačno je došlo hladno, lokve su se smrzle u dvorištu“?

    Djeca koja se međusobno takmiče pričaju o radosti, zabavi, novogodišnjoj jelki, prvom snijegu i tako dalje.

    Koji je najbolji način da se opiše radosna priroda ove pjesme?

    Sada su klinci sigurni "Staccato". Idemo jesti. Pobrinimo se da pjesma zvuči bolje. (Učenik je povukao figurativnu paralelu između krhkog leda i "Staccato" poteza).

    Prijeđimo na dinamične nijanse. Pozivamo djecu da odrede dinamiku koja odgovara prirodi pjesme. Djeca jednoglasno predlažu f. Pevajmo sve na f.

    Da li je pjesma lijepo zvučala u našoj izvedbi kada smo je uzvikivali na “forte”?

    Nakon kratkog razmišljanja, većina odluči da ovo nije lijepo. (10% djece je zadovoljno istim glasnim zvukom).

    Dovedite djecu do vrhunca razgovora:

    Kako možete promijeniti zvuk pjesme kako biste je učinili izražajnijom? Šta treba promijeniti u dinamici da pjesma zvuči izražajno, reljefno, radosno i lagano?

    Nakon malog razmišljanja, djeca se slažu da se jačina zvuka treba mijenjati kroz pjesmu. Zaustavljamo se na opciji

    fp. Ponavljamo da se ova tehnika izvođenja zove diminuendo.

    Reproduktivni zadatak za ponavljanje:

    Koja sredstva izražavanja poznajete?

    Ko nam je od njih pomogao u stvaranju radosnog raspoloženja u ovoj pjesmi?

    60% djece je tačno odgovorilo: uz pomoć "Staccato" poteza i dinamične nijanse

    U narednom satu završavamo rad na kraju pjesme metodom kompozicije.

    Kreativni zadaci za dovršavanje (improvizacija za nagađanje) mogu poslužiti i kao kriterijum za određivanje stepena razvijenosti kreativnosti, jer su, da bi izgradila originalne siže-kompozicione rečenice, deca prinuđena da pomno obraćaju pažnju na umetničke detalje, shvataju logiku. njihovog razvoja i, naravno, da maksimalno iskoristite svoju maštu.

    Na kraju prvog tromjesečja provodimo dva sata na temu „Radost i tuga“. Zadatak ove teme je razumijevanje pojmova "mod", dur (dur) i moll (mol).

    Djecu upoznajemo s konceptom "moda" na materijalu poetske bajke "Dva brata" E. Koroleva. Jedan od njih slika rad u tužnim, tužnim tonovima (mol), drugi voli jarke, vesele, vesele boje (dur). Nakon što se upozna sa bajkom, dete će lakše razlikovati glavno raspoloženje muzičkog dela od sporedne.

    Razumijevanje pojmova "mod", "dur", "minor" nemoguće je bez upućivanja na umjetnička djela drugih žanrova: slikarstvo, poezija. Na odnosu različitih vrsta umjetnosti kod djece se razvija osjećaj estetske empatije prema umjetničkim djelima, a postoji i aktivna asimilacija potrebnih pojmova.

    Slika V. Vasnetsova "Aljonuška" može poslužiti kao najjasniji primjer manjeg raspoloženja. Na lekciji razmatramo, „slušamo“ i razgovaramo o ovoj slici. Kreativni domaći zadatak: odaberite reprodukciju koja odgovara glavnom raspoloženju. (Ili prenesite vedro, radosno raspoloženje u svoj crtež).

    Nakon slušanja drame B. Tobisa „Crnac je tužan“ i „Crnac se smeje“ (bez imena), učiteljica traži od dece da odaberu koji od radova odgovara raspoloženju Aljonuške na slici V. Vasnjecova. 80% djece tačno odredi tužnu prirodu prve predstave („Crnac je tužan“).

    Kreativni zadatak za ritmoplastiku: pokreti, plastičnost, prenijeti raspoloženje dva Tobisova djela. Uprkos činjenici da su skoro sva deca tačno identifikovala prirodu komada, malo njih uspeva da prenese raspoloženje u pokretu, samo 20% dece kreće se u skladu sa muzikom. Kod predstave „Crnac je tužan“ pokreti su uglađeni, lagani, usporeni i obrnuto: deca na veselo crno dete reaguju oštrijim, svetlijim pokretima.

    Ostali pokreti su bez kičme, nekoordinirani.

    U sledećem kreativnom zadatku zanimljivo i plodno radimo na inscenaciji pesme "Buba" N. Potolovskog:

    buba, buba,

    Gdje ti je kuca?

    Moja kuća je pod grmljem

    Momci su potrčali

    Kuća je srušena.

    Nakon što nauče ovu pjesmu i odrede molsku ljestvicu, pozivamo djecu da smisle situaciju u kojoj bi se buba radovao što mu je kuća uništena.

    Djeca više vole sljedeću opciju: "Kuća bube je bila stara, a nakon što su je dječaci zgazili, napravili su joj novu kuću, buba je sretna."

    Učitelj pjeva pjesmu u duru. Na pitanje "šta se promijenilo u zvuku muzike?" 70% djece odgovara: "raspoloženje, karakter."

    Pošto se priroda muzike promenila, promenio se i mod (dur). Ovu pjesmu pjevamo horski u duru i insceniramo je. Jedno dijete glumi bubu, tri učenika glume dječake, ostala djeca pjevaju riječi autora. Istovremeno, pamtimo udarce. Uglavnom, sva djeca određuju trenutke u pjesmi u kojima treba zvučati “Staccato”: to su riječi “dječaci su trčali, gazili kuću”. Djeca se pretvaraju da lagano trče.

    Za formiranje modalnog osjećaja u jednoj od narednih lekcija dajemo sljedeći kreativni zadatak: komponovati muzičke intonacije radosti i tuge, birajući za to odgovarajući muzički instrument. Na učiteljskom stolu su flauta, kantele, metalofon i drugi.

    Za tužnu intonaciju učenici su odabrali flautu, kantele. Na metalofonu su djeca komponovala vesele, marširajuće intonacije.

    Sa ovim zadatkom se snašlo 40% djece. Za razvoj muzičkih i slušnih predstava neophodno je poznavanje različitih metoda izdvajanja zvuka.

    Formiranje osjećaja za harmoniju i učvršćivanje pojmova "dur", "mol" odvija se tokom cijele školske godine, uz učenje novih pjesama, slušanje raznih muzičkih djela.

    Razvoj i asimilacija koncepta "timbra" - bojenja zvuka, takođe se dešava na osnovu kreativnih i muzičko-igre zadataka.

    Na jednom od prvih časova prvog kvartala, kako bismo djecu podsjetili na koncept, igramo igru ​​(može biti kao muzička pauza) „Prepoznaj po glasu“:

    Vozač (smjenjuju se) zatvara oči. Djeca (moguće pokretima) pjevaju tekst:

    Kolja, sad si u šumi,

    Zovem te: "A - y."

    Zatvori oči, ne stidi se

    Ko vas je zvao, saznajte što pre.

    Jedan od pevača peva ime vozača, koji mora da prepozna glas deteta koje ga je pozvalo.

    Još jedan kreativni momenat igre lekcije o razvoju tembarskog sluha je igra "Smiješni vlak". Potreban materijal za igru: set dječjih muzičkih instrumenata i glasovnih igračaka. Kartonski izrez vlaka sa nekoliko praznih prozora. Karte (prema veličini prozora) sa likom muzičkih instrumenata. Alati se nalaze iza ekrana.

    Napredak igre: Učitelj skreće pažnju djece na šareni voz u kojem muzičari sviraju različite instrumente. Ako dobro slušate, možete odrediti zvukove kojih se instrumenata čuju iz različitih prozora voza. Ovo je suština kreativnog zadatka. Nastavnik ili voditelj (opciono) izvodi poznatu melodiju naizmenično na različitim muzičkim instrumentima (oni su iza ekrana). Nakon što prepozna instrument, dijete bira karticu koja mu je potrebna. Njime zatvara prazan prozor voza. Zatim zadatak obavlja drugo dijete, i tako sve dok se svi prozori vagona ne zatvore.

    Koncept "timbra" je takođe fiksiran na osnovu slušanja muzičkih dela. Jedan od niza kreativnih zadataka usmjerenih na ovladavanje jezikom muzičke umjetnosti, razvijanje tembarskih predstava, je sljedeći. Na jednom od časova treće četvrtine slušamo Bumbarov let Rimskog-Korsakova iz opere Priča o caru Saltanu. Predstavu izvodi simfonijski orkestar. Nakon razgovora o muzičkim i izražajnim vrijednostima ovog djela, pozivamo djecu da zamisle sliku bumbara na jednom instrumentu. U obliku diskusije, djeca treba da odluče da li je to moguće, koji alat smatraju prikladnijim za stvaranje slike bumbara. Uz nekoliko pokušaja da se "odbrani" prednost pojedinih instrumenata (violina, klavir), većina djece je bila sklona da ovaj komad izvedu sa cijelim orkestrom: djeca su čula šum mora, vjetra i zujanje bumbara. , što je općenito stvorilo šarenu sliku.

    Pozivamo vas da poslušate isti komad u izvedbi trube. Djeca su očigledno iznenađena izražajnim mogućnostima jednog instrumenta. Izneto je mišljenje da "jedna truba više odgovara slici jednog bumbara", nekome se jednostavno jako dopao zvuk trube. Ipak, 70% djece preferiralo je simfonijski orkestar. Tokom razgovora došli smo do zaključka koliko je bojanje boje (timbar) važno u stvaranju muzičke slike i karaktera muzike.

    Još jedan kreativni zadatak za konsolidaciju tembra (treća četvrtina).

    Slušamo fragment Glinkine "Jote od Aragona" u izvođenju simfonijskog orkestra i klavira (naslov djela se ne navodi). Prije slušanja, dajemo zadatak: identificirati razliku i pronaći zajednički jezik u slušanim odlomcima. Neočekivano za nas, ispostavilo se da niko od učenika nije čuo da je u pitanju jedno te isto muzičko djelo. I tek nakon ponovljene slušne analize, djeca se uvjeravaju koliko boja boje utječe na zvuk i može promijeniti opću pozadinu djela.

    I u ovom primjeru, bogate izražajne mogućnosti simfonijskog orkestra djeca su cijenila mnogo više od mogućnosti jednog instrumenta.

    Za razvoj kreativnosti savremenog deteta veoma je važno okrenuti se savremenoj muzičkoj tehnologiji. U tom smislu koristimo cijeli blok zadataka za razvoj sluha za tembar, razlikovanje dinamičkih nijansi i metro ritma i tako dalje.

    U poređenju sa sintisajzerom, pozivamo djecu da slušaju Bahovu "Orguljsku preludiju" - g-moll, izvedenu na orguljama. Podsjećamo djecu na istoriju ovog prekrasnog instrumenta, nenadmašnog po snazi ​​i izražajnosti, koji je upio gotovo sve glasove svijeta.

    Zanimljiv kreativni zadatak koji razvija fantaziju i maštu u procesu upoznavanja zvukova različitih instrumenata je slika grmljavine od strane cijelog razreda. Najprije navodimo djecu na razmišljanje o mogućnosti da pomoću muzičkih instrumenata imitiraju kišu, vjetar, grmljavinu, munju (neka vrsta udaraljki). Saznajemo da je tiha igra na trokutu slična rijetkim kapima kiše, igra maraka i zvečke kao nalet vjetra, udarac metalnim palicama po činelama, tambura kao munja, a udarac bubnja , pucketanje kastaneta asocira na udare groma. Razvijamo “scenarij”: prvo, udari vjetra, koji se mogu prikazati uz pomoć maraka, tresući ih s jedne strane na drugu i povećavajući jačinu zvuka od tihog do glasnog. Narastajući do maksimuma, zvuk se također postepeno smanjuje.

    Takav dinamičan razvoj trebao bi biti u svim instrumentima uključenim u ovu sliku. Važno je pridržavati se mjere kako se slika ne bi pretvorila u haotičan šum. Stoga, razvoj "grmljavine" provodi nastavnik, pokazujući svakom učesniku uvod, promjenu tempa i dinamike.

    Izvodimo kreativni zadatak za razvoj tembarskog sluha i bojenja na primjeru P.I. Čajkovskog "Jesenska pjesma" (oktobar) metodom crtanja riječi:

    Djeca treba da “oboje” muziku, da imenuju što više riječi koje karakteriziraju boju boje. Nakon odslušanog djela prelazimo na karakterizaciju sredstava muzičkog izražavanja: poteza, tempa, registra, dinamike i tembra. Ako je djeci teško opisati boju muzike, nudimo izbor parova riječi koje karakteriziraju boju zvuka: topla - hladna, zasićena - prozirna, tvrda - meka, lagana - teška, tupa - sjajna i tako dalje.

    Predlažu se dodatna pitanja:

    Zašto visoki zvuci u našoj mašti imaju tendenciju da budu obojeni u prozirne, svijetle tonove, a niski zvuci izazivaju osjećaj tamnih, hladnih boja?

    Zatim predlažemo da sastavimo priču za muziku, koristeći imenovane riječi koje "boje" muziku. Osnova bi trebala biti jesenja slika. Zadatak razvija kreativnu maštu, maštovito mišljenje, sposobnost prevođenja muzičke slike u umjetničku.

    U ovom kreativnom zadatku dolazi do nenametljivog ponavljanja drugih sredstava muzičkog izražavanja: tempa, dinamike, poteza. Ovakvim kreativnim zadacima razvijaju se kod djece sposobnost da vide, uočavaju izražajna svojstva predmeta i pojava, aktiviraju maštu, stvaraju kreativnu atmosferu i povećavaju kreativnost djeteta.

    Konsolidacija zvuka zvuka vrši se tokom cijele godine na osnovu materijala pjesama, na primjer, „Veseli muzičar“ T. Fillipenko na riječi I. Volgine. Deca jako vole da pevaju pesmu sa pozorišnim elementima uz pratnju sintisajzera, svaki stih se izvodi odgovarajućim tembrom.

    Djeca prate predstavu pokretima koji prikazuju sviranje instrumenata. Ovim jednostavnim zadatkom učvršćujemo pojam tembarske boje, razvijamo slušno-motoričku koordinaciju, radimo na tempo-ritmu i razvijamo emocionalnu sferu djeteta.

    Djeca od prvog razreda poznaju pojam "Tempo".

    U drugom razredu tempo ne posmatramo samo kao brzinu kretanja, već i kao moćno sredstvo izražavanja, koje igra veliku ulogu u karakteru muzičkog dela.

    U nastavi je potrebno nastojati da učenici sagledaju muziku u cjelini, odnosno prije svega osete njen opći karakter (muzika je vesela, vesela, mirna, marširajuća, plesna i sl.). Prilikom kretanja, izvođenja ritmičkih i plastičnih zadataka, više puta se predlaže da slušate muziku i da se krećete u njenom ritmu. Pažnju učenika skreće brzina kretanja, odnosno tempo, koji je usko povezan sa ritmom muzike.

    Zvuči "Polka-hurdy-gurdy" D. Šostakoviča.

    Kreativni zadatak: bilo kojim pokretom po izboru (vežba „ubrzaj – uspori“) preneti tempo-ritam muzike koji se menja nekoliko puta tokom zvučanja dela. U osnovi, djeca pravilno reaguju na promjenu tempa, skakanje i trčanje za brzi dio komada i uz usporavanje prelaze na mirnu šetnju.

    Pokreti koje su izmislila djeca su monotoni. Njihovu kreativnu maštu aktiviramo promjenom uslova za izvršenje zadatka: zabranjujemo pomicanje nogu, djeca moraju uključiti druge dijelove tijela. Smanjuje se broj onih koji se snalaze, u skladu sa uslovom zadatka, sjedaju. Preostala djeca izvode rotacijske pokrete rukama ili glavom, mijenjajući brzinu u skladu s tempom muzike, okretanje trupa, naginjanje.

    Konačno, za one najpametnije nudimo komični zadatak: bez upotrebe riječi "lice" i "izrazi lica", predlažemo prikaz promjene tempa bez kretanja, bez pomaganja s dijelovima tijela. Nakon vesele konfuzije u razredu (skoro svi sjednu), samo dvoje ljudi pogađaju i pokušavaju izrazima lica dočarati promjenu tempa - osmijeh za brzi ritam i tužan izraz za spori. Drugo dijete je izabralo drugu opciju: naizmjenično je brzo treptalo sa zatvaranjem očiju. Zadatak pruža priliku za kreativno samoizražavanje.

    Još jedan kreativni zadatak za razvoj tempo-ritma zvuči ovako: "Pogodi učenikov lični tempo".

    Grupa djece hoda po učionici - svako svojim stalnim tempom. Učitelj izvodi pulsaciju ili melodiju na muzičkom instrumentu koji odgovara samo jednom djetetu. Djeca koja sjede moraju odrediti čiji korak prati nastavnik. Zadatak se izvodi nekoliko puta uzastopno, što ga mnoga djeca teško mogu odrediti.

    Složena igra kreativni zadatak za razvoj tempo-ritma "Promjena".

    Igra se odvija u vidu muzičkog "razgovora" između nastavnika i učenika, a zatim i između parova učenika. Složenost zadatka je pravilno i brzo odgovoriti na muzičku frazu nastavnika: brzo odgovoriti na sporu igru ​​(na bilo kojem dječjem muzičkom instrumentu), na brzu - polaganim ponavljanjem zadane ritmičke fraze.

    Zadatak u prvoj fazi obavlja samo 10% djece. Ali uz česta ponavljanja takvih zadataka (mogu se mijenjati ovisno o temi lekcije i koristiti fragmente melodija i pjesama koje se uče, intonacije proučavanih djela kao muzičke fraze). 70% djece do kraja eksperimentalnog rada uspješno se nosi.

    Djeca već moraju razlikovati visoke i niske zvukove. U drugom razredu djeca treba da nauče da svaki instrument ima donji, srednji i gornji registar. U formi informacija se navodi da se u pevačkom glasu nazivaju grudi, srednji i glava (falsetto).

    Započinjemo razvoj koncepta "registra" na primjeru "Polke" P.I. Čajkovski. Nakon prvog slušanja saznajemo da li se karakter muzike mijenja?

    Kreativni zadatak: Pozivamo djecu da tiho pljesnu rukama uz muziku polke. Prvo, kada zvuči visoko, tapsite iznad glave, a kada muzika zvuči niže, tapnite po kolenima. Kako pljeskati u zadnjem dijelu - neka djeca odluče sama.

    Djeca se s prvim dijelom zadatka nose prilično lako, a zadnji dio zadatka je izazvao poteškoće. Nakon teorijskog ponavljanja pojmova matičnih knjiga, 70% djece je lako završilo zadatak. U isto vrijeme, pljeskanje razvija osjećaj ritma.

    Ritam je sastavni deo ne samo muzike, već i života uopšte. Ritam u drugom razredu se smatra jednim od glavnih elemenata izražajnosti melodije, izraženom u pravilnom izmjenjivanju zvukova različitog trajanja. Djeca moraju razlikovati ritmove valcera i marša, polke i, na primjer, mazurke, poloneze.

    Prvi kreativni zadatak za savladavanje ritma je igra "Imena i ritmovi". Djeca bi trebala pljeskanjem crtati ritmičke obrasce svojih imena, prijatelja, komšija po stolu. Naglašeni slogovi su označeni jačim pljeskanjem.

    O-la - dva pljeska

    Ma-ri-na - tri pljeska

    Peter - jedan pljesak

    70% djece lako se nosi sa ovim zadatkom.

    Komplikujemo zadatak: umjesto pljeskanja u bilježnici, predlažemo ponavljanje ritmičkog uzorka imena sa ikonama, naglašavajući naglašeni slog.

    Ka-te-ri-na -! ! ! !

    Treća faza ovog zadatka je sljedeća:

    Odrazite u snimku ne samo šok, već i najduži. Da bismo to učinili, pjevamo imena. Prema njihovim zapažanjima, djeca zaključuju da je u pravilu naglašeni slog najrazvučeniji. Tada će Olya uslovno izgledati ovako u zapisu:

    Ista shema uključuje imena Misha, Kolya, Alla, Katya i drugi.

    Nastavljamo komplicirati zadatak: djeci se daju kartice sa šematski šifriranim imenima. Rad se izvodi u parovima: oni samostalno dešifriraju, zatim provjeravaju jedni druge, potkrepljujući (pjevaju) svoje rezultate.

    Pokazalo se da je djeci mnogo teže da se nose sa definicijom dužeg zvuka nego sa odabirom udaraljke (20% i 50%).

    Za one koji su uspješno obavili ovaj zadatak, nudimo dodatne kartice zagonetki: U jednoj koloni je nekoliko imena, u drugoj su crteži ritmova ovih imena.

    Zadatak: Nacrtajte strelice olovkom povezujući željeno ime sa njegovom šemom ritma:

    Fedot! ! ! ! !

    Vera! !

    Maksimilijane! ! ! ! !

    Konstantin! ! !

    Elizabeth! ! !

    Zinaida! ! ! !

    Samo 10% učenika se nosi sa zadnjim dodatnim zadatkom.

    U ovom kreativnom zadatku činimo prve korake ka upoznavanju trajanja.

    Još jedan kreativni zadatak za razvijanje osjećaja za ritam je poznata dječja pjesma "Sjena-Sjenka" s elementima teatralizacije:

    Senka, senka, znoj

    Iznad grada je pletena ograda

    Nakon prvog izvođenja pjesme u horu uz pljeskanje ritmičkog uzorka, predlažemo pjevanje u ulogama (jednu ulogu mogu igrati jedna ili tri osobe u isto vrijeme). Istovremeno sa pjevanjem svi rukama plješću ritam. Zatim se djeca pozivaju da dlanovima "pjevaju" svoju ulogu, bez učešća glasa.

    Treća izvedba pjesme je najzanimljivija i najteža: dvoje djece koja igraju istu ulogu moraju raspodijeliti odgovornosti: jedno - tapka ritam na dječjem instrumentu koji je izabrao, drugo prikazuje lik izrazom lica, plastikom. Ostala djeca, publika, preuzimaju (kako prepoznaju junaka scene) glasovnu izvedbu i pjevaju stih.

    Na primjer:

    Medvjed se pojavljuje:

    "Mogu da pevam pesme!"

    Pojavljuje se koza

    "Iskopati ću ti oči!"

    Učenik je odabrao da izvodi ritam - bubanj, sasvim korektno izdvojivši jake taktove sa glasnijim taktovima.

    Dete koje se oponaša takođe je uspešno interpretiralo lik medveda tokom predstave: gegao se po razredu, hvalisavo vrteo glavom i udario se pesnicom u prsa. Slika je bila toliko živa da su je ostala djeca kroz smijeh prepoznala i zapjevala bukvalno od prve riječi.

    Ako su vodeći izvođači narušili ritmički obrazac ili neuspješno stvorili sliku heroja, djeca pjevači nisu mogla ući i izvesti svoju ulogu. Iz čega se zaključilo da postoji bliska veza između dvostiha-skica. Nastavnik igra uvod, a zatim u igru ​​ulazi sljedeći par.

    Dakle, jedan kreativni zadatak uključuje nekoliko metoda i tehnika izvođenja: pjevanje, teatralizaciju, plastičnu intonaciju, ritmoplastiku, reinkarnaciju....

    Djeca sa entuzijazmom učestvuju u ovom zadatku, ali samo 35-40% se nosi sa svim raznovrsnim aktivnostima u početnoj fazi.

    U procesu ponavljanja ovakvih zadataka tokom godine, oko 80% djece dođe do pozitivnog rezultata.

    Slični zadaci se izvode tokom cijele školske godine uz slušanje različitih muzičkih djela. Kreativni radovi djece odražavaju dinamiku njihovog muzičkog i kreativnog razvoja.

    U završnoj fazi OER-a, djeci su ponuđeni kontrolni zadaci: samostalno grafičko modeliranje, skupljanje „Martinčica“ (nakon slušanja „Anitrinog plesa“ E. Griega), improvizacija, popunjavanje i upitnik. Analizirali smo i „Dnevnike kreativnih utisaka“ i aktivnosti dece tokom integrisane nastave (engleski jezik + muzika).

    Primjer postepenog „okupljanja” svih sredstava muzičke ekspresivnosti tokom percepcije može biti blok zadataka koje nudimo djeci kada slušaju „Ples Anitre” E. Griega u završnoj fazi OER-a.

    Kreativni zadatak za razvoj kreativnosti: svirajući muzičko djelo izvedite i nacrtajte ga olovkama u boji na papiru.

    Djeci se daje vlastiti izbor boja, opće grafičke kompozicije, prema prirodi muzičke slike, vlastitim emocionalnim doživljajima i idejama. Ova metoda se naziva grafičko modeliranje muzike, njen zadatak je da optimizira kreativnu aktivnost mlađih učenika u procesu percipiranja muzike (kroz svijest o vlastitim izražajnim pokretima).

    Ovaj kreativni zadatak, pored svoje razvojne prirode, pomaže nastavniku da identifikuje i prati nivo kreativnosti dece u određenoj fazi, jer su poznavanje i upotreba kompleksa muzičkih izražajnih sredstava indikativne tačke za njegovu realizaciju:

    sa posebnim položajem linija, djeca odražavaju registar zvuka,

    uzlazni i silazni potezi pokazuju smjer melodijskog pokreta, tempo, karakter razvoja,

    pritiskom olovke prenose ritmičko pulsiranje, razvoj dinamike.

    Ponudili smo djeci i da sakupe "kamilicu" iz "latica" na kojoj su naznačena muzička izražajna sredstva koja su im već poznata.

    Iz analize rada djece vidimo da u drugoj fazi eksperimentalnog rada 53% djece ima emotivne, svijetle crteže koji odražavaju orijentalni okus; elegantna, graciozna slika plesačice Anitre (u prvom, dijagnosticiranju, samo 10% djece se nosilo s ovim zadatkom), u djelima ostalih - monotona izmjena dugih i kratkih poteza, linija.

    Prilikom sakupljanja „Martinčica“ djeca su koristila karakteristike svih sedam komponenti izražajnih sredstava.

    Analizirajući kreativne dnevnike (muzičke utiske o slušanoj muzici) i posmatrajući aktivnost dece na integrisanoj nastavi (engleski jezik + muzika), uočili smo samostalnost u rasuđivanju, originalnost u iskazima, opušteno i kreativno ponašanje u učionici.

    Podatke o dinamici razvoja dječijeg stvaralaštva tokom školske godine dajemo u tabelama (Prilog, tabele 1 - 3).

    Dakle, svi navedeni podaci nam omogućavaju da zaključimo da je muzička nastava zasnovana na sistemu posebnih kreativnih zadataka značajno uticala na razvoj dječje kreativnosti.

    Tako navodimo kreativne zadatke koji, po našem mišljenju, doprinose razvoju dječje kreativnosti.

    Ritmoplastika (smislite pokrete).

    Zvučna grafika (usmena i pismena), grafički prikazuje potez, melodiju.

    Pokrenute asocijacije (pronađi asocijacije):

    sa prirodom;

    sa reprodukcijama;

    sa pjesmama;

    sa životnim situacijama.

    Aktuelizacija subjektivnog iskustva (slobodno raspravljati..., upoređivati..., prenositi utiske...).

    Tajanstvena kreativnost (pogodite, sastavite zagonetku)

    Muzički crtež (izrada verbalnog portreta).

    ISO (crtež).

    Intonacija u datoj slici.

    Igrene situacije (muzičke i didaktičke igre).

    Improvizacija na dječjim muzičkim instrumentima.

    Teatralizacija (uprizorenje pjesama, reinkarnacija).

    Ritam tekstova.

    Kompilacija melodija.

    Pisanje tekstova za muzičke fraze.

    improvizacija igre.

    Kompilacija umjetničkih zbirki (prema emotivnoj zajednici djela ritmičke umjetnosti).

    U nastavku donosimo podatke iz konačnog upitnika.

    Upitnik (završna faza).

    Volite li časove muzike?

    Možete li sebe nazvati ljubiteljem muzike?

    Koju muziku volite da slušate (klasičnu, modernu, rusku, stranu)?

    Da li komponujete muziku? (koliko često i koliko).

    Koliko često crtate svoje muzičke utiske?

    Komponujete li muzičke bajke? (o kojim temama).

    Vaši omiljeni kompozitori?

    Omiljeni radovi?

    Sviraš li muzičke instrumente? Šta?

    Da li učestvujete na koncertima, muzičkim nastupima?

    Šta više volite: slušati muziku, komponovati, izvoditi je?

    Koja raspoloženja može da prenese muzika?

    Koja sredstva muzičkog izražavanja pomažu u stvaranju živopisne slike?

    Koje aktivnosti preferirate na časovima muzike?

    Rezultati ankete.

    Podaci završnog upitnika pokazuju da 98% ispitane djece voli časove muzike, 76% sebe smatra ljubiteljima muzike. Ako je u prvoj fazi (dijagnosticiranoj) 75% dece volelo da sluša samo rusku pop muziku, onda se do kraja školske godine krug interesovanja značajno proširio: 50% dece je izjavilo da voli da sluša klasičnu muziku. , sakralna muzika, 20% - narodna, stara. 18% preferira orijentalnu muziku, 30% djece voli dječje pjesme, muziku iz crtanih filmova. Deca su navela i plesnu muziku, džez, hard rok, modernu pop (rusku i stranu) muziku. Štaviše, djeca se nisu "ciklirala" u jednom žanru: 40% djece je u svojim odgovorima navelo dva ili tri muzička pravca.

    30% djece sumiralo je svoje muzičke ukuse navodeći da voli „bilo koju“ muziku.

    Među omiljenim delima i kompozitorima navedena su skoro sva ona sa kojima su se deca upoznala na časovima muzike tokom godine. Češće od drugih susreli su se sljedeći radovi: balet "Pepeljuga" S. Prokofjeva, balet "Orašar" P.I. Čajkovski, opera Rimskog-Korsakova Priča o caru Saltanu, odlomci iz Peer Gynta E. Griega.

    Među omiljenim kompozitorima bili su i Y. Čičkov, V. Šainski, E. Krilatov, I. Dunajevski.

    Odgovori na pitanja vezana za kreativni razvoj dece (4, 5, 6, 10, 12) ukazuju na impresivan porast nivoa kreativnosti: 72% je komponovalo ili pokušalo da komponuje muziku, 80% veruje da uspeva da komponuje bajku priče, pesme na muzičke teme (posebno su popularni likovi kao što su braća Major i Minor, Notkine devojke, Stakato i Legato prijatelji), 90% učenika povremeno i sa zadovoljstvom crta svoje muzičke utiske.

    Sa istih 30% koji stvarno uči da svira muzičke instrumente, 80% dece je odgovorilo pozitivno na pitanje da li svira muzičke instrumente. Ovi podaci su prilično objektivni, jer su tokom godine u kreativnim zadacima učenici povremeno bili uključeni u sviranje na dječjim muzičkim instrumentima (DMI). Upravo je DMI bio naveden u upitnicima.

    Odgovori dece na pitanje šta više vole: slušanje, komponovanje ili izvođenje muzike svedoče o povećanju kreativnosti. Procentualno, to je izraženo na sljedeći način: 32% djece voli "sve", samo 8% voli samo da sluša. U većini odgovora vrste aktivnosti su kombinovane u parovima: 27% voli da izvodi i sluša, 33% dece voli da izvodi i komponuje.

    Iz odgovora na pitanje kakva raspoloženja muzika može da prenese, jasno je da su se povećale i veštine slušanja, deca su naučila da saosećaju sa muzikom, da se identifikuju sa muzičkom slikom. 80 opcija odgovora pokriva širok raspon osjećaja od radosti, slavlja, zabave do tuge, tuge, tuge i čežnje.

    57% djece smatra da sredstva muzičkog izražavanja kao što su tempo, dinamika, tembar, registar, udarci, modus i ritam, odnosno sva ona koja su savladana tokom školske godine, pomažu u stvaranju živopisne muzičke slike. Još 30% učenika je navelo ista sredstva muzičkog izražavanja, ali bez jednog ili dva. I, konačno, samo 3% djece nazvalo je manje od pet imena.

    Povećani nivo kreativnosti potvrđuje i podatak da je 70% djece preferiralo kreativne aktivnosti: sviranje muzičkih instrumenata, ritmičko-plastične etide, teatralizaciju pjesama, modeliranje bojama, crtanje muzičkih utisaka, muzičke zagonetke. Pjevanje i slušanje su raspoređeni među preostalih 30% učenika.

    Zaključak

    Analiza psihološke, pedagoške, metodičke, umjetničke literature pokazala je da je razvoj dječje kreativnosti najvažniji urgentni zadatak u savremenoj pedagoškoj praksi. Kreativni razvoj djeteta usko je povezan s umjetnošću, a posebno sa školskim časovima muzike. Upravo časovi muzike pomažu u razvoju različitih kreativnih vještina djece u percepciji, kompoziciji, izvođenju, improvizaciji, razmišljanju o muzici.

    Postoje mnogi savremeni koncepti kreativnog razvoja pojedinca. Na osnovu navedenih teorijskih pretpostavki, izgradili smo program eksperimentalnog i praktičnog rada. U fazi utvrđivanja koristili smo niz metoda (upitnik, kreativni zadaci) da bismo utvrdili početni nivo dječije kreativnosti.

    Nakon razvojne faze eksperimenta, izgrađenog na sistemu kreativnih zadataka (dvadesetak vrsta), izvršili smo konačnu procjenu nivoa kreativnosti djece.

    Podatke o dinamici muzičkog i kreativnog razvoja (kreativnosti), ovladavanju kreativnim vještinama na nastavi muzike, o analizi sredstava muzičke izražajnosti dajemo u tabelama 1, 2, 3.

    Dobijeni rezultati nam omogućavaju da govorimo o pozitivnoj dinamici, o određenom razvoju dječje kreativnosti.

    Stoga smo zadatke postavljene u diplomskom radu riješili.

    Bibliografija

    Agurova N.V. Igre pjesama na engleskom. Priručnik za vaspitače u vrtićima. M.: Prosvjeta, 1995. - 48s.

    Asafiev B.V. Odabrani članci o muzičkom prosvjetljenju i obrazovanju. Muzika. 1973. - 452 str.

    Bogino E. Igre - zadaci. Za muzičare početnike. M.: Muzika, 1974, - 293s.

    Bychkov. Yu.N. Problemi muzičkog obrazovanja djece. Problem. 131. - M.: RAM im. Gnesnykh, 1994, - 120 str.

    Vendrova N. Obrazovanje uz muziku. M.: Prosvetljenje. 1991. - 248s.

    Vishnyakova N.F. Kreativna akmeologija. Psihologija visokog obrazovanja. Minsk.: 1996. - 300s.

    Vinogradov L.V. Metodički priručnik za nastavnika M.: Udruženje učitelja - muzičara "Elementarno muziciranje". Edukativno-metodički centar. 1990. - 97 str.

    Goryunova L. Razvoj djeteta kao njegova životna kreacija. // Umjetnost u školi. 1993. br. 1.

    Goryunova L. Razvoj umjetničkog i figurativnog mišljenja djece u nastavi muzike. // Muzika u školi. 1991. br. 1.

    Gotsdiner A.L. Muzička psihologija. – M.: Prosvjeta, 1993. – 194 str.

    Gurevich K. Labirinti razvoja talenata. // Umjetnost u školi. 1993. br. 1.

    Davidov V.V. Psihološki problemi procesa podučavanja mlađih učenika. Čitanka o razvojnoj i pedagoškoj psihologiji. M.: Obrazovanje, 1991.

    Diment A.L. Tematske večeri na engleskom jeziku. M.: Prosvjeta, 1998. - 64 str.

    Dorfman L.Ya., Kovaleva G.V. Proučavanje kreativnosti u nauci i umjetnosti. // Pitanja psihologije. 1999. br. 2

    Duhovna kultura škole. Sastavili: Ščurkova N.E., Mukambaeva M.M., Petrozavodsk, 1992. - 90 str.

    pjevajte zajedno! /Sing Out!/ Sub. pesme na engleskom lang. za studente, up. škola comp. Zdorova B.B. – M.: Prosvjeta, 1990. – 192 str.

    Umjetnost i škola. Knjiga za nastavnika / komp. Vasilevsky A.K. - M.: Prosvjeta, 1981. - 288s.

    Kabalevsky D. Kako djeci govoriti o muzici. M.: Prosvjeta, 1989. - 191s.

    Kabalevsky D. Moć umjetnosti. M.: Mlada garda, 1984. - 142 str.

    Calveit. Rezerva uspeha je kreativnost. M.: Pedagogija, 1989. - 152 str.

    Kolesnikova M.S. Igre na časovima engleskog. Minsk: Narodnaja ASVETA, 1990.

    Kolesov D.V. O psihologiji kreativnosti. // Psihološki časopis. 1992. br. 6.

    Kompleksna upotreba umjetnosti u estetskom obrazovanju. Pregledne informacije. - Broj 2. – M.: Pedagogija. 1984. - 98s.

    Kritskaya E. Analiza intonacije - rad nastavnika i učenika / Umjetnost u školi. 1993. br. 1.

    Kudryavtsev S. Kreativna priroda ljudske psihologije. // Pitanja psihologije. 1990. br. 3

    Medvedeva O.M. Kreativnost nastavnika na časovima engleskog jezika. M.: Prosvjeta, 1992.

    Melik-Pashaev A., Novlyanskaya Z. Transformacija dječje igre u umjetničko stvaralaštvo. - Sa. 9-18. Umjetnost u školi broj 2. - M. 1994.

    Mikhailova M.A. Razvoj muzičkih sposobnosti dece. - Jaroslavlj: Akademija razvoja, 1996, - 240-te.

    Moskva S. Pedagogija budućnosti. Sinteza umjetnosti. Zvuk i boja. - Sankt Peterburg: 1995. - 96s.

    Nemensky B.M. Vizuelne umjetnosti i umjetnički rad. Knjiga za nastavnika. M.: Prosvjeta, 1991. - 192 str.

    Nemov R.S. Psihologija. Knjiga II. M.: Prosvjeta, 1994. - 496s.

    Nozadze M.V. Visoka svrha ljudskog glasa. // Umjetnost u školi. 1997. br. 5.

    Nesterenko A. Zemlja misterija. Rostov na Donu, 1993. - 32 str.

    Ozhegov S.I. Rječnik ruskog jezika. Moskva: Politizdat, 1984.

    Pasynkova N.B. Uticaj muzičkog pokreta na emocionalnu sferu ličnosti. // Psihološki časopis. 1995. br. 4.

    Psihologija. Rječnik. ed. Petrovsky A. M.: Politizdat, 1990. - 448 str.

    Radynova O.P. Muzički razvoj djece. Tutorial. M.:

    Rogers K. Kreativnost kao samoosnaživanje. // Pitanja psihologije. 1990. br. 1.

    Sovjetski enciklopedijski rečnik. Moskva: Politizdat. 1977.

    Pratilac nastavnika muzike. Comp. T.V. Chelyshev. – M.: Prosvjeta, 1993. – 240 str.

    Stolyar Z. Izražajna sredstva muzike. Kišinjev: Kirtja Moldovanska, 1990.

    Tarasov G.S. O psihologiji muzike. // Pitanja psihologije. 1995. br. 5.

    Teplov N.A. Muzika za djecu: Vodič za muze. vođa. - M.: Obrazovanje, 1985. - 144 str.

    Terentyeva N.A. Muzika. Muzičko i estetsko obrazovanje. 1 - 4 časa. M.: Prosvetljenje. 1994, - 78s.

    Terentyeva N.A. Umjetnički i kreativni razvoj mlađih školaraca na nastavi muzike u procesu holističke percepcije različitih vrsta umjetnosti. - M.: Prometej, 1990. - 184 str.

    Futlik L. Ulazim u svijet umjetnosti. - M.: Sveruski centar za umjetničko stvaralaštvo, 1995. - 143 str.

    Čepurov V.N. Pozorište u školi. Book. za nastavnika - 2. izd., - M.: Prosveta, 1983. - 112 str.

    Chukhman E.K. Uloga umjetnosti u razvoju sposobnosti učenika. - M.: Pedagogija, 1985, - 144s.

    Yudina E.I. Moj prvi udžbenik o muzici i kreativnosti / ABC muzičkog i kreativnog samorazvoja. - M.: Akvarij, 1997, - 272s.

    Popularno u kategoriji:
    DIY snjegović za novu godinu
    DIY snjegović za novu godinu
    čitaj
    Kako napraviti valentinovo vlastitim rukama na sve moguće načine!
    Kako napraviti valentinovo vlastitim rukama na sve moguće načine!
    čitaj
    Izrađujemo božićna drvca od improviziranih sredstava
    Izrađujemo božićna drvca od improviziranih sredstava
    čitaj
    Mjesta na kojima se možete zabaviti proslavljajući rođendan Kako možete proslaviti 30 godina ideje
    Mesta na kojima se možete zabaviti proslavljajući rođendan Kako možete...
    čitaj
    
    Najnoviji članci
    Mesta na kojima se možete zabaviti proslavljajući dan...
    čitaj
    Pjesme za sestru Citati o starijoj sestri sa značenjem
    čitaj
    Kratki citati o ljubavi sa značenjem
    čitaj
    Čekovna knjižica želja za vašu voljenu osobu...
    čitaj
    Prelepe animirane čestitke sretan rođendan...
    čitaj
    Najljepše želje za dobro jutro C...
    čitaj
    Srecan Dan zaljubljenih lepotice...
    čitaj
    Sretna Nova godina
    čitaj
    Top