Starosna periodizacija mentalnog razvoja prema D.B. Elkoninu. Starosna periodizacija elkonina

Uvod

Detinjstvo

Rane godine

predškolskog uzrasta

Mlađi školski uzrast

Adolescencija

adolescencija

Uvod

Periodizacije razvoja, koje kao osnovu smatraju razloge i pokretačke snage razvoja, tradicionalno uključuju periodizacije L.S. Vygotsky i D.B. Elkonin. Razmotrite periodizaciju razvoja D.B. Elkonin kao najrazvijenija klasifikacija.

D.B. Elkonin je dijete smatrao integralnom osobom koja aktivno uči o svijetu oko sebe: svijetu predmeta i svijetu ljudi. Postoje, dakle, dva sistema odnosa: dijete-stvar i dijete-odrasli. Međutim, stvar, koja ima određena fizička svojstva, nosi i društveno razvijene načine upotrebe, načine djelovanja s njom. Dakle, stvar je društveni objekt, radnje s kojima dijete mora učiti uz pomoć odrasle osobe. Odrasla osoba se javlja djetetu ne samo kao osoba, već i kao predstavnik određenog društva, koji ima društvene uloge, stavove, motive, akcione stereotipe, uključujući i odgojne. Dakle, odrasla osoba je društvena odrasla osoba. Detetova aktivnost u sistemima „dijete – društveni objekat” i „dijete – društveni odrasli” je jedinstven proces u kojem se formira njegova ličnost. Međutim, čineći jedinstven proces ovladavanja sistemima „dijete – objekat” i „dijete – odrasla osoba”, u okviru vodeće aktivnosti datog uzrasta, dolazi do izražaja jedan od sistema koji zauzima dominantnu poziciju. Shodno tome, vodeće aktivnosti koje se međusobno zamjenjuju određuju sekvencijalnu alternaciju sistema pretežno „dijete-objekat” i „dijete-odrasli”.

Periodizacija starosnog razvoja D.B. Elkonin

Svakoj tački svog razvoja dijete pristupa sa određenim neskladom između onoga što je naučilo iz sistema odnosa čovjek-čovek i onoga što je naučilo iz sistema čovjek-objekat. Upravo se trenuci kada ovaj raskorak poprimi najveće razmjere nazivaju krizama, nakon čega dolazi do razvoja one strane koja je zaostala u prethodnom periodu. Ali svaka strana priprema razvoj druge.

Koji je teorijski i praktični značaj hipoteze o periodičnosti procesa mentalnog razvoja?

Prvo, ova periodizacija pokazuje odnos između intelektualnog (kognitivnog) razvoja i formiranja ličnosti osobe kao društvene individue. Drugo, ova hipoteza omogućava da se proces mentalnog razvoja ne smatra linearnim, već kao da ide u uzlaznoj spirali. Treće, otvara put proučavanju veza koje postoje između pojedinih perioda, utvrđivanju funkcionalnog značaja svakog prethodnog perioda za nastanak narednog. Četvrto, hipoteza je usmjerena na takvu podjelu mentalnog razvoja na epohe i faze, što odgovara unutrašnjim zakonima ovog ljudskog razvoja.

Razmotrite periodizaciju D.B. Elkonin, detaljnije se osvrćući na svaku fazu razvoja, po redu.

Detinjstvo

Društvena situacija nerazdvojnog jedinstva djeteta i odrasle osobe sadrži kontradikciju: dijete je maksimalno potrebno odraslog, a pritom nema posebnih sredstava da na njega utiče. Ova kontradiktornost se rješava tokom čitavog perioda djetinjstva. Rješavanje ove kontradikcije dovodi do razaranja društvene situacije razvoja koja je dovela do toga.

Društvena situacija zajedničkog života djeteta s majkom dovodi do pojave nove vrste aktivnosti – direktne emocionalne komunikacije djeteta i majke. Prema studijama D.B. Elkonin i M.I. Lisina, specifičnost ove vrste aktivnosti je da je subjekt ove aktivnosti druga osoba. Ali ako je predmet aktivnosti druga osoba, onda je ta aktivnost komunikacija. Nije bitno šta ljudi rade jedni s drugima, naglasio je D.B. Elkonin, ali činjenica da druga osoba postaje predmet aktivnosti. Komunikacija ovog tipa u djetinjstvu je vrlo izražena. Sa strane odrasle osobe, dijete postaje subjekt aktivnosti. Kod djeteta se može uočiti pojava prvih oblika uticaja na odraslu osobu. Dakle, vrlo brzo glasovne reakcije djeteta dobivaju karakter emocionalno aktivnog poziva, cviljenje se pretvara u čin ponašanja usmjeren prema odrasloj osobi. Ovo još nije govor u pravom smislu te riječi, sve dok su to samo emocionalno izražajne reakcije.

Komunikacija u ovom periodu treba da bude emocionalno pozitivna. Tako dijete stvara emocionalno pozitivan ton, što je znak fizičkog i psihičkog zdravlja.

Specifična reakcija osmijeha na majčino lice pokazatelj je da se socijalna situacija djetetovog mentalnog razvoja već oblikovala. Ovo je društvena situacija veze između djeteta i odrasle osobe. L.S. Vigotski je to nazvao socijalnom situacijom "MI". Prema L.S. Vigotskom, dete je kao odrasli paraplegičar koji kaže: "Jeli smo", "Prošetali smo." Ovde možemo govoriti o nerazdvojnom jedinstvu deteta i deteta. odrasla osoba.Dijete ništa ne može bez odrasle osobe.Život i aktivnosti djeteta su takoreći utkani u život i aktivnosti odrasle osobe koja brine o njemu.Ovo je općenito situacija udobnosti, a centralna element ove udobnosti je odrasla osoba. Kako je D. B. Elkonin primetio, duda i ljuljanje su erzac, zamena za odraslu osobu, koja detetu govori: „Sve je mirno!”, „Sve je u redu!”, „Tu sam”.

Na prvi pogled izgleda da je razvoj akcija spontan proces. Zaista, čini se da se dijete prve godine života teško može išta naučiti, ali se pokazalo da je osoba lukavija. D.B. Elkonin je rekao da je jedan čovjek odavno smislio programirano obrazovanje za djecu prve godine života. Riječ je o igračkama u kojima su programirane radnje koje dijete mora izvršiti uz njihovu pomoć. Manipuliranje djetetom igračkama je prikrivena kooperativna aktivnost. Ovdje odrasla osoba nije prisutna direktno, već indirektno, kao da je programirana u igračku.

Hvatanje, usmjeravanje prema predmetu podstiče pojavu sjedenja. Kada dijete sjedne, drugi predmeti se otvaraju ispred njega. Postoje predmeti koji se ne mogu dirati. Opet se manifestira zakon anticipativnog upoznavanja djeteta sa svijetom, anticipatorne orijentacije. Dijete poseže za predmetom, on je privlačan, ali se može dobiti samo uz pomoć odrasle osobe.

Proučavanje nastanka znakovne funkcije u ontogenezi pokazuje da je za njeno formiranje potrebno razviti simpraktičnu komunikaciju, odnosno komunikaciju u toku „agregatne aktivnosti“ (pojam D.B. Elkonina). Stoga za dječju psihologiju potraga za korijenima znakovne funkcije ovisi o rješavanju problema formiranja zajedničke aktivnosti.

Do 9 mjeseci (početak krize 1. godine) dijete staje na noge, počinje hodati. Kako je naglasio D.B. Elkonine, glavna stvar u činu hodanja nije samo da se prostor djeteta širi, već i da se dijete odvoji od odrasle osobe. Prvi put dolazi do rasparčavanja jedne društvene situacije „Mi“, sada nije majka ta koja vodi dijete, već on vodi majku kuda hoće. Hodanje je prva od glavnih novotvorina u djetinjstvu, označavajući prekid u staroj situaciji razvoja.

Druga glavna neoplazma ovog doba je pojava prve riječi. Posebnost prvih riječi je u tome što su po prirodi gestova pokazivanja. Hodanje i obogaćivanje objektivnih radnji zahtijevaju govor koji bi zadovoljio komunikaciju o predmetima. Govor je, kao i sve novotvorine u dobi, prijelazne prirode. Ovo je autonoman, situacioni, emocionalno obojen govor, razumljiv samo rođacima. Ovaj govor je specifičan po svojoj strukturi, sastoji se od fragmenata riječi. Istraživači ga nazivaju "jezikom dadilja". Ali kakav god da je ovaj govor, on predstavlja novi kvalitet koji može poslužiti kao kriterij da se stara društvena situacija razvoja djeteta raspala. Tamo gdje je bilo jedinstva, bilo je dvoje: odrasla osoba i dijete. Između njih je izrastao novi sadržaj - objektivna aktivnost.

Sumirajući prvu fazu razvoja djeteta, možemo reći da od samog početka postoje dvije međusobno povezane linije ljudskog razvoja: linija razvoja orijentacije u značenjima ljudske aktivnosti i linija razvoja orijentacije u putevima ljudskog razvoja. aktivnost. Razvoj jednog otvara nove mogućnosti za razvoj drugog. Za svako doba postoji jasna, glavna linija razvoja. Međutim, glavne novoformacije, koje dovode do sloma stare društvene situacije razvoja, formiraju se na drugoj liniji, koja nije putokaz u datom periodu, već se pojavljuju, takoreći, latentno. Ali ova orijentacija će odrediti razvoj u narednom dobnom periodu. Glavni zadatak odgoja djeteta u ovom periodu (period djetinjstva) je maksimizirati i razviti široku orijentaciju djeteta u okolnoj stvarnosti. Kako D.B. Elkonine, svako rano stvaranje gotovog funkcionalnog sistema uzima komadić u centralnom nervnom sistemu i onda ga treba ponovo izgraditi. Važno je da se funkcionalni sistemi grade na obogaćenoj indikativnoj osnovi.

Rane godine

Kako je naglasio D.B. Elkonin, na kraju prve godine života, društvena situacija potpune fuzije djeteta s odraslom osobom eksplodira iznutra. U njemu se pojavljuju dvije osobe: dijete i odrasla osoba. To je suština krize prve godine života. U ovom uzrastu dijete stječe određeni stepen samostalnosti: pojavljuju se prve riječi, dijete počinje hodati, razvijaju se radnje s predmetima. Međutim, raspon mogućnosti djeteta je i dalje vrlo ograničen. Prvo, govor je autonoman po prirodi: riječi su situacijske, one su samo fragmenti naših riječi, riječi su polisemantične, polisemantične. Osim toga, sam autonomni govor sadrži kontradikciju. Ovaj govor je sredstvo komunikacije upućeno drugome, ali je, po pravilu, još uvijek lišen stalnih značenja. Drugo, u gotovo svakoj radnji koju dijete izvodi s ovim ili drugim predmetom, kao da je prisutna odrasla osoba. I, prije svega, prisutna je kroz konstrukciju predmeta kojima dijete manipulira. Kako je naglasio D.B. Elkonin, ovaj fenomen je izuzetan, uočava se tek na kraju djetinjstva. Ne javlja se u starijoj dobi. Ni na jednom ljudskom objektu, D.B. Elkonine, način upotrebe nije napisan, društveni metod upotrebe predmeta uvijek treba otkriti djetetu. Ali pošto se još ne može pokazati bebi, moraju se konstruisati objekti koji svojim fizičkim svojstvima određuju način na koji se deca ponašaju. Dok manipulira predmetima, fokusirajući se na njihova fizička svojstva, dijete, međutim, ne može samo otkriti društveno razvijene načine korištenja predmeta.

Samo dijete nikada nije u stanju da otkrije društvenu suštinu, društvenu funkciju, društveni način korištenja predmeta.

U uklonjenom obliku, alat sadrži svrhu za koju treba da se koristi. Ideje o cilju, o konačnom rezultatu, u početku ne postoje kao podaci i orijentacijske radnje djeteta. Oni nastaju samo kao rezultat sprovođenja same objektivne radnje. Tek nakon što dete popije vodu iz šolje, ima cilj - da pije vodu iz šolje. Tek nakon što je dijete naučilo koristiti alat, ono ima ciljeve koji počinju usmjeravati djetetove radnje s predmetima. Dakle, cilj mora biti izolovan kao rezultat djelovanja u određenoj situaciji.

U zajedničkom objektivnom djelovanju djeteta i odrasle osobe u početku je sve spojeno. Sam način usmjeravanja radnje, kao ni cilj, također nije dat u obliku nekakvog apstraktnog modela, već postoji u djelovanju djeteta sa odraslim; u toku razvoja dolazi samo do postepene podele akcije. Svi mentalni procesi se formiraju na osnovu objektivnog djelovanja, stoga razumjeti objektivno djelovanje znači razumjeti razvoj.

U zajedničkoj objektivnoj akciji, njen cilj i objektna orijentacija, izvršenje i evaluacija su inicijalno spojeni.

D.B. Elkonin je razmatrao razvoj objektivnog djelovanja u ranoj dobi u dva glavna pravca. To je, prvo, razvoj radnje od zajedničke akcije s odraslom osobom do samostalnog izvođenja i, drugo, razvoj sredstava i metoda za orijentaciju samog djeteta u uvjetima provedbe objektivne radnje.

U prvim fazama razvoja objektivnog djelovanja, ovladavanje društvenim funkcijama objekta i onim ciljevima koji se mogu postići određenim društveno utvrđenim načinom korištenja predmeta moguće je samo u toku zajedničke aktivnosti.

Kako je pokazao I.A. Sokoljanski i A.I. Meshcheryakov, odrasla osoba uzima djetetove ruke u svoje i izvodi s njima radnju (prinosi žlicu ustima djeteta). I orijentacija, i izvođenje, i kontrola, i evaluacija radnje su na strani odrasle osobe. Zatim postoji djelomična ili zajednički podijeljena akcija. Odrasla osoba samo započinje radnju, a dijete je završava. Čim se pojavi podijeljena radnja, možemo reći da je cilj objektivne radnje izašao na vidjelo: dijete zna šta će se dogoditi kao rezultat izvođenja radnje. Zatim postaje moguće izvršiti radnju na osnovu utiska. Ovo je izuzetno važan korak. Odrasla osoba je odvojila orijentacijski dio radnje od izvršnog dijela i želi da to uradi i dijete. Ovo razdvajanje, kako je naglasio D.B. Elkonin proizvodi odrasla osoba, tako da proces nikako nije spontan, nije spontan.

D.B. Elkonin je s pravom primijetio da, uz alate, igračke igraju važnu ulogu u ovladavanju objektivnim radnjama. Igračka je predmet koji simulira bilo koji predmet u svijetu odraslih. U odnosu na igračke, nema krute logike u njihovoj upotrebi, a odrasla osoba djetetu ne nameće način postupanja s njima. Igračke su multifunkcionalne, s njima možete raditi sve. Zbog ovih svojstava igračke, orijentacijska strana radnje je odvojena od izvršne strane. Zahvaljujući akciji sa igračkom, situacija je takođe uključena u orijentaciju. Kao rezultat, dolazi do dalje shematizacije radnje. Dijete počinje upoređivati ​​svoje djelovanje s postupcima odrasle osobe, počinje prepoznavati u svom djelovanju postupke odrasle osobe i po prvi put počinje sebe nazivati ​​imenom odrasle osobe: "Petya-tata". Dakle, prenošenje radnje doprinosi odvajanju djeteta od odrasle osobe, upoređujući se s njim, poistovjećujući se sa odraslom osobom. Društvena situacija tako počinje da se raspada. Uloga odrasle osobe se povećava u očima djeteta. Odrasla osoba dijete počinje doživljavati kao nosioca obrazaca ljudskog djelovanja. To je moguće samo kao rezultat mikropromena u objektivnom delovanju.

Konačno, kao rezultat prelaska radnje iz zajedničke u samostalnu, odrasla osoba zadržava kontrolu i ocjenu radnje koju dijete izvodi, a one čine sadržaj komunikacije između djeteta i odrasle osobe o objektivnim radnjama.

Kada dođe do raspada jedne objektivne radnje i odraslog se odvoji od djeteta, dijete po prvi put vidi odraslu osobu i njegove postupke kao uzore. Ispada da se dijete ponaša kao odrasla osoba, ne s njim, ne pod vodstvom odrasle osobe, već kao on.

Do kraja ovog uzrasta dijete svojim objektivnim postupcima uspostavlja kontakte s odraslom osobom, uz pomoć objektivne radnje dijete pokušava pozvati odraslu osobu na komunikaciju. Kada dijete uz pomoć savladane radnje pozove odraslog da se igra, komunikacija ponovo nastaje kao aktivnost čiji je predmet za dijete odrasla osoba. Na isti način kako se razvija objektivna radnja, D.B. Elkonin, dolazi i do formiranja govora. Riječ u ranoj dobi djeluje kao alat za dijete, koji, međutim, koristi mnogo češće od bilo kojeg drugog alata. Upravo zato što riječ u ovom uzrastu djeluje kao oruđe, dolazi do izuzetno intenzivnog razvoja govora. Za skoro dve-tri godine dete savlada maternji jezik, a u dvojezičnom okruženju dve. Poput ovladavanja bilo kojim drugim oruđem, riječ je diferencirana, zasićena objektivnim značenjem i, zahvaljujući prenošenju u druge situacije, otrgnuta od predmeta i generalizirana. Uloga slika i igračaka u ovom procesu je velika. L.S. Vigotski je napisao da je snagom jedne stvari potrebno ukrasti ime od druge. To se dešava u vizuelnoj aktivnosti i igri. Do danas su poznati sljedeći glavni trendovi u razvoju govora kod malog djeteta.

Pasivni govor u razvoju je ispred aktivnog govora. Zaliha pasivnog govora utiče na bogaćenje aktivnog vokabulara. Prvo dijete razumije riječi-instrukcije, zatim počinje razumijevati riječi-nazive, kasnije dolazi do razumijevanja instrukcija i instrukcija, i na kraju, razumijevanje priča, odnosno razumijevanje kontekstualnog govora.

Intenzivan razvoj govora u ranom uzrastu ukazuje da govor, prema D.B. Elkonin, ne treba posmatrati kao funkciju, već kao poseban predmet kojim dijete savladava na isti način kao što vlada drugim alatima (kašika, olovka itd.). Razvoj govora je „grančica“ u razvoju samostalne objektivne aktivnosti.

predškolskog uzrasta

D.B. Elkonin je vjerovao da su glavne psihološke neoplazme predškolskog uzrasta:

1) Pojava prvog šematskog obrisa cjelokupnog dječjeg pogleda na svijet Dijete ne može živjeti u neredu. Sve što vidi dete pokušava da dovede u red, da sagleda redovne odnose u koje se uklapa tako nestalan svet oko njega. J. Piaget je pokazao da dijete u predškolskom uzrastu razvija artifikalistički pogled na svijet: sve što ga okružuje, uključujući i prirodne pojave, rezultat je ljudske aktivnosti. Takav pogled na svijet vezan je za cjelokupnu strukturu predškolskog uzrasta, u čijem središtu je osoba.

Gradeći sliku svijeta, dijete izmišlja, izmišlja teorijski koncept. On gradi sheme globalnog karaktera, ideološke sheme. D.B. Elkonin ovdje uočava paradoks između niskog nivoa djetetovih intelektualnih sposobnosti i visokog nivoa njegovih kognitivnih potreba.

2) Pojava primarnih etičkih instanci „Šta je dobro, a šta loše“ Ove etičke instance rastu uz estetsku „Lepo ne može biti loše“.

3) Pojava subordinacije motiva. U ovoj dobi već se može uočiti prevlast namjernih radnji nad impulzivnim. Prevazilaženje neposrednih želja određeno je ne samo očekivanjem nagrade ili kazne od odrasle osobe, već i samim obećanjem djeteta (princip „date riječi“). Zahvaljujući tome, formiraju se takve osobine ličnosti kao što su upornost i sposobnost prevladavanja poteškoća; postoji i osjećaj dužnosti prema drugim ljudima.

4) Pojava arbitrarnog ponašanja. Proizvoljno ponašanje je ponašanje posredovano određenom reprezentacijom. D.B. Elkonin je primijetio da u predškolskom uzrastu ponašanje usmjereno na sliku prvo postoji u specifičnoj vizualnoj formi, ali onda postaje sve generaliziranije, djelujući u obliku pravila ili norme. Na osnovu formiranja voljnog ponašanja kod djeteta, prema D.B. Elkonin, postoji želja da kontroliše sebe i svoje postupke.

5) Pojava ličnog istraživanja – pojava svesti o svom ograničenom mestu u sistemu odnosa sa odraslima. Predškolac ima svijest o mogućnostima svojih postupaka, počinje shvaćati da ne može sve (početak samopoštovanja). Govoreći o samosvijesti, često se misli na svijest o svojim ličnim kvalitetama (dobro, dobro, zlo, itd.). U ovom slučaju govorimo o svijesti o svom mjestu u sistemu društvenih odnosa. 3 godine - eksterno "ja sam", 6 godina - lična samosvijest. Ovde se spoljašnjost pretvara u unutrašnjost.

Pod rukovodstvom D.B. Elkonin je izveo zanimljiv eksperiment.

Pred djetetom je mnogo utakmica. Eksperimentator traži da uzme jedan po jedan i prebaci ih na drugo mjesto. Pravila su namjerno obesmišljena.

Ispitanici su bili djeca od 5, 6, 7 godina. Eksperimentator je posmatrao decu kroz Geselovo ogledalo. Djeca koja se spremaju za školu savjesno rade ovaj posao i mogu sjediti na ovom času sat vremena. Manja djeca neko vrijeme nastavljaju pomicati šibice, a onda počnu nešto graditi. Najmlađi u ove aktivnosti donose svoj zadatak. Kada dođe do zasićenja, eksperimentator ulazi i traži da se još radi: „Da se dogovorimo, uradićemo ovu gomilu šibica i to je to.“ I starije dijete je nastavilo ovaj monotoni, besmisleni posao, jer se složio sa odraslim. Eksperimentator je rekao djeci srednjeg predškolskog uzrasta: "Ja ću otići, ali Pinokio će ostati." Ponašanje djeteta se promijenilo: pogledao je Pinokija i uradio sve kako treba. Ako ovu radnju izvedete nekoliko puta sa zamjenskom vezom, onda čak i bez Pinocchia, djeca poštuju pravilo. Ovaj eksperiment je pokazao da se iza ispunjenja pravila krije sistem odnosa između djeteta i odrasle osobe. Kada dijete poštuje pravilo, sa radošću susreće odraslu osobu.

Dakle, za implementaciju pravila, D.B. Elkonin, postoji sistem društvenih odnosa između djeteta i odrasle osobe. Prvo se pravila izvršavaju u prisustvu odrasle osobe, zatim uz podršku objekta koji zamjenjuje odraslu osobu i, na kraju, pravilo postaje interno. Da poštovanje pravila ne uključuje sistem odnosa sa odraslom osobom, tada niko nikada ne bi poštovao ova pravila. Spremnost djeteta za školovanje podrazumijeva „urastanje“ društvenog pravila, naglasio je D.B. Elkonin, međutim, ne postoji poseban sistem za formiranje unutrašnjih pravila u savremenom sistemu predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

U ovom dobu javlja se fenomen egocentrizma, odnosno centriranosti. Da bi prelazak sa preoperativnog razmišljanja na operativno bio moguć, potrebno je da dete pređe sa centriranosti na decentriranje. Centriranje znači da dijete može vidjeti cijeli svijet samo iz svog ugla. Za dijete u početku nema drugih gledišta. Dijete ne može zauzeti stajalište nauke i društva.

Istražujući fenomen centriranosti, D.B. Elkonin je sugerirao da se u kolektivnoj igri igranja uloga, odnosno u vodećoj vrsti aktivnosti predškolskog djeteta, odvijaju glavni procesi povezani s prevladavanjem "kognitivnog egocentrizma". Često prebacivanje iz jedne uloge u drugu u raznim dječjim igrama, prelazak iz položaja djeteta u položaj odraslog dovodi do sistematskog „razbijanja“ djetetovih ideja o apsolutnosti njegove pozicije u svijetu stvari. i ljudi i stvara uslove za koordinaciju različitih pozicija. Ova hipoteza je testirana u studiji V.A. Nedospasova.

Zahvaljujući decentralizaciji, djeca postaju drugačija, predmet njihovih misli, njihovo rasuđivanje postaje misao druge osobe. Nikakvo učenje nije moguće dok učiteljeva misao ne postane predmet djetetovog rasuđivanja. Decentracija se formira tako da se u početku formiraju mnoge centracije, a zatim dolazi do diferencijacije sebe od drugog i svoje tačke gledišta, a da toga zapravo ne postanemo svesni, već samo pretpostavljamo.

Dakle, do kraja predškolskog uzrasta imamo tri razvojne linije.

1 - linija formiranja proizvoljnog ponašanja,

2 - linija ovladavanja sredstvima i standardima kognitivne aktivnosti,

3 - linija tranzicije od egocentrizma do decentracije. Razvoj u tom pravcu određuje spremnost djeteta za školovanje.

Na ove tri linije, koje je analizirao D.B. Elkonin, potrebno je dodati i motivacionu spremnost djeteta za školovanje. Kako je pokazao L.I. Božović, dijete teži funkciji učenika. Tako, na primjer, tokom "škole igranja" djeca mlađeg uzrasta preuzimaju funkciju učitelja, stariji predškolci preferiraju ulogu učenika, jer im se ta uloga čini posebno značajnom.

Do 7 godina nastaju brojne složene formacije koje dovode do činjenice da se poteškoće ponašanja dramatično i radikalno mijenjaju, bitno se razlikuju od poteškoća predškolskog uzrasta.

Takve novotvorine kao što su ponos, samopoštovanje ostaju, ali simptomi krize (manipulacija, ludorije) su prolazni. U krizi od sedam godina, zbog činjenice da nastaje diferencijacija unutrašnjeg i spoljašnjeg, da se prvi put javlja smisleno iskustvo, javlja se i akutna borba iskustava. Dete koje ne zna da li da uzme veće ili slađe bombone nije u stanju unutrašnje borbe, iako okleva. Unutrašnja borba (protivurečnosti iskustava i izbor sopstvenih iskustava) postaje moguća tek sada.

mentalna neoplazma elkonin age

Mlađi školski uzrast

Nastava je vodeća aktivnost za sve školske uzraste, ali je specifičnost svakog uzrasta određena time kojim aspektima stvarnosti dete savladava u toku učenja. Ovo određuje vodeću aktivnost svakog školskog uzrasta. Tako, u osnovnoškolskom uzrastu, dete savladava „objektivnu“ stvarnost, odnosno znanje utvrđeno na kursevima obuke. Za razliku od ranog djetinjstva, u osnovnoškolskom uzrastu dijete kroz poučavanje ovladava onom objektivnom stvarnošću koja daleko prevazilazi granice njegovog ličnog neposrednog iskustva. Mlađe školsko doba - doba ulaska u obrazovne aktivnosti, savladavanje njegovih strukturnih komponenti

Dolazi do restrukturiranja cjelokupnog sistema odnosa djeteta prema stvarnosti, kako naglašava D.B. Elkonin. Predškolac ima dvije sfere društvenih odnosa: "dijete - odrasli" i "dijete - djeca". Ovi sistemi su povezani igrom aktivnosti. Rezultati igre ne utiču na odnos deteta sa roditeljima, odnos unutar dečijeg tima takođe ne određuje odnos prema roditeljima. Ovi odnosi postoje paralelno, povezani su hijerarhijskim vezama. Na ovaj ili onaj način, važno je uzeti u obzir da dobrobit djeteta ovisi o harmoniji unutar porodice.

U školi se pojavljuje nova struktura ovih odnosa. Sistem "dijete - odrasla osoba" razlikuje se:

"djete učitelj"

"dijete - odrasla osoba"

"dijete - djeca" "dijete - roditelji"

Adolescencija

Adolescenciju treba posmatrati ne kao zasebnu fazu, već u dinamici razvoja, jer bez poznavanja obrazaca razvoja djeteta u ontogenezi, kontradikcija koje čine snagu ovog razvoja, nemoguće je identificirati mentalne karakteristike tinejdžera. Ovakva studija zasnovana je na aktivističkom pristupu, koji razvoj ličnosti posmatra kao proces čija je pokretačka snaga, prvo, rešavanje unutrašnjih kontradikcija, i drugo, promena vrsta aktivnosti, koja određuje restrukturiranje. postojeće potrebe i nastanak novih. U procesu studiranja

Domaći psiholozi (L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, itd.) otkrili su da je vodeća aktivnost za adolescenciju asimilacija normi odnosa, koje se najpotpunije izražavaju u društveno korisnim aktivnostima.

Dakle, proučavanje adolescencije je vrlo složen, dug i višestruki proces koji do danas nije završen. Do sada ne postoji jednoznačno razumijevanje svih njegovih karakteristika, sporovi između psihologa ne prestaju. No, unatoč tome, možemo istaknuti glavne točke koje određuju adolescentni period razvoja, zabilježiti njegove glavne karakteristike.

Kako D.B. Elkonin, samopromjena u adolescenciji nastaje i počinje se ostvarivati ​​najprije psihološki, kao rezultat razvoja obrazovne aktivnosti, razvoja kognitivne sfere, a samo je pojačana fizičkim promjenama. Međutim, po našem mišljenju, upravo psihofiziološke promjene izazivaju promjene u kognitivnoj sferi na osnovnom nivou, iako je D.B. Elkonin po drugi put.

Konzistentno visoki pokazatelji varijabilnosti kod dječaka i promjene koeficijenta ascilacije kod djevojčica (jasan porast koeficijenta ascilacije za 14,5 godina i smanjenje za 15,5 godina). Utvrđeno je da su pojedinačni pokazatelji varijabilnosti dječaka, koji se međusobno značajno razlikuju, općenito stabilni, dok indikatori djevojčica, koji se obično ne razlikuju jedni od drugih po visokoj stopi ascilacije, u dobi od 14,5 godina daju maksimum. vrijednosti varijabilnosti, koje se povećavaju i pojedinačno i općenito. Ovako nagla manifestacija visoke varijabilnosti kod djevojčica dolazi do izražaja u periodu naglog pubertetskog rasta, koji karakteriše nestabilnost interesovanja, emocionalni izlivi, nagle promjene raspoloženja, trenutak promjene, povećana ranjivost i sve veći potencijal ličnosti djevojčice. Ovaj pokazatelj starosti kod djevojčica (14,5 godina) poklapa se sa kritičnim prijelazom iz adolescencije u adolescenciju (prema periodizaciji D.B. Elkonina).

Prema konceptu D.B. Elkonin, adolescencija, kao i svako novo razdoblje, povezana je s neoplazmama koje proizlaze iz vodeće aktivnosti prethodnog razdoblja. Obrazovna aktivnost čini „zaokret“ od fokusiranja na svijet ka fokusiranju na sebe. Do kraja osnovnoškolskog uzrasta dijete ima nove mogućnosti, ali još ne zna šta je. Rješavanje pitanja "Šta sam ja?" može se pronaći samo suočavanjem sa stvarnošću. Osobine razvoja tinejdžera u ovoj dobi očituju se u sljedećim simptomima:

Ponovo se javljaju poteškoće u odnosima sa odraslima: negativizam, tvrdoglavost, ravnodušnost prema procjeni uspjeha, napuštanje škole, jer se ono glavno za dijete sada dešava van škole.

Dječije kompanije (potražite prijatelja, potražite nekoga ko može da vas razumije).

Dijete počinje da vodi dnevnik. Mnogi istraživači su izvještavali o “tajnim sveskama i dnevnicima” u kojima tinejdžer “nalazi izuzetno slobodno utočište, gdje ga niko i ništa ne sputava. Prepušten sam sebi, slobodno i samostalno izražava svoja unutrašnja, ponekad duboko intimna iskustva, uzbudljive misli, sumnje i zapažanja.

Uspoređujući sebe sa odraslom osobom, tinejdžer dolazi do zaključka da nema razlike između njega i odrasle osobe. Počinje da traži od drugih da se više ne smatra malim, shvata da i on ima prava. Centralna neoplazma ovog doba je pojava ideje o sebi kao o "ne djetetu"; Tinejdžer se počinje osjećati kao odrasla osoba, teži da bude i da se smatra odraslim, odbija svoju pripadnost djeci, ali još uvijek nema osjećaj istinske, punopravne zrelosti, ali postoji ogromna potreba za priznanjem njegovo punoletstvo od strane drugih.

U periodizaciji D.B. Elkonin, baš kao i u teoriji L.S. Vigotskog, adolescencija, kao i svako psihološko doba, povezana je s pojavom nečeg novog u razvoju. Međutim, ove nove formacije, po njegovom mišljenju, proizlaze iz vodeće aktivnosti prethodnog perioda. Obrazovna aktivnost proizvodi “zaokret” djeteta od fokusiranja na svijet ka fokusiranju na sebe. Do kraja osnovnoškolskog uzrasta dijete ima nove mogućnosti, ali još ne zna šta je. Rješavanje pitanja "Ko sam ja?" može se pronaći samo suočavanjem sa stvarnošću. Na početku adolescencije, u sistemu razvojnog obrazovanja (prema Elkonin-Davydovu), obrazovna aktivnost prelazi na novi, viši nivo. To postaje aktivnost usmjerena na samoobrazovanje i samousavršavanje učenika.

Objektivna odraslost se manifestuje u spremnosti deteta da živi u društvu odraslih kao ravnopravan učesnik.

· Elementi objektivne odraslosti u adolescenciji mogu se uočiti u odnosu adolescenata prema učenju i radu, prema roditeljima i vršnjacima, prema djeci i starima. Oni se otkrivaju:

o u intelektualnoj sferi - samostalnost u usvajanju znanja, želja za samoobrazovanjem;

o u društvenoj i moralnoj sferi - pomoć i podrška odraslima, odbrana vlastitih stavova, usklađenost moralnih i etičkih ideja sa stvarnim ponašanjem tinejdžera;

o u romantičnim odnosima sa vršnjacima suprotnog pola – oblici provođenja slobodnog vremena (sastanci, zabave, plesovi);

u izgledu - praćenje mode u odjeći, u ponašanju, u govoru ("buzzwords").

Subjektivnu odraslost, ili osjećaj odraslosti, karakterizira pojava stava tinejdžera prema sebi ne kao malom djetetu, već kao odrasloj osobi. Glavni pokazatelji osjećaja zrelosti su:

o manifestacije potrebe za poštovanjem, povjerenjem, priznavanjem nezavisnosti;

želja da se neka područja svog života zaštite od intervencije odraslih;

o prisustvo vlastite linije ponašanja, uprkos neslaganju odraslih ili vršnjaka.

adolescencija

Adolescencija je jedna od najkonfuznijih i najkontroverznijih u psihološkim i pedagoškim idejama i teorijama. Zbunjenost i nedosljednost ideja može se objasniti (kao i adolescencija) postajanjem karaktera samog doba u historiji civilizacije. Prema D.B. Elkonin (1996) o istorijskom sadržaju detinjstva, i adolescencija i adolescencija su istorijski mladi i stoga nisu stekli svoj kulturno-istorijski oblik i razvojne mehanizme. Kao rezultat toga, istraživač koji opisuje ovaj dobni period je primoran da govori ili jezikom projekta („Koje je „idealno“ mladalačko doba?), ili da opiše svu raznolikost puteva promjena koje je „uočio“ dječaci i djevojčice prolaze. Drugim riječima, sam predmet proučavanja je istorijski mlad i još nije dobio svoj kulturno-istorijski oblik.

Zato se ideje o adolescenciji i mladalačkom uzrastu ne zasnivaju na rezultatima naučnih istraživanja, već samo odražavaju postojeći sistem obrazovanja i obuke, tj. koje određuju obrazovne institucije (D.B. Elkonin, 1971; L.S. Vygotsky, 1984; A.A. Markosyan, 1974; L.I. Bozhovich, 1995; D.I. Feldshtein, 1996, itd.)".

U sovjetskoj psihologiji Elkonin D.B. razmatra značaj komunikacije u adolescenciji i starijem školskom uzrastu sa stanovišta kulturno-istorijske teorije. Elkonin je napomenuo da je u adolescenciji komunikacija vodeća aktivnost, ali ni u adolescenciji ne gubi na značaju. Zahvaljujući komunikaciji, momci grade odnose, uključeni su u razne aktivnosti.

Elkonin period od 11. do 17. godine naziva "adolescencijom", dijeleći ga na dvije faze. Vodećom aktivnošću 11-15-godišnjaka (srednješkolskog uzrasta) Elkonin smatra komunikaciju u sistemu društveno korisnih aktivnosti, uključujući i kolektivno izvođene oblike kao što su društveno-organizacijski, sportski, umjetnički i radni. U okviru ove aktivnosti adolescenti stiču sposobnost izgradnje komunikacije u zavisnosti od različitih zadataka i zahtjeva života, sposobnost snalaženja u ličnim karakteristikama u kvalitetima drugih ljudi, sposobnost svjesnog poštivanja normi usvojenih u timu. Za djecu od 15-17 godina (stariji školski uzrast) obrazovne i profesionalne aktivnosti postaju vodeće (iako komunikacija i dalje ostaje vodeća), zahvaljujući kojima srednjoškolci formiraju određena kognitivna i profesionalna interesovanja, elemente istraživačkih vještina, sposobnost graditi životne planove i razvijati moralne ideale, samosvijest.

Ova periodizacija je normativna i izražava, prije svega, odjeljensko gledište škole, opisujući šta srednjoškolac treba da radi. Unutrašnji svijet individue, njena sloboda, vannastavne aktivnosti, inicijativa (a ne samo sposobnost “poštivanja normi”), prijateljstvo, ljubav ispadaju iz nje kao nešto beznačajno, sporedno, iako je navedeno vrlo značajno u ovom uzrastu. i utiče na dalji razvoj pojedinca. Ali, uz to ispada unutrašnji svijet pojedinca, vannastavne aktivnosti, prijateljstvo, ljubav, u ovom konceptu, kao nešto beznačajno.

I pored ustaljenih predstava o srednjoškolcima kao ljudima koji su potpuno okrenuti budućnosti, može se pronaći mnogo dokaza o njihovoj preokupaciji sadašnjošću. Čak i samoopredjeljenje, iako usmjereno sa svim svojim ciljevima, očekivanjima, nadama u budućnost, ipak se provodi kao samoopredjeljenje u sadašnjosti - u praksi žive stvarnosti i o aktuelnim događajima. Sa ovih pozicija treba proceniti i značaj komunikacije – aktivnosti koja zauzima ogromno mesto u životu adolescenata i starijih učenika i za njih predstavlja samostalnu vrednost.

Spisak korišćene literature

1. Elkonin D.B. Odabrani psihološki radovi. Moskva, 1989

2. Elkonin B.D. Razvojna psihologija: Udžbenik za univerzitete 2007, Akademija informativnog centra Serija "Visoko stručno obrazovanje"

3. Obukhova L.F., doktor psihologije. Dječija (dobna) psihologija. Udžbenik. Moskva, Ruska pedagoška agencija. 1996

4. Elkonin B.D. Uvod u razvojnu psihologiju Moskva, 1995.

D. B. Elkonin je svoju periodizaciju potkrijepio promjenom vodećih vrsta djelatnosti i izdvojio etape različite po sadržaju - epohe, faze, razdoblja. Izdvajaju se dvije vrste faza starosnog razvoja - faze ovladavanja motivacionom stranom ljudske aktivnosti i faze ovladavanja operativno-tehničkom stranom aktivnosti.

Koristi tri kriterijuma - socijalnu situaciju razvoja, vodeću aktivnost i centralnu starosnu neoplazmu.

Socijalna situacija razvoja je svojevrsna kombinacija onoga što se formiralo u djetetoj psihi i onih odnosa koji se uspostavljaju u djetetu sa društvenim okruženjem.

Koncept "vodeće aktivnosti" uveo je Leontijev: aktivnost koja u datoj fazi ima najveći utjecaj na razvoj psihe.

Neoplazma - one kvalitativne karakteristike psihe koje se prvi put pojavljuju u određenom dobnom periodu.

Postavljena je hipoteza o periodičnosti zakla u redovnoj smeni perioda preovlađujućeg razvoja afektivno-potrebne, lične sfere i operativno-tehničke, mentalne sfere.

Periodizacija se gradi prema sljedećoj shemi: ciklus, periodi, faze razvoja. Holistički ciklus uključuje dva komplementarna perioda: period razvoja afektivno-potrebne, lične sfere i period razvoja operativno-tehničke, mentalne sfere.

Ograničenja:

U periodizaciji. period prenatalnog razvoja nije uključen, kao drugi obrasci.

Ne postoje zrele dobi, jer se radi o temeljnoj promjeni zakona razvoja u odraslom dobu.

doba ranog detinjstva.

Razdoblje dojenčadi (2-12 mjeseci)

Socijalna situacija "Mi" - dijete je fizički odvojeno od majke, ali fiziološki povezano s njom.

Vodeća aktivnost Direktna emocionalna komunikacija i bliski odrasli. Hodanje, pojava motivisanih predstava.

Krize 0-2 mjeseca. neonatalna kriza (prijelaz iz prenatalnog u postnatalni razvoj, promjena u tipu života). 1 godina - kriza prve godine života (raspad Pra-We)

Novo formiranje krize Pojava individualnog mentalnog života, restrukturiranje fizioloških mehanizama postojanja.

Sfera razvoja - Motivaciona-potreba.

Razdoblje Rano doba (1-3 godine).

Društvena situacija Dezintegracija "Velikih-Mi", sticanje relativne nezavisnosti, slobode kretanja i autonomije namera.

Vodeća aktivnost Predmet - pištolj. Korištenje predmeta kao oružja. Razvoj govora je centralna linija razvoja.

Krize Kriza "Ja sam" (3 godine).

Simptomi: negativizam, tvrdoglavost, tvrdoglavost, samovolja, deprecijacija odraslih, želja za despotizmom. Suština krize: restrukturiranje odnosa između djeteta i odrasle osobe, u korist povećanja samostalnosti djeteta.

Neoformaciona kriza Dijete sebe naziva, koristeći zamjenicu "ja" - formiranje samosvijesti, ponosa na postignuća. Rađanje autonomne ličnosti sa namjerama i željama, sklonošću samostalnoj aktivnosti sličnoj onoj kod odrasle osobe.

Sfera razvoja Kognitivno-mentalno.

Doba djetinjstva.

Predškolski period (3-7 godina).

Socijalna situacija Dezintegracija zajedničkih aktivnosti sa odraslom osobom.

Vodeća aktivnost Igra uloga. Razvoj motivaciono-potrebne sfere, prevazilaženje egocentrizma, razvoj idealnog plana, razvoj proizvoljnosti.Novo formiranje je vizuelno-figurativno mišljenje.

Krize Kriza 6-7 godina. Simptomi: gubitak spontanosti, manira, gorko-slatki simptom.

Suština krize: formiranje svijeta unutrašnjih iskustava koja posreduju u djetetovom odnosu prema svijetu

Neoformacija krize Ulazak u odnose sa društvom kao skupom ljudi koji obavljaju obavezne, društveno potrebne i društveno korisne aktivnosti.

Sfera razvoja Motivaciono-potreba.

Razdoblje Mlađa škola (7-11 godina).

Socijalna situacija Dijete je bliska odrasla osoba” i “dijete je društvena odrasla osoba”.

Vodeća aktivnost Obrazovna (podrazumeva ovladavanje generalizovanim metodama delovanja u sistemu naučnih pojmova). Centralna linija je intelektualizacija.

Krize Kriza 12 godina. Restrukturiranje odnosa sa odraslima. Rođenje osjećaja zrelosti

Neoformacija krize Pojava ideja o sebi kao „nije djetetu, tinejdžer se počinje osjećati kao odrasla osoba, teži da bude odrastao, nema prave zrelosti, ali postoji potreba za priznanjem odraslog doba od strane drugih.

Sfera razvoja Kognitivna sfera, intelekt.

Doba adolescencije.

Razdoblje Mlađa adolescencija (12-15 godina).

Socijalna situacija Dominacija dječjeg društva nad odraslima.

Vodeća aktivnost Intimna i lična komunikacija sa vršnjacima. Norme društvenog ponašanja su savladane.

Krize Kriza 15 godina. Formiranje ego-identiteta, rađanje individualne samosvijesti.

Novo formiranje krize Otkriće "ja", pojava refleksije - na njenoj osnovi samosvesti, svesti o sopstvenoj individualnosti.

Sfera razvoja Motivacija-potreba, asimilacija moralnih normi.

Razdoblje Senior adolescencija (15-17 godina).

Društvena situacija Tinejdžer je u situaciji moratorijuma - mora sam da se opredeli.

Vodeća djelatnost Obrazovno i stručno.

Krize Kriza 17 godina. Kraj ere adolescencije, početak ulaska u odraslu dob.

Neoformiranje krize Vrednosne orijentacije u sferi ideologije i pogleda na svijet, građenje životnih planova u vremenskoj perspektivi.

Sfera razvoja Kognitivna aktivnost. Postaje konkretnije, pojavljuje se samoobrazovanje.

Starosne krize su posebni, relativno kratki (do godinu dana) periodi ontogeneze, karakterizirani oštrim mentalnim promjenama. Oni se odnose na normativne procese neophodne za normalan progresivni tok ličnog razvoja (Erikson).

Oblik i trajanje ovih perioda, kao i težina toka, zavise od individualnih karakteristika, društvenih i mikrosocijalnih uslova. U razvojnoj psihologiji ne postoji konsenzus o krizama, njihovom mjestu i ulozi u mentalnom razvoju. Neki psiholozi smatraju da razvoj treba da bude harmoničan, bez kriza. Krize su nenormalna, “bolna” pojava, rezultat nepravilnog odgoja. Drugi dio psihologa tvrdi da je prisustvo kriza u razvoju prirodno. Štaviše, prema nekim idejama razvojne psihologije, dijete koje nije istinski doživjelo krizu neće se dalje u potpunosti razvijati. Bozhovich, Polivanova, Gail Sheehy bavili su se ovom temom.

L.S. Vygotsky razmatra dinamiku prijelaza iz jednog doba u drugo. U različitim fazama, promjene u djetetoj psihi mogu se odvijati polako i postupno, ili se mogu dogoditi brzo i naglo. Razlikuju se stabilne i krizne faze razvoja, njihova izmjena je zakon razvoja djeteta. Stabilan period karakteriše glatki tok razvojnog procesa, bez oštrih pomaka i promjena u Ličnosti r-ka. Dugog trajanja. Akumuliraju se neznatne, minimalne promjene i na kraju perioda daju kvalitativni skok u razvoju: pojavljuju se starosne neoplazme, stabilne, fiksirane u strukturi Ličnosti.

Krize ne traju dugo, nekoliko mjeseci, pod nepovoljnim okolnostima koje se protežu do godinu dana ili čak dvije godine. Ovo su kratke, ali burne faze. Značajne pomake u razvoju, dijete se dramatično mijenja u mnogim svojim osobinama. Razvoj u ovom trenutku može poprimiti katastrofalan karakter. Kriza počinje i završava neprimjetno, njene granice su zamagljene, nejasne. Pogoršanje se javlja sredinom perioda. Za ljude oko djeteta to je povezano s promjenom ponašanja, pojavom „teškoće u obrazovanju“. Dijete je van kontrole odraslih. Afektivni ispadi, hirovi, sukobi sa voljenima. Smanjuje se radna sposobnost školaraca, slabi interes za nastavu, opada akademski uspjeh, ponekad se javljaju bolna iskustva i unutrašnji sukobi.

U krizi razvoj poprima negativan karakter: ono što je formirano u prethodnoj fazi se raspada, nestaje. Ali stvara se i nešto novo. Neoplazme se ispoljavaju kao nestabilne i u narednom stabilnom periodu se transformišu, upijaju se drugim neoplazmama, rastvaraju se u njima i tako odumiru.

D.B. Elkonin razvio ideje L.S. Vygotsky o razvoju djeteta. „Dete svakoj tački svog razvoja pristupa sa izvesnim neskladom između onoga što je naučilo iz sistema odnosa čovek – čovek i onoga što je naučilo iz sistema odnosa čovek – objekat. Upravo se trenuci kada ovaj raskorak poprimi najveće razmjere nazivaju krizama, nakon čega dolazi do razvoja one strane koja je zaostala u prethodnom periodu. Ali svaka od strana priprema razvoj druge.

neonatalna kriza. Povezan sa oštrom promjenom životnih uslova. Dijete iz ugodnih životnih navika ulazi u teške (nova ishrana, disanje). Adaptacija djeteta na nove uslove života.

Kriza 1 godina. Povezan je sa povećanjem djetetovih sposobnosti i pojavom novih potreba. Nalet nezavisnosti, pojava afektivnih reakcija. Afektivni ispadi kao reakcija na nerazumijevanje od strane odraslih. Glavna tekovina prelaznog perioda je svojevrsni dečji govor, nazvan L.S. Vygotsky autonoman. Značajno se razlikuje od govora odraslih i po zvučnom obliku. Riječi postaju dvosmislene i situacijske.

Kriza 3 godine. Granica između ranog i predškolskog uzrasta jedan je od najtežih trenutaka u životu djeteta. To je destrukcija, revizija starog sistema društvenih odnosa, kriza u alokaciji svog "ja", smatra D.B. Elkonin. Dijete, odvajajući se od odraslih, pokušava sa njima uspostaviti nove, dublje odnose. Pojava fenomena „ja sam“, prema Vigotskom, nova je formacija „spoljašnjeg ja samog“. "Dijete pokušava uspostaviti nove oblike odnosa s drugima - kriza društvenih odnosa."

L.S. Vigotski opisuje 7 karakteristika trogodišnje krize. Negativizam je negativna reakcija ne na samu radnju koju odbija izvršiti, već na zahtjev ili zahtjev odrasle osobe. Glavni motiv za akciju je učiniti suprotno.

Motivacija ponašanja djeteta se mijenja. Sa 3 godine, po prvi put, postaje sposoban da se ponaša suprotno svojoj neposrednoj želji. Ponašanje djeteta nije određeno ovom željom, već odnosima s drugom, odraslom osobom. Motiv ponašanja je već izvan situacije koja je data djetetu. Tvrdoglavost. Ovo je reakcija djeteta koje na nečemu insistira ne zato što to zaista želi, već zato što je to i samo pričalo odraslima i zahtijeva da se njegovo mišljenje uvaži. Tvrdoglavost. Ona nije usmjerena protiv određene odrasle osobe, već protiv cjelokupnog sistema odnosa koji se razvijao u ranom djetinjstvu, protiv normi odgoja prihvaćenih u porodici.

Sklonost ka samostalnosti se jasno manifestuje: dijete želi sve da radi i odlučuje za sebe. U principu, ovo je pozitivna pojava, ali za vrijeme krize hipertrofirana sklonost ka samostalnosti dovodi do samovolje, često je neadekvatna djetetovim mogućnostima i izaziva dodatne sukobe sa odraslima.

Kod neke djece sukobi sa roditeljima postaju redovni, čini se da su stalno u ratu sa odraslima. U tim slučajevima se govori o protestu-revoltu. U porodici sa jedinim djetetom može se pojaviti despotizam. Ako u porodici ima više djece, umjesto despotizma obično se javlja ljubomora: ista sklonost moći ovdje djeluje kao izvor ljubomornog, netolerantnog stava prema drugoj djeci, koja, gledano, nemaju gotovo nikakva prava u porodici. mladog despota.

Amortizacija. Dijete od 3 godine može početi da psuje (stara pravila ponašanja se obezvrijeđuju), odbacuje ili čak razbija omiljenu igračku ponuđenu u pogrešno vrijeme (stare veze sa stvarima se amortizuju) itd. Odnos djeteta prema drugim ljudima i prema sebi se mijenja. Psihički je odvojen od bliskih odraslih osoba.

Kriza od 3 godine povezana je sa sviješću o sebi kao aktivnom subjektu u svijetu objekata, dijete po prvi put može djelovati suprotno svojim željama.

Kriza 7 godina. Može početi sa 7 godina, ili se može pomjeriti na 6 ili 8 godina. Otkrivanje značenja novog društvenog položaja – položaja školskog djeteta povezanog sa realizacijom visoko cijenjenog odgojno-obrazovnog rada odraslih. Formiranje odgovarajuće unutrašnje pozicije radikalno mijenja njegovu samosvijest. Prema L.I. Božović je period rađanja društvenog. "ja" djeteta. Promjena samosvijesti dovodi do preispitivanja vrijednosti. Postoje duboke promjene u smislu iskustava – stabilni afektivni kompleksi. Čini se da je L.S. Vigotski naziva generalizacijom iskustava. Lanac neuspjeha ili uspjeha (u školi, u širokoj komunikaciji), svaki put koje dijete doživljava na približno isti način, dovodi do formiranja stabilnog afektivnog kompleksa – osjećaja inferiornosti, poniženja, povrijeđenog ponosa ili osjećaja samopoštovanje, kompetentnost, isključivost. Zahvaljujući generalizaciji iskustava, pojavljuje se logika osjećaja. Iskustva dobijaju novo značenje, uspostavljaju se veze između njih, borba iskustava postaje moguća.

To dovodi do unutrašnjeg života djeteta. Početak diferencijacije vanjskog i unutrašnjeg života djeteta povezan je s promjenom strukture njegovog ponašanja. Pojavljuje se semantička orijentacijska osnova čina - veza između želje da se nešto učini i radnji koje se odvijaju. Ovo je intelektualni momenat koji omogućava više ili manje adekvatnu procjenu budućeg čina u smislu njegovih rezultata i udaljenijih posljedica. Semantička orijentacija u vlastitim postupcima postaje važan aspekt unutrašnjeg života. Istovremeno, isključuje impulzivnost i neposrednost ponašanja djeteta. Zahvaljujući ovom mehanizmu, gubi se detinjasta spontanost; dete razmisli pre nego što postupi, počinje da krije svoja osećanja i oklevanja, trudi se da ne pokaže drugima da je bolesno.

Čisto krizna manifestacija diferencijacije vanjskog i unutrašnjeg života djece obično postaju ludosti, maniri, umjetna ukočenost ponašanja. Ove vanjske karakteristike, kao i sklonost ka hirovima, afektivnim reakcijama, sukobima, počinju nestajati kada dijete izađe iz krize i uđe u novo doba.

Neoplazma - proizvoljnost i svijest o mentalnim procesima i njihovoj intelektualizaciji.

Pubertetna kriza (od 11 do 15 godina) povezana sa restrukturiranjem djetetovog tijela - pubertet. Aktivacija i složena interakcija hormona rasta i polnih hormona uzrokuje intenzivan fizički i fiziološki razvoj. Pojavljuju se sekundarne polne karakteristike. Adolescencija se ponekad naziva dugotrajnom krizom. U vezi s brzim razvojem, javljaju se poteškoće u radu srca, pluća, opskrbe mozga krvlju. U adolescenciji emocionalna pozadina postaje neujednačena, nestabilna.

Emocionalna nestabilnost pojačava seksualno uzbuđenje koje prati pubertet.

Rodni identitet dostiže novi, viši nivo. Jasno se ispoljava orijentacija na modele muškosti i ženstvenosti u ponašanju i ispoljavanju ličnih svojstava.

Zbog brzog rasta i restrukturiranja tijela u adolescenciji, naglo raste zanimanje za svoj izgled. Formira se nova slika fizičkog "ja". Zbog svog hipertrofiranog značaja, dijete akutno doživljava sve nedostatke u izgledu, stvarne i izmišljene.

Na sliku fizičkog „ja“ i samosvesti uopšte utiče tempo puberteta. Djeca sa kasnim sazrijevanjem su u najnepovoljnijoj poziciji; ubrzanje stvara povoljnije prilike za lični razvoj.

Pojavljuje se osjećaj odraslosti – osjećaj odraslosti, centralna neoplazma mlađe adolescencije. Postoji strastvena želja, ako ne biti, onda se barem pojaviti i biti smatran odraslim. Braneći svoja nova prava, tinejdžer štiti mnoga područja svog života od kontrole roditelja i često dolazi u sukob s njima. Pored želje za emancipacijom, tinejdžer ima snažnu potrebu za komunikacijom sa vršnjacima. Intimno-lična komunikacija postaje vodeća aktivnost u ovom periodu. Javljaju se adolescentska prijateljstva i druženje u neformalnim grupama. Postoje i svijetli, ali obično uzastopni hobiji.

Kriza 17 godina (od 15 do 17 godina). Nastaje upravo na prijelazu uobičajene škole i novog odraslog života. Može se pomjeriti i do 15 godina. U ovom trenutku dijete je na pragu pravog odraslog života.

Većina 17-godišnjaka orijentisana je na nastavak školovanja, a nekolicina - na traženje posla. Vrijednost obrazovanja je veliki blagoslov, ali je istovremeno postizanje cilja teško, a na kraju 11. razreda emocionalni stres može dramatično porasti.

Za one koji već 17 godina prolaze kroz krizu karakteristični su različiti strahovi. Odgovornost prema sebi i svojoj porodici za izbor, prava dostignuća u ovom trenutku je već veliki teret. Tome se dodaje strah od novog života, od mogućnosti greške, od neuspjeha pri upisu na fakultet, a kod mladića od vojske. Visoka anksioznost i na toj pozadini izražen strah može dovesti do neurotičnih reakcija, poput povišene temperature prije mature ili prijemnog ispita, glavobolje itd. Može početi pogoršanje gastritisa, neurodermatitisa ili neke druge kronične bolesti.

Oštra promjena načina života, uključivanje u nove aktivnosti, komunikacija s novim ljudima izaziva značajnu napetost. Nova životna situacija zahtijeva prilagođavanje na nju. Dva faktora uglavnom pomažu u prilagođavanju: podrška porodice i samopouzdanje, osjećaj kompetentnosti.

Težnja ka budućnosti. Period stabilizacije Ličnosti. U ovom trenutku formira se sistem stabilnih pogleda na svijet i svoje mjesto u njemu – pogled na svijet. Poznato je povezano s ovim mladalačkim maksimalizmom u procjenama, strašću u odbrani svoje tačke gledišta. Samoopredjeljenje, profesionalno i lično, postaje središnja nova formacija tog perioda.

Kriza 30 godina. Oko 30. godine, ponekad i nešto kasnije, većina ljudi doživljava krizu. Izražava se u promjeni ideja o svom životu, ponekad u potpunom gubitku interesa za ono što je u njemu nekada bilo glavno, u nekim slučajevima čak i u uništavanju nekadašnjeg načina života.

Kriza od 30 godina nastaje zbog neostvarenog životnog plana. Ako u isto vrijeme dolazi do “preispitivanja vrijednosti” i “revizije vlastite Ličnosti”, onda govorimo o tome da se životni plan općenito pokazao pogrešnim. Ako je životni put odabran ispravno, onda vezanost "za određenu aktivnost, određeni način života, određene vrijednosti i orijentacije" ne ograničava, već, naprotiv, razvija njegovu Ličnost.

Krizu od 30 godina često nazivaju krizom smisla života. Uz ovaj period se obično vezuje potraga za smislom postojanja. Ova potraga, kao i cijela kriza, označava prijelaz iz mladosti u zrelost.

Problem značenja u svim njegovim varijantama, od privatnog do globalnog – smisao života – nastaje kada cilj ne odgovara motivu, kada njegovo postizanje ne vodi ostvarenju predmeta potrebe, tj. kada je cilj bio pogrešno postavljen. Ako govorimo o smislu života, onda se opći životni cilj pokazao pogrešnim, tj. životna namera.

Neki ljudi u odraslom dobu imaju još jednu, „neplaniranu“ krizu, koja se ne poklapa sa granicom dva stabilna perioda života, već nastaje u tom periodu. Ova tzv kriza 40 godina. To je kao ponavljanje krize od 30 godina. Nastaje kada kriza od 30 godina nije dovela do odgovarajućeg rješenja egzistencijalnih problema.

Osoba akutno doživljava nezadovoljstvo svojim životom, nesklad između životnih planova i njihove provedbe. A.V. Tolstykh napominje da se tome dodaje i promjena stava kolega na poslu: vrijeme kada bi se moglo smatrati “obećavajućim”, “obećavajućim” prolazi, a osoba osjeća potrebu da “plati račune”.

Pored problema vezanih za profesionalnu djelatnost, kriza od 40 godina često je uzrokovana i zaoštravanjem porodičnih odnosa. Gubitak nekih bliskih ljudi, gubitak vrlo važne zajedničke strane života supružnika – direktnog učešća u životu djece, svakodnevne brige o njima – doprinosi konačnom razumijevanju prirode bračnih odnosa. A ako, osim djece supružnika, ništa značajno ne povezuje oboje, porodica se može raspasti.

U slučaju krize od 40 godina, osoba mora ponovo izgraditi svoj životni plan, razviti u velikoj mjeri novi “Ja-koncept”. Ozbiljne promjene u životu mogu biti povezane s ovom krizom, sve do promjene profesije i stvaranja nove porodice.

Penzionska kriza. Prije svega, narušavanje uobičajenog režima i načina života ima negativan učinak, često u kombinaciji s oštrim osjećajem kontradiktornosti između preostale radne sposobnosti, mogućnosti da budu korisni i njihove nepotrebnosti. Osoba se ispostavlja da je takoreći "bačena na marginu" trenutnog života bez njegovog aktivnog sudjelovanja u zajedničkom životu. Pad društvenog statusa, gubitak decenijama očuvanog životnog ritma ponekad dovodi do naglog pogoršanja opšteg fizičkog i psihičkog stanja, au nekim slučajevima i do relativno brze smrti.

Krizu penzionisanja često pogoršava činjenica da otprilike u to vrijeme odrasta druga generacija i počinje živjeti samostalnim životom - unuci, što je posebno bolno za žene koje su se uglavnom posvetile porodici.

Penzionisanje, koje se često poklapa sa ubrzanjem biološkog starenja, često je povezano sa pogoršanjem finansijske situacije, ponekad i povučenijim načinom života. Osim toga, kriza može biti zakomplikovana smrću supružnika, gubitkom nekih bliskih prijatelja.

!

Neonatalna kriza. Neonatalna kriza zahtijeva posebne metodološke alate i tehnike, ponekad izvan psiholoških. Samo eksperimentisanje je teško zbog rigidnosti (neplastičnosti) oblika ponašanja novorođenčeta. U zapadnoj tradiciji, psihološko proučavanje neonatalne krize utkano je u druge naučne oblasti - fiziologiju, patofiziologiju itd. Pristupi domaće psihologije zasnivaju se na idejama kulturno-istorijske i paradigme aktivnosti, na opštim osnovama teorije. geneze komunikacije.

L.S. Vygotsky izdvaja dva bitna momenta koji karakteriziraju originalnost mentalnog života novorođenčeta. Prvi je dominacija nediferenciranih, nediferenciranih iskustava, koja predstavljaju "kako bi se reklo, leguru privlačnosti, afekta i senzacije". Drugo - psiha novorođenčeta "ne razlikuje sebe i svoja iskustva od percepcije objektivnih stvari, još ne razlikuje društvene i fizičke objekte". Analizirajući cjelovitost i nedjeljivost početnih reakcija djeteta, L.S. Vygotsky ističe da je „zakon strukture ili alokacije figure i pozadine, po svemu sudeći, najprimitivnija karakteristika mentalnog života, koja čini polaznu tačku za dalji razvoj svijest” [ibid., S. 278]. Kao dokaz prelaska u naredni dobni period nazvan je osmijeh, koji se može smatrati prvom društvenom reakcijom.

Dalja analiza prvih društvenih reakcija pokazuje da najranije mentalne manifestacije djeteta potiču iz afektivne sfere. Osmijeh je gest upućen drugome. Ima adresata i po tome se socijalni osmeh izdvaja od „želudačnog”, „autističkog”, „refleksnog”. Osmeh, koji označava početak samog mentalnog života, jedno je od izražajno-mimičkih sredstava, tj. smatra ekspresivnim, iu tom smislu ekspresivnim i upućenim (drugome).

Prvi osmijeh nastaje na pozadini općeg zadovoljstva, ali njegovo psihološko značenje nije ograničeno na to. Osmijeh i druga izražajna sredstva „nastaju i razvijaju se u komunikaciji djeteta sa odraslom osobom iu svrhu komunikacije“ (M Ch Lisina). Dakle, emocionalni izrazi obavljaju dvije funkcije - i ekspresivnu i komunikativnu (S.Yu. Meshcheryakova).

Osmehu obično prethodi kontakt očima između deteta i staratelja. Zaista, do otprilike treće sedmice života, dijete se drugima čini da "gleda u sebe". Ne mogu mu uhvatiti pogled. Do treće sedmice dolazi do prvog kontakta očima, tako ugodnog roditeljima: dijete se nekoliko sekundi koncentriše na lice odrasle osobe, a nakon toga, nakon nedelju-dve, pojavljuje se prvi osmeh.

U radovima Sterna (D. Stern), posvećenim pojavi prvih znakova mentalnog života, detaljno se analiziraju karakteristike djetetove psihe prepoznate kao urođene u prvim danima i sedmicama života. Pokazuje se da se razvoj odvija duž linije rasparčavanja integriteta (obrasci stimulacije), duž linije diferencijacije. Uopšteno govoreći, logika Sternovog rezonovanja može se rekonstruisati na sledeći način: od holističke neodvojivosti percepcije do razdvajanja opozicije "ja i drugi (drugi)". Bitan dijagnostički znak (i ​​u tom smislu pokazatelj nastanka mentalnog života) je pojava reciprociteta između postupaka odrasle osobe i reakcija djeteta. (Reciprocitet znači reciprocitet: osmijeh odrasle osobe je odgovor djeteta, osmijeh djeteta je odgovor odrasle osobe. Reciprocitet označava koordinaciju djetetovih postupaka u odnosu na postupke odrasle osobe ili druge uticaje okoline. )

Ovakav stav potvrđuju mnoge studije. Na primjer, utvrđeno je da su do kraja prvog mjeseca pokreti djetetovog pogleda lokalizirani na granici svijetlog stimulusa i pozadine (granica ljudskog lica), do dva mjeseca - u području karakteristične karakteristike unutar objekta (uglavnom u području očiju i usta). Istovremeno se povećava intenzitet i trajanje samog pregleda. Dakle, percepcija se razvija od hvatanja općeg duž njegovih granica do analize detalja unutar objekta.

Upoređujući stavove Vigotskog i njegovih sljedbenika, s jedne strane, i radove zapadnih istraživača, s druge strane, nalazimo da se početak djetetovog mentalnog života opisuje (sa svim razlikama u pristupima) kao trenutak diferencijacije. , izolacija i neka vrsta izolacije.

Prvi dani i nedelje života novorođenčeta su, takoreći, međuperiod između intrauterinog i vanmaterničnog života. Dijete je u stanju gotovo kontinuirane pospanosti, zadržava fetalni položaj. Ali mnogo toga se menja do meseca: „Ako pokušamo da nazovemo centralnu i osnovnu neoplazmu neonatalnog perioda“, piše Vigotski, „koja nastaje kao proizvod ove osobene faze razvoja i predstavlja polaznu tačku za dalji razvoj ličnosti , možemo reći da će takva neoplazma biti individualni mentalni život novorođenčeta. To je, kako piše Vigotski, individualna egzistencija.

Kriza od jedne godine. Kriza od jedne godine takođe ostaje slabo shvaćena. S jedne strane, ova kriza se odvija u porodici, ne ispoljava se van nje ni u jednoj obrazovnoj ustanovi, s druge strane, ova kriza je, prema terminologiji D.B. Elkonina, među „malim“, ona se izdvaja. dva perioda iste ere - detinjstvo i rano doba.

L.S. Vygotsky povezuje jednogodišnju krizu s pojavom autonomnog govora i dijelom s pojavom samostalnog hodanja. Osim toga, razlikuju se i posebna afektivna stanja - hipobulične reakcije. Prema Vigotskom, pojava autonomnog dječjeg govora dovodi do promjene djetetovog stava prema okolini, čime se oživljava nova situacija razvoja. "Govor igra istu ulogu u odnosu na djetetov društveni prostor kao hodanje u odnosu na fizički." Međutim, Vigotski ističe da hodanje, koje se pojavi za godinu dana, ostaje, poboljšava se, a autonomni govor nestaje, zamjenjujući ga društvenim govorom. Činjenica da je u ovom slučaju riječ o formaciji koja uskoro nestaje, „promjenjiva“ daje razlog Vigotskom da izdvoji autonomni govor kao ključnu kriznu neoplazmu koja karakterizira prijelazni period. "Tranzicije koje se dešavaju u kritičnim godinama, a posebno autonomni dječji govor, beskrajno su zanimljivi po tome što predstavljaju područja dječjeg razvoja u kojima vidimo goli dijalektički obrazac razvoja."

L.S. Vygotsky datira početak krize od jedne godine do 10 mjeseci: „... kada... se uočavaju počeci daljeg razvoja složenijih oblika ponašanja: prva upotreba oruđa i upotreba riječi koje izražavaju želju. " Prije toga, prema Vygotskyju, mentalni život dojenčeta karakterizira dominacija afekta, najprimitivnijih u nerazvijenosti ostatka mentalnog aparata. "Možemo reći da afekt otvara proces mentalnog razvoja djeteta... i zatvara ovaj proces." Do kraja prve godine života suočavamo se sa „uticajem sopstvene ličnosti, prvim stupnjem u razvoju djetetove volje“, koji se prvi put javlja kod djeteta. Tako, opisujući jednogodišnju krizu, Vygotsky izdvaja govor kao centralnu neoplazmu i ukazuje na dinamiku u području afektivne sfere.

Kada se opisuju simptomi ponašanja jednogodišnje krize, uvijek su naznačene hipobulične reakcije - blistavi emocionalni izlivi, koji se očituju u tome da dijete, zahtijevajući ono što želi, glasno vrišti, može se baciti na pod, plakati, udarati nogama. . Ove reakcije "ne razlikuju se prema volji i afektu." Hipobulične reakcije se objašnjavaju činjenicom da se s pojavom autonomnog govora pojavljuju „poteškoće u međusobnom razumijevanju“.

Studija L.I. Bozhovicha takođe je posvećena analizi situacije razvoja u jednoj godini, koja se zasniva na kliničkim podacima N.A. Menchinskaya i V.S. Mukhina. Prema L. I. Bozhovichu, u prvoj godini života dijete prije svega ima „emocionalne komponente povezane s utjecajima koje on direktno percipira“. Društvenu situaciju razvoja u prvoj godini života karakteriše činjenica da sve potrebe zadovoljavaju odrasli. Kao rezultat toga, osoba (skrbnik) postaje centar svake situacije koju dijete direktno percipira. Postepeno, međutim, potrebe počinju da se kristališu na objektima u okruženju, a ti objekti sami dobijaju motivacionu snagu.

Najvažnije stjecanje prve godine života je sposobnost djelovanja pod utjecajem ne samo direktno opaženih predmeta i situacija, već i pod utjecajem slika i ideja koje se pojavljuju u sjećanju. To dovodi do toga da dijete, podstaknuto slikom koja se pojavljuje u sjećanju, uporno teži za objektom svoje potrebe, otkrivajući u tim situacijama (predmet potrebe ostaje izvan dosega) hirove i druge simptome koji spadaju u definicija "hipobulične reakcije". LI Bozhovich takvim afektivno nabijenim idejama daje naziv "motivirajuće ideje", vjerujući da su centralna neoplazma prve godine života. Njihov izgled iz temelja mijenja odnos djeteta sa okolnom stvarnošću, oslobađa ga diktata vanjskih utjecaja, tj. pretvara ga u subjekta, iako toga još nije svjestan. Nadalje, L. I. Bozhovich zaključuje da je direktno potiskivanje potreba povezanih s motivirajućim idejama „uzrok djetetove frustracije“, što uzrokuje sve vrste negativnih oblika ponašanja.

Kriza od tri godine. Najdetaljnije je razrađena trogodišnja kriza u konceptu L. S. Vigotskog. Njemu je posvećeno djelo “Kriza tri godine” u kojem su opisani “simptomi sa sedam zvjezdica” ove starosne tranzicije.

Prvi simptom na koji L.S. Vygotsky skreće pažnju je negativizam. Ova bihevioralna reakcija se sastoji u tome da dijete ne želi nešto učiniti samo zato što mu neko od odraslih to sugerira. Negativizam tjera dijete da djeluje suprotno svojoj afektivnoj želji.

Drugi simptom je tvrdoglavost. Tvrdoglavost se, za razliku od upornosti, sastoji u tome da dijete na nečemu insistira samo zato što je to zahtijevalo. U poređenju s negativizmom, tvrdoglavost se manifestira u situacijama kada je dijete samo u početku postavilo neki zahtjev.

Treći simptom je tvrdoglavost. Tvrdoglavost je bezlična, usmjerena je prije na cjelokupnu situaciju odgoja nego na nekoga posebno. “Ovdje dolazi do tvrdoglavog odnosa prema cjelokupnom načinu života koji se razvio prije treće godine, u odnosu na norme koje se predlažu, na igračke koje su ranije bile interesantne.”

Četvrti simptom je samovolja. Ona leži u "težnji ka nezavisnosti". Za razliku od prva tri simptoma, samovolja nije protest, već želja za nekom akcijom, predmetom, situacijom.

Sljedeća tri simptoma, prema suzama L. S. Vygotskog, su sekundarne prirode. Ovo je protestna pobuna – ponašanje počinje da poprima protestni karakter; devalvacija - na primjer, negativan stav prema roditeljima; despotizam - želja da se vrši despotska vlast u odnosu na rodbinu.

Osim ovih glavnih simptoma, postoje i drugi, neurotične prirode: moguća enureza, noćni strahovi, ponekad teške poteškoće u govoru, hipobulični napadi. Nakon što je opisao svih sedam glavnih simptoma ponašanja djece na prijelazu iz ranog i predškolskog uzrasta, L.S. Vygotsky ih u cjelini definira kao teške za odgoj. Definirajući ovaj koncept, on govori o promjenama u društvenim odnosima djeteta sa najbližim odraslim osobama. Svi simptomi se, prema Vigotskom, okreću oko ose "ja" i ljudi oko sebe. Sve nas to tjera da govorimo o „emancipaciji“, o psihičkoj odvojenosti od najbližih odraslih osoba.

Teorijski shvaćajući podatke poznate iz literature i vlastita zapažanja, L.S. Vygotsky izvodi glavni zaključak: specifičnost ponašanja u trogodišnjoj krizi sugerira da „djete motivira svoje postupke ne sadržajem same situacije, već odnosima s drugim ljudima”: trogodišnja kriza to je “prvenstveno kriza društvenih odnosa; nastaje niz radnji čiji je motiv povezan sa ispoljavanjem djetetove ličnosti... motiv se razlikuje od situacije” [isto, str. 375-376].

L.I. Bozhovich, s obzirom na trogodišnju krizu, povezuje je sa pojavom neke sistemske neoplazme, koja se izražava u nastanku riječi "ja". Dominantna je potreba za ostvarenjem i afirmacijom vlastitog ja.Uskraćenost ove posebne sklonosti uzrokuje glavne poteškoće u ponašanju djece. Nakon pojave „ja sistema“, kao rezultat toga, nastaju i druge neoplazme, od kojih je najznačajnija samopoštovanje i povezana želja da se zadovolje zahtjevi odraslih, da budu „dobri“.

Pojava samopoštovanja (želja da bude dobar) do kraja treće godine života dovodi do komplikacije unutrašnjeg života djeteta: s jedne strane, postoji želja da se ponaša po vlastitom nahođenju, s druge strane. s druge strane, kako bi se zadovoljili zahtjevi značajnih odraslih osoba. To dovodi do pojave ambivalentnih tendencija ponašanja.

Prema L. I. Bozhovichu, tri godine su važna prekretnica u razvoju djeteta; "Sopstveni sistem" uključuje određeno znanje o sebi. i odnos prema sebi. Ovo je pravi početak razvoja samosvesti, koja dalje u svakoj starosnoj fazi ima svoje specifičnosti.

D. B. Elkonin u svom radu definiše neoplazmu ranog uzrasta, koja se oblikuje u dobi od tri godine, - ličnu akciju i svijest "ja sam". U okviru objektno-manipulativne aktivnosti zajedničke s odraslim, radnja djeteta je nastavak situacije radnje. Ali do treće godine se javlja želja za djelovanjem, djelovanjem po vlastitom nahođenju, djelovanjem suprotno situaciji, suprotno sugestijama odrasle osobe.

U svom djelu Bilješke o razvoju predmetnih radnji u ranom djetinjstvu, D. B. Elkonin piše: u procesu zajedničke aktivnosti „odrasli postupno prenose na dijete društveno razvijene načine upotrebe predmeta. U zajedničkim aktivnostima odrasli organiziraju djelovanje djeteta, a zatim provode funkcije poticanja i kontrole toka formiranja ovih radnji. U procesu savladavanja metoda djelovanja, dijete druge godine života, oponašajući postupke odraslih, istovremeno naglašava ispravnost svojih postupaka, izgovarajući riječ "Tako!". Na osnovu primjera koje navodi D. B. Elkonin, a na osnovu vlastitih brojnih zapažanja, možemo zaključiti da dijete nastoji da što preciznije uporedi svoj postupak s postupkom odrasle osobe. „Proces ovladavanja objektivnom radnjom neraskidivo je vezan sa konstruisanjem modela te radnje od strane samog deteta, identičnog modelu čiji je nosilac odrasla osoba (naš kurziv – K.L.).”

Dijete ranog uzrasta, savladavajući objektivnu radnju, prolazi kroz fazu potpune situacijske ovisnosti vlastite radnje. Izvodeći istu radnju s različitim odraslim osobama iu različitim situacijama, dijete isprva precizno reproducira ne samu radnju, već cijelu situaciju, dok se ista radnja razlikuje po svom obrascu ovisno o situaciji u koju je uključeno i s čime se nalazi. sprovode odrasle osobe. U zapažanjima D.B. Elkonina i ovaj aspekt je prisutan, ali nije naglašen. Dalje se može pretpostaviti da govor, riječ postaje sredstvo koje vam omogućava da identifikujete i istaknete radnju kao jedinstvenu, unakrsnu za sve situacije radnje.

Tako dijete u najranijoj dobi gradi svoje djelovanje asimilacijom s akcionim modelom odrasle osobe. Do treće godine, kada dijete savlada govor, njegovo djelovanje mu se otkriva kao takvo, a ne samo kao utkano u situaciju zajedničke aktivnosti sa odraslim. A tu je i "lična akcija" i "ja sam". Poređenje studija o objektivnim radnjama i trogodišnjoj krizi ukazuje da je D. B. Elkonin imao u vidu diferencijaciju početno integralne situacije zajedničkog djelovanja s odraslom osobom, upravo prema modelu koji predstavlja odrasla osoba; diferencijacija usmjerena na isticanje lične, „moje“, akcije.

Najdetaljniju studiju trogodišnje krize provela je T.V. Guskova. Na osnovu analize domaćih i stranih studija, postavlja se glavno pitanje identifikacije neoplazme krize tri godine kao konstruktivne komponente starosne krize, za razliku od opisivanja negativnih manifestacija ove starosne tranzicije.

T.V. Guskova svoju pažnju usmjerava na krizu razvoja i pravi razliku između objektivne krize (pojava kvalitativno nove stvari u mentalnom životu djeteta) i subjektivne krize (opća slika simptoma koji prate objektivnu krizu). Kriza dovodi do pojave dvije najupečatljivije osobine djeteta: ranjivost i nepredvidivost ponašanja. Po tim spoljašnjim oblicima može se suditi o pojavi nove formacije, koja treba da sakupi u sebi, da poveže tri linije – stavove prema objektivnoj stvarnosti, prema drugim ljudima i prema sebi.

Na osnovu ovih osnovnih pretpostavki T.V. Guskova razlikuje dva „pojasa“ simptoma u ponašanju djece: simptome koji su usmjereni na postizanje u predmetno-praktičnoj sferi i simptome koji su koncentrisani oko odnosa djeteta i odrasle osobe. .

Proučavanje simptoma krize omogućava T.V. Guskova da uvede ideju o bihevioralnom korelatu centralne neoplazme krize od tri godine - „ponos na postignuće“. U ovoj definiciji one karakteristike koje daje, posebno D.B. Elkonin (osobna radnja), su „uklonjene“, međutim, proširene su i značajno obogaćene činjeničnim materijalom.

U studiji T.V. Guskove po prvi put su identifikovana dva metodološka principa za proučavanje kritičnog doba.

1. Uvedena je odredba o promjeni ponašanja djeteta kritičnog uzrasta. Uz sve početne dokaze o ovom zahtjevu u pogledu proučavanja bihejvioralne slike kriza, T.V. Guskova je prva uvela princip poređenja ponašanja istog djeteta u istim situacijama prije krize (u stabilnom periodu) i na vrijeme krize. To čini njeno istraživanje utjelovljenjem ideje L.S. Vygotskog o relativnim poteškoćama u obrazovanju: u kritičnom periodu ne može se govoriti o nekom općem vanjskom obrascu ponašanja, ponašanje djeteta može se razumjeti samo upoređivanjem različitih oblika ponašanja kod jednog djeteta.

2. Analiza uobičajenih situacija radnje. Osnova kliničkog posmatranja je situaciona analiza – metoda u kojoj se proučava psihološka sposobnost, funkcija u odnosu na uslove u kojima nastaje ili se manifestuje.

Dakle, do treće godine dete izoluje sopstvenu akciju kao suštinski trenutak situacije, ima ličnu akciju, sistem „ja sam“ (D.B. Elkonin), „ponos na dostignuće“ (T.V. Guskova), „ I sistem” (L.I. Bozhovich).

A.N. Leontiev, koji je definisao ličnost kao posebnu natčulnu kvalitetu, kao hijerarhiju motiva, posebnu pažnju posvećuje prvim znacima krize od tri godine - osobini „Ja sam!“. „Ja sam“, kaže dijete i pretvara način djelovanja odrasle osobe u sadržaj vlastitog djelovanja. Ova formula izražava pravu suštinu psihološke situacije u kojoj se dijete nalazi na prijelazu ove nove faze svog razvoja na prijelazu iz predškolskog djetinjstva. Suština analize koju A.N. Leontiev provodi u vezi s ovom situacijom, novom za mentalni razvoj djeteta, leži u neskladu između svrhe radnje i njenog motiva. Dijete želi djelovati samostalno, ali realnost njegovog života to onemogućava. Po prvi put u životu dijete mora djelovati u situaciji razdvajanja motiva (puno učešće u životu odraslih) i ostvarenog cilja (igra) radnje. Ova situacija je prvi korak ka formiranju ličnosti.

Kriza od sedam godina. L.S. Vygotsky u svom djelu "Kriza sedam godina" ističe simptome krize - manire i nestašluke. Ističe da je sedam godina doba "gubljenja neposrednosti". Ponašanje djeteta prestaje biti direktno, prirodno. Razlog za to naziva generalizacijom iskustava – poseban trenutak u razvoju, koji dovodi do zadržavanja nekog iskustva, „uklinjavanje“ generaliziranog iskustva u ponašanje djeteta. Ponašanje djeteta prestaje biti trenutno, ono je posredovano generaliziranim iskustvom, posebno idejom o vlastitim sposobnostima.

Radovi L. I. Bozhovich i njenih saradnika - N. G. Morozova i L. S. Slavine završeni su kasnih 40-ih godina. Zatim je došlo do promjene uzrasta u kojem je počinjala škola - sa 8 na 7 godina, što je sa posebnom oštrinom postavilo pitanje spremnosti djece za školu. Istraživanje je sprovedeno u skladu sa opštom logikom rada na razvoju ličnosti deteta, koja je razvila ideje L.S. Vigotskog o doživljavanju. Prema L. I. Bozhovichu, iza iskustva se krije svijet djetetovih potreba – njegovih težnji, želja, namjera u njihovom složenom međusobnom preplitanju i njihovom odnosu prema mogućnostima zadovoljenja. Ali da bi se iskustvo razumjelo, potrebno je uvesti i pojam mjesta koje dijete zauzima u sistemu društvenih odnosa koji su mu dostupni, te vlastite unutrašnje pozicije.

Rad na proučavanju specifičnosti školske spreme odvijao se na osnovu ovih osnovnih ideja – o iskustvu i unutrašnjem položaju, dok je starosna tranzicija tumačena kao formiranje nove unutrašnje pozicije – pozicije učenika.

Kod djece na kraju 7. - početkom 8. godine života pronađena je tako specifična mentalna neoplazma kao što je položaj školarca. Ova neoplazma se ne pojavljuje odmah. Utvrđen je sljedeći redoslijed: u dobi od 5-7 godina djeca počinju sanjati o školi, istovremeno im postaju privlačne „ozbiljne“ afere, djeca počinju da izlaze iz vrtićkog režima i postaju opterećena društvo mlađih predškolaca. Imaju potrebu za sticanjem novih znanja, koja se mogu primijeniti u nastavi nakon polaska u školu. Ali često se dešava sledeće: deca koja su već formirala poziciju školarca, sticajem okolnosti, neko vreme nađu van škole. Djeca otkrivaju želju za školovanjem, nastoje zauzeti novu poziciju među drugima, predškolske aktivnosti ih više ne zadovoljavaju, nastoje prepoznati svoj novi društveni položaj. Međutim, prava pozicija djeteta prije škole u porodici, odnos prema njemu kao prema malom izaziva protest. Upravo ova situacija se kvalifikuje kao kriza.

Dakle, izvor krize razvoja, prema L. I. Bozhovichu, leži u nedosljednosti novog ličnog obrazovanja - položaja učenika - sa starim sistemom odnosa karakterističnim za predškolsko djetinjstvo.

Krajem 70-ih - ranih 80-ih godina, u vezi s prelaskom na obrazovanje od šeste godine, pojavio se poseban interes za proučavanje psiholoških karakteristika djece od 6-7 godina. U okviru naučne škole D. B. Elkonina, proširene su i rafinirane ideje o psihološkim specifičnostima ovog starosnog perioda, motivima učenja, formiranju položaja učenika, osobinama samopoštovanja, regulaciji djetetovih postupaka od strane model i pravilo, te su proučavane karakteristike intelektualnog razvoja djece.

U nastavku rada na proučavanju formiranja unutrašnje pozicije učenika (L.I. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavina), T.A. Nezhnova je sprovela studiju formiranja pozicije studenta kao procesa koji prolazi kroz broj redovnih faza. Istovremeno, pretpostavljeno je da je položaj učenika poseban sistem potreba povezanih sa učenjem kao novom društveno značajnom aktivnošću. Istraživanje je provedeno tehnikom „razgovora“ (modificirana tehnika L.I. Bozhovicha i drugih). Upoređeni su odgovori djece na direktna i indirektna pitanja kako bi se razlikovalo poznato (kao odgovor na direktno pitanje) i doživljeno (kao odgovor na prikriveno indirektno pitanje) u odgovorima djece.

Kao rezultat toga, bilo je moguće identificirati faze formiranja studentskog položaja.
1. U sedmoj godini djeca imaju pozitivan stav prema školi u nedostatku orijentacije na sadržajne trenutke školsko-obrazovne stvarnosti. Zapravo, ova pozicija je još uvijek predškolska, samo prebačena na školsko tlo (dijete želi u školu, a nastoji održati predškolski način života). Škola privlači dijete svojim vanjskim dodacima, zanima ga da li škola ima uniformu, kako se ocjenjuju, kakva su pravila ponašanja u školi.
2. U sljedećoj fazi razvoja učenikove pozicije javlja se orijentacija na smislene trenutke školske stvarnosti, ali prije svega dijete izdvaja ne stvarne vaspitne aspekte ove stvarnosti, već društvene.
3. U trećoj fazi nastaje stvarna pozicija učenika, ona kombinuje socijalnu orijentaciju i orijentaciju na obrazovne komponente školskog života. Ali djeca do ove faze (u prosjeku) dolaze tek do kraja osme godine života.

Razvoj motivacijske sfere djece 6-7 godina proučavao je M.R. Ginzburg. U ovom istraživanju razjašnjena je uloga pojedinačnih motiva koji podstiču dijete na polazak u školu. Analizirane su moguće vrste motivacije. Dodijeljeni su a) kognitivni (učeni) motiv, koji se direktno uzdiže do spoznajne potrebe; b) široki društveni motivi zasnovani na prihvatanju društvene neophodnosti nastave; c) "pozicijski" motiv povezan sa željom da se zauzme nova pozicija u odnosima s drugima; d) „spoljašnji“ motivi u odnosu na samo učenje, na primer, poslušnost prema zahtevima odraslih; e) motiv igre, neadekvatno prenesen u novu, obrazovnu, sferu; f) motiv za dobijanje visoke ocjene. Studija se zasnivala na principu personifikacije motiva. U pripoveci ispričanoj djetetu svaki od likova na različite načine (prema jednom od navedenih motiva) objašnjava svoju želju za školovanjem. Subjekt je odabrao jednu od motivacija.

Utvrđeno je da šestogodišnjaci imaju mnogo veću motivacionu snagu motiva igre (često u kombinaciji s drugim, na primjer, društvenim ili pozicionim). Istovremeno, u uslovima učenja (šestogodišnjaci koji su pohađali školu) ovaj motiv znatno sporije ustupa mjesto pozicijskom, a potom i kognitivnom nego u predškolskom tipu života šestogodišnjeg djeteta. Naime, ovi podaci ukazuju na to da je dolazak djeteta u školu do određenog trenutka nepovoljan za njegov razvoj. Time se dovodi u pitanje stav da je pravovremeni prelazak u školski život prevencija krize.

Na prijelazu iz predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta dolazi i do kardinalne promjene u samopoštovanju djeteta. Dakle, E.Z. Vasina je u istraživanju različitih aspekata odnosa djeteta prema sebi, provedenom tehnikom Dembo-Rubin-Stein, otkrila dinamiku samostava. Studija E.Z. Vasine pokazuje da dete do šeste godine karakteriše bezuslovno pozitivan stav prema sebi, bez obzira na to u kojoj oblasti se mora vrednovati (na svim „Dembo lenjirima” dete označava njegovo mjesto među „svim ljudima“ kao najviše, bez obzira kojem kvalitetu odgovara ova linija). Osim toga, ako tražite od djeteta da označi stvarno i željeno (idealno) stanje svog uma, ljepote itd., onda su i stvarno stanje i idealno stanje označeni na gornjem kraju lenjira. Dijete još ne pravi razliku između postojećeg nivoa i željenog stanja.

Do sedme godine djetetovi odgovori se dramatično mijenjaju: prvo, Ja-stvarno i Ja-idealno se razlikuju u svim mogućim područjima; drugo, pravo ja zauzima svoju poziciju nešto iznad sredine skale, što odgovara uobičajenim reakcijama zdravih odraslih osoba. I, konačno, treće, ja-ideal ostaje na gornjem kraju ljestvice, što u principu odražava izvjesni infantilizam u odgovorima sedmogodišnjaka.

Tako, do kraja prelaznog perioda iz predškolskog u osnovnoškolsko, dijete razvija razliku između stvarnog Ja i idealnog Ja, dok pravo Ja, u poređenju sa vrijednostima karakterističnim za šestogodišnjake, naglo opada.

E.D. Wenger je proučavao različite obrasce ponašanja djeteta u odnosu na bliske i nepoznate odrasle osobe. Utvrđeno je da oko početka sedme godine života djeca počinju razlikovati svoje ponašanje u situacijama sa bliskim i vanjskim odraslima. Djeca od šest godina, odgovarajući na pitanje šta im može reći nepoznata odrasla osoba koja je slučajno srela, kažu da može ponuditi igru, pozvati na večeru itd., odnosno vjeruju da će se stranac ponašati kao vršnjak prijatelj ili kao bliska odrasla osoba. U njihovim umovima, takav partner u interakciji kao nepoznata odrasla osoba nije predstavljen. Kasnije (u prosjeku sa 6 godina i 2 mjeseca) djeca, kao odgovor na postavljeno pitanje, nude opcije koje omogućavaju prosuđivanje da očekuju druge oblike ponašanja od nepoznate odrasle osobe (posebno žalbe) nego od vršnjaka. ili bliske odrasle osobe. Na primjer, dijete kaže da će odrasla osoba tražiti ime, adresu itd., tj. otkriva razliku između situacija komunikacije.

Radovi M. I. Lisine i njenih saradnika posvećeni su komunikaciji djeteta i odrasle osobe kao uvjetu razvoja. Prema konceptu M.I. Lisina, do sedme godine dijete razvija vansituacionu-ličnu komunikaciju sa odraslim, koja služi u svrhu spoznaje društvenog, a ne objektivnog svijeta, svijeta ljudi, a ne stvari ( 1978).

Studija A. G. Ruzskaya pokazuje da rast zainteresiranog stava prema autsajderu na prijelazu iz predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta dovodi do konvergencije pokazatelja intenziteta, a donekle i sadržaja komunikacije sa bliskim i vanjskim odraslima. Uspoređujući podatke E.D. Wenger i A.G. Ruzskaya, možemo zaključiti da je pojava nove, u poređenju s predškolskim uzrastom, sheme interakcije između djeteta i autsajdera povezana s pojavom dječje ideje o novom “ svijet” - svijet odraslih, svijet društvenih odnosa, svijet uređen nekim drugim normama osim onih u bliskom okruženju. Javljajući se nakon pet godina (A. G. Ruzskaya), ideja o odrasloj osobi spolja poprima karakteristike obrasca ponašanja (E. D. Wenger). U studiji A.L. Wengera, posvećenoj formiranju posredovanja djetetovih postupaka pravilom, za razliku od praćenja vizualno zadanog modela, pokazuje se da se na prijelazu školskog uzrasta javlja prilika da se zadrži i ovladati određenim pravilom, a uloga pravila raste, uloga vizualnog modela se smanjuje.

Razvoj ove linije analize nalazimo u radovima E.A. Bugrimenka. Ona smatra da je za osnovnoškolski uzrast specifično formiranje pozicione, objektivne vizije, koja se samo u smanjenom obliku može predstaviti kao usaglašenost sa pravilom, regulisanje delovanja pravilom. Pojava pozicijske vizije nije trenutna, ona prolazi kroz niz faza. Pokazalo se da je dijete sposobno ne samo da djeluje u određenom položaju koji mu daje odrasla osoba, već i da razlikuje radnje kao odgovarajuće određenom položaju, pa čak i da vrati poziciju iz poznate radnje. U eksperimentalnoj studiji praćene su karakteristike akcije i uslovi za njeno sprovođenje.

U tom smislu, prijelaz iz predškolskog u školsko doba može se shvatiti kao trenutak kada se javlja proizvoljnost djelovanja. Upravo proizvoljnost treba da bude integralna karakteristika tranzicije.

Čak iu radovima provedenim u okviru naučne škole A. V. Zaporozhetsa, pokazalo se da se u igri uloga starijeg predškolskog uzrasta pojavljuju preduslovi za formiranje voljnog ponašanja djeteta. Tako je utvrđeno da su do sedme godine djeca već sposobna da održavaju „stražarski položaj“, bez obzira na situaciju u kojoj je taj zadatak zadan.

Do kraja predškolskog uzrasta dete razvija sposobnost proizvoljnog delovanja u odnosu na uslove delovanja u pogledu ponašanja (dobrovoljnost ponašanja) i u pogledu rešavanja intelektualnih problema (arbitrarnost mentalne aktivnosti, poziciono delovanje). Tradicionalno, ove karakteristike se smatraju neophodnim uslovima za školsku zrelost (spremnost za školu). Zahvaljujući eksperimentalnim podacima prikupljenim u domaćoj psihologiji, možemo tvrditi da je formiranje ovih sposobnosti povezano s pojavom složenog niza disekcija u djetetovom umu. Nastaje ideja o novom, autsajderskom odraslom licu, sposobnosti slobodnog delovanja u odnosu na uslove za predstavljanje zadatka (poziciona radnja), sposobnosti da se proizvoljno drži zadatak (dobrovoljna motorička akcija), da se njegove bitne karakteristike izoluju u holistički atraktivna školska stvarnost (formiranje pozicije učenika), razlikovati Ja-stvarno i Ja-idealno itd.

Ali sve te sposobnosti ne nastaju odjednom, one prolaze kroz niz faza u svom razvoju. Generalno, formiranje proizvoljnosti i gubitak neposrednosti, na koje je ukazao L.S. Vygotsky, oličeni su u višesmjernim procesima diferencijacije gotovo svih aspekata djetetovog mentalnog života. Prema Vigotskom, generalizacija iskustava i nastanak unutrašnjeg mentalnog života pokazatelji su završetka kritičnog doba.

Studije u periodu od 6-7 godina uglavnom su se odvijale na liniji proučavanja pojedinih mentalnih funkcija i procesa, ali praktično nije bilo „terenskih“ studija u kojima bismo mogli vidjeti bihejvioralni portret djeteta iz kritičnog perioda. Jedini izuzetak je mali rad M.G. Elagine. Analizirajući stvarno ponašanje djece od 6-7 godina, M.E. Elagina dijete ovog uzrasta naziva „društvenim funkcionerom“. Dijete, takoreći, igra određenu društvenu ulogu, ulogu odrasle osobe. Dijete prkosno brani svoja nova prava i testira svoje nove mogućnosti u prisustvu bliskih odraslih osoba u poznatim situacijama akcije. Ova, iako raštrkana, informacija o ponašanju djeteta je izuzetno važna. Oni skreću pažnju na određenu fazu u razvoju djeteta, kada ono otkrije nešto novo za sebe, što bi, možda, trebalo prepoznati kao odgovarajuću karakteristiku kritičnog doba.

Dijete uči da dijeli predmete u klase.

Od godine počinje se aktivno razvijati proces percepcije, znanja o okolnom svijetu. Dijete od jedne do dvije godine koristi različite opcije za obavljanje iste radnje, a od jedne i pol do dvije godine ima sposobnost da nagađanjem (uvidom) riješi problem, odnosno dijete odjednom pronađe rješenje za to problem, izbjegavanje metoda pokušaja i grešaka.

Naučivši da utiče na jedan objekat na drugi, u stanju je da predvidi ishod situacije.

Dijete može razlikovati različite oblike i osnovne boje.

Zahvaljujući razvoju percepcije, do kraja ranog uzrasta dijete počinje razvijati mentalnu aktivnost. To se izražava u nastanku sposobnosti generalizacije, prenošenja stečenog iskustva iz početnih stanja u nove, uspostavljanja veze između objekata kroz eksperimentisanje, njihovo pamćenje i korištenje u rješavanju problema.

U ranom djetinjstvu nastavlja se razvoj mišljenja, koje postupno prelazi iz vizualno-aktivnog u vizualno-figurativno, odnosno radnje s materijalnim predmetima zamjenjuju se radnjama sa slikama. Unutrašnji razvoj mišljenja se odvija na ovaj način: razvijaju se intelektualne operacije i formiraju se pojmovi.

Razvoj memorije. Do druge godine dijete razvija radnu memoriju. Dostupne su mu lagane logičke i tematske igre, može za kratko vreme da napravi akcioni plan, ne zaboravlja cilj postavljen pre nekoliko minuta.

Od 11. mjeseca počinje prijelaz iz predfonemskog u fonemski govor i formiranje fonemskog sluha, koje se završava do dvije godine, kada dijete može razlikovati riječi koje se međusobno razlikuju po jednoj fonemi.

Tokom druge godine života dete počinje da uči verbalno označavanje okolnih predmeta, a zatim imena odraslih, imena igračaka, pa tek onda - delove tela, odnosno imenice, a do druge godine života sa normalnim razvojem, razumije značenje gotovo svih riječi koje se odnose na okolnu stvarnost. To je olakšano razvojem semantičke funkcije dječjeg govora, odnosno određivanjem značenja riječi, njenim razlikovanjem, pojašnjenjem i dodjeljivanjem riječima generaliziranih značenja koja su s njima povezana u jeziku. Do 1,5 godine dijete uči od 30 do 100 riječi, ali ih rijetko koristi. Sa 2 godine zna 300 riječi, a sa 3 - 1200-1500 riječi.

Samosvijest se razvija u ranom djetinjstvu. Razvoj samosvijesti će dovesti do formiranja samopoštovanja.

Djeca počinju razvijati empatiju – razumijevanje emocionalnog stanja druge osobe.