Razvijanje predmetno-prostornog okruženja kao sredstvo za razvijanje aktivnosti igre djece predškolskog uzrasta. Organizacija predmetno-igranog okruženja od strane vaspitača kao uslov za stvaranje predmetno-razvojnog okruženja za decu predškolskog uzrasta Najvažnija stvar u razvojnom okruženju

Predmetno okruženje je sistem materijalnih objekata aktivnosti djeteta, koji funkcionalno modelira sadržaj razvoja njegovog duhovnog i fizičkog izgleda.

Okruženje predmetne igre smatra se faktorom koji stimuliše djetetovu igru.

Strategija i taktika izgradnje okruženja za igre određena je karakteristikama lično orijentisanog modela obrazovanja. Njegove glavne karakteristike su:

U komunikaciji s djecom odrasla osoba se pridržava stava: „Ne pored, ne iznad, već zajedno!“

Njegova svrha je da doprinese razvoju djeteta kao pojedinca.

To uključuje rješavanje sljedećih zadataka:

Obezbijedite osjećaj psihološke sigurnosti – povjerenje djeteta u svijet

Radosti postojanja (mentalno zdravlje)

Formiranje principa ličnosti (osnova lične kulture)

Razvoj individualnosti djeteta nije „programiranje“, već promicanje razvoja ličnosti).

Znanje, sposobnosti, vještine ne smatraju se ciljem, već sredstvom punog razvoja pojedinca.

Načini komunikacije - razumijevanje, prepoznavanje, prihvatanje ličnosti djeteta, zasnovani na nastajućoj sposobnosti kod odraslih da zauzmu poziciju djeteta, uzimaju u obzir njegovo gledište, a ne zanemaruju njegova osjećanja i emocije.

Komunikacijske taktike - saradnja. Položaj odrasle osobe je da polazi od interesa djeteta i izgleda za njegov daljnji razvoj kao punopravnog člana društva.

Predmetno-igrano okruženje kreirano je uzimajući u obzir uzrast djece i ima svoje specifičnosti.

Osobine organizacije predmetno-igre okruženja za djecu ranog i mlađeg predškolskog uzrasta

Predmetna aktivnost je vodeća, ima sve mogućnosti za sprovođenje psihofizičkog i psiho-emocionalnog blagostanja. U njemu dijete prvo otkriva funkcije predmeta. Odrasla osoba mu pomaže da nauči svrhu i način korištenja stvari. Odlika objektivne aktivnosti u ranom uzrastu je saradnja djeteta i odrasle osobe, kada odrasla osoba ima ulogu mentora.

Stoga se u našoj predškolskoj ustanovi velika pažnja poklanja izboru opreme za igre, didaktičkih igračaka i obrazovnih pomagala.

Predmetno-razvojno okruženje za djecu ranog djetinjstva uključuje stvaranje povoljnih uvjeta osmišljenih da u djetetu polože neophodne osnovne kvalitete buduće aktivnosti i psihu koja se formira na njihovoj osnovi.

Izbor igračaka i opreme za igru ​​mora se razlikovati po periodima. Oprema treba da zadovolji potrebe djeteta u zajedničkim akcijama sa odraslom osobom, stvori jedinstveno polje za igru. Ovo je period (1-1,5 - 1,5-2) intenzivne akumulacije osjetilnog iskustva, ovladavanja najjednostavnijim metodama djelovanja, generaliziranih ideja o boji, veličini, obliku. U tom periodu se koriste didaktički setovi (lopte, prstenovi, kocke, cilindri, stubovi itd.), konji za ljuljanje, senzorni didaktički sto, suhi bazen (razvoj koordinacije), kocke (životinje, voće itd.), piramide raznih veličine.

U 3. godini života uvode se igračke sa zapletom za prikaz radnji (hranjenje, nega, kupanje lutaka). Setovi za igre u bolnici, dućanu, frizeru, koji obogaćuju tematiku igara.

Također u predmetno-razvojnom okruženju za malu djecu potrebna su pomagala za izvođenje predmetno-alatnih radnji (doprinose formiranju vizualno-efikasnog mišljenja): kompleti za čišćenje kuće - četka, lopatica, metla, krpa; setovi za rad u bašti - grablje, kanta za zalijevanje, lopata itd., tematski setovi: "Čija djeca?", "Ryaba Hen" itd. Također su vam potrebne igračke za razvoj pokreta: invalidska kolica, automobili od malih do velikih, loptice i lopte različitih veličina, bacanja prstena).

Opšti pedagoški uslovi za upotrebu predmeta i igračaka:

periodično ažuriranje igračaka;

raznolikost svijeta predmetne igre;

izbor predmeta za razvoj djeteta (govor, čulo, ovladavanje metodama djelovanja);

pedagoška podrška u svim načinima korištenja predmeta;

Pravilno organizirano predmetno-igrovo okruženje pomaže odrasloj osobi da osigura skladan razvoj djeteta, stvori emocionalno pozitivnu atmosferu u grupi, organizuje i provodi igre i aktivnosti, te na taj način navikne djecu na samostalne igre sa postupno složenijim sadržajem.

Predmetno okruženje u grupi treba da bude organizovano na način da podstiče decu na igru. U sobi za igru ​​organizirane su zone posebno dizajnirane za to. Posude za igračke su postavljene na stol; uglovi su postavljeni za kuvanje, kupanje i odlaganje igračaka u krevet. Na određenim mjestima su postavljeni automobili i građevinski materijal, pohranjeni setovi igračaka za igru ​​„bolnica“, „frizer“, „trgovina“ itd. Prostor za igru ​​treba da bude udoban za decu, dajući im mogućnost da se igraju kako pojedinačno, tako i u maloj grupi. Sve igračke moraju biti dostupne.

Za djecu je najpogodnije da se igraju na igralištima. Istovremeno, prostor za igru ​​ne bi trebao biti strogo ograničen. Igra je besplatna aktivnost i svako dijete ima pravo da se igra gdje želi. Razvoj šireg prostora omogućava variranje uslova igre, otvara prostor za dječiju maštu.

Grupna soba treba da bude opremljena različitim vrstama igračaka.

Jedna od njih su realistične igračke koje reproduciraju izgled ljudi, životinja, karakteristike stvarnih predmeta; na primjer, lutke s trepavicama, zatvaračima očiju i pokretnim dijelovima tijela, posuđe i namještaj, uključujući detaljne dijelove koji ih čine, na primjer, štednjak s plamenicima i pećnica koja se otvara, itd.

Druga vrsta igračaka - prototipna - samo uvjetno reproducira detalje predmeta, na primjer, lutku s oslikanim licem ili peć na kojoj su oslikani plamenici i pećnica.

Treća vrsta igračaka su zamjenski predmeti koji ne liče na stvarne stvari, ali su pogodni za korištenje u uvjetnom značenju. Kao zamjene mogu se koristiti štapići, kocke, kuglice, piramidalni prstenovi, dizajnerski dijelovi, kamenčići, dugmad, školjke, ljuske oraha, prazne kovrčave zavojnice itd. Bolje ih je čuvati u kutiji blizu ugla s igračkama za priču pa da dijete ne provodi puno vremena tražeći ih i nije ometalo igru.

Lutke su neizostavan atribut igara priča. Moraju biti u dovoljnoj količini, različitih veličina i materijala (plastika, guma, krpa, pletena itd.), sa pokretnim dijelovima tijela. Velike lutke je lako hraniti i češljati, ali ih je teško držati, kupati i ljuljati. Pogodno je kupati se i povijati gole lutke. Pa, ako će lutke imati različite izraze lica. Takođe je poželjno da grupa ima lutke koje nose karakteristične karakteristike naroda (imaju karakteristične crte lica, boju kože, odjeću). Za odglumljivanje raznih zapleta potrebne su lutke koje predstavljaju profesiju: ​​doktor, policajac, vatrogasac, kuvar, klovn, astronaut, trkač, vojničke lutke itd.

Osim toga, djeca treba da imaju igračke (mačke, pse, medvjede), ptice (kokoške, pijetao) itd., napravljene od različitih materijala, različitih veličina i jarkih boja.

Osobine organizacije predmetno-igrenog okruženja za djecu srednjeg i starijeg predškolskog uzrasta

U organizaciji života djece od 4-5 godina značajan dio vremena se posvećuje amaterskim igrama na inicijativu i izbor djece. Vaspitač stvara uslove za promjenjive aktivnosti u igri, popunjava prostor za igru ​​raznim igračkama, zamjenskim predmetima, višenamjenskim materijalima za igranje kreativnosti, razvija desktop štampane i druge igre.

Važno je pružiti djeci mogućnost da konstantno transformiraju predmetno-igrovo okruženje; prisustvo dovoljno polifunkcionalnog materijala za igru ​​optimizira razvoj pozicije subjekta rediteljske igre kod predškolaca. Djeca u toku igre mogu birati, mijenjati igračke, predmete, osmišljavati okruženje za igru ​​uz pomoć raznovrsnog pomoćnog materijala u skladu sa odabranom temom, zapletom igre; uključiti igračke koje su sama djeca napravila; izgraditi objekte potrebne za igru ​​(parobrod, mol, most, stanica, pruga, semafor, vrtić, sjenice, kuća, ulica itd.); koristiti prirodni materijal u igrama (pijesak, glina, voda, snijeg, led).

Oprema za igru ​​je postavljena tako da predškolci ne ometaju jedni druge. Da biste to učinili, potrebno je racionalno iskoristiti sav slobodan prostor grupnih soba, kao i razmotriti organizaciju prostora i postavljanje opreme za igre u prostoru za šetnju.

U organizaciji okruženja potrebno je uzeti u obzir razvojne karakteristike starijeg predškolskog uzrasta, razviti manifestacije „samobitnosti“, postaviti opremu tako da je pogodno organizirati zajedničke i samostalne aktivnosti;

• - svi predmeti moraju biti proporcionalni visini, šaci i fiziološkim mogućnostima djece;
• - davanje prava djetetu da modificira okruženje, da ga iznova stvara u skladu sa ukusom i raspoloženjem;
• - postavljanje materijala treba da bude funkcionalno, a ne "vitrina";
• - svaki predmet treba da obavlja informativnu funkciju o svijetu oko sebe, stimulira aktivnost djeteta;
• - pružanje mogućnosti slobodne orijentacije djeteta u prostoru (simboli, strelice);
• - Obračun spolne diferencijacije.

Prostor grupe bi trebao:

• - postanu multifunkcionalni (materijali se mogu koristiti i za igru, i za produktivne, i za istraživačke aktivnosti);
• - imaju pokretne, transformabilne granice (da se svi mogu smjestiti ako je potrebno).

Zadaci za samostalan rad

Izraditi projekat predmetno-razvojne sredine grupe predškolske obrazovne ustanove za razvoj aktivnosti djece (dobna grupa i vrsta aktivnosti djece po izboru učenika).

Opišite model predmetno-igranog okruženja starosne grupe u kojoj obavljate praksu. Provedite analizu okruženja za igre (zabilježite pozitivne i negativne aspekte u njegovoj organizaciji). Formulisati konkretne preporuke za vaspitače u ažuriranju okruženja za igru ​​za potpuno formiranje ličnosti deteta i razvoj igračkih aktivnosti predškolskog uzrasta.

U ovom paragrafu pokušaćemo da definišemo šta se podrazumeva pod okruženjem predmetne igre, koji zahtevi se nameću organizaciji okruženja za igru ​​u razvoju.

Važno nam je da se zadržimo na organizaciji razvojnog predmeta-igre od strane nastavnika, da saznamo savremene zahtjeve za organizaciju okruženja i proučimo ovo pitanje.

Koncept predmetno-igrove sredine se u pedagogiji posmatra kao uži opis sredine, kao faktor koji stimuliše, usmerava, razvija djetetovu aktivnost. Utiče na razvoj pojedinca u širem smislu i na formiranje užih kvaliteta kod nje, kao što su samostalnost, aktivnost, zapažanje. Predmetno-razvojno okruženje je sistem materijalnih objekata aktivnosti djeteta, koji funkcionalno modeliraju sadržaj njegovog duhovnog i fizičkog razvoja.

Obogaćeno okruženje (prema Petrovsky V.A.) pretpostavlja jedinstvo društvenih i objektivnih sredstava za osiguranje raznovrsnih aktivnosti djeteta. Obogaćivanje vaspitno-obrazovnog procesa razvojne predmetne sredine u direktnoj je zavisnosti od sadržaja obrazovanja, uzrasta i stepena razvoja dece i njihovih aktivnosti.

Sve komponente predmetno-razvojnog okruženja međusobno su povezane sadržajno, razmjerno, likovno rješenje. Predmetno-prostorni svijet uključuje razne objekte, objekte društvene stvarnosti. Predmetno-prostorno okruženje potrebno je djeci prije svega zato što u odnosu na njih obavlja informativnu funkciju - svaki predmet nosi određene informacije o svijetu oko sebe, postaje sredstvo za prenošenje društvenog iskustva.

Neophodno je da organizacija predmetno-igrove sredine u različitim starosnim grupama vrtića uzme u obzir posebnosti faznog razvoja dečijih igranih aktivnosti i da istovremeno pruži maksimalnu mogućnost da se razviju događajna strana vrtića. igri, uzeti u obzir rastuću količinu znanja, utisaka, sadržaja dječjih iskustava. Predmetno-igrovo okruženje u savremenim predškolskim ustanovama mora ispunjavati određene zahtjeve: to je, prije svega, sloboda djeteta da dopre do teme, do zapleta igre, do određenih igračaka, tučaka i vremena za igru. Istovremeno, nemoguće je ne uzeti u obzir uzrasne karakteristike predškolske djece i činjenicu da se nalaze u predškolskoj obrazovnoj ustanovi koja radi po određenom obrazovnom programu. To znači da je prilikom stvaranja uslova u predškolskoj ustanovi da djeca ostvare pravo na igru, potrebno im ponuditi ne samo najpogodnije vrijeme za igru ​​u svakodnevnoj rutini, već i dodijeliti odgovarajuće mjesto, opremiti ga univerzalnim predmetno-igrano okruženje pogodno za organizovanje raznih vrsta igara.

Princip univerzalnosti predmetno-igrove sredine je veoma važan, jer omogućava samoj deci i deci da zajedno sa vaspitačima grade i menjaju okruženje za igru, transformišući ga u skladu sa vrstom igre, njenim sadržajem i razvojem. izgledi.

Zato treba razvijati predmetno-igrovo okruženje, tj. treba funkcionalno modelirati razvoj igre i djeteta kroz igru.

Okruženje subjekta i igre u razvoju zadovoljava i princip konzistentnosti, koji predstavlja nezavisnost njegovih pojedinačnih elemenata među sobom i sa drugim objektima koji čine cjelovitost okruženja za razvoj subjekta.

Sastav predmetno-igre okruženja uključuje: veliko organizaciono polje za igru; Oprema za igru; igračke; pribor za igru ​​raznih vrsta; materijali za igru. Svi ovi alati za igru ​​obično nisu u nekoj vrsti apstraktnog prostora za igru, već u grupnoj sobi, sobi za igru, na igralištu (verandi) vrtića.

Alati za igru ​​moraju biti proporcionalni jedan drugom i drugim predmetima interijera. To znači da unutrašnjost ne smije sadržavati ništa suvišno i da se organski estetski kombinira sa sadržajima za igre. Svi predmeti za igru ​​i neigre moraju biti u skladu sa principom sigurnosti.

Pored materijalnih i subjektivnih zahtjeva za organizaciju predmetno-razvojnog okruženja, postoje i čisto pedagoški. To su, prije svega, amaterske igre - igre-eksperimenti, igranje uloga, rediteljske igre djece predškolskog uzrasta. Obrazovne i slobodne igre nisu ništa manje važne, jer se zahvaljujući tim igrama kod djece formiraju glavne potrebne neoplazme u mentalnoj sferi i razvijaju se preduslovi za motive za nove vrste aktivnosti.

Prvo, u funkciji označavanja predmetno-razvojne sredine (drveni "brod" u prostoru vrtića; paravan koji označava "liječničku ordinaciju" itd.); drugo, u atributivnoj funkciji (specifični predmeti koji određuju ulogu igranja, na primjer, šešir s crvenim križem za doktora) i, treće, u funkciji direktnog objekta operacije (posuđe za igračke, volan, dvogled , itd.).

U radu G. Feina predlaže se podjela materijala igre u smislu njegove korespondencije sa stvarnim, stvarnim objektima u tri kategorije: 1) realistične igračke (tačne kopije stvarnih predmeta); 2) prototipske igračke (simuliraju stvarne objekte na poseban način - kroz blistavu oznaku, pa čak i preuveličavanje glavnih detalja povezanih sa specifičnim funkcijama ovog predmeta, a zanemarujući njegove manje detalje; 3) polifunkcionalni objekti koji nemaju strogu funkcionalnost namjene (štapići, kocke), koji mogu služiti kao zamjena za različite stvarne predmete.

Igra i igračka su neodvojive jedna od druge, igračka može dovesti do igre, a igra, razvijajući se, zahtijeva sve više novih igračaka. Igračka u kognitivnom smislu za dijete djeluje kao neka vrsta generaliziranog standarda okolne materijalne stvarnosti. Igračke mogu biti vrlo raznolike po temi i umjetničkom sadržaju, ali sve moraju ispunjavati određene pedagoške zahtjeve. Najvažniji od ovih zahtjeva odnose se na primjerenost uzrastu i prikladnost igračaka za različite vrste igara. U svakom uzrastu, detetu su potrebne igračke koje se razlikuju po predmetu i namjeni: igračke za zaplet, tehničke igračke, igračke-alati, igračke-zabavne, pozorišne, muzičke, sportske. Za razvoj aktivnosti i samostalnosti potrebne su igračke koje vam omogućavaju da jasno istaknete specifične funkcije stvarnih predmeta, važan je razmjer igračaka, njihova usklađenost s veličinom djetetove ruke (za igračke kao što su žlica, tanjir , pegla, telefon itd.), njegovu visinu (namještaj za lutke, autići, kolica itd.), partnerske igračke (lutke, medvjedići).

U igri uloga, djeca preuzimaju uloge. A za njihovu ekspresivnu implementaciju potrebni su elementi kostima: suknje, prsluci, pelerine, nakit, kape itd. Ne treba ih dodijeliti jednoj ulozi, kao što je to često slučaj u vrtiću. Djeca vole da kombinuju kostime. Što su djeca starija, to su im potrebni raznovrsniji kostimi. Za igre za djecu, razni atributi za igranje uloga, na primjer, volan, dvogled, torbe i drugi. Neke atribute je korisno raditi s djecom kada su potrebni u igri. To znači da djeca trebaju imati pristup materijalima i poluproizvodima za izradu domaćih proizvoda i raznim atributima igre. Primijetivši interes djece za bilo koju zaplet, možete uključiti u lekciju o vizualnoj aktivnosti, ručnom radu izvođenje rada, čije rezultate djeca potom mogu koristiti u svojim igrama. Dakle, zanati od gline ili papier-mâchéa (jabuke, orasi, šargarepa, tanjir, zdjela) ukrasit će svaki stol. Proizvodi sa aplikacijama, na primjer, zajednički rad - vlak, livada - mogu se koristiti kao ploča, tepisi s uzorkom pomoći će ukrasiti sobu za lutke. U starijoj predškolskoj dobi, na časovima ručnog rada, djeca izrađuju zanate od papira, kartona, prirodnog materijala, koji se mogu koristiti i u raznim igrama.

Neformirani materijali koji se koriste kao zamjenski predmeti (štapići raznih veličina, komadi tkanine, krzno, pjenasta guma, koža, gajtani, užad, žica, plastične boce, prirodni materijal, itd.) mogu se udobno odložiti u kutiju koja može stajati u bilo kojem dostupno mjesto za djecu. Dijete vadi gajtan iz njega i pretvara ga u crijevo za pranje automobila. Kocka može postati komad sapuna, televizor, knjiga. Kao zamjenske predmete možete koristiti didaktičke igračke, građevinski materijal, opremu za fizičko vaspitanje, bijeli i obojeni papir. Učitelj navodi djecu da shvate da je neke zamjenske predmete lako transformirati: na primjer, papir se može pocijepati na male komadiće, zgužvati, smotati u cijev; nacrtajte nešto na njemu i izgradite razne građevine od kocki. Svaka takva igračka je vrijedna jer je dijete samo pravi.

Zbog straha od zabrljanja, narušavanja reda u grupi, ne treba uskratiti djeci mogućnost izrade igračaka od najčešćeg materijala u svakodnevnom životu (novine, kutije, potrepštine za domaćinstvo). Dakle, uz maksimalno jedinstvo igre s različitim vrstama aktivnosti, moguće je koristiti rezultate umjetničke kreativne aktivnosti.

Zajedničke igre zahtijevaju sposobnost pregovaranja jedni s drugima, da jasno izrazite svoje misli. Posebno opremljeno okruženje za igranje također pomaže u ovladavanju komunikacijskim vještinama. Da se pojave izjave koje se igraju ulogama, upućene stvarnom i imaginarnom sagovorniku, u kutu za igru ​​se pojavljuje telefon igračka ili telefonska govornica. Takvo okruženje igre potiče djecu na razgovor sa sagovornikom, omogućava koncentraciju, a nekima i savladavanje stidljivosti.

Objedinjavanje u igri olakšavaju i posebno odabrane velike igračke, na primjer, model kamiona, motornog broda, kao i veliki građevinski materijal. S.A. Novoselova preporučuje korištenje uvjetnog, velikog materijala koji stvara okruženje za organiziranje općeg okruženja objektne igre, na primjer, velike kartonske kutije obložene običnom tkaninom od nekoliko boja.

U studijama mnogih autora ustanovljeno je da upotreba ovih uslovnih, velikih objekata doprinosi aktiviranju funkcije supstitucije kod dece u igri i postaje važan faktor u razvoju amaterskih zapletno-ulogovnih igara. Igre uloga u ovakvom predmetnom okruženju otvaraju šire mogućnosti za ispoljavanje intelektualne inicijative djece u igri na osnovu eksteriorizacije njenog figurativnog plana.

Također, za igre možete ponuditi module koji formiraju okruženje, namještaj-igračku. Organizacija igre velikim, neutralnim u odnosu na bilo koji sadržaj igre, objektima koji formiraju okruženje omogućava zamjenu ne samo jednog određenog potrebnog objekta, već i stvaranje cijele objektivne situacije, srazmjerne prostoru igre. soba. Moduli koji formiraju okruženje ujedinjuju djecu u zajednički cilj, podstiču njihovu tragačku aktivnost i kreativnost i doprinose intelektualnoj i kognitivnoj aktivnosti. Veliki moduli omogućavaju ne samo zamišljanje radnje igre, već i njeno stvarno izvođenje (stvarno se popeti u pećinu ili kuću, popeti se na vrh jarbola, itd.). Kako igra napreduje, eksperimentiranje se javlja i u imaginarnoj situaciji i u stvarnoj akciji, u stvarnom kretanju po promjenjivom predmetnom okruženju. Djeca vole igre u kojima savladavaju fizičke poteškoće u pomicanju predmeta, u njihovoj konstrukciji. Raduju se kada savladaju ove poteškoće.

Moderna dizajnerica i umjetnička kritičarka G.N. Lyubimova, poznati naučnici kao što su M.I. Lisina, T.A. Repina, L.A. Paramonova, S.L., mogli bi se nazvati "svjetovima igre". Univerzalni organizacijski predmetno-razvojni multifunkcionalni konstruktor "Quadro", koji je jedan od najuspješnijih i visokotehnoloških razvoja 20. stoljeća za djecu predškolskog uzrasta, s pravom se može pripisati broju takvih modernih svjetova igara.

Moderne igračke i razvojna okruženja igre nose informacije koje ih čine vodičima u svijet modernosti, nezamjenjivim sredstvom implementacije ideja igre, sredstvom ne samo stjecanja, već, što je najvažnije, primjene novih znanja u praksi, korištenjem ovih znanja i vještina u samostalne aktivnosti, u igri. . To su dobro poznata razvojna okruženja za igru ​​„Lego“, uključujući „Lego-Duplo“, „Lego-Dacta“ itd.; Fishertechnik (pruge igračke); "Liberty" (mekane igračke za životinje); "Quadro" (multifunkcionalni konstruktor), "Modul-game" (sistem modula za igre i aktivnosti); "Aquaplay" (vodeni konstruktor za igre i eksperimente) i drugi naučno intenzivni moderni alati za igru ​​za djecu.

Moderni zahtjevi za stvaranje punopravnog okruženja za razvoj predmeta odgovaraju stvarnosti; u grupnoj prostoriji potrebno je stvoriti okruženje za razne igre, obezbijediti njen tematski i zaplet, pronaći za svaku igru ​​samo svoj svojstveni stil interijera i opreme igre, što naravno nije uvijek moguće.

Budući da se sada djeca igraju uglavnom na standardan način, nameće se psihološki i pedagoški zadatak da se djeca potaknu da kreativno koriste svoje životno iskustvo u igri, a ne da se ponašaju po šablonu koji diktira standardni predmetni sadržaj kutaka za igru. Inicijativa djece u igri često je ograničena temama igara koje su unaprijed odredili učitelji, prisustvom stabilnih prostorija za igru ​​(uglova) u smislu sadržaja, tjerajući djecu na reprodukciju istih zapleta igara u svim starosnim grupama. Budući da su tematski kutovi za igru, koji su postali rasprostranjeni u praksi organizovanja sižejnih igara za djecu mlađeg predškolskog uzrasta, za stariju djecu mogu biti kočnica inicijative igre, jer u tim kutovima, gdje su na odgovarajući način smješteni sprave za igru ​​i igračke, tj. djeca unaprijed dobiju zadatak iz igre. Ali igra, prije svega, treba da bude kreativna i da se otklone prepreke na putu dječje kreativnosti u igri.

Ovakvo stanje u praksi vaspitača mora se prevazići organizovanjem igre na način koji bi podstakao decu da kreativno odražavaju stvarnost, kod njih pobuđivali kognitivna interesovanja, inicijativu u njihovim aktivnostima. Mogućnost da dijete ispolji kreativnu inicijativu u igri priprema se u procesu svrsishodnog pedagoškog vođenja aktivnosti igre. Upravljanje igrom zavisi od cilja kojem nastavnik teži. Očigledno, ciljevi upravljanja igrom mogu biti različiti u svakom slučaju, ali bi trebali biti odvojeni. Određivanje svrhe pedagoškog vođenja nužno je povezano sa učiteljevim razumijevanjem funkcije igre u predškolskom djetinjstvu. Sastoji se u tome da igra, kao „samostalna, amaterska“, po riječima A.V. Zaporozhetsa, aktivnost djeteta osigurava kreativno prisvajanje društvenog iskustva od njega, pretvarajući ga u sredstvo stvaranja novog. Potpuno formirana igra je pouzdano sredstvo sveobuhvatnog kreativnog obrazovanja ličnosti predškolskog djeteta.

Dakle, stvaranje predmetno-igrove sredine zahtijeva posebnu brigu odgajatelja. Glavni pedagoški princip ovdje je neizostavna povezanost znanja koje djeca stiču sa sadržajem okruženja za igru. Bitna je i organizacija uvođenja igračaka. Njegovu specifičnost otkrivaju mnogi nastavnici. Predmetno-igrovo okruženje se nužno mora fleksibilno mijenjati u zavisnosti od sadržaja znanja koje djeca usvajaju, od igračkih interesovanja djece i stepena razvijenosti njihove igre.

Dakle, analiza psihološko-pedagoške literature, sprovedena u ovom paragrafu, omogućila je da se razjasne zahtevi za organizaciju predmetno-igrove sredine. Sa stanovišta različitih studija, među kojima autori ističu starosnu specifičnost igračaka, njihovu raznolikost, ali istovremeno i mogućnost korištenja igračaka za različite igre, odnosno multifunkcionalnost. Važno nam je da istraživači iznesu svoje gledište o zabrani upotrebe igračaka, smatrajući da to šteti ispoljavanju djetetove kreativnosti.

Predmetno-igrovo okruženje je važan faktor u razvoju ličnosti. Uprkos bogatoj istoriji, ovo pitanje je i danas aktuelno. Trenutno se implementira dosta osnovnih i specijalizovanih programa; pedagoški rad

usmjerena na emancipaciju djece od prevlasti ciljanog uticaja nastavnika i sl. Sve to obavezuje na naučno utemeljen pristup osmišljavanju predmetno-igre okruženja. Funkcije okruženja subjekt-igre:

Informativan (nosi informacije o svijetu oko sebe);

Ohrabrenje (podstiče komunikaciju, aktivnost, određuje njen sadržaj);

Razvijanje (razvija sve sfere ličnosti: kognitivne, emocionalne, voljne, itd.); stimulativno (stimuliše ispoljavanje aktivnosti, kreativnosti dece itd.); regulisanje (reguliše aktivnost).

Principi organizacije okruženja subjekta i igre koje je identifikovao V. A. Petrovsky:

1. Statičnost i pokretljivost – statičnost podrazumijeva postojanost, nepromjenjivost, što djetetu pruža pouzdanost, sigurnost; mobilni

nosti - mogućnost njegove promjene, što je važno za intelektualne procese dječjeg stvaralaštva;

2. Fleksibilnost zoniranja - uključuje stvaranje funkcionalnih "prostora" (za igre, pozorište, gradnju). Djeca treba da budu u stanju da nose predmete, igračke u bilo koji dio grupne sobe, hodnika, itd.;

3. Komfor - stvari moraju biti postavljene tako da ih dijete može slobodno uzeti. Igračke moraju biti pouzdane, sigurne, jednostavne za korištenje;

4. Otvorenost – bliskost – podrazumeva, s jedne strane, mogućnost samoće, organizovanja autonomnih aktivnosti, na primer iza paravana, sa druge strane dete mora da ima uslove za komunikaciju sa decom, mogućnost da vidi kako igra, remi, itd.;

5. Uzmite u obzir rodne razlike – prisustvo posebnih kompleta predmeta, igračaka, kako za djevojčice tako i za dječake.

V. T. Kudryavtsev identifikuje principe organizovanja predmetno-igrove sredine u aspektu kulturnog razvoja kao kreativnog procesa:

Problem saturation;

Nepotpunost i mogućnost aktivnog dovršavanja od strane djeteta;

Multifunkcionalnost (na primjer, kocke raznih oblika);

Neobična situacija, odstupanje od šablona.

Osnovni koncepti: okruženje objekt-igre, funkcije subjekt-igre

okruženje, principe njegove organizacije.

književnost:

sti. // Predškolski odgoj, 1995, br. 4.

Anokhina T. Kako organizovati moderno okruženje za razvoj predmeta. //

Predškolsko obrazovanje, 1999, br. 5.

1988, dio 2, str. 136-143.

Lavrentieva T. G. Organizacija predmetnog okruženja i položaj obrazovanja. //

Predškolsko vaspitanje, 1995, br. 6.

Novoselova S. L. Razvojno okruženje predmeta, M., 1995.

Pedagoški zahtjevi i igračke specifične za uzrast: Metodički

obrazovanje, 1997, br. 5.

Problem organizacije predmetno-igre okruženja

u domaćoj i stranoj pedagogiji.

Pitanje organizacije predmetno-igre u domaćoj pedagogiji počinje se razmatrati 20-ih i 30-ih godina u radovima A. V. Surovtseve („Šta je igralište i kako ga organizirati?” M., 1925, itd.), E. A. Flerina “Stvaralački rad predškolca” M-L., 1930, itd.), 1927. opisao je

Oslanjajući se na koncept „Jedinstvene škole rada“, u vrtićima se stvaraju „radne sobe“ u kojima se nalaze predmeti, razni materijali za rad na drvetu, kartonu, šivenju.

Prvi naučni materijali o ovom problemu odnosili su se na organizaciju slobodnog vremena dece, a ogledaju se u „Vodiču za vaspitača“ (1953), koji razlikuje sledeće aktivnosti: crtanje,

modeliranje, pravljenje igračaka, gledanje knjiga. U ranijim programima za vrtiće (1932, 1934, 1938) nije bilo uputstava i preporuka za stvaranje predmetno-igrove sredine.

U 50-im godinama uveden je koncept "uglova", 60-ih - koncept "samostalne aktivnosti djece". Istraživanja ovog perioda razmatraju predmetno-igrano okruženje kao sredstvo za vaspitanje osobina ličnosti predškolskog deteta (društvenost, samostalnost, organizovanost itd.), razvijanje veština.

(umjetnički, igrački, radni, itd.). Uglovi su bili ispunjeni predmetima, setovima igračaka, uglavnom sa unaprijed određenim načinima njihove upotrebe, vrlo ograničenim mogućnostima postupanja s njima. Na primjer, setovi atributa za igre "Bolnica", "Pošta", "Prodavnica".

Zoniranje je uvedeno 1970-ih godina. Zone, za razliku od uglova, uključuju fleksibilne, pokretne elemente koji omogućavaju stvaranje improviziranih prostornih struktura. To su paravani, igračke - namještaj,

multifunkcionalne strukture, neformirani materijal i sl. Pojavom zona značajno se širi pedagoški značaj predmetno-igrove sredine. Akcenat je na razvoju sposobnosti, dječije kreativnosti, na uvođenju djece u produktivan i koristan posao. Predmet-

okruženje za igre postalo je sastavni dio šireg koncepta okruženja za razvoj predmeta. U 70-im godinama, problem organiziranja okruženja predmetne igre razvili su N. T. Grinyavichen, G. N. Panteleev, L. V. Panteleeva itd.

U savremenim uslovima, predmetno-igrovo okruženje je dizajnirano uzimajući u obzir pristup orijentisan ka ličnosti. DOW nastoji stvoriti vlastiti stil grupnog dizajna. Uočavamo pozitivne promjene i negativne stereotipe u organizaciji predmetno-igrom okruženja:

Pozitivne promjene Problemi, negativni stereotipi

Prevazilaženje strogih zahtjeva SES-a: dozvoljena je upotreba mekih igračaka, stvari koje djeca donose od kuće itd.

Stvaranje uslova za interakciju više uzrasta.

Stvaranje u grupama uslova za ravnotežu zajedničkih i individualnih aktivnosti.

Multifunkcionalna upotreba objekata, pogodnosti itd.

Prisutnost polica, ćelija za odlaganje ličnih predmeta, igračaka

svrha organizacije samostalne djelatnosti.

Korištenje šablona atributa za igre s deklariranom temom "Pošta", "frizer" itd.

Izlaganje igračaka, priručnika sa fokusom na inspektora.

Nedovoljno osoblje sa igračkama, priručnicima.

Nedostatak finansijskih sredstava, nedostatak sredstava za kupovinu igračaka, obogaćivanje predmetno-igrice.

U stranoj pedagogiji, pitanje organizovanja predmetno-igre okruženja razmatrano je u radovima M. Montessori, O. Decroly, R. Steiner, Kr. Walter i drugi

Pedagoški stavovi M Montessori zasnovani su na principu usklađenosti sa prirodom. Za razvoj vitalnih snaga i sposobnosti svojstvenih djetetu, napominje Montessori, neophodno je „pripremno okruženje“, odnosno određeno mikrookruženje. M Montessori je predložila uslovnu podjelu prostorija grupe predškolskih ustanova u funkcionalne zone.

Svi materijali za igru ​​su ponuđeni da budu postavljeni na otvorene i pristupačne police. Posebno mjesto u predmetnom okruženju imale su didaktičke građe za razvoj osjetila. Ovi materijali su izgrađeni na principu autodidaktizma.

M. Montesori je naglasila da detetu nije potrebna skupa okolina, svi predmeti, igračke treba da nađu praktičnu primenu. Odgovarajuće okruženje, prema Montesori, daje djetetu priliku da „spozna ljepotu i bogatstvo života, da procvjeta osjećajima, rukama i duhom u vlastitim aktivnostima“.

sti i kretanja. M. Montessori je osnivač predmetno-središnjeg modela obrazovanja djece, u kojem sadržaj obrazovanja leži u posebno kreiranim

ovo predmetno okruženje. Odrasla osoba samo pomaže djeci u odabiru beneficije i pokazuje obrasce djelovanja s njom. Okruženje predmetne igre samo po sebi usmjerava aktivnost djeteta, regulira njegove postupke.

R. Steiner je bio protivnik gotovih igračaka, predmeta, „promišljenih

izmišljeno i izmišljeno od strane intelektualne civilizacije.” Podloga za sve igre-

rijal je, prema Steineru, prirodna posudba iz prirode (prirodno

prirodni oblici, prirodni materijali i boje). Kod Waldorfske djece

vaspitači u vrtiću su sami pravili igračke od vune i tkanina. Lutke bez

oslikana lica, tako da igračka bebi nije nametnula gotovu sliku,

kreirana od strane odrasle osobe. Vjerovalo se da to omogućava djetetu da vidi nešto u lutki

lice koje se pojavljuje u njegovoj mašti i koje se može mijenjati prema umu

doo games. Za građenje igara djeci su ponuđeni setovi neformiranih

"blokovi" od drveta, različitih oblika: klinovi, štapovi, čunjevi, itd.

e. U prostoriji su bila umjetnička djela (umjetničke reprodukcije)

nikov, itd.), vaze itd., jer dijete od djetinjstva, prema Steineru, mora donijeti

naučite da poštujete i poštujete ono što je lijepo.

U drugoj polovini dvadesetog veka, problem stvaranja subjektno-igrove sredine

dy se razvija u vezi sa prostornom organizacijom prostorija djece

sky garden. U konceptu Helle Erler i Luisa Erlera (Njemačka, kasne 70-te

godine dvadesetog veka) pokazuje se da bi prostorne strukture prostorija trebale

imaju svoj funkcionalni značaj. U središtu grupe, prema

H. L. Erler, trebala bi postojati platforma za slobodnu komunikaciju, dječje igre.

Iza njega je uzvišenje poput pozorišne scene, gdje se djeca mogu igrati

kretati se aktivno: penjati se, skakati, puzati, a može se i povući. Evo

igračke se nalaze: kuće sa namještajem, autići itd. Visina daje

mogućnost da dijete dobije novi pogled, ugao gledanja, komunicira sa odraslima

lymi, biti ispod njega.

80-ih godina dvadesetog veka, koncept W. Mahlkea i

Z. Schwarte (Njemačka). Stvorili su arhitektu, u skladu sa prirodom djeteta,

prostor: jedno, dvo, trospratno uzvišenje povezano galerijama,

brojne stepenice sa ogradama; udobne niše i "zabačena mjesta"

ki“ itd. Važno mjesto u oblikovanju prostorija zauzimali su zanati iz

izvorni materijal: glina, drvo, itd., koji bi djeca mogla koristiti

proces organizovanja različitih vrsta aktivnosti.

Savremeni pristupi organizaciji predmetno-igre okruženja u stranom

pedagogija:

Strukturno, ne samo horizontalna, već i vertikalna ravan

sti (uzvišenja, kosine, stepenice);

Često se koriste dugmad (za starije grupe), od njih se prave perle, gipsane

zemlje, koriste se kao slatkiši, bajkoviti likovi (princeza, mala sirena,

Koristite kamenje za prikupljanje, izvlačenje zvukova;

Koriste se tehnička sredstva: odvijači, čekići, posude sa markicama (4,5

uto): djeca telefoniraju;

Igre koriste pravo povrće, voće itd. za kuvanje

Koriste se predmeti za igru ​​sa vodom: sat, igračke na naduvavanje, kante za zalivanje,

lijevci, pumpni sistemi.

Koriste se objekti za posmatranje i eksperimentisanje: povećala, lak

mousse papir itd.

Tako u domaćoj i stranoj pedagogiji postoje

značajan napredak u humanističkom pristupu djetinjstvu.

Osnovni pojmovi: predmetno-igro okruženje.

književnost:

Artamonova O. Objektno-prostorno okruženje: njegova uloga u razvoju ličnosti

sti. // Predškolski odgoj, 1995., br. 4.

Kozlova S.A., Kulikova T.A. Predškolska pedagogija, M.: Akademija, 2000. - 450 str.

Izgradnja razvojnog okruženja u predškolskoj ustanovi. / V. A. Petrov-

sky, L. M. Klarina, L. A. Smyvina, L. P. Strelkova. M., 1992.

Serbina E. Neka bude kod kuće. // Predškolski odgoj, 1989, br. 2.

Tolstikova O. Svojim rukama stvaramo okruženje za razvoj. //Preschool

obrazovanje, 1997, br. 5.

Furyaeva T.V. Moderni strani vrtić. Krasnojarsk, 1994.

Problem klasifikacije dječijih igara.

Postoje različiti pristupi klasifikaciji dječjih igara. Main

parametri za njihovu podelu su

Centralni element njihove strukture (to su igre uloga, igre sa

Oblik organizovanja (ovo su igre regulisane edukacijom i samostalnim

tjelesne igre djece).

U 50-60-im godinama, u djelima R. I. Zhukovskaya, D. V. Mendzheritskaya, itd.

potkrepljuje dvije glavne grupe igara: kreativne igre i igre s pravilima-

mi. Hajde da ga otvorimo detaljno.

Kreativne igre Igre s pravilima

1) Igranje uloga 1) Didaktički

2) Građevinski i konstruktivni 2) Pokretni

3) Pozorišni

(igre dramatizacije

inscenirane igre)

3) Muzičko-didaktički

Takva podjela se smatrala klasičnom i jedinom do 80-ih.

80-90-ih godina dvadesetog veka, u delima G. G. Kravcova, S. L. Novoselove, L. A.

Paramonova i drugi prate alternativne pristupe klasifikaciji

predškolske igre. L. A. Paramonova smatra da je konstrukcija

konstruktivne igre nisu vrsta kreativnih igara, već se odnose na

aktivnosti djece, što pozitivno utiče, prije svega, na razvoj

razvoj misaonih procesa predškolaca.

G. G. Kravtsov nudi sljedeću klasifikaciju igara:

1) Figurativne igre uloga, gdje dijete preuzima imidž-ulogu i izvodi

preduzima radnje za "žive" i "nežive" objekte, na primjer, "automobil za vozača".

2) Igre uloga, čija je glavna funkcija razvoj dječjih sposobnosti

niya komunicirati, komunicirati.

3) Režija igara - najviši nivo razvoja igračkih aktivnosti. Ove

igre daju djetetu priliku da sagleda situaciju igre u cjelini (on i „ponovno

zhisser" i "izvođač uloga"). Za razne rediteljske igre G. G,

Kravcov se odnosi na igre izgradnje (na primjer, igre s mokrim pijeskom).

Igre s pravilima, posebno didaktičke igre, nisu uključene u nastavu

i treba ga razmotriti u dijelu Predškolska didaktika.

S. L. Novoselova je zasnovala klasifikaciju igara na principu ini-

inicijative koje dolaze od djece ili odraslih i identificiraju tri grupe igara:

1) Igre koje nastaju na inicijativu same djece kao praktičan oblik razvoja

razmišljanje o okolini: a) igre-eksperimenti sa prirodnim objektima

predmeti, životinje, ljudi itd.; b) igre priče (priča-

prikaz, radnja-uloga, režija, pozorišni).

2) Igre koje nastaju na inicijativu odrasle osobe: a) edukativne (didaktičke,

zapletno-didaktičko, pokretno, muzičko, obrazovno-predmetno); b)

slobodno vrijeme (zabava, zabava, pozorišna, svečana i karnevalska, druženje)

kompjuter, intelektualni).

3) Tradicionalne ili narodne igre: a) obredne (kultne, porodične, se-

zona); b) trening (senzomotorni, intelektualni, itd.),

c) slobodno vrijeme (igre, zabavne, tihe, zabavne).

Vodeće, prema S. L. Novoselovoj, su igre koje nastaju prema

dječija inicijativa.

Na to ukazuju različiti pristupi klasifikaciji dječjih igara

složenost ovog pitanja. U budućnosti, predškolska pedagogija kao nauka

potrebno je odgovoriti na pitanja: da li je potrebno klasificirati dječje

igre, koje vrste igara je važno razlikovati u smislu modernih pristupa

dov (sistemski, personalni, akseološki, etnokulturološki, itd.).

Osnovni pojmovi: igra predškolaca, klasifikacija dječjih igara.

književnost:

Igra predškolca / Ed. S. L. Novoselova, M., 1989.

Osnove predškolske pedagogije / Ed. A. V. Zaporožec, T. A. Markova,

M., 1980, Ch. 9.

Novoselova S. O. nova klasifikacija dječjih igara / Predškolsko obrazovanje,

Elkonin D. B. Psihologija igre, M., 1987.

Teorijske osnove igranja uloga.

Igre igranja uloga proučavane su u različitim aspektima: kao sredstvo rekreacije

ishrana, kao aktivnost itd.

D. V. Mendzheritskaya je proučavala radnju igre, njenu etičku stranu.

Igra, prema D. V. Mendzheritskaya, nastala je na temelju morala

vrijedan zaplet koji obrazuje djecu, njihov odnos

ne samo tokom igre, već iu svakodnevnom životu. D. V. Menge-

Rickaya je igru ​​smatrala kreativnom aktivnošću. Dijete ne kopira radnju

stvarnost, ali je transformiše kroz prizmu svoje mašte, kombinujući svoje

utisak. Deborah Vladimirovna je mnogo pažnje posvetila vođenju igre.

Roy. Odnosi uloga su uspješnije oličeni u igri ako je nastavnik

organizuje izlete, razgovore, čitanje beletristike, koristi

vidljivost: crteži, slike. D. V. Mendzheritskaya je pokazala ulogu igranja

njena knjiga „Učiteljici o dečijoj igri” je veoma popularna.

R. I. Žukovskaja je vjerovala da uči djecu u učionici sposobnosti igre

značajno obogaćuje radnju igre, sadržaj kontakata igranja uloga. poznat

dobila je "play-to-do" prijem. Njegova suština je bila da

Tel je, koristeći lutke, atribute itd., igrao razne

priče. Dakle, uz pomoć ove tehnike, sposobnost igranja

vojsku, povezati nekoliko zapleta igre, voditi dijaloge uloga, itd. Rose

Iosifovna je istakla važnu ulogu pravila igre. Oni, po njenom mišljenju,

doprinose uspješnom toku igre, formiranju pozitive

odnosima. Ukazala je na potrebu obogaćivanja ideja djece

o životu u okruženju kroz čitanje beletristike, pro-

vođenje ekskurzija, etičkih razgovora.

A.P. Usova je istraživala stvarne društvene odnose u igri. broji-

tala da je moguće vaspitati socijalne kvalitete kod djece sa sljedećim

Smjernice koje imaju za cilj skrenuti pažnju djece na pravila,

cham uloga ponašanja;

Jedinstvo imaginarnih i stvarnih odnosa. Javna kvaliteta

svojstva, prema Aleksandri Platonovnoj, razvijaju se sa jedinstvom uticaja

igrati pozitivnu, etički cijenjenu ulogu i odnos,

koji se pojavljuju u društvu za igru ​​djece.

Koristeći iskustvo djece formirane u drugim aktivnostima

(rad, učenje u učionici, itd.).

Igra bi, prema A.P. Usovoj, trebala postati oblik organiziranja dječjeg

život. Vrijedan doprinos teoriji igara daje A. P. Usova 3

faza udruživanja djece u igri. To su individualne igre, igre rame uz rame i sa

lokalni.

S. L. Novoselova je proučavala igru ​​kao aktivnost. Pokazao razliku

igre za bebe od igara za bebe čimpanze. Svetlana Leonidovna je to primetila

asimilacija društvenog iskustva od strane djeteta može se izvršiti samo sa njegovim

vlastitu aktivnost od ranog djetinjstva. 80-90-ih godina istraživala je

dao psihološke i pedagoške uslove za upotrebu CFC-a (komp

kompleksi za igru) u predškolskim ustanovama.

N.Ya.Mikhailenko je istraživao problem izgradnje parcela kao poseban

načini razvijanja kreativnosti djeteta. Da savladaju zajedničku parcelu

zhenie je predložio tehniku ​​- igre - fantaziranje. Započnite ove igre

Mikhailenko, neophodno je iz bajki, jer to svojom strukturom dozvoljavaju

imati planiranje „korak po korak“, diskusiju o opštoj priči.

(5-8 ljudi), podržavajući svaki prijedlog igrača i, istovremeno,

pružanje vodstva tako da igra ima određenu strukturu, raspoređivanje

kucanje događaja. Ninel Yakovlevna posvetila je veliku pažnju formaciji

veštine igranja, smatrali su ih glavnim kriterijumom za procenu nivoa igre na sreću

vrijednost. Naglasio je važnost učenja djece kako se igraju. igranje

Zajedno sa decom, nastavnik treba da se oslanja na sledeće principe:

I. Zauzeti poziciju partnera, podstičući nove i teže načine

game building.

II. Vaspitač treba da se igra sa decom tokom cele predškolske ustanove

godine, ali u svakoj starosnoj fazi da implementira igru ​​na poseban način,

tako da djeca "otvore" novi, složeniji način izgradnje.

III. Od malih nogu, u formiranju igračkih vještina, orijentirati se

banka ne samo za implementaciju radnje igre, već i za njeno objašnjenje

značenje za partnere - odrasle, vršnjake.

N. Ya. Mikhailenko je naglasio da je osnova za formiranje igre

radnja služi kao zaplet. U fazi formiranja radnji igre, odrasla osoba

treba razviti mračnu radnju od jednog lika. U fazi formiranja

ponašanje uloge je zaplet sa više znakova.

Unatoč činjenici da je u istraživanju o igri uloga

razlikuju se različiti pravci, sve naučnike ujedinjuje:

Shvatanje igre kao neophodne aktivnosti za dijete. Igra je forma

razvoj predškolaca;

Društvena uslovljenost igara. Ali u igrici dijete ne kopira život, nego

aktivno eksperimentiše sa slikama društvenih odnosa odraslih, izražavajući

ima svoj stav prema onome što vidi, čuje;

Dijete je samostalno u igri, počevši od izbora teme, zapleta, uloge, kao i

u promjeni sadržaja, partnera u igri, itd.;

Evaluacija igre je sredstvo edukacije djece.

Osnovni pojmovi: igra uloga, teorijski pristupi igrama uloga.

književnost:

Žukovskaja R. I. Igra i njen pedagoški značaj. M., 1975.

Zvorygina E.V. Prve igre priča za djecu. M., 1988.

Kozlova S.A., Kulikova T.A. Predškolska pedagogija, M.: Akademija, 2000. - 450 str.

Mendzheritskaya D.V. Odgajatelju o dječjoj igri. M., 1982.

Mikhailenko N., Korotkova N. Pedagoški principi organizacije zapleta

nema igre. // Predškolsko obrazovanje. 1989. br. 4.

Usova A.P. Uloga igre u odgoju djece. M., 1976.

Faze razvoja igre uloga u predškolskom uzrastu.

Igra uloga je vrsta kreativnih igara za predškolsku djecu. Ona je prošla

dijete u predškolskom djetinjstvu niz razvojnih faza. Ove faze se otkrivaju u njihovom

Z.V. Lishtvan, D. V. Mendzheritskaya, S. L. Novoselova i drugi.

1 - uvodna igra (1. godina života). Ovladavanje predmetno-igrom aktivnošću

konzistentnost. Dijete uči svrhu igre predmeta, metode djelovanja

viy (spavati, jesti, itd.), može obavljati pojedinačne radnje. Za ovo

godine karakterizira ponovljeno ponavljanje iste radnje.

2 - prikazna igra (2. godina života). Dijete se kreće od pojedinca

akcije do implementacije praktičnih semantičkih veza, izgradnje ciljeva

bubrezi koji igraju uloge.

Dolazi do prenošenja radnji sa jednog subjekta na drugi (uspavljivanje

ne samo lutke, već i medvjedice, psi itd.). Po prvi put postoji zamjena

neke predmete sa drugima (štap - kašika).

3 - igra zapleta (3. godina života). Djeca počinju djelovati

od određene osobe. Međutim, preuzimanjem određene uloge dijete to ne čini

izjavljuje o tome. Postupci djeteta postaju logičniji, ono aktivno istražuje

koristi zamjenske predmete. Ovaj period karakterišu "igre jedna pored druge":

"dve majke" se igraju sa dve lutke.

4 - igra uloga (nastaju do kraja 3. godine života). Djeca počinju

preći sa prikazivanja rezultata akcija na prikazivanje metoda delovanja.

5 - zapravo igre uloga (4. godina života). Dijete počinje da imenuje ulogu

(„Ja sam majka“ itd.), što ukazuje na formiranje prvih faza zajedničkih igara.

Djeca djeluju kroz interakciju igranja uloga. Do kraja 4. godine života

djeca ovladaju sposobnošću pregovaranja u igri, postoji preliminarno

ulazi u plan refleksije ulogskih odnosa ljudi.

6 - savladavanje izgradnje zajedničke parcele (5. godina života). Djeca vas uče

izgraditi slijed radnji igre, početi prikazivati ​​ne

samo odnosi među ljudima, već i pravila društvenog ponašanja. Pro-

dolazi do potpunog razdvajanja uloga, radnje u igri su posredovane igrom

uloga. Komunikacija igranjem uloga postaje bogatija. Djeca aktivno koriste

stručni vokabular. Uloge su emocionalno obojene. Akcije igre

ne samo sa zamjenskim objektima, već i sa imaginarnim objektima.

Igre su sadržajno raznovrsnije, mogu sadržavati 2-3 zapleta (porodica -

bolnica - prodavnica). Od 6. do 7. godine života dječje igre postaju duge

nym, ima novih parcela. U svim fazama igre djeca se jasno manifestiraju.

skoe kreativnost. Djeca mogu prikazati ne samo odnos među ljudima,

ali i pravila društvenog ponašanja.

Osnovni pojmovi: igra uloga, faze razvoja igara uloga

književnost:

Predškolska pedagogija. / Ed. V. I. Loginova, P. G. Samorukova, M.,

1988, dio 2, pogl. 2.

Zvorygina E., Komarova N. Pedagoški uslovi za formiranje zapleta

igra uloga. //Predškolsko obrazovanje. 1989, br. 5.

Ivakina I. O. Upravljanje kreativnim igranjem uloga predškolskih ustanova

nadimci. Penza, 1995.

Predškolska igra. /Under. ed. S. L. Novoselova, M., 1989.

Upravljanje igrama uloga jedan je od najtežih problema

predškolske pedagogije. S jedne strane, igra je samostalni kreativac

aktivnosti, te shodno tome, djeci se moraju dati puni

tijelo, u svojoj organizaciji, s druge strane, samo sistematska, promišljena pedagogija

gogičko vodstvo može pružiti edukativnu vrijednost igri i

razvijati kao kreativnu aktivnost. U predškolskoj pedagogiji, široko

koristi integrirani pristup upravljanju igrama uloga,

predložili E. V. Zvorygina i N. F. Komarova. E. V. Zvorygina za sada

sala specifičnosti njegove upotrebe u fazi zapletno-reprezentativne igre

(djeca 2-3 godine). N. F. Komarova otkrila je suštinu integriranog pristupa ovome

ne zaplet - igra uloga (djeca 3 - 6 godina).

Hajde da otkrijemo komponente integrisanog pristupa.

1 komponenta - obogaćivanje stvarnog iskustva djece, proširenje znanja,

ideje o životnoj sredini. Ovaj rad se izvodi u učionici

proces izvođenja ekskurzija, ciljanih šetnji, tokom razgovora, čitanja

praistorijska književnost. Sadržaj kognitivnih informacija, kao

vilo, regulisano obrazovnim programima. Ovo uključuje i ponija

manija kod djece o svrsi predmeta, značenju radnji, ponašanju ljudi,

priroda njihovog odnosa, poznavanje pojava, događaja itd. U metodi

divlje poznavanje okoline, prema E. V. Zvorygini, neophodno je

obezbijediti mogućnost prenošenja utisaka koje djeca dobiju u igrice

RU. To je olakšano takvim metodološkim tehnikama kao što je stvaranje emocionalnog

mentalno zasićene situacije, razgovori sa ljudima različitih profesija, zaključno

gdje se djeci daju igračke (frizer je komplet igračaka za

šišanje i oblikovanje frizure, kuhar - posuđe za igračke).

2 komponenta - razvoj igračkih vještina, učenje kako se igra

prikaz stvarnosti. Transfer iskustva igranja se vrši u

u obliku posebnih zajedničkih edukativnih igara iu obliku direktnih

uloga odgajatelja u igrama djece. U specijalnoj zajedničkoj obuci

U igranju igrica, važno je naučiti djecu da svoje životno iskustvo pretoče u uslove

ny plan, obogatiti raznim načinima rješavanja problema igre. Predajem-

Uobičajene igre razvili su L. V. Artemova, R. I. Žukovskaja, V. V. Gerbova i drugi.

Uglavnom se koriste igre uz direktno učešće nastavnika

ranog i mlađeg predškolskog uzrasta. U ovim igrama vaspitač demonstrira

podučava dijete predmetu i igranju uloga načinima rješavanja problema igre. Re-

dajući iskustvo igranja, potrebno je na svaki mogući način podsticati dječju inicijativu i

konzistentnost. Iskustvo igre može se spontano prenijeti na prirodno

način: od starije djece do mlađe. Međutim, savremeni predškolac, kao

napominje N. Ya. Mikhailenko, malo je šansi da se prirodno uključi u igru

način. Nastavnu funkciju, u takvim uslovima, treba da obavlja odrasla osoba,

zamjena djeteta nestalim partnerima. Mnogo načina ponašanja igranja uloga

niya djeca uče u učionici, na primjer, muziku, fizičko vaspitanje.

Treća komponenta je stvaranje ambijenta za igru. Ova komponenta

uključuje setove igračaka različitih tema i figurativnog dizajna,

osobine, uzimajući u obzir dob i individualne karakteristike djece. samo-

stojeće igre se uspješnije formiraju ako se igračke uvode u skladu sa

komplikacija kazne. Prvo - uvjetne, shematske igračke, u kojima je jasno

pregledavaju se svi detalji, funkcionalni znakovi. Zatim, sa razvojem

vizuelno imaginativno mišljenje, uz realističnu igračku, djeca

počinju privlačiti predmete - zamjene. Važno je da predmeti - umese-

naslovi su ličili na prikazani predmet. Za njihovo kreiranje obično se koristi

otpad, koristi se prirodni materijal. Manifestacija u igrama akcija sa maštom

uklonjivi predmeti doprinose zahvaćenim objektima - slike koje prikazuju

Jedem kuhinju, putnički prostor autobusa itd. Kombinacija nacrtanih predmeta i realnih

ny toys vam omogućavaju da djelujete iu zamišljenoj ravni i uz podršku

na temu. Sadržaj okruženja predmetne igre treba da sadrži elemente

policajci odeće: kecelje, kape, nakit i dr. Manifestacija dečijih

njegovu kreativnost podstiču multifunkcionalne igračke i predmeti. Na-

na primjer, moduli koji formiraju okruženje koje je predložio N.T. Grinyavichen. Koristi-

formiranje velikih objekata koji formiraju okruženje omogućava stvaranje

solidnu objektivnu situaciju, izvodite razne radnje u igri:

popeti se na jarbol, prošetati kroz gustu šumu, sakriti se u pećini.

Predmetno okruženje treba stalno obogaćivati ​​novim igrama.

materijala, u zavisnosti od nivoa formiranosti igre i re-

fizičko iskustvo djece, interesi za igru ​​itd.

4. komponenta - aktiviranje komunikacije između odrasle osobe i djece u procesu

igrice. Ova komponenta ima za cilj da podstakne decu na samostalno učenje

potraga za novim igračkim zadacima, načinima za njihovo rješavanje. Takva komunikacija ima

lični oblici: pitanje, savjet, prijedlog. Njegov sadržaj postaje aktivan

gledanje, ako podstiče djecu da koriste znanja, vještine u ponovnom

rješavanje zadataka igre, mijenjanje, usložnjavanje uslova za igru ​​itd.

U mlađem predškolskom uzrastu komunikacija nastavnika je usmjerena na podršku

održavanje interesa za igračke, podsticanje djece da emocionalno reagiraju na njih

imaginarni predmet („Oh, kako je ukusno!”), samoobuka

uslovi za igru, izvođenje zadataka igre sa predmetima - zamjenama

(„Hajde da počastimo našu ćerku kolačićima?“ Čips se koristi kao poslastica

U starijem predškolskom uzrastu, oblik aktiviranja

komunikacija. Učitelj podstiče samostalnost djece u izboru uloga, podržavanju

živi manifestacije ponašanja uloga, dijalozi igranja uloga, konzistentnost uloge

levičarske akcije itd., koristeći uglavnom indirektne metode vođenja

(pitanje, savjet, itd.)

Komunikaciji koja aktivira problem prethodi posmatranje

dječje igre. U zavisnosti od stepena razvijenosti igračkih aktivnosti, deca

Proizvođač može utjecati na ideju igre, razvoj zapleta, kompliciranje metoda

odraz stvarnosti itd.

Sve komponente integriranog pristupa upravljanju dječjim igrama su

hodati u bliskoj vezi. Gubitak jednog od njih dovodi do prekršaja

složenost i, zauzvrat, narušavanje smislenog odnosa

sve komponente.

Metoda integrisanog vodstva doprinosi razvoju igre kao samo-

stalna kreativna aktivnost predškolaca.

Osnovni koncepti: igra zapleta i uloga, integrirani pristup.

književnost:

Zvorygina E.V. Prve igre priča za djecu. M., 1988

Predškolska igra. / Ed. S. L. Novoselova. M., 1989

Komarova N. F. Kako upravljati dječjim kreativnim igrama? Metodički re-

preporuke. Nižnji - Novgorod, 1992

Mendzheritskaya D.V. Odgajatelju o dječjoj igri. M., 1982

Mikhailenko N., Korotkova N. Interakcije između odrasle osobe i djece u igri

// Predškolski odgoj, 1993, br. 3.

Mikhailenko N., Korotkova N. Formiranje zapleta kod djece šestog

godine života. // Predškolski odgoj, 1989. br. 8.

Teorijske osnove didaktičkih igara.

U klasičnoj pedagogiji pripada ideja kombinovanja učenja i igre

živi F. Fröbel. Još od vremena F. Fröbela didaktička igra je prepoznata kao

nastavna metoda. Nadaleko poznat po svojim igrama "lifeforms",

"oblici lepote" itd.

U sistemu M. Montessori igra se smatrala sredstvom razvoja

senzacije. Didaktičke igre M. Montessori zasnivale su se na principu

autodidaktizam (samoučenje). Belgijski učitelj O. Decroli u svojoj

sistema, veliko mjesto je dato igricama o senzornom obrazovanju. Njegove igre

su dizajnirani da razviju razmišljanje. Do sada, u praksi sa

djeca koriste igrice "Divna torba", "Uparene slike" itd.

U domaćoj pedagogiji didaktičke igre razvili su E.I.

Tikheev. Elizaveta Ivanovna je prva uvela pojam "igra - zanimanje" i izdvojila

lila tri vrste didaktičkog materijala: prirodni (povrće, sjemenke itd.),

smeće (kalemovi, kutije, itd.) posebno kreirano (loto, split

slike itd.). Didaktičke igre koje je razvila E. I. Tikheeva (Doll with

komplet odjeće, kućnih potrepština i sl.) i trenutno je

su praktičan materijal uz pomoć kojeg se djeca odgajaju

kulturno-higijenske vještine, kultura govora itd.

U 40-60-im godinama provedena su istraživanja o upotrebi didaktike

skijaške igre u procesu učenja u učionici. V. R. Bespalova izdvaja didaktiku

igra i kao metoda upoznavanja djece sa životom i formom u okruženju

organizacija obuke. R. I. Žukovskaja prikazuje didaktičku igru ​​kao

prijem obuke u učionici za asimilaciju i konsolidaciju znanja. Highlights

uloga didaktičkih igara (pojačati interes za nastavu, razviti koncentraciju

kvalitetu, osigurati asimilaciju programskog materijala). R. I. Žukovskaja

razvili niz igara – aktivnosti s ciljem formiranja znanja djece o

redoslijed radnji u razvoju zapleta igre, pravila ponašanja.

Po prvi put je pokazala razliku između igara - časova i didaktičkih igara. Didaktički

Ruske igre, primetila je R. I. Žukovskaja, „imaju glavni zadatak mentalno

razvoj predškolaca čiji je sadržaj određen programom, igricama -

časovi su strukturirani tako da djeci daju model za razvoj samostalnosti

igre priča i pozitivnih odnosa.

Rad E. I. Udaltsove otkriva strukturne komponente

didaktičke igre, posebno uloga radnji igre, pravila. “Šta znači sadržaj

Što su akcije i pravila igre korisnije, piše E. I. Udaltsova, to su aktivnije

dijete glumi. Šezdesetih godina prošlog veka bio je veoma popularan

knjiga "Didaktičke igre u odgoju i obrazovanju predškolske djece", u kojoj

ryh, istaknute su mogućnosti igre kao metode učenja u učionici.

maternji jezik i matematika. V. N. Avanesova, A. P. Usova, N. P. Sakulina

a drugi su didaktičke igre smatrali sredstvom senzornog obrazovanja

A. I. Sorokina dao je doprinos teoriji didaktičke igre. U njegovom

priručnik „Didaktičke igre u vrtiću“ ona napominje da didaktička

Igra je složen koncept. S jedne strane, služi kao sredstvo, forma

učenje, s druge strane, ostaje aktivnost igre. A. I. Sorokina je podijelio

igre za 4 grupe: 1. Okruženi smo stvarima, šta su one? 2. Odakle stvari dolaze

i šta ljudima treba? 3. Svijet odnosa. 4. Sve se dešava na vreme

ni jedno ni drugo. Prema obliku vođenja igre je svrstala u: igre - putovanja, igre

- zadaci, igre - zagonetke, igre - razgovori.

Rezimirajući istraživački materijal 50-ih - 60-ih N. N. Poddyakov

knjiga "Mentalno vaspitanje predškolaca" piše da postoji ne-

izvjesnost teorijskih i metodoloških pogleda različitih naučnika na didaktiku

igre, koja se izražava u jazu između uvodnog teorijskog

odredbe i prirodu opisa igara. Svi autori s pravom smatraju di-

daktičke igre su igre koje imaju poseban edukativni i kognitivni

struktura (didaktika, zadatak igre, radnje i pravila igre), međutim

ove teorijske odredbe se ne provode, smatra N. N. Poddyakov,

u drugom dijelu zbirki, odnosno u opisu igara.

U 70-80-im godinama, didaktičke igre se smatraju metodom

mentalna aktivnost, samostalnost mišljenja. Ovo radi

A. K. Bondarenko, T. M. Babunova i drugi, autori pokazuju efikasnost

verbalno - didaktičke igre u razvoju mentalne aktivnosti, mišljenja

ny operacije djece (poređenja, klasifikacije, zaključci, itd.). U njegovom

priručnik "Igre riječima u vrtiću" A. K. Bondarenko identifikovao je četiri

grupe igara:

1) Igre, uz pomoć kojih se postiže mogućnost isticanja bitnih,

glavni znakovi.

2) Igre za razvoj kod dece sposobnosti upoređivanja, kontrasta, uočavanja alogiz-

3) Igre za generalizaciju, klasifikaciju.

4) Igre za razvoj pažnje, pameti, brzog razmišljanja, vas

U savremenim uslovima didaktičke igre se smatraju jednom vrstom

igre s pravilima, kao sredstvo, oblik, metod podučavanja djece, kao sredstvo za ponovno

ishrana. Posljednji smjer (didaktička igra kao sredstvo obrazovanja)

niya) proširile su pedagoške mogućnosti didaktičkih igara. Pojavio se

koncept "razvojnih igara". Ove igre, za razliku od didaktičkih,

posvećena obrazovanju ličnosti predškolskog uzrasta, odnosno realizaciji zadataka učenja

i obrazovanje u neraskidivom jedinstvu.

Osnovni pojmovi: didaktička igra, teorijski pristupi didaktici

skijaške igre.

književnost:

Bondarenko A.K. Didaktičke igre u vrtiću. M., 1991

Bondarenko A. K. Teorija didaktičkih igara i praksa njihove upotrebe u

vrtić. M., 1985

Predškolska pedagogija. / Ed. V. I. Loginova, P. G. Samorukova M.,

1988. dio 2, gl. 2

Kononova I. M., Sergejeva K. D. Didaktičke igre. //Predškolska igra-

ka./Ed. S. L. Novoselova M., 1989

Mentalni odgoj predškolskog djeteta. Ed. N. N. Poddyakova M., 1972.

Mikhailenko N. Ya. Korotkova N. A. Igre s pravilima u predškolskom uzrastu

one. M., 1994.

Faze razvoja didaktičkih igara.

Didaktičke igre su prilično složena vrsta igre. Svaki period do

školskog djetinjstva, ima svoj trajni značaj za razvoj ovog tipa

da igre. Otkrit ćemo faze formiranja didaktičkih igara koje je identificirao N. Ya.

Mikhailenko i N. A. Korotkova.

1. Od 2 - 2,5 godine važno je razvijati međusobno imitativne radnje ili ritmički

ponovljivo. Na primjer, jedno dijete skoči s klupe, drugo krene

naet da uradi isto, ili deca ponavljaju za učiteljem razne

pokreti: pljeskanje, skakanje itd. U ovom periodu je takođe neophodno

formiraju zajedničke akcije koje se izvode određenim redosledom

sti. Na primjer, jedan gurne igračku na pod, drugi je podigne. Probudi se

Umjetnik mora svjesno organizirati takve situacije.

2. Od 2,5 - 3 godine potrebno je učiti djecu da se ponašaju svjesno prema određenim

nim, vrlo jednostavnim pravilima, arbitrarno podređujući svoje ponašanje njima (na-

na primjer, pokrenite do polja za potvrdu). Naučite djelovati po komandi. Od ovog doba

moguće je stvoriti situacije za naizmjeničnu interakciju sa jednostavnim

predmeti (naizmenično rušenje kugle, bacanje lopte jedno drugom).

3. Od 3 - 4 godine - povećava se broj igrica, uvode se desktop štampane igrice

(loto, podijeljene slike), radnje i pravila igre postaju složeniji. Na primjer-

mjere, ne samo da sruše igle, već i da ih rasporede, ili svi ne mogu izvršiti

jedno bacanje, pa odmah dva uzastopno. Pojavljuje se funkcionalna podjela djece

(neki beže, drugi sustižu, itd.). Do 4 godine, djeca nemaju jasnu

poređenje rezultata svih učesnika (pobednika, gubitnika),

Za to je učešće odrasle osobe u igrama obavezno. On ima kontrolu

autoritet: partner, orbiter, itd.

4. Od 4 - 5 godine djeca počinju formirati ideju o pobjedi. OD

U ovom periodu potrebno je provoditi didaktičke igre sa djecom sa svim

njihove specifične karakteristike: zadatak igre, pravila, radnje igre

akcije, itd. Istovremeno, formirati stav za pobedu, takmičarski

odnosi. Preporučljivo je izmjenjivati ​​različite vrste didaktičkih igara (s

objekti, desktop štampani, verbalni). Funkcije odrasle osobe su raznolike

su različiti: učesnik igre je ravnopravan partner, objašnjava osobu (objašnjava

pravila, pokazuje važnost fer pobjede u igri, itd.)

5. Od 5 - 6 godina - važno je razvijati kreativnost, podsticati djecu da stvaraju novo

vih pravila, radnje igre. Za podsticanje kreativnosti

potrebno:

Ponudite materijal za igru ​​kojem nedostaje bitan element

potrebno za odvijanje igre prema uobičajenim pravilima (npr.

mjere, neformirano igralište za gusku itd.);

Dajte skupove elemenata različitih igara;

Ohrabrite ih da se igraju sa nepoznatim materijalom;

Pozicije odrasle osobe: učesnik u igri (daje svoje prijedloge u vezi

pravila, radnje igre, potiče djecu da objasne sve komponente

igre i sl.), asistent (učestvuje u podjeli djece, pomaže u pregovorima

čeprkati po novim pravilima itd.) posmatrač izvana (analizira načine

pobjeda, priroda veze, itd.).

U starijoj predškolskoj dobi djeca moraju samostalno birati di-

daktične igre, biti u stanju da ih organizuje. Za ovo vam je potrebno:

Opremanje predmetnog okruženja, prisustvo raznih materijala za igru

Razvoj interesovanja dece za ovu aktivnost,

Formiranje sposobnosti za organizovanje didaktičkih igara,

Razvoj moralno vrijedne motivacije (pobjeda u fer konkurenciji)

istraživački instituti, itd.),

Razvoj humanih odnosa (dobra volja, pravda, itd.).

Osnovni pojmovi: didaktičke igre, faze razvoja didaktičkih igara.

književnost:

Bondarenko A. K. Teorija didaktičkih igara i praksa njihove upotrebe u

vrtić M, 1985

Predškolska pedagogija. / Ed. V. I. Loginova, P. G. Samorukova M,

1988, dio 2, pogl. 2.

Mikhailenko N., Korotkova N. Interakcija odrasle osobe s djecom u igri.

// Predškolski odgoj 1993. br. 4.

Mikhailenko N. Ya., Korotkova N. A. Igranje s pravilima u predškolskom uzrastu.

IV. Problem predškolskog vaspitanja i obrazovanja

na aktivnosti učenja u školi.

Teorijske osnove poučavanja predškolaca.

Predškolska didaktika je jedan od temeljno razvijenih dijelova

predškolske pedagogije. Postrojila se kao teorijska nauka, i

kao oblast praktičnog znanja. Teorijske osnove predškolskog vaspitanja i obrazovanja

nadimci imaju bogatu istoriju razvoja. U stranoj pedagogiji to je djelo

vi Ya. A. Kamensky, G. Pestalozzi, F. Fröbel, M. Montessori,

O. Decroly. U domaćoj pedagogiji - rad E. I. Tiheeva, E. A.

Flerina, A.P. Usova, N.N. Poddyakova i drugi.

koncept predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

Koncept "Kulturno-istorijskog razvoja psihe"

L. S. Vygotsky. Dolazi do razvoja djeteta, primjećuje L. S. Vygotsky

hoda u procesu ovladavanja iskustvom koje je akumuliralo čovječanstvo. Instaliraj-

Jasno je da više mentalne funkcije djeteta (govor, mišljenje itd.)

pomiruju se ulaskom unutra (internaliziranjem) onih oblika ponašanja koji

neki su u početku bili eksterni, postojali su u komunikaciji između djeteta i okoline.

nepristojni ljudi. Na osnovu teorije „kulturno-istorijskog razvoja

mentalitet” L. S. Vygotsky je izvršio duboku analizu korelacije učenja

i razvoj. Kritikovao je stavove koji su postojali u to vrijeme, prema

na koje se učenje gledalo kao na "zaostajanje u razvoju", kao

pojmova koji se međusobno ne razlikuju. L. S. Vygotsky je to pokazao

učenje koje prenosi ljudsku kulturu na dijete „prednjače

razvoj, vodi ga“, ali ne zamjenjuje sam razvoj. Razvoj je

ne sticanje zbira znanja, vještina, već dijalektički proces sticanja

nove kvalitativne karakteristike djeteta. Napredno razumijevanje

L. S. Vygotsky je konkretizirao koncept učenja i razvoja u terminima zone

"stvarni" i "neposredni" razvoj "osjetljivi" periodi razvoja.

Dokazano je da učenje treba da se zasniva na zoni proksimalnog razvoja,

povuci ga za sobom. L. S. Vygotsky je identifikovao tri tipa učenja:

- spontano - dete stiče znanje nehotice. Samo digesti

šta ga zanima. Ova vrsta učenja je tipična za

onih ranog uzrasta.

- spontano - reaktivno - reakcija na uticaj odrasle osobe. Dijete uzima

tumači program odrasle osobe samo u onoj mjeri u kojoj je njemu pristupačan i razumljiv,

Stoga je važno graditi proces učenja na igriv način, zasnovan na spoznaji.

zanimljivo interesovanje. Ovo učenje je tipično za djecu predškolskog uzrasta.

(36 godina).

- reaktivna - nastava u školi po programu nastavnika.

S obzirom na doprinos E. A. Flerine teoriji poučavanja predškolske djece,

potrebno je naglasiti sljedeće tačke. Evgenia Aleksandrovna

sala da učenje određuje razvoj dečije kreativnosti. Što je dijete bolje

nok će obavljati trenažne zadatke, prema riječima Flerine, što je češće i teže

pred njega se postavljaju kreativni zadaci. E. A. Flerina je razvila prijevod

program za podučavanje djece vizuelnim aktivnostima, istaknuto

mnoštvo tehnika igre za učenje djece crtanju („namotavanje niti“,

“Pada snijeg”, “duge staze” itd.), naglašavaju potrebu za kombinovanjem

niya obrazovna i samostalna kreativna aktivnost.

A.P. Usova je razvila sistem za podučavanje predškolaca. Main

teorijske odredbe A.P. Usove:

- kritizirao teoriju besplatnog obrazovanja, u kojoj je uloga odrasle osobe

svodio se na organizaciju spoljašnjih uslova života. Dokazano je da je proces učenja

dvostrano, ide ne samo od odrasle osobe do djeteta, nego dijete mora

budite aktivni učesnik u učenju. Uveo pojam predškolske didaktike.

dijete stiče komunikacijom (tokom igre, posmatranja i sl.) i znanjem, polu-

očekivano u procesu svrsishodnog učenja ili indirektnog znanja.

– razvijene sve komponente procesa učenja: sadržaj, metode, tehnike,

forme. Čas je izdvojila kao glavni oblik podučavanja djece.

– otkrili su preduslove za aktivnosti učenja: sposobnost slušanja i slušanja odraslih;

planiranje, samokontrola i samopoštovanje. Pokazao izdržljivost

značaj sistematskog učenja u učionici za formiranje preduslova

lok obrazovne djelatnosti.

Koncept N. N. Poddyakova "intelektualna kreativnost". Njegova suština je

leži u činjenici da je cjelokupna kognitivna (kognitivna) sfera predškolaca

uključuje dva nivoa znanja: znanje je jasno, precizno i ​​znanje u fazi

njegovog formiranja (nejasno, u obliku nagađanja, pretpostavke, pitanja). Ove

dva nivoa znanja su usko povezana: nejasno znanje prolazi

in clear; jasno, precizno znanje, zauzvrat, treba da da podsticaj za više

duboko znanje, proširenje znanja, tj. prelazak u nejasno, itd.

Istovremeno, znanje u fazi njegovog formiranja (u obliku pretpostavki nagađanja)

ne treba smatrati nedostatkom kognitivnog razvoja djece. nego shi-

ponovno horizonte nejasnog, hipotetičkog znanja, primjećuje N. N. Poddyakov,

više mogućnosti za razvoj kognitivnog interesovanja, sposobnosti,

samostalnost mišljenja itd. Stoga je važno izgraditi proces učenja

na način da djeca ne napuštaju uvijek nastavu sa jasnim informacijama

niami, jasne informacije. Neophodno je ocrtati izglede za dalje

spoznaju date pojave, procesa i sl., sa ciljem dubljeg, sistematičnijeg

znanje.

Koncept V. T. Kudryavtseva "Kulturni razvoj kao kreativni proces".

Ovaj koncept nije fokusiran na učenje, već na predškolsko obrazovanje.

nadimci, tj. jedinstvo procesa obrazovanja i vaspitanja. Autor smatra

prisvajanje kulture kao stvaralačkog procesa, razvoj i ispoljavanje najvažnijih

naše kreativne sposobnosti; kreativna mašta, shvatanje

razmišljanje, orijentacija na poziciju druge osobe, proizvoljnost ponašanja

niya. U ovom procesu, dijete i odrasla osoba rade zajedno na transformaciji

koje podliježu specifičnom razumijevanju od strane djeteta.

dizajnirati na problemsko-kreativnoj osnovi i prezentirati u cjelini

izgradnja. Prilikom kreiranja sadržaja važno je obratiti pažnju na sljedeće:

slijedeći principi: 1) uzimanje u obzir vrijednosti kreativnog razvoja (realizam mašte

ing, sposobnost sagledavanja celine pre delova, suprasituaciono - transformativno

kreativna priroda kreativnih rješenja, mentalno i praktično eksperimentiranje

ing), 2) uvesti problematične zadatke kao glavnu jedinicu softvera

držanje, 3) polifonija aktivnosti sredstva otelotvorenja kreativnog

tvrdnje i odluke (na primjer, estetska slika može se izraziti ne samo

sredstva za crtanje, ali i igra na otvorenom itd.).

Osnovni pojmovi: podučavanje predškolaca, teorijske osnove učenja

književnost:

Predškolska pedagogija.// Ed. V. I. Loginova, P. G. Samorukova M.,

1988, dio 2, str. 5-83.

Kozlova S.A., Kulikova T.A. Predškolska pedagogija, M.: Akademija, 2000. - 450 str.

Kudryavtsev V. Inovativno predškolsko obrazovanje: iskustvo, problemi i

strategija razvoja. // Predškolski odgoj, 1997., br. 7

Savremeni obrazovni programi za predškolske ustanove./

Ed. T. I. Erofeeva M., 1999.

N.N. Poddyakova, M., 1980, str. 28-53.

Usova A.P. Obrazovanje u vrtiću. Ed. A. V. Zaporožec M., 1981, str. 6 - 25.

Proces poučavanja predškolaca: sadržaj, metode, oblici.

Proces podučavanja predškolaca je vrlo specifičan. Glavni principi

Pami njene organizacije su: 1) princip humanosti; 2) demokratija;

3) pristup orijentisan ka ličnosti; 4) diferenciran pristup

djece; 5) vodeći računa o uzrasnim karakteristikama djece i dr.

Jedna od glavnih komponenti procesa učenja je sadržaj

Postoje različiti pristupi njegovom dizajnu. U djelima A. P. Usove

obrazložen je sistematski pristup formiranju znanja i vještina. Sistem

znanje je, prema Usovoj, kretanje od jednostavnog ka složenom, od poznatog ka

nepoznato. U djelima 70-ih - 80-ih godina, sistematski pristup znanju, smanjenje

yam je izgrađen na uzročno-posljedičnoj vezi. što omogućava prikazivanje

djeca odnosa u prirodi, društvu i drugim oblastima poznavanja svijeta. dakle,

S. N. Nikolaeva izdvojila je uzročnu vezu u divljini -

ovisnost strukture tijela životinje o okolišu; T. V. Zemtsova - u ne-

živa priroda: zavisnost fizičkog stanja objekata o toplotnom

akcije; V. I. Loginova - u društvu ljudi (rad odraslih): transformacija

predmet rada u procesu rada u proizvod rada koji pruža zadovoljstvo

zadovoljavanje potreba ljudi; L. A. Paramonova - u dizajnu: odnos između

oblik izgrađenog objekta i njegovu funkciju, namenu itd.

Vrijednost sistematiziranog znanja, prema Poddjakovu:

Djeca ovladavaju sposobnošću ažuriranja prethodnog znanja i upotrebe

da ih nauči za dublje razumijevanje novonastalih,

Mogućnosti kognitivne aktivnosti se šire; djeca su dovedena

razumijevanje prilično složenih odnosa okolne stvarnosti,

Uspostavlja se strategija kognitivnog razvoja: od odabira

pojedinca da uspostavi svoje veze sa drugim subjektima u sistemu

koje postoji.

U savremenim uslovima (poliprogramiranje) važan je sadržaj obrazovanja

pozitivno. Konstruisana je na osnovu konceptualnih i teorijskih pod-

potezi koji su u osnovi određenog obrazovnog programa. Na-

na primjer, V. T. Kudryavtsev, u okviru svog koncepta kulturnog razvoja kao

kreativnog procesa, predlaže osmišljavanje sadržaja obuke na osnovu

mrlja-kreativna osnova. (Principi za konstruisanje takvog sadržaja

vidi temu Teorijske osnove učenja), L. A. Wenger je realizovao svoje

pristup razvoju sposobnosti u programu "Razvoj".

Nastavne metode za predškolsku djecu su važna komponenta procesa učenja.

niya. Metode su načini međusobno povezanih aktivnosti nastavnika i djece,

usmjereno na rješavanje problema učenja. Metode predškolske nastave

kov je prvi identifikovao A.P. Usova. To su verbalni, vizuelni, praktični

i igranje. Među svim grupama posebno, prioritetno mjesto zauzima igranje

metode. Igra se, utječući na emocionalnu i senzornu sferu, razvija

djeca sistem odnosa prema okolini, kognitivni interes itd. U

u praksi rada sa djecom se široko koriste, didaktičke igre kao a

metoda učenja.

Sa pojavom koncepta "intelektualne kreativnosti" (80-te godine dvadesetog veka)

glavno prihvatanje u obuci je na razvoju misaonih procesa,

kreativne mogućnosti predškolaca. U tom smislu, netradicionalno

on-line nastavne metode. Ove metode su detaljno opisane u svojim radovima.

max L. A. Venger, N. N. Poddyakov, L. A. Paramonova, itd. Otvorimo ih.

1. Problematična nastavna metoda. Njegova suština je da postavlja pitanja, stvara

problemske situacije itd. Ovim metodom nastavnik stavlja djecu

aktivna pozicija, podstiče potragu za rješenjem problema. Važno je da djeca to ne čine

plašili su se da pogreše, naučili da analiziraju problematične situacije,

teško naći odgovore. Za ovo postoje različite namjene

Učitelj postavlja problem, navodi načine za njegovo rješavanje, samo rješenje je dijete

pronalazi samostalno;

Učitelj postavlja problem, djeca traže načine da ga sama riješe.

Isticanje problema, traženje opcija za njegovo rješavanje, djeca sprovode

na svoju ruku.

2. Metoda eksperimentiranja je način materijalnog ili mentalnog

uticaj na stvarni ili mentalni objekat kako bi se proučio,

poznavanje svojstava, odnosa.

Korišćenje ove metode daje deci priliku da kontrolišu pojave (vi-

pozovite ili zaustavite), dovodi do razvoja aktivnosti pretraživanja. Koristi-

Prilikom korištenja ove metode moraju biti ispunjeni sljedeći uslovi:

Jasno formulirajte cilj;

Uzmite dva objekta (jedan eksperimentalni, drugi kontrolni);

Upravljajte iskustvom: razmislite o pitanjima, obratite pažnju

razumijevanje bitnog, naučiti razumu, upoređivati ​​činjenice;

Bolje je provesti isti eksperiment dva puta, kako bi se djeca uvjerila u ispravnost

ispravnost zaključaka;

Eksperimenti ne bi trebali štetiti živim objektima.

Eksperimentiranje s djecom, prema N. N. Poddyakov, L. A. Pa-

ramon, važno je razvijati se u dva pravca: 1. proširiti količinu

predmeti sa izraženim svojstvom multifunkcionalnosti; 2. pre-

omogućiti korištenje samootkrivenih svojstava

predmeta u različitim aktivnostima.

3. Modeliranje je kreiranje modela i njihovo korištenje u cilju

razvoj znanja o svojstvima, strukturi, odnosima i vezama objekata. u os-

Novo modeliranje se zasniva na principu supstitucije (pravi objekat se zamenjuje

znak, slika). Model mora ispuniti niz zahtjeva:

1. jasno odražavaju glavna svojstva i odnose koji su predmet

znanje; 2. biti dostupan za percepciju i djelovanje s njom; 3. mora biti

olakšati proces učenja.

U didaktici se razlikuju 3 tipa modela: 1. specifični, reflektirajući

struktura posebnog objekta (modela zgrade, osobe i sl.), 2. generalizovana

vrijednosti, koje odražavaju opštu strukturu klase objekata, bitne

znakovi sveukupnosti pojava (model "zvijer", "riba" itd.), 3. uslovno

simbolički, prenoseći nevidljivi odnos junaka u bajkama, itd.

Modeliranje kao nastavna metoda je raznoliko u konceptu

L. A. Vengera - razvoj sposobnosti u predškolskom uzrastu.

Oblici učenja su vanjska ljuska ispunjena sadržajem,

nastavne metode. A.P. Usova je izdvojila lekciju kao glavni oblik učenja

niya predškolci. U predškolskoj didaktici postoje različite vrste

pojmovi: kombinovani, lekcija - razgovor, tematska lekcija, složena,

zanimanje - ekskurzija, dominantno zanimanje itd.

Savremeni pristupi oblicima obrazovanja:

Varijabilnost sjedenja djece u razredu (sjedenje na stolicama, na tepihu, itd.),

Uklanjanje rigidnog vremenskog ograničenja časova,

Prebacivanje naglaska sa frontalnog odjeljenja na odjeljenje sa podgrupama djece i

pojedinac,

Mogućnost improvizacije (fakultativno prisustvo na času, uzimajući u obzir

želje djece itd.).

Osnovni pojmovi: proces učenja, sadržaj učenja, metode podučavanja

istraživanja, oblici obrazovanja.

književnost:

Arushanova A. Zadaci i oblici organiziranog učenja // Predškolsko obrazovanje

ishrana, 1994, br. 1.

Predškolska pedagogija / Ed. V. I. Loginova, P. G. Samorukova,

M., 1988, 2. dio, str. 5-83.

Kozlova S.A., Kulikova T.A. Predškolska pedagogija, M.: Akademija, 2000. - 450 str.

Mikhailenko N., Korotkova N. Model organizacije obrazovnog procesa

u starijoj grupi vrtića // Predškolski odgoj, 1995, br. 11.

N. N. Poddjakova, M., 1980.

Usova A.P. Vaspitanje u vrtiću / Ed. A. V. Zaporožec, M., 1981.

Mentalno obrazovanje djece predškolskog uzrasta / Ed. N. N. Poddia-

kova, F. A. Sokhina, M., 1984.

Poučavanje predškolaca kao specifična aktivnost.

Edukacija predškolske djece je jedna od osnovnih djelatnosti predškolske obrazovne ustanove.

Sve do 90-ih godina 20. vijeka obrazovanje se izdvajalo kao glavni blok pedagoškog

hemijski proces. Teorija ovog pitanja je opsežna (pogledajte temu Teorijski

novo učenje).

Po prvi put je prikazana originalnost poučavanja predškolske djece

A. P. Usova, ističući nivoe razvoja obrazovnih aktivnosti, ulogu igre

metode, nastava kao glavni oblik obrazovanja i dr. Praksa rada sa djecom

70-80-ih godina konsolidirala je obrazovanje školskog tipa u predškolskoj obrazovnoj ustanovi. Ovaj fenomen

bio je kritikovan u Konceptu predškolskog vaspitanja i obrazovanja (1989) kao

"Odgojno-disciplinski model učenja". Orijentacije savremene didak-

tike na principima humanizma, ličnost orijentisanog pristupa pozitiv

ali je promijenila praksu podučavanja. Fokusiranje na vrijednosti predškolskog uzrasta

lenny age, mogu se razlikovati sljedeće specifične karakteristike treninga

djeca.

Dijete je predškolac, stiče se velika količina znanja, vještina

proizvoljno, u procesu igre, komunikacije, zapažanja itd. Ova spontana,

djeca koriste nehotično stečeno iskustvo u procesu učenja za

koncepti. Dakle, zadatak učitelja je da pomogne predškolcima da steknu punopravni život

znanje van učionice (u procesu izvođenja igara, ekskurzija, ciljanih šetnji)

lok, razgovori itd.). T. V. Kulikova identificira sljedeće vrste obrazovanja djece:

1) neposredna nastava: vaspitač postavlja didaktički zadatak, prikazuje

obrazac djelovanja, usmjerava djecu. Djeca su u ovom slučaju u poziciji

objekat učenja. Ovu vrstu učenja je važno provoditi sa prevlašću

nastavne metode igre.

2) problemsko učenje: djeci se ne nudi gotovo znanje, već se stvara

problematična situacija koju djeca ne mogu riješiti uz pomoć postojeće

znanja, veštine. Da bi to učinili, moraju uspostaviti veze između pojava,

zavisnosti između njih. Problemska situacija se rješava kolektivno

but-search aktivnost, koju prati heuristički razgovor.

Pitanja nastavnika odnose se na poređenje, poređenje činjenica itd.

3) indirektna nastava: izvodi se na dva načina: a) djeci se nudi

zadatak sa nepotpunim nabrajanjem uslova (na primjer, napraviti vrste trans-

port, svako dijete pravi svoju verziju); b) djeci se nudi razno

materijala, ali zadatak aktivnosti, njen sadržaj oni sami određuju.

4) Indirektno učenje: nastavnik stavlja dijete u poziciju predavača

drugi. Tehnologija organizacije posredovanog učenja je

sljedeći. Učitelj proučava interesovanja djece, nivo znanja, vještina itd.

U skladu sa prikupljenim podacima, organizuje predmetno-igro okruženje

(igre, oprema za eksperimente, itd.) Nastavnik uključuje ove alate u aktivnosti

aktivnosti djece, nudeći ovom ili onom djetetu da nauči vršnjake kako da

završiti određenu građevinu, zanat, kompoziciju itd. Ovo je jedno od najtežih

vrste učenja, što zahtijeva od nastavnika da bude u stanju da predvidi pedagoške

chesky proces. Razvojni efekat ovog treninga kompenzuje sve

teškoće (T. V. Kulikova).

Karakterizirajući obrazovanje djece kao specifičnu aktivnost, može se

istaći prednosti i nedostatke u njegovoj organizaciji i implementaciji.

Prednosti Nedostaci

Razvoj netradicionalnih oblasti sadržaja učenja: ritam, koreografija, strani

ny jezik itd.

Implementiraju se metode interakcije usmjerene na ličnost sa djetetom. Radi se

naglasak na samostalnom eksperimentiranju, tragačkoj aktivnosti djece.

Stvara se emocionalno bogata atmosfera. Sadržaj je ispunjen bajkovitim likovima, iznenađenjima iz igre, vlastitim improvizacijama.

U nastavi se široko koriste i druge vrste aktivnosti: sviranje, dizajn, pozorišne aktivnosti.

Nastava se održava ne samo frontalno, već i sa podgrupama djece, kao i individualno.

Postoji kognitivni diktat - prevlast programskih ciljeva, zadataka orijentacije na asimilaciju znanja i vještina.

Često se zanemaruje kreativna aktivnost djece.

Malo pažnje se poklanja emocionalnoj komponenti učenja, razvoju sistema odnosa prema okolini.

Postoje slučajevi preopterećenosti zbog monotonije metoda i oblika nastave.

Ključni pojmovi: podučavanje predškolaca.

književnost:

Avanesova V.N. Teorijske osnove nastave kao oblika mentalnog

ishrana i vaspitanje: sadržaj i metode mentalnog vaspitanja predškolske ustanove

nikov / Ed. N. N. Poddyakova M., 1980, str. 28-53.

Kozlova S.A., Kulikova T.A. Predškolska pedagogija, M.: Akademija, 2000. - 450 str.

Kulikova T. Podučavanje predškolaca: mitovi, stvarnost i načini usavršavanja

vaniya // Predškolski odgoj, 2000. br. 3.

Usova A.P. Vaspitanje u vrtiću / Ed. A. V. Zaporožec M., 1981

Mikhailenko N., Korotkova N. Predškolsko obrazovanje: smjernice i zahtjevi

da ažurirate sadržaj. // Predškolski odgoj, 1992,

Savremeni pristupi podučavanju predškolaca.

Eksperimentalne studije 80-90-ih godina XX veka, inovativne

procesi u predškolskom obrazovanju omogućili su identifikaciju savremenih pristupa

das za podučavanje predškolaca, tendencije unapređenja prakse nastave

djeca. Hajde da ih raščlanimo:

Smanjuje se broj časova, povećava se kognitivni smjer

lijenost drugih vrsta dječjih aktivnosti (igre, komunikacije, umjetničke,

motoričke aktivnosti itd.)

Znanje, vještine. vještine se ne vide kao glavni pokazatelji uspjeha

procesa učenja, već kao sredstvo za razvoj intelektualne kreativnosti

kvalitet, misaoni procesi, kognitivni interes, sposobnosti.

U procesu učenja važno je formirati stav prema kognitivnom

formacije, da pokaže praktičan značaj formiranog znanja,

ny, utječući prije svega na emocionalnu i senzualnu sferu djece.

Predmetni sistem obrazovanja se proširio iu predškolskim ustanovama

deniya su počeli raditi "uski" stručnjaci (koreografi, nastavnici stranih

jezik, itd.).

Koristi se didaktika dječjih igara. Oblici organizacije ove obuke

niya su dječija didaktička igra (igre koje su izmislila djeca. koja

može preći u drugu aktivnost, a zatim ponovo postati igra) i

heuristički razgovor djeteta sa odraslom osobom, koji proizlazi iz problematike

situaciju i sastoji se od lanca uzročno-posledičnih pitanja (T. Makeeva).

Implementacija principa humanizma, koji predviđa varijabilnost modela

učenje, razvoj samovrijednih oblika aktivnosti (dijete mora učiti

svijet kroz one aktivnosti koje su mu najprivlačnije)

Lično orijentisana obuka, uzimajući u obzir iskustvo i mogućnosti

svaki učenik. Ovo zahteva od nastavnika da bude u stanju da razume

dijete, prati tok misli, njegova djela, sugeriši pravo

rješenje korištenjem posebno organiziranog okruženja; posjedovanje pedagoških

dijagnostika.

Kulturna usklađenost obrazovanja (V. T. Kudryavtsev), vrijednost učenja

stoji u razvoju dječje kreativnosti i razumijevanja mišljenja. Kulturno-

ratovanje se smatra razvojem stvaralačke aktivnosti ljudi

(predmeti, umjetnička djela itd.) i kreativno samoopredjeljenje ponovnog

banka u kulturi.

Širenje učenja zasnovanog na problemu treba da sadrži elemente samo-

vredan istraživački rad (A. Savenkov). Predškolci mogu

sposoban za obavljanje različitih istraživačkih zadataka: istaknuti probleme

mi, tražimo rješenja, generaliziramo podatke, branimo svoje gledište

Osnovni pojmovi: podučavanje predškolaca, savremeni pristupi učenju

književnost:

Galkina L., Bobyleva Netradicionalni oblici organiziranja djece u učionici //

Predškolsko vaspitanje, 1991, br. 2.

Makeeva T. Sam učitelj // Predškolsko obrazovanje, 1995, br. 12.

Mikhailenko N., Korotkova N. Predškolsko obrazovanje: smjernice i zahtjevi

Kudryavtsev V. Inovativno predškolsko obrazovanje: iskustvo, problemi,

strategija razvoja // Predškolsko obrazovanje, 1997, br. 7,10,12.

Pogodina G. Predškolsko detinjstvo: o novom pristupu nastavi i vaspitanju

// Predškolski odgoj, 1991, br. 5.

Sredina O., Nikishina V. Da li su specijalisti potrebni u vrtiću // Predškol

novo obrazovanje, 1997, br. 5.

Modeli predškolskog vaspitanja i obrazovanja, njihove karakteristike.

Obrazovanje predškolske djece je složen, višestepeni proces, uključujući

što uključuje obuku i edukaciju, razvoj ličnosti kod različitih tipova djece

aktivnosti. Uprkos obilju edukativnih programa, svi su uključeni

dostupan u vrlo ograničenom broju modela. N.Ya. Mikhailenko, N.A. Kratko-

kova razlikuju tri modela:

1. Obrazovni - najpopularniji, do sada. Njegova suština je

stroga diferencijacija sadržaja obuke, obrazovanja po predmetima i

vrste aktivnosti. Svaki predmet ima rigidnu sekvencu

edukativni zadaci (kretanje od jednostavnog ka složenom). Svi artikli su ugrađeni

škola - nastavni oblik. Položaj odrasle osobe je nastavnik. Prednosti ovog mo-

Delhi u sistematskoj prirodi obrazovanja, prisustvo specifičnog cilja za nastavnika,

plan rada. Njegovi nedostaci su u čestom ograničenju aktivnosti djece, na-

fokus pedagoškog rada, uglavnom na formiranje znanja,

2. Sveobuhvatno – tematski – njegova suština je da se djeci nude tokom

tokom cijele godine posebno odabrane teme koje se projektuju na različite

aktivnosti. Sastav tema je različit. To su prirodne pojave (jesen

itd.), praznici (Nova godina i dr.), događaji iz života predškolske obrazovne ustanove i dr.

del je bio popularan 20-30-ih godina. Ona se ogledala u programima

1932.1938 i zvao se "prema organizacionim momentima".

Kompleksno – tematski model je manje rigidan od obrazovnog, jer

djeci se daje mogućnost izbora vrste aktivnosti, sredstava i sl. Omogućava-

sva varijabilnost pozicija odraslih (učitelj, partner, sudija, posmatrač),

mijenja redoslijed tema.

Ovaj model je, u većoj mjeri nego obrazovni, usmjeren na aktivnost djece predškolskog uzrasta.

kov, manifestacija njihove nezavisnosti. Međutim, ona gubi obrazovanje

modeli u sistematskoj obuci.

3. Predmet – ekološki model.

meteorsko okruženje. Postoje dvije verzije ovog modela:

1) sama predmetna okolina usmjerava aktivnost djeteta, reguliše njegove postupke

djelovanje, podstiče vježbanje. To je moguće zahvaljujući autodidaktičnosti

materijala. Odrasla osoba samo pomaže djeci u odabiru pogodnosti i demonstrira

primjere kako se nositi s tim. Primjer takvog modela je M. Montessori sistem.

2 predmetno okruženje uključuje materijale potrebne za slobodnu djecu

aktivnost na nebu. Sve stavke su raspoređene po zonama (igra, priručnik

rada, itd.). Dijete ima mogućnost da slobodno bira beneficije, igračke,

ki koji zadovoljavaju njegove potrebe i interesovanja. Predmetno okruženje, zauzvrat

crvenkast, treba da stimuliše ispoljavanje novih ideja, doprinosi

jačanje znanja i vještina. Funkcije odrasle osobe ovdje su pružanje

pomoć, dopuna, promena predmetnog okruženja. Ovaj model je sličan

pleksotematski s tom razlikom što pripada inicijativa u izboru tema

laže dete.

U praksi rada sa djecom, po pravilu, elementi svih

tipovi modela. U skladu sa tim prihvaćen je i obrazovni proces

izlijte u 3 bloka: 1) posebno organizovana obuka u obliku časova

(model treninga), 2) zajednička aktivnost odraslog djeteta (kompleks

tematski model), 3) slobodna samostalna aktivnost djece (pret.

metno-ekološki model).

Osnovni pojmovi: obrazovni modeli, obrazovni model, kompleks - tema -

tic model, model subjekt-okruženje.

književnost:

Mikhailenko N., Korotkova N. Predškolsko obrazovanje: smjernice i zahtjevi

nija za ažuriranje sadržaja // Predškolsko obrazovanje, 1992, br. 5-6.

Kudryavtsev V. Inovativno predškolsko obrazovanje: iskustvo, problemi, strategije

Razvojna oznaka // Predškolski odgoj, 1997, br. 7,10,12.

Problem pripreme djece za školovanje.

Pitanje pripreme djece za školovanje proučavano je u različitim oblastima

table: sadržaj opšte, posebne pripravnosti, kontinuitet u

vaspitno-obrazovni rad, dijagnostika spremnosti djece za školu i dr.

Pogledajmo ovo pitanje iz istorijske perspektive.

Godine 1928, na 4. Sveruskom kongresu o predškolskom obrazovanju

po prvi put se postavlja pitanje kreiranja obrazovnih programa za djecu

sky gardens. Njihovo stvaranje omogućilo je sistematizaciju pedagoških

rad. Orijentacija na zahtjeve škole omogućila je identifikaciju glavnih

odbor vrtića u 20-30-im godinama je formiranje znanja, vještina

ny, vještine. U djelima E. A. Flerina, A. V. Surovtseva, L. I. Chulitskaya

napominje se da se u procesu učenja u učionici formiraju predškolci

aktivnost u asimilaciji znanja, vještina, iskustva u rješavanju jednostavnih mentalnih

zadataka.

U 1940-im i 1950-im, pristup učenju u učionici kao glavni

način i uslovi pripreme djece za školu. A.P. Usova potkrepljuje

koncept predškolske didaktike, otkriva specifičnosti vaspitno-obrazovnih aktivnosti

predškolaca, pokazuje kontinuitet iz ugla vrtića itd.

Dakle, proučavanje problema pripreme djece za školovanje

započeo razvoj sadržaja obuke, tj. e. ta znanja, vještine,

koji stvaraju neophodnu osnovu za ulazak dece u nove uslove

školsko obrazovanje. Ovaj smjer se zvao - posebna obuka

ness to school. Uz posebnu spremnost 50-ih godina,

pitanja vezana za nivo moralnog vaspitanja

(A. N. Shebalina), uz asimilaciju normi ponašanja (V. A. Gorbačov), razvio se

koncept mentalne spremnosti za školu (A. A. Lyublinskaya) itd.

U djelima 60-ih (A. V. Zaporožec, A. A. Lyublinskaya, A. M. Leushina.

itd.) počinje da se naglašava uloga opšte spremnosti dece za školu. A. V. Za-

Porozhets je u svojim govorima više puta napomenuo tu posebnu obuku

Pripremanje djece za školu sastavni je dio opšte spremnosti.

Sedamdesetih godina objavljen je niz priručnika („Priprema djece za školu u vrtiću

du". / Ed. F. A. Sokhina, T. V. Taruntayeva, B. A. Rusakova "Kako naučiti

naučiti“, itd.), koji konkretizuju pristupe opštem, posebnom

spremnost dece za školu. Naučnici počinju da se zanimaju za problem učenja

od 6 godina (Sh. A. Amonashvili, A. M. Pyshkalo i drugi), razvija se pitanje

dijagnoza školske spreme. U ovom periodu se vrši priprema djece za školu

nastavlja biti vodeći, dominantni zadatak predškolskog vaspitanja i obrazovanja

tanya. Sav pedagoški rad vrtića je usredsređen na to i, u praksi,

Tehnički, sve planirane aktivnosti bile su direktno ili indirektno povezane

pristup rješavanju ovog problema.

1980-te i 1990-te donijele su značajne promjene u ovom problemu. Pitanje

priprema za školu počela je da se smatra prirodnim rezultatom generala

razvoj djece, formiranje početnih osnova ličnosti. Sama praksa

rad sa djecom je pokazao da je nemoguće ograničiti predškolsko djetinjstvo

pripremajući dijete za školu, važno je stvoriti uslove za razvoj sposobnosti,

dječja kreativnost, emocionalna sfera, formiranje potrebe za samo-

afirmacija itd.

Osamdesetih godina 20. stoljeća pojavili su se različiti pristupi konceptu spremnosti djeteta.

na školovanje. Dakle, opšta spremnost za školu, prema A. V. Zaporozhetsu,

L. A. Venger, V. S. Mukhina i drugi, uključuje 3 komponente: fiziološku,

fizički, psihički. Psihološka spremnost, zauzvrat,

podijeljen je na 5 komponenti:

1. Intelektualni, 2. Motivacioni, 3. Lični (društveni), 4. Op-

određeni nivo razvoja svih mentalnih procesa, 5. Voljni.

U radovima E. E. Kravcove i G. G. Kravcova, opća spremnost za školu

leži u tri komponente, koje istovremeno služe kao njegov indikator

lyami. To je odnos djeteta prema odrasloj osobi (nastavnik kao autoritet),

stav djeteta prema vršnjacima (sposobnost komuniciranja) i odnos djeteta prema

sebe, što leži u sferi samosvesti (razvoj adekvatnog samopoštovanja)

R. S. Bure., G. M. Lyamina i dr., opća spremnost djece za školu povezana je sa

formiranje osobina ličnosti (samostalnost, organizovanost,

sigurnost, povjerenje, itd.).

Uprkos razlikama u pristupima, svi naučnici prepoznaju zajedničku spremnost

kao bitnu komponentu spremnosti djece za školu. Jedan od glavnih zadataka

danas postoji problem kontinuiteta između predškolske obrazovne ustanove i škole (u sadržaju

zhanija, oblici, metode pedagoškog rada). U savremenim uslovima,

koncept "kontinuiteta" obogaćen je novim smislenim komponentama -

Emocionalni (uzimajući u obzir specifičnosti emocionalne sfere ličnosti, pružajući

emocionalna udobnost),

Aktivnost (obezbeđivanje veza između vodećih aktivnosti,

oslanjanje na glavne za ovaj period aktivnosti),

predškolskog uzrasta do osnovne škole),

Komunikativna (uzimajući u obzir posebnosti dječje komunikacije, osiguravajući

taktična komunikacija),

Pedocentrično (smještanje u centar obrazovnog procesa

dijete).

U djelima V. T. Kudryavtseva pažnja je usmjerena na razvoj mašte

razumijevanje i razmišljanje djece kao osnova za kontinuitet predškolskog i školskog

koraci u sistemu razvoja obrazovanja; priprema predškolaca za

traženo-transformativno sprovođenje aktivnosti.

Osnovni pojmovi: spremnost za školovanje, opšta spremnost za školu

le, posebna spremnost za školu, preduslovi za nastavne aktivnosti.

književnost:

Bure R.S. Priprema djece za školu M., 1987.

Kozlova S.A., Kulikova T.A. Predškolska pedagogija, M.: Akademija, 2000. - 450 str.

Kravtsova E. E. Psihološki problemi spremnosti djece za učenje

škola, M., 1991

Kravcov G. G., Kravcova E. E. Šestogodišnje dijete, Psihološka priprema

ness to school / Ser. "Pedagogija i psihologija" M., 1987, br. 5.

Kudryavtsev V. Inovativno predškolsko obrazovanje: iskustvo. problemi i

strategija razvoja // Predškolsko obrazovanje, 1998, br. 12.

Kudryavtsev V. Predškolsko i osnovno obrazovanje - jedan razvoj

svijet // Predškolsko obrazovanje, 2002, br. 6, br.

Priprema djece za školu u vrtiću / Ed. F. A. Sokhina, T. V. Tarun-

taeva, M., 1978.

Priprema djece za školu u porodici / Ed. T. A. Markova, F. A. Sohi-

Šabalina Z. P. Prva godina je najteža, M., 1990.

Državni standard predškolskog vaspitanja i obrazovanja - razvijeni su zahtjevi za obrazovne programe, od kojih je jedan zahtjev za organizaciju razvojnog predmetno-prostornog okruženja u predškolskoj obrazovnoj ustanovi, koja je sastavna komponenta pedagoškog procesa.

Postoje principi za organizovanje razvojnog predmetno-prostornog okruženja:

Sigurnost - u prostoriji ne bi trebalo biti opasnih predmeta: oštri, lomljeni, teški, uglovi trebaju biti zatvoreni. \

Pristupačnost - alati za igru ​​koji se koriste smješteni su tako da dijete može doći do njih bez pomoći odraslih. To mu pomaže da bude samostalan.

Svjetlina, atraktivnost.

Konzistentnost - oprema i igračke leže na istim mestima, dete uvek zna gde se nalaze određeni predmeti, ako želi da ih koristi, to ga takođe uči da naruči.

Sloboda izbora.

Zasićenost - dostupnost materijala za proizvodne aktivnosti, igračaka, didaktičkog materijala

Prilikom kreiranja razvojnog predmetno-prostornog okruženja, potrebno je zapamtiti:

1. Okruženje mora obavljati vaspitnu, razvojnu, edukativnu, podsticajnu, organizovanu, komunikativnu funkciju. Ali što je najvažnije, treba raditi na razvoju samostalnosti i inicijative djeteta.

2. Potrebna je fleksibilna i varijabilna upotreba prostora. Okruženje treba da služi potrebama i interesima djeteta.

3. Oblik i dizajn predmeta fokusiran je na sigurnost i uzrast djece.

4. Elementi dekoracije trebaju biti lako zamjenjivi.

5. U svakoj grupi potrebno je obezbijediti mjesto za eksperimentalne aktivnosti djece.

6. Prilikom organizovanja predmetnog okruženja u grupnoj prostoriji potrebno je voditi računa o obrascima mentalnog razvoja, pokazateljima njihovog zdravlja, psihofiziološkim i komunikativnim osobinama, stepenu opšteg i govornog razvoja, kao i pokazateljima emocionalnog razvoja. i potrebna sfera.

7. Paleta boja treba biti predstavljena toplim, pastelnim bojama.

8. Prilikom kreiranja razvojnog prostora u grupnoj prostoriji potrebno je voditi računa o vodećoj ulozi igračkih aktivnosti.

9. Razvojno objektno-prostorno okruženje grupe treba da se menja u zavisnosti od starosnih karakteristika dece, perioda učenja i obrazovnog programa.

Važno je da predmetno okruženje ima karakter otvorenog, nezatvorenog sistema sposobnog za prilagođavanje i razvoj. Drugim riječima, okruženje se ne samo razvija, već se i razvija. U svakom slučaju, objektivni svijet koji okružuje dijete mora se dopuniti i ažurirati, prilagođavajući se neoplazmama određene dobi.

Poseban značaj u predškolskoj obrazovnoj ustanovi pridaje se predmetno-igrovom okruženju, jer je osnovna aktivnost djeteta igra i njen uticaj na svestrani razvoj pojedinca teško se može precijeniti.

Igra za djecu je glavna aktivnost, oblik organizacije života, sredstvo sveobuhvatnog razvoja.

Za većinu djece vrtićka grupa je prvo dječije društvo u kojem stiču početne vještine kolektivnih odnosa. Potrebno je učiti dijete da živi prema zajedničkim interesima, da se povinuje zahtjevima većine, da pokazuje dobru volju prema vršnjacima.

Igra uloga je igra koja pomaže u odgoju ovih kvaliteta kod djece. Igra uloga je usko povezana ne samo sa pojedinačnim funkcijama (opažanje, pamćenje, mišljenje, mašta), već i sa ličnošću u celini.Pedagoška vrednost igre je u tome što se u procesu igranja, u Pored odnosa koje diktira zaplet, odnosno pravila, javlja se i druga vrsta odnosa - više ne uslovna, već stvarna, stvarna, koja reguliše stvarne odnose među djecom. U igri se ispostavlja: kako se dijete odnosi prema uspjesima ili neuspjesima partnera u igri, da li ulazi u sukobe sa ostalim učesnicima u igri, da li je spreman da pomogne prijatelju, da li je pažljiv prema ostalim učesnicima u igri, koliko je tačan u izvođenju uloge.

Aktivnosti igranja uloga toliko su zadivljujuće za djecu da ih ponekad doživljavaju kao stvarne radnje. Igra pomaže djetetu da savlada svoju slabost, da se kontroliše, stvara uslove za vježbanje radnih vještina, u vještinama moralnog ponašanja.

U toku igre dijete samostalno uspostavlja odnose s timom, u njemu se formiraju kolektivističke osobine karaktera. Pod uslovom razumne organizacije, igra je škola života, škola rada i komunikacije sa ljudima. Igrom komunikacija vaspitača sa decom omogućava mu da usmerava tok igre, da upravlja odnosima među njima. Svaki vaspitač u vrtiću se suočava sa zadatkom da stvori prijateljski organizovan tim, koji će decu naučiti igri.

Zajednička igračka aktivnost doprinosi formiranju organizacije i odgovornosti kod djece, sposobnosti kontrole svojih postupaka i koordinacije sa drugom djecom.

U procesu razvoja zapleta igre, dijete stječe vještine planiranja aktivnosti, razvija kreativnu maštu potrebnu u drugim aktivnostima. Sposobnost igre je ključna za formiranje aktivnosti, inicijative, odlučnosti i drugih kvaliteta koji su tada neophodni za uspješno školovanje i budući rad.

Nije tajna da se treba baviti razvojem djeteta. I ne samo fizički i intelektualni, već i društveni.

Postoje razni zapleti igara uloga koje vaspitači mogu da vode sa decom u vrtiću, ili koje deca mogu da igraju sama

Igre mogu biti isključivo improvizirane ili imati unaprijed smišljeni scenarij. U drugom slučaju, igrom upravlja edukator, koji će rasporediti uloge, objasniti pravila i pokazati načine na koje igrači međusobno komuniciraju. Međutim, psiholozi kažu da je ovo daleko od najbolje opcije za razvoj predškolaca.

Glavni cilj igre uloga u vrtiću je razvoj kreativnog i

komunikacijske vještine djeteta, koje bi ga trebale naučiti da donosi odluke, donosi i opravdava svoje izbore. Kada djeca u igri uloga slijede samo upute odgajatelja, igra se pretvara u trening koji ne doprinosi pamćenju informacija, komunikacije ili zabave djeteta, što znači da od njih nema koristi. Porodica, prodavnica, bolnica, apoteka, frizer, prevoz, - lista igara za decu je prilično velika. Uloga odgajatelja u vođenju igre uloga treba biti ograničena na tjeranje djece da odaberu igrice koje će svima biti zanimljive, a ne nametati im bilo kakve skripte ili krute okvire ponašanja. Važno je osigurati da se djeca igraju po pravilima.

Pedagoška podrška igranju uloga uključuje:

Organizacija zajedničkih aktivnosti i sukreacija odgajatelja i djece u pripremi za igru: akumulacija sadržaja za igru, modeliranje mogućih situacija u igri,

Kreativno stvaranje okruženja za igru;

Organizacija zajedničkih igara odgajatelja i djece u kojima se savladavaju nove vještine i novi sadržaji;

Stvaranje uslova za samostalnu inicijativu i kreativnu igru ​​dece.

Za izvođenje igara zapleta i uloga razvijen je algoritam za izvođenje igara.

Faze pedagoške tehnologije:

Obogaćivanje predstava o sferi stvarnosti koju će dijete prikazati u igri - zapažanja, priče, razgovori o utiscima. Važno je upoznati dijete sa ljudima, njihovim aktivnostima, odnosima (ko šta radi i zašto). (razgovor o zanimanjima, gledanje ilustracija, upoznavanje umjetničkih djela, predstavljanje atributa, vođenje ekskurzija itd.)

Izrada atributa, scenografija za igre, odabir alata; Preduslov za igranje uloga su zamjenski predmeti (kutija sa takvim predmetima, djeca biraju predmete i koriste ih u igri. Pozitivni rezultati u radu mogu se postići djelovanjem u bliskom kontaktu sa roditeljima, obogaćujući ih znanjem o osobinama dječije igrane aktivnosti, uključivanje roditelja u izradu atributa za igru, kostima i sl. Sav ovaj rad doprinosi razvoju roditelja

interesovanje za dečije igre.

Organizacija igre uloga („igra u pripremi za igru“):

Određivanje situacija interakcije među ljudima, promišljanja i kombinovanja događaja, toka njihovog razvoja u skladu sa temom igre;

Stvaranje predmetno-igranog okruženja zasnovanog na organizaciji produktivnih i umjetničkih aktivnosti djece, zajedničkog stvaralaštva sa nastavnikom, dječijeg kolekcioniranja;

Zajedničke igračke aktivnosti odgajatelja i djece.

Samostalne aktivnosti u igri djece. Organizacija igre zapleta i uloga sa zamišljenim partnerom za kojeg dijete govori. Takva igra uči podređenosti motiva, koordinaciji uloga, međusobnom razumijevanju.

Djeca aktivno komuniciraju u igri, udružuju se u grupe. Interesi u igri su stabilni. Ako u mlađoj grupi odgajatelj ima vodeću ulogu i vaspitač usmerava igru, onda u srednjoj grupi vaspitač mora da započne igru ​​i da je postepeno stavlja u ruke deci i kontroliše igru ​​izvana, uključi se u igru u pravo vreme. U starijoj i pripremnoj grupi djeci se mogu ponuditi igre po izboru sa raspodjelom uloga (da bi se djeca osamostalila), ali ako djeca imaju poteškoća u igri, učitelj ne predlaže nametljivo nastavak igre laganim mijenjanjem zapleta. .

Djeca se samouvjerenije igraju. Ako sa velikim zadovoljstvom uvedu odgajatelja u igru, čak ustupe mjesto glavnim ulogama, onda s godinama preuzimaju sve glavne uloge. Naša uloga je skriveno vođstvo. To omogućava djeci da se osjećaju kao odrasli, "majstori" igre. U dječjim igrama pojavljuju se vođe koji "pokreću" radnju. Ostali se slažu s vođom i obično slijede njihov primjer. Nesuglasice se dešavaju, ali djeca uče da ih rješavaju sama ili uz pomoć učitelja.

Dakle, razvoj dječije igre zavisi od pravilnog kreiranja predmetno-prostorne sredine. Usavršavanje kreativnih vještina i sposobnosti, razvijanje kreativne mašte i mišljenja smatra se važnim postignućem u radu odgajatelja.

Predmetno-razvojno okruženje sastavni je dio razvojne sredine predškolskog djetinjstva. Savremeni filozofski pogled ga shvata kao skup predmeta, koji je vizuelno percipiran oblik postojanja kulture, koji obuhvata iskustva, znanja, ukuse, sposobnosti i potrebe mnogih generacija. Kroz takve predmete dijete uči sebe, svoju individualnost, pronalazi svoj „drugi život“ u kulturnim objektima, u slici odnosa ljudi jednih prema drugima. Stoga, sa psihološke tačke gledišta, dinamika njegovog razvoja, formiranje kvalitativno novih mentalnih formacija, zavisi od toga u kakvom je odnosu dete sa okolinom, uzimajući u obzir promene koje se dešavaju u njemu i u okruženju. . Odnos djeteta prema okolini određuje njegovu aktivnost u njoj.
U tom smislu psihologija shvata predmetno-razvojno i igračko okruženje kao polje društvenog i kulturnog delovanja, sferu za prenošenje i konsolidaciju društvenog iskustva, kulture i subkulture i razvoj kreativnosti. Stoga, predmetno-razvojno i igračko okruženje vrtića podrazumijeva razvoj širokog spektra dječjih interesovanja i oblika aktivnosti. Istovremeno, sama razvojna objektivna sredina, kao sistem materijalnih objekata djetetove aktivnosti, koji funkcionalno modelira sadržaj njegovog razvoja, pretpostavlja njegov razvoj, pretpostavlja jedinstvo društvenih i objektivnih sredstava za osiguranje raznovrsnih aktivnosti djeteta, mora uzeti u obzir njegove individualne i starosne karakteristike.
Dakle, okruženje za razvoj predmeta i za igru ​​u svakoj starosnoj grupi vrtića treba da ima karakteristične karakteristike, i to:
za djecu treće godine života - ovo je dovoljno velik prostor da zadovolji potrebu za aktivnim kretanjem;
četvrta godina života bogato je središte igranja uloga sa atributima oružja i uloga;
u odnosima djece srednjeg predškolskog uzrasta potrebno je voditi računa o njihovoj potrebi za igrom sa vršnjacima i posebnosti izoliranosti;
u starijoj grupi izuzetno je važno ponuditi djeci igre koje razvijaju percepciju, pamćenje, pažnju itd.
Predmetno-razvojno i igračko okruženje vrtićke grupe potrebno je djeci jer u odnosu na njih obavlja informativnu funkciju – svaki predmet nosi određene informacije o svijetu oko sebe, postaje sredstvo prenošenja društvenog iskustva. Proizvodi kreativne aktivnosti koji zadovoljavaju ljudske potrebe otkrivaju djeci svijet ljudi, društvenu prirodu rezultata njihovog rada. Reprodukcije, skice, skulpture daju umjetničku percepciju, koja kasnije postaje osnova estetskih prosudbi; predmeti pozorišne i muzičke delatnosti otvaraju put u svet scene, pesme, muzike. Prostorija za intelektualni razvoj (poput laboratorije opremljene posudama za istraživanje vode, tijesta - od pijeska, gline, brašna), raznim predmetima za izvođenje eksperimenata bez instrumenata (baloni, češljevi, četke, dugmad, itd.), igračke za prilagođavanje oblika, konopce pružaju poznavanje svijeta, njegove strukture zasnovane na prirodnim i stvorenim materijalima, tj. daje "ključ" za razvoj stvarnosti, zakonitosti njene organizacije. Kompjuteri za igre, elektronske, mehaničke igračke približavaju ljude savremenoj nauci i tehnologiji, proširuju njihove tehničke vidike.
Drugi element okruženja su neobični bajkoviti likovi koji „žive” u grupi, oni podstiču djecu u praktičnim aktivnostima da shvate razumijevanje emocionalnih kategorija, emocionalnog stanja osobe; križaljke, lavirinti, zagonetke, zamjenski predmeti, razvojne didaktičke i društvene igre uvode aktivnu kognitivnu aktivnost.
Organizacija predmetno-razvojne sredine je nezaobilazan element u realizaciji pedagoškog procesa koji je razvojne prirode. U tom smislu, najvažniji zadaci razvojnog okruženja mogu se definirati na sljedeći način:
objektivni svijet treba da obezbijedi realizaciju djetetove potrebe za aktivnim i raznovrsnim aktivnostima;
objektno-prostorno okruženje treba da obezbedi „zonu bliskog razvoja” deteta, da postane sastavna komponenta obrazovanja i da doprinese razvoju sklonosti kod dece;
okruženje treba da pruži mogućnost za ostvarivanje individualnih interesa i potreba dece, njihovih samostalnih aktivnosti i efektivnog sticanja ličnog iskustva;
objektno-prostorno okruženje treba da bude uslov za proširenje djetetovih sposobnosti, razvijanje njegove sposobnosti da kreativno savladava nove načine aktivnosti;
okruženje u razvoju treba da doprinese formiranju mentalnih, mentalnih i ličnih kvaliteta predškolske dece.
Na osnovu ovih zadataka određuju se karakteristike predmetno-igre okruženja opštim principima i zahtevima za njegovu organizaciju i sadržaj. Dakle, u konceptu "Izgradnja razvojnog okruženja u predškolskim ustanovama", koji je razvio L.M. Klarina, V.A. Petrovsky, L.A. Smyvina definiše osnovne principe za izgradnju razvojnog okruženja u predškolskim ustanovama:
udaljenosti položaja tokom interakcije;
aktivnost;
stabilnost-dinamika;
agregacija i fleksibilno zoniranje;
emocionalnost okoline;
otvoreno-zatvoreno okruženje;
spolne i starosne razlike.
Mogu se dopuniti sljedećim principima:
Princip osiguranja prava djeteta na igru. Sloboda djeteta da ostvari svoje pravo na igru ​​je osnovni princip koji se provodi u izboru teme, radnje igre, potrebnih igračaka, mjesta i vremena za organizovanje raznih vrsta igara.
Princip univerzalnosti okruženja predmetne igre omogućava vam da promijenite okruženje igre, transformirate ga u skladu s planom, simulirate razvoj igre, čineći je bogatom, mobilnom i razvijajućom.
Princip sistematičnosti podrazumeva obim i integritet svih elemenata okruženja za igre. Predmetno-igrovo okruženje ne bi trebalo da bude prezasićeno, a njegovo popunjavanje zavisi od prioriteta dečijih igara u skladu sa njihovim uzrastom i od razvojne prirode igre. Više pažnje treba posvetiti eksperimentalnim igrama, igrama koje predstavljaju zaplet, igranju zapleta i režiji, tj. samostalan, kroz koji se odvija razvoj djeteta.
Na osnovu toga, zahtjevi za organizaciju takvog okruženja su sljedeći. 1. Provođenje optimalnog izbora igara, igračaka, opreme za igre u smislu količine i kvaliteta u skladu sa sanitarno-higijenskim, psihološkim, pedagoškim i estetskim zahtjevima - takvo okruženje pretpostavlja jedinstvo društvenih sredstava za obezbjeđivanje raznovrsnih aktivnosti društva. dijete. S tim u vezi, Novoselova C.A. ističe glavne elemente predmetnog okruženja:
arhitektonsko - pejzažni i predmetno-ekološki objekti, umjetnički ateljei, igrališta i sportski tereni i njihova oprema;
konstruktori velikih dimenzija (moduli);
tematski setovi igračaka, priručnici;
audiovizuelna i informativna sredstva obrazovanja i obuke.
Obavezni zahtjevi za igračke su nemogućnost:
provocirati dijete na agresivno djelovanje;

Posebnu pedagošku vrijednost imaju igračke koje imaju sljedeće kvalitete: polifunkcionalnost (mogućnost široke upotrebe u skladu s djetetovim planom i zapletom igre, doprinoseći razvoju kreativnih sposobnosti, mašte, ikoničkoj simboličkoj funkciji mišljenja i druge kvalitete);
didaktička svojstva (mogućnost podučavanja djeteta dizajnu, upoznavanje s bojom i oblikom, prisutnost programiranih kontrolnih mehanizama, na primjer, elektrificirane igračke);
visok umjetnički i estetski nivo ili njihova pripadnost proizvodima umjetničkog zanata, koji osiguravaju upoznavanje djeteta sa svijetom umjetnosti i narodne umjetnosti.
2. Osiguravanje pristupačnosti svim sadržajima okruženja predmetne igre:
položaj igračaka, atributa na nivou koji nije viši od ispružene ruke djeteta. 3. Osigurati pravovremene promjene u predmetno-igrovoj sredini, vodeći računa o obogaćivanju životnog i igračkog iskustva djece, ispunjavanje zahtjeva za blagovremenim uvođenjem novih atributa, igračaka, opreme za igru ​​u skladu sa novim sadržajem igre i sve većim nivo vještina igre djece, pružajući učenicima mogućnost da samostalno mijenjaju okruženje igre u skladu sa svojim raspoloženjem, planovima igre, interesovanjima uz pomoć multifunkcionalnih, lako transformabilnih elemenata, modula, sportskih kompleksa, paravana.
4. Organizovanje nepreklapajućih sfera samostalne dječije aktivnosti u okviru predmetno-igrove sredine: intelektualne, pozorišno-igre, kreativno-zapletno-ulogovne, građevno-konstruktivne igre, igre sa fizičkom aktivnošću, što omogućava djeci da istovremeno organiziraju različite vrste igara u skladu sa svojim interesima i planovima, bez međusobnog uplitanja; Istovremeno, objektno-prostorno okruženje treba organizovati tako da deca mogu učestvovati u svim raznovrsnim igrama: zapletno-ulogovnim, konstrukcijsko-konstruktivnim, režijskim, pozorišnim, narodnim, kolom.
5. Stvaranje uslova za individualne, podgrupne i kolektivne igre dece, tako da svako od njih može da pronađe pogodno i udobno mesto za sebe, u zavisnosti od svog emotivnog stanja.
6. Uzimajući u obzir polne razlike djece u organizaciji predmetno-igrove sredine, tj. njegov sadržaj treba podjednako da odražava interese devojčica i dečaka. Da bi se to postiglo, oprema je postavljena po principu nerigidnog centriranja, što omogućava djeci da se ujedine u podgrupe prema zajedničkim interesima.

Predmetno-razvojno okruženje

Razvoj djetetazavisinesamoodIći,kakoorganizovanoprocesobrazovanje irazvoj,aliigdjeiinštaokruženjeonzivoti. Inačegovorećipravilno organizovanodrasliokruženje u kojemzivotidijete,promoviranjegovrazvoj. Aktivnostdijeteinuslovimaobogaćenrazvijaokruženjastimulisani slobodomizboraktivnosti.

Realizacija programa „Razvoj“ zahteva svojevrsnu organizaciju u predškolskoj vaspitno-obrazovnoj ustanovi kojaokruženje.

Pod okruženjem u razvoju, vaspitačinaše decebašta razumetiprirodno udobno, prijatno okruženje, racionalno organizovano, zasićeno raznovrsnim senzornim nadražajima i materijalima za igru. U takvom okruženju moguće je istovremeno uključiti svu djecu u grupi u aktivnu kognitivnu i kreativnu aktivnost. Odlučujući momenat u stvaranju okruženja u razvoju je pedagoška ideja, cilj koji vodi obrazovnu instituciju. Ovaj cilj se ostvaruje realizacijom obrazovnog programa.

Posebno organizovano okruženje pozitivno utiče na razvoj sposobnosti deteta za samoučenje. Takvo okruženje doprinosi uspostavljanju, afirmaciji osjećaja samopouzdanja, a upravo ono određuje karakteristike ličnog razvoja u fazi predškolskog djetinjstva.Okruženje u razvoju daje predškolcu priliku da testira i koristi svoje sposobnosti, omogućava mu da pokaže samostalnost, da se afirmiše kao aktivna figura.

Prilikom kreiranja razvojnog grupnog okruženja, nastavniciuzeti u obzir karakteristike djece koja pohađaju ovu grupu, njihov stepen razvoja, interesovanja, sklonosti, sposobnosti, polni sastav, osobine ličnosti itd.

Okruženje za razvoj u predškolskoj ustanovi kreirano je uzimajući u obzir uzrasne mogućnosti djece, nastajuće seksualne sklonosti i osmišljeno je tako da dijete tokom dana u vrtiću može pronaći uzbudljiv posao za sebe, osjećati se ugodno.

uglovi zanezavisan, aktivanisvrsishodanakcijedjecainsve vrsteaktivnosti:igra, motor,slikovit,pozorišni,konstruktivnoiitd.,koji su postavljenii sadržeraznematerijalazarazvijaigriceicasovi. PosaoonpoboljšanjerazvijaokruženjainMOUdječjivrtdrzatipremaWithobećavajućeplanrazvojonsvimaDobgrupe.

Glavni elementirazvojno okruženje u vrtiću suprirodni i ekološki objekti, igrališta i sportski tereni, njihova oprema, umjetničkistudijaistudija gdekognitivna aktivnost djece; Setovi igračaka, priručnici; audiovizuelnoiinformativnisredstvaobuku i obrazovanje.

Lokacijanamještajiigranjeopremaodgovorizahtjevisigurnosna oprema,sanitarni i higijenski standardi,fiziologijadjeca,funkcionalanudobnost,dozvoljavadjecabesplatnopokret.Predmetni razvojsrijedainMOUdječjivrtkombinovanovrstasusreće umjetničko i estetskozahtjevi.

Prostorprostorijekonvertovanu raznim"uglovi" i "centri"izvoditipotrebadijeteinrazvojkognitivnikomunikacijai aktivnost.ATondaistovrijemenekiuglovipredložitiizolacija djeteta, odredbasposobnostiza njegaostanisamrazvojsposobnostido nezavisnosti.

Lokacijastavkei organizacijurazvijaokruženjainrazličite starostigrupeimati prepoznatljiv znakovi.

U grupama rano Dob dodijeljeno veliki otvoren prostor u kojem se djeci daje mogućnost da se igraju velikim igračkama, motoričke igračke su široko zastupljene igre i materijali za razvoj čula, igre za razvoj govora.

U druga juniorska grupa i srednji uglovi igranja uloga su raspoređeni, senzorni dio je proširen.

U grupama srednji, viši i pripremni to školskog uzrasta stvorio kutke "samoće" i psihološki rekreacija; kao i većina posjetio djeca mjesto - izvor informacija i neiscrpna interes - centar eksperimentiranja, razvoj posmatranje i mentalna aktivnost djeteta; građevinski centar vrlo ljubav momci.

U grupama prostorni lokacija igrice podređeni razvoj govori i major mentalno procesi.

AT svaki Dob grupa poseban Pažnja dato "ugao motoričke aktivnosti, gdje djeca svibanj besplatno igrati se With igle, loptice, obruči i preskakanje užeta izgleda kao bosonog on rebrasto staze.

Za mentalno razvoj postoji "matematički centar" in grupe u kojima ih ima mnogo razvija igrice.

U svakom Dob grupa tu je kutak priroda sa različitim tipovima biljke, zabavne ekološke igrice. kutak priroda sadrži kalendar priroda, materijali eksperimentalne aktivnosti, akvarijumi sa ribom, didaktički igrice, slike i ilustracije o prirode, kao i zanatstva od prirodno materijal.

Materijal koji je dostupan u vrtiću i njegova pravilna organizacija na taj način doprinose formiranju brižnog i poštovanog odnosa prema prirodi kod djece, razvoju ekološkog odgoja i ekološke svijesti.

Za razvoj dječijeg stvaralaštva - centri likovne aktivnosti sa dostupnošću materijala i sredstava za likovnu aktivnost.

U središtu pozorišne aktivnosti dijete može pronaći slike likova za prst, stol, lutkarsko pozorište, pokupiti atribute za igru ​​- dramatizaciju i rediteljske igre, gdje uvijek postoji mogućnost da razvije svoju maštu, govor, njegovu intonaciju, ekspresivnost.

Svako dijete želi da ima svoje tajne, lične, koje se nikome ne govore. Da bi to učinile, grupe imaju "kovčeže s tajnama" - ovdje djeca izlažu svoje najtajnije tajne, pohranjene u škrinjama i kovčezima.

Fotografije, porodični albumi, ilustracije, igre, vježbe za određivanje emocija, osjećaja i stanja čovjeka i prirode pohranjene su u kutovima društvenog razvoja.

Tako su u vrtiću stvoreni uslovi koji odgovaraju nastanku psihičkih neoplazmi koje se manifestuju kod dece u različitim periodima predškolskog detinjstva.

Sadržaj predmetno-razvojne sredine odgovara interesovanjima dečaka i devojčica, periodično se menja, varira, stalno se obogaćuje sa fokusom na održavanje interesovanja dece, na „zonu bliskog razvoja“, na informativnost i individualne sposobnosti i sposobnosti dece.

TEMA: "Organizacija predmetno-igrove sredine u predškolskoj ustanovi"

Sadržaj.
1. Uvod.
2. Psihološko-pedagoška opravdanja potrebe za stvaranjem predmetno-razvojnog okruženja u predškolskoj obrazovnoj ustanovi.
3. Pedagoški principi i pristupi organizaciji predmetno-igre okruženja u predškolskoj obrazovnoj ustanovi.
4. Organizacija predmetno-igrove sredine i njen uticaj na razvoj sposobnosti igre dece starijeg predškolskog uzrasta.
5. Zaključak.
6. Spisak korišćene literature.

1. Uvod.

Poseban značaj u predškolskoj obrazovnoj ustanovi pridaje se predmetno-igrovom okruženju, jer je osnovna aktivnost djeteta igra, a njen utjecaj na svestrani razvoj pojedinca teško se može precijeniti. Raznovrsnost dečijih igara u predškolskoj ustanovi trebalo bi da bude obezbeđena stvaranjem predmetno-igre okruženja. Međutim, predmetno-igrovo okruženje predškolskih obrazovnih ustanova praktički se ne mijenja s vremenom: pojavile su se nove igračke i igre, ali okruženje, pristup organizaciji okruženja ostaju isti.
U sadašnjoj fazi pedagoškog procesa igri se ne posvećuje dovoljno pažnje, jer je zadatak intelektualnog razvoja prioritetan. Efikasnost uticaja predmetno-igre okruženja na ličnost deteta u predškolskoj obrazovnoj ustanovi u velikoj meri zavisi od sposobnosti vaspitača da je svrsishodno organizuju.
Poseban zahtjev postavlja se predmetno-igrovoj sredini (ono što ona prikazuje), jer je okruženje glavno sredstvo razvoja djetetove ličnosti i izvor njegovog znanja i društvenog iskustva. Priroda igre, radnje koje dijete izvodi, njegova osjećanja, iskustva uvelike ovise o tome. Za promicanje razvoja predškolskog djeteta može biti predmetno-igrano okruženje ispunjeno dobrim razumom, podstičući dijete na pozitivne akcije. A može da prikaže i instrumente nasilja, okrutnosti, oružje koje stimuliše agresiju, destruktivno ponašanje, traumatizira psihu predškolca. Može čak i kod djece formirati iskrivljene ideje o svijetu oko sebe, o moralu, potkopavajući humani princip ličnosti u nastajanju. Ovaj problem su razvili brojni poznati psiholozi i učitelji (E.V. Zvorykina, S.L. Novoselova, V.A. Petrovsky, L.T. Strelkova, itd.). Sve navedeno dokazuje relevantnost teme ovog rada.
Cilj: Proučiti teorijske osnove izgradnje predmetno-igrove sredine u predškolskoj ustanovi.
Zadaci:
1.Okarakterizirati koncept okruženja subjekt-igra.
2. Odredite uslove za izgradnju ambijenta za igru.

2. Psihološko-pedagoško opravdanje potrebe za stvaranjem predmetno-razvojnog okruženja.

Obrazovno (razvojno) okruženje, prema definiciji V.A. Yasvin, je sistem uticaja i uslova za formiranje ličnosti, kao i mogućnosti za njen razvoj, sadržan u društvenom i prostorno-predmetnom okruženju.
Predmetno-razvojno okruženje sastavni je dio razvojne sredine predškolskog djetinjstva. Savremeni filozofski pogled na okruženje koje razvija subjekt podrazumeva razumevanje kao skup objekata, koji je vizuelno percipiran oblik postojanja kulture. Predmet obuhvata iskustvo, znanje, ukuse, sposobnosti i potrebe mnogih generacija. Kroz objekat osoba spoznaje sebe, svoju individualnost.
Psiholozi povezuju mehanizam utjecaja okoline na osobu s konceptom "socijalne situacije razvoja", odnosno osobenog, uzrastu primjerenog odnosa između djeteta i svijeta oko njega. Dijete pronalazi svoj drugi život u kulturnim objektima, u slici međusobnih odnosa ljudi (A.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V. Davydov). Dinamika njegovog razvoja, formiranje kvalitativno novih mentalnih formacija, zavisi od odnosa sa okolinom u kojoj se dete nalazi, uzimajući u obzir promene koje se dešavaju u njemu i u okruženju. Odnos djeteta prema okolini određuje njegovu aktivnost u njoj. U tom smislu psihologija shvata okolinu kao stanje, proces i rezultat kreativne introspekcije pojedinca (A.N. Leontiev).
Obrazovni potencijal sredine je višestruk: to su uslovi za život deteta (V.S. Bibler), formiranje stavova prema osnovnim vrednostima, asimilacija društvenog iskustva, razvoj vitalnih kvaliteta (L.P. Bueva, N.V. Guseva) ; to je i način transformacije vanjskih odnosa u unutrašnju strukturu ličnosti (A.V. Mudrik), zadovoljavajući potrebe subjekta, posebno potrebu za aktivnošću.
Dakle, životna sredina je polje društvenog i kulturnog djelovanja, način života, sfera za prenošenje i konsolidaciju društvenog iskustva, kulture i subkulture, te razvoj kreativnosti.
Formiranje "slike okoline" važan je zadatak pedagogije, jer doprinosi, zauzvrat, formiranju ideje svake osobe o svrsi života.
Interakcija subjekta sa okolinom, naglašava D.B. Elkonin, je proces stvaranja ili transformacije okruženja i njegovog razvoja. Okruženje nastaje samo kao rezultat aktivnosti, a njegov razvoj od strane subjekta vrši se kroz etičke, kognitivne, evaluativne i druge vrste odnosa i interakcija.
Obrazovni sistem vrtića uključuje razvoj širokog spektra interesovanja i oblika aktivnosti dece. To su elementarni oblici domaćeg rada i samoposluživanja, te konstruktivne aktivnosti sa uključivanjem najjednostavnijih radnih vještina, te različiti oblici produktivne aktivnosti, te časovi za upoznavanje djeteta sa pojavama prirode i društva koje ga okružuje, te raznim oblici estetske aktivnosti, i osnovni oblici vaspitne aktivnosti za ovladavanje čitanjem, pisanje, počeci matematike i konačno igranje uloga.
U predškolskom uzrastu ponašanje djeteta, ističe A.N. Leontijev, posredovan je načinom djelovanja odrasle osobe. Odrasli, njihov odnos prema predmetima i jedni prema drugima, posreduju u djetetovom odnosu prema predmetima i drugim ljudima. Dijete ne samo da vidi odnos odraslih prema predmetima i jedni prema drugima, već želi i da se ponaša kao oni. Ovaj novi odnos između djeteta i odrasle osobe, u kojem slika odrasle osobe usmjerava postupke i djela djeteta, služi kao osnova za sve nove formacije ličnosti predškolskog djeteta. Dakle, formiranje voljnih radnji i djela je proces nastanka nove vrste ponašanja, koje se može nazvati ličnim, odnosno posredovano orijentirajućim obrascima, čiji je sadržaj odnos odraslih prema objektima i prema svakome od njih. ostalo. Tako se u predškolskom uzrastu intenzivno asimiliraju obrasci ponašanja odraslih i formiraju mehanizmi ličnog ponašanja.
Razvojno objektno okruženje kao sistem materijalnih objekata djetetove aktivnosti, koji funkcionalno modelira sadržaj njegovog duhovnog i fizičkog razvoja, pretpostavlja jedinstvo društvenih i objektivnih sredstava za obezbjeđivanje raznovrsnih aktivnosti djeteta. Ovo je efikasno sredstvo obogaćenog razvoja specifičnih dečijih aktivnosti (pre svega igara) u predškolskoj ustanovi, koja ima trajnu vrednost, period života deteta (A.V. Zaporožec, S.N. Novoselova).
Objektivni svijet, koji dijete ostvaruje, za njega se sve više širi. Ovaj svijet uključuje predmete koji čine neposrednu okolinu djeteta, predmete s kojima dijete samo može i djeluje, kao i druge predmete koji ga okružuju.
Za dijete u ovoj fazi njegovog mentalnog razvoja još ne postoji apstraktna teorijska aktivnost, apstraktna kontemplativna spoznaja i stoga se svijest u njemu javlja, prije svega, u obliku akcije. Dijete koje gospodari svijetom oko sebe je dijete koje teži da djeluje u ovom svijetu. Stoga, razvijajući svoje znanje o objektivnom svijetu, dijete nastoji da uđe u djelotvoran odnos ne samo prema stvarima koje su mu direktno dostupne, već i prema širem svijetu, odnosno nastoji da se ponaša kao odrasla osoba ( L.S. Vigotski, A.N. Leontijev).
D.B. Elkonin je smatrao da se proces ovladavanja objektivnim radnjama, odnosno radnjama sa stvarima koje imaju određeno društveno, strogo fiksirano značenje, događa kod djeteta samo u zajedničkim aktivnostima sa odraslima. Tek postupno odrasli prenose na dijete cijeli proces izvođenja radnje i počinje se samostalno izvoditi.
Svaka objektivna radnja koju dijete izvrši, posebno u toku svog formiranja, nije usmjerena samo na postizanje određenog materijalnog rezultata, već je, ne manje važno, posredovana onim odnosima odrasle osobe prema djetetu koji mogu nastati tokom ili prilikom kraj akcije.
U toku izvođenja objektivnih radnji, dijete prije svega asimilira opću shemu radnje s predmetom, povezanu s njegovom općom namjenom, a tek onda se pojedinačne operacije uklapaju u fizički oblik predmeta i uslove za izvođenje radnji. sa tim.
A.P. Usova smatra da se aktivnost djeteta u igri razvija u smjeru prikazivanja različitih radnji ("lebdi", "briše", "kuva" itd.). Sama radnja je prikazana. Aktivnost djece poprima građevni karakter - nastaju građevno-konstruktivne igre (u njima nema uloga). Konačno, ističu se igre uloga, gdje dijete stvara jednu ili drugu sliku. Ove igre idu kroz dva uočljiva kanala: rediteljske igre, kada dijete kontrolira igračku (djeluje kroz nju), i igre u kojima ulogu igra lično dijete („mama“, „prodavač“ itd.).
Usova također napominje da je proces ovladavanja objektivnim radnjama postupna promjena uloge materijala (i igračaka) u igricama. Za djecu od tri i četiri godine, materijal u velikoj mjeri usmjerava temu igre. Kasnije, djeca materijalu pripisuju svojstva koja žele. Stariji predškolci su spremniji da se igraju igračkama.
Objektno-prostorno okruženje u svakoj starosnoj grupi vrtića treba da ima karakteristične karakteristike, i to: za decu treće godine života - ovo je dovoljno veliki prostor da zadovolji potrebu za aktivnim kretanjem; u grupi četvrte godine života - ovo je bogat centar igranja uloga sa atributima oružja i uloga; u odnosu na djecu srednjeg predškolskog uzrasta, potrebno je uzeti u obzir njihovu potrebu za igrom sa vršnjacima i osobenost izoliranosti; u starijoj grupi izuzetno je važno ponuditi djeci igre koje razvijaju percepciju, pamćenje, pažnju itd. Kako djeca odrastaju (razvijaju se), predmetno-prostorno okruženje prvo određuje sam vaspitač, vodeći računa o interesima male djece, od srednje grupe to organizira vaspitač zajedno sa djecom, starija djeca sama stvaraju i promijeniti je sa stanovišta interesa njihove djece. Istovremeno, objektno-prostorno okruženje treba da bude orijentisano ka „zoni bliskog razvoja“ deteta i da sadrži i predmete i materijale poznate deci i one kojima savladava uz pomoć odrasle osobe, i, konačno, elemente. okoline koja mu je potpuno nepoznata. Kako je „zona proksimalnog razvoja“ djeteta iscrpljena, objektno-prostorno okruženje se u skladu s tim ažurira (G.Yu. Maksimova).
E.A. Lazar definiše sledeće vrste interakcije sa okruženjem koje utiču na prirodu samoopredeljenja pojedinca. Neadekvatni tip karakterizira nesklad između zahtjeva okoline i stepena razvoja pojedinca i uključuje takve vrste interakcija kada se pojedinac suprotstavlja „osiromašenoj“ sredini, pokušavajući je promijeniti; kada razmere okruženja prevazilaze nivo same ličnosti, koja je prinuđena da se povinuje okruženju; kada okolina deluje kao kompenzacija za život. Adekvatan tip interakcije između sredine i pojedinca karakteriše način života i okoline, zadovoljstvo pojedinca u svom okruženju.
Predmetno-prostorno okruženje je uslov za sagledavanje mogućnosti djeteta u pravcu univerzalnosti kao ključne smjernice razvoja čovjeka, postavljene samim tokom kulturno-istorijskog procesa. Jedan od zadataka razvojne pedagogije je razviti kod djeteta sposobnost kreativnog ovladavanja i, što je najvažnije, obnavljanja novih načina djelovanja u bilo kojoj povijesno definiranoj sferi ljudske kulture.
Predmetno-prostorno okruženje je jedan od uslova za odvijanje djetetovog mentalnog razvoja u početku kao procesa samorazvoja.
Stoga je potrebno okruženje organizovati tako da dete od samog početka ima potrebne „stepene slobode“ ne samo u ispoljavanju duhovnih i praktičnih mogućnosti koje su se kod njega već razvile, već i u razvoj novih mogućnosti i horizonta razvoja (N.N. Poddyakov, V. Kudryavtsev).
Treba napomenuti da istraživači imaju različite pristupe pitanju sadržaja okruženja u razvoju. Neki smatraju da su elementi razvojne sredine svet prirode i ljudi, predmetno-prostorno okruženje (N.A. Vetlugina, L.M. Klarina); drugi - da komponente okoline nisu samo igračke, edukativni materijali, sportska oprema, već i sve ono što čini sadržaj aktivnosti djeteta (V. Kudryavtsev).
Autori programa "Poreklo" karakterišu životnu sredinu sa stanovišta osnovnih komponenti neophodnih za punopravan fizički, estetski, kognitivni i socijalni razvoj dece. To uključuje prirodne objekte, kulturne pejzaže, sportske i igračke i rekreativne sadržaje, okruženje za igru, dječju biblioteku, biblioteku igrica i videoteku, dizajnerski studio i muzej, muzičko i pozorišno okruženje, predmetno-razvojno okruženje. okruženje za nastavu, kompleks kompjuterskih igrica i drugo
Proučavajući organizaciju razvojne sredine i njen uticaj na razvoj mentalnih, mentalnih i ličnih kvaliteta predškolske dece, neophodno je tačno odrediti funkcije razvojne sredine.
Predmetno-prostorno okruženje potrebno je djeci prije svega zato što u odnosu na njih obavlja informacijsku funkciju – svaki predmet nosi određene informacije o svijetu oko sebe, postaje sredstvo za prijenos društvenog iskustva. Dakle, kompjuteri za igre, elektronske mehaničke igračke približavaju modernu nauku i tehnologiju, proširuju tehničke horizonte; reprodukcije, grafike, studije, skulpture pružaju umjetničku percepciju, koja kasnije postaje osnova estetskih prosudbi; predmeti pozorišne i muzičke aktivnosti otvaraju put u svet scene, pesme, muzike; prostorija za intelektualni razvoj (poput laboratorije opremljene posudama za ispitivanje vode, pijeska, gline, brašna), razni predmeti za izvođenje eksperimenata bez instrumenata (baloni, češljevi, četke, dugmad, itd.), igračke za prilagođavanje oblika, žica pružaju znanje o svijetu, njegovoj strukturi na bazi prirodnih i stvorenih materijala, tj. predstavljaju "ključ" razvoja stvarnosti, zakonitosti njenog organizovanja. Konačno, proizvodi stvaralačke aktivnosti koji zadovoljavaju ljudske potrebe otkrivaju djeci svijet ljudi, društvenu prirodu rezultata njihovog rada. Predmeti su svijetli izvor znanja odrasle osobe, njegovih ličnih i poslovnih kvaliteta.
Jednako je važna i stimulativna funkcija okoline. Okruženje razvija dijete samo ako ga zanima, pokreće ga na akciju, istraživanje. Statičko, „zamrznuto“ okruženje ne može aktivirati dijete, natjerati ga da poželi da djeluje u njemu. Shodno tome, takvo okruženje ne samo da se ne razvija, već negativno utječe na dijete. Razvojno okruženje mora biti mobilno i dinamično. U svojoj organizaciji nastavnik mora uzeti u obzir „zonu proksimalnog razvoja“, uzrast i individualne karakteristike djeteta, njegove potrebe, težnje i sposobnosti.
Osim toga, objektno-prostorno okruženje, utječući na emocije djece, podstiče ih na aktivnost. Dakle, sportska oprema, inventar se vezuje za fizičke, zdravstveno-popravne aktivnosti, tokom kojih dete razvija poziciju u odnosu na svoje zdravlje, higijenu tela, motoričke sposobnosti i sposobnosti; razni alati (već iz prve mlađe grupe) - bojice, boje, četke, sanguine, pastele, olovke, flomasteri, glina, crtež "zid kreativnosti", uključujući ploču od škriljevca, pleksiglas, papir za crtanje, tkaninu - omogućavaju vam da odražavate vlastitu umjetničku percepciju u produktivnim aktivnostima, viziju svijeta, njegovo razumijevanje.
Za pravilno organizovano razvojno okruženje neophodno je poznavanje principa na osnovu kojih se odvija njegova organizacija. V.A. Petrovsky, L.M. Klarina, L.A. Smyvina, L.P. Strelnikova u svom radu "Izgradnja razvojnog okruženja u predškolskoj ustanovi" nude koncept izgradnje razvojnog okruženja u predškolskoj obrazovnoj ustanovi. Autori koncepta uvjerljivo dokazuju da je okruženje koje okružuje dijete od prioritetnog značaja za njegov razvoj. I, prije svega, treba osigurati sigurnost života djece, pomoći u poboljšanju zdravlja i očvršćavanju organizma, a nepromjenjiv uslov za izgradnju okruženja u razvoju je oslanjanje na lično orijentisan model interakcije među ljudima.
Snažan faktor koji obogaćuje razvoj djeteta, kaže S.L. Novoselov, je sociokulturna sredina i njena objektivna okruženja. U konceptu razvojnog predmetnog okruženja S.L. Novoselova definira predmetno okruženje u razvoju kao sistem materijalnih objekata aktivnosti djeteta, koji funkcionalno modelira sadržaj razvoja njegovog duhovnog i fizičkog izgleda. Obogaćujuća sredina pretpostavlja jedinstvo društvenih i prirodnih sredstava za osiguravanje raznovrsnih aktivnosti djeteta.

Koncept definira zahtjeve za razvojno predmetno okruženje predškolske obrazovne ustanove:
1. sistem predmetnog okruženja treba da uzme u obzir starosne interese razvoja dečijih aktivnosti (stvori uslove za potpuni razvoj vodećih vrsta aktivnosti, ali istovremeno uzme u obzir razvojne karakteristike njegovih druge vrste);
2. usklađenost predmetnog okruženja sa mogućnostima djeteta, tj. stvaranje kroz predmetno okruženje zone proksimalnog mentalnog razvoja (L.S. Vygotsky);
3. usklađenost okoline sa strukturom kognitivne sfere djeteta, tj. sadrže i konzervativne komponente i one problematične koje treba istražiti (N.N. Poddyakov);
4. Predmetno okruženje u kojem dijete djeluje mora biti za njega neiscrpno, informativno, zadovoljavati djetetove potrebe za novinom, transformacijom i samopotvrđivanjem.
Tako su psihološke i pedagoške osnove razvojnog vaspitanja i obrazovanja i osnove organizacije razvojne sredine, u odnosu na predškolski nivo, obrađene u radovima domaćih naučnika 20. veka: N.A. Vetlugina, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, A.V. Zaporožec, A.N. Leontiev, S.L. Novoselova, V.A. Petrovsky, N.N. Poddyakova, S.L. Rubinstein, L.P. Strelkova, D.B. Elkonina i drugi.
Podaci psihološko-pedagoških istraživanja omogućavaju da zaključimo da je organizacija predmetno-razvojnog okruženja nezaobilazan element u realizaciji pedagoškog procesa koji je razvojne prirode. Budući da je, sa stanovišta psihologije, okolina uslov, proces i rezultat samorazvoja pojedinca; a sa gledišta pedagogije, okruženje je uslov za život djeteta, formiranje stava prema osnovnim vrijednostima, asimilaciju društvenog iskustva, razvoj vitalnih ličnih kvaliteta, način transformacije vanjskih odnosa u unutrašnja struktura ličnosti, koja zadovoljava potrebe subjekta.
Predmetno-razvojno okruženje treba da služi interesima i potrebama deteta, obogaćuje razvoj specifičnih aktivnosti, obezbeđuje „zonu bliskog razvoja“ deteta, podstiče ga na svestan izbor, iznosi i sprovodi sopstvene inicijative, donose samostalne odluke, razvijaju kreativne sposobnosti, ali i formiraju lične kvalitete predškolaca i njihovo životno iskustvo.

3. Pedagoški principi i pristupi organizaciji predmetno-igre okruženja predškolske obrazovne ustanove.

Igra je glavna aktivnost predškolskog djeteta. To je potreba rastućeg organizma.
Dete se uvek igra, ono je biće koje se igra, ali njegova igra ima veliko značenje. Točno odgovara njegovoj dobi i interesima i uključuje elemente koji dovode do razvoja potrebnih vještina i sposobnosti. Igra je izvor razvoja, ona stvara zonu proksimalnog razvoja, tj. određuje razvoj djeteta, L.S. Vygotsky.
Igra u predškolskom uzrastu utiče na razvoj svih aspekata djetetove ličnosti.
D.B. Elkonin identifikuje četiri glavne linije uticaja igre na mentalni razvoj deteta: razvoj motivaciono-potrebne sfere; prevazilaženje kognitivnog "egocentrizma" djeteta; formiranje idealnog plana; razvoj arbitrarnosti postupaka. S tim u vezi, predmetno-igrano okruženje treba da postane predmet posebne pažnje u predškolskoj obrazovnoj ustanovi, koje obezbeđuje uslove za aktivnost i zonu proksimalnog razvoja svakog deteta, uzimajući u obzir individualne sposobnosti.
Okruženje predmeta-igre je dio razvojnog predmetnog okruženja. U predškolskoj obrazovnoj ustanovi stvaraju se uslovi za igranje na sajtu, u grupnoj sobi, u kompleksu kompjuterskih igara ili drugim funkcionalnim prostorijama namenjenim dečijim igrama (pozorišni studio, kreativna radionica, prostorija za razvijanje igara). Organizacija prostora treba da pruži priliku za multivarijantne igre. Prostor za igru ​​treba da ima slobodno definisane elemente - jedinstvene prostorne varijable unutar prostora za igru, koje bi dale prostor za pronalaske i otkrića.
Razvio V.A. Petrovskog i njegovih kolega, principi izgradnje razvojnog okruženja mogu se u potpunosti pripisati organizaciji okruženja predmetne igre, ali ih istovremeno dopuniti i zadržati se na nekima detaljnije.
Razmatrajući ovo pitanje, S.L. Novoselova je istakla da predmetno-igrovo okruženje u savremenim predškolskim ustanovama treba da obezbedi pravo deteta na igru. Nedavno je u predškolskoj obrazovnoj ustanovi postala regularnost tendencija povećanja vremena za učenje, a smanjenje vremena za igru. Sloboda djeteta da ostvari svoje pravo na igru ​​je osnovni princip, koji se ostvaruje u izboru teme, radnje igre, potrebnih igračaka, mjesta i vremena za organizovanje raznih vrsta igara.
Princip univerzalnosti okruženja predmetne igre omogućava vam da promijenite okruženje igre, transformirate ga u skladu s planom, simulirate razvoj igre, čineći je bogatom, mobilnom i razvijajućom.
Princip sistematičnosti podrazumeva obim i integritet svih elemenata okruženja za igre. Predmetno-igrovo okruženje ne treba da bude prezasićeno, a njegovo popunjavanje zavisi od prioriteta dečijih igara u skladu sa uzrastom i razvojnom prirodom igre. Više pažnje treba posvetiti eksperimentalnim igrama, igrama zasnovanim na pričama, igrama uloga i režijama, tj. Samostalne igre, zahvaljujući kojima dolazi do razvoja djeteta.
U posljednje vrijeme u mnogim predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama, igraonice, pozorišni studiji, kreativne radionice itd., gdje se materijal za igru ​​prikuplja po vrstama, postali su sastavni dio predmetno-igrove sredine. Prilično je raznolik, estetski, dostupan u potrebnoj količini. I ove funkcionalne prostorije, naravno, oduševljavaju djecu, ali je u isto vrijeme predmetno-igrovo okruženje u grupnoj sobi iscrpljeno i ne može služiti razvojnim ciljevima predškolskog djeteta. Djeca posjećuju posebno dodijeljene prostorije prema rasporedu, što im ograničava slobodu izbora u realizaciji ideja igre. Prilikom kreiranja okruženja za igru ​​u predškolskoj obrazovnoj ustanovi treba održavati ekvivalentnost opremanja funkcionalnih i grupnih prostorija i što je moguće više zadovoljiti potrebu za tim.
U aktuelnim programskim materijalima velika pažnja se poklanja organizaciji predmetno-razvojnog okruženja. U programu „Poreklo“ razvojno predmetno okruženje se definiše kao „sistem uslova koji obezbeđuje potpuni razvoj dečijih aktivnosti i njihove ličnosti“; autori programa "Djetinjstvo" razvojno predmetno okruženje predstavljaju kao "razvojno materijalno okruženje", čija se organizacija sastoji u odabiru didaktičkih materijala, igara, priručnika, dječije literature itd.; u programu „Duga“ „predmetno-razvojno okruženje“ smatra se „ozbiljnom podrškom za reč nastavnika u vidu raznih vizuelnih pomagala za formiranje ispravnih, neiskrivljenih predstava o svetu kod deteta“ itd. . Analizom programske i metodičke građe o predškolskom vaspitanju i obrazovanju je moguće utvrditi da se, iako u određenoj mjeri uzimaju u obzir razvojno predmetno okruženje, ipak nedovoljno pažnje posvećuje pitanju njegove organizacije.
Igre i igračke u razvojnom okruženju predškolskih obrazovnih ustanova zauzimaju vodeće mjesto, pa je vrlo važno znati po kojim kriterijima se ovi materijali koriste.
Tržište igračaka nas trenutno donosi mnoga iznenađenja: igračke lošeg kvaliteta često imaju negativan utjecaj na psihičko i fizičko zdravlje djece.
U cilju razvoja ličnosti i zaštite interesa djece, Ministarstvo obrazovanja Ruske Federacije izradilo je potrebne dokumente za psihološko-pedagoški pregled igara i igračaka.Obavezni uslov za igračke je nemogućnost:
provocirati dijete na agresivno djelovanje;
izazivaju manifestaciju okrutnosti prema likovima igre (ljudi, životinje), čije uloge igraju partneri (vršnjaci, odrasli) i koji su igračke zapleta;
provocirati igrice vezane za nemoral i nasilje;
pobuditi interes za seksualna pitanja koja prevazilaze djetinjstvo.
Od posebne pedagoške vrijednosti su igračke koje imaju sljedeće kvalitete:
polifunkcionalnost (mogućnost široke upotrebe u skladu s djetetovim planom i zapletima igre, doprinoseći razvoju kreativnih sposobnosti, mašte, ikonične simboličke funkcije mišljenja i drugih kvaliteta);
didaktička svojstva (sposobnost podučavanja djeteta dizajnu, upoznavanje s bojom i oblikom, prisutnost programiranih kontrolnih mehanizama, na primjer, u elektrificiranim igračkama);
mogućnost korištenja grupe djece (prikladnost igračke za korištenje od strane više djece, uključujući i sudjelovanje odrasle osobe kao partnera u igri, na primjer, za kolektivne zgrade);
visok umjetnički i estetski nivo ili pripadnost proizvodima umjetničkih zanata, koji osiguravaju upoznavanje djeteta sa svijetom umjetnosti i narodne umjetnosti.
Mnogi teoretičari smatraju da je igra za dijete njegovo djelo. Podržavajući igru ​​djece, vaspitač pomaže prirodnom razvoju njihovih vještina i sposobnosti. Djeca uče mnogo jedni od drugih. Igra im također pruža priliku da rješavaju probleme, donose odluke, nauče da izraze svoje misli i osjećaje, uče o postojećim razlikama, steknu nezavisnost i uče od vršnjaka.
I s tim u vezi, treba imati na umu da se u svakoj starosnoj grupi moraju stvoriti uslovi za sve vrste igara koje su na odgovarajući način smještene u grupnoj prostoriji i stvaraju priliku da se djeca igraju bez međusobnog ometanja. Prilikom planiranja i kreiranja prostora za igru, vaspitač dolazi do njihove kombinacije. Na primjer, mjesto za gradnju treba biti dovoljno prostrano da u njemu može raditi nekoliko ljudi istovremeno, svi zajedno ili svaki samostalno kreiraju svoje strukture. Pod mora biti prekriven tepihom, koji će stvoriti udobnost i smanjiti buku. Sve što vam je potrebno za igranje uloga nalazi se u blizini građevinskog materijala, jer. stvaranje zgrada pruža materijalnu stranu ovih igara.
Dakle, okruženje predmeta-igre je dio razvojnog predmetnog okruženja.
Igre i igračke u razvojnom okruženju predškolskih obrazovnih ustanova zauzimaju vodeće mjesto, pa je vrlo važno znati po kojim kriterijima su ovi materijali odabrani (multifunkcionalnost, mogućnost korištenja u zajedničkim aktivnostima, didaktička vrijednost, estetska vrijednost).
Igra je oblik aktivnog, kreativnog promišljanja od strane djeteta okolnog života ljudi, tako da se ne svodi na jednostavno kopiranje stvarnosti.
U psihologiji i pedagogiji dominiraju ideje o širokoj upotrebi igre u procesu odgoja djece, što je povezano s njenim odlučujućim značajem za formiranje najbitnijih mentalnih formacija.

4. Organizacija predmetno-igrove sredine i njen uticaj na razvoj sposobnosti igre kod dece starijeg predškolskog uzrasta.

Osobine predmetno-igrove sredine određene su opštim principima i zahtjevima za njegovu organizaciju i sadržaj.
Prilikom osmišljavanja predmetno-igračkog okruženja u starijim grupama, prije svega se moramo fokusirati na ciljeve razvoja i obrazovanja djece, polazeći od suštine zahtjeva savremene pedagogije, aktivne uloge djeteta i odrasle osobe u ovom procesu. .
Organizujte predmetno-igro okruženje u starijoj grupi na način da svako dete ima priliku da radi ono što voli. Oprema treba da bude postavljena po principu nerigidnog centriranja, što će omogućiti deci da se udruže u podgrupe na osnovu zajedničkih interesa.
Prilikom organizovanja predmetno-igranog okruženja vodite računa o ispoljavanju interesovanja dece za probleme koji prevazilaze lično iskustvo. Za mnoge igre uloga ponesite opremu i igračke koje poboljšavaju lično iskustvo djece. Organizirati predmetno-igrino okruženje tako da djeca mogu učestvovati u svim raznovrsnim igrama; radnja-uloga, graditeljsko-konstruktivna, režija, pozorišna, narodna, kolo, itd. Stvarajući okruženje igre potrebno je probuditi kognitivnu aktivnost, samostalnost, odgovornost i inicijativu.
Igre uloga su refleksivne prirode, u kojima dijete kreativno rekreira aspekte stvarnosti koji ga zanimaju, odnose među ljudima i događaje. S tim u vezi, za djecu starije grupe moguće je razviti približnu temu igara uloga, na primjer: domaćinstvo („Porodica“, „Porodični praznik“, „Poseta baki“, „Novogodišnji praznik“, „Putovanje na selo“ itd.), industrijska, koja odražava profesionalne aktivnosti odraslih („Agencija za prodaju nekretnina“, „Supermarket“, „GIBDD“, „Uredništvo novina“, „Dizajn studio“, „Auto kuća“ i dr.), javne („Takmičenje“, „Škola“, „Pozorište“, „Cirkus“), putopisne igre („Po zavičajnom kraju“, „U tople zemlje“, „Prema bajkama“, „Putovanje u zimska šuma”, “Putovanje na sjever” itd.), igre bajki.
Za svaku temu igre odredite ciljeve i sadržaj. Na primjer, cilj igre "Graditelj" je da prikaže znanje o okolnom životu u igri, da koristi atribute u skladu sa zapletom, konstruktorima, građevinskim materijalima, pošteno rješava sporove, postupa u skladu sa planom igre. A sadržaj ove igre će biti: izbor građevinskog objekta, građevinski materijal, načini njegove isporuke na gradilište, izgradnja, projektovanje, izgradnja i puštanje objekta u rad. Predmetno-igrano okruženje je planirano i osmišljena perspektiva njegovog razvoja.
Obratite više pažnje na organizaciju predmetno-igračkog okruženja za nove i moderne teme igara, a to su „Televizija“, „Istraživač“, „Uredništvo časopisa (novina)“, „Beeline Corporation“, „Hemijska čistionica“, „ Dizajn studio”, “Banka”. Možete planirati da dopunite i ažurirate okruženje za igranje predmeta za većinu planiranih igara.
Atributi za igre uloga starijih predškolaca u vezi s njihovim posebnostima percepcije okolne stvarnosti trebali bi biti detaljniji. Na primjer, za igru ​​"Ekolozi" možete ponuditi djeci planove, karte, dijagrame terena, ekološke znakove, "Crvena knjiga", komplet "Laboratorija", pasoše za razne životinje i biljke itd., a za "Dizajn Studio" - albumi za uređenje interijera, uzorci tkanina, tapeta, boja, ukrasnih ornamenata, albumi o cvjećarstvu, flanelograf sa setom slika namještaja i ukrasnih ukrasa itd.
Većina opreme za igranje uloga je kompletirana u kutijama, napravite natpise s nazivom igre i slikama koje ukazuju na njenu temu. Tako će djeca moći da biraju igru ​​prema svojim interesovanjima. Igre koje koriste djeca ostaju određeno vrijeme, sve dok postoji interesovanje za njih. Poteškoće, a ponekad i konfliktne situacije, mogu se iskoristiti kako bi se djeca naučila da ih prvo rješavaju uz pomoć odrasle osobe, a potom i sama.
Mobilnost okruženja objektne igre koje se stvara omogućit će djeci da ga transformiraju u skladu sa vlastitim idejama i razvojem radnje. Pri tome, veliku pažnju treba posvetiti funkcionalnoj pouzdanosti i sigurnosti okoliša. Moderna oprema i materijal za igru ​​moraju ispunjavati estetske zahtjeve.
Istovremeno, tokom realizacije okvirnog plana, nakon završetka svakog procesa igre, zajedno sa decom u opuštenoj atmosferi, analizirajte prirodu njihove interakcije u igri: identifikujte njihove pluseve i minuse, razgovarajte o problemskim situacijama koje imaju nastali kod djece u igri, i zajednički donose svoje ispravne odluke.
Nakon ispoljavanja samostalnosti djece u igricama: poznavanje pravila; sposobnost organizovanja okruženja za igru; sposobnost raspodjele uloga i njihovog izvođenja; sposobnost poštovanja utvrđenih pravila; sposobnost rješavanja konfliktnih situacija; sposobnost da međusobno koordiniraju svoje akcije.
Djeca će aktivno sudjelovati u igračkim aktivnostima, čiji se zapleti razvijaju samostalno na osnovu zapažanja okolnog života, kao i znanja stečenog u učionici, čitajući književna djela, gledajući filmske trake i punom upotrebom predmetno-igro okruženje.

5. Zaključak.

Dakle, predmetno-igračko okruženje, podložno sledećim psihološkim i pedagoškim uslovima, stimuliše decu da razviju visok nivo veština igranja u igračkim aktivnostima:
svrsishodna organizacija predmetno-igre okruženja u skladu sa principima: aktivnosti; stabilnost - dinamizam; agregacija i fleksibilno zoniranje; emocionalnost; bliskost - otvorenost obračuna za rodne i starosne razlike; modernost i naučni intenzitet; varijabilnost i obogaćivanje,funkcionalna udobnost; pouzdanost i sigurnost;
osiguravanje sigurnog okruženja za igru ​​predmeta za život i zdravlje djeteta;
implementacija lično orijentisanog modela interakcije između odrasle osobe i djeteta;
obezbeđivanje pravovremene transformacije predmetno-igrove sredine, uzimajući u obzir promene u životnom i igračkom iskustvu dece, kao i nove sadržaje i sve složeniji nivo veština igre;
organizacija nepreklapajućih sfera samostalne dječije aktivnosti u okruženju igre: intelektualne, pozorišno-igre, kreativno-zapletno-ulogovne, građevno-konstruktivne igre, igre s fizičkom aktivnošću, što omogućava djeci da istovremeno organiziraju različite vrste igara u u skladu sa svojim interesima i idejama, bez međusobnog uplitanja;
stvaranje uslova za individualne, podgrupne i kolektivne igre djece, tako da svako od njih, u zavisnosti od svojih interesovanja i želja, kao i emocionalnog stanja, može pronaći pogodno i udobno mjesto za sebe;
osiguranje kvaliteta i optimalne količine igara, igračaka, opreme za igrališta;
pružanje mogućnosti djeci da samostalno mijenjaju okruženje za igru ​​u skladu sa svojim raspoloženjem, idejama za igru, interesovanjima putem multifunkcionalnih, lako transformabilnih elemenata, modula, sportskih kompleksa, paravana i sl.;
osiguravanje pristupačnosti cjelokupnom sadržaju okruženja predmetne igre: lokacija igračaka, atributa na nivou koji nije veći od ispružene ruke djeteta;
vodeću ulogu nastavnika, koji kreira predmetno-igrovo okruženje, organizuje njegov vodeći uticaj, podržava kognitivnu aktivnost dece u cilju savladavanja i transformacije predmetno-igrove sredine.
Pored toga, organizacija predmetno-igrice mora ispunjavati sljedeće zahtjeve:
uzeti u obzir obrasce razvoja igračkih aktivnosti,
odgovaraju pedagoškim zadacima obrazovanja djece različitog uzrasta;
biti razvojni,
zadovoljiti potrebe i stepen razvoja kognitivne sfere djeteta, tj. biti neiscrpan, informativan, zadovoljiti potrebe za novinom i transformacijom.

6. Spisak korišćene literature.

1. Yeponchintseva N.D. Organizacija razvojnog okruženja u predškolskoj obrazovnoj ustanovi / autorski sažetak. dis. kond. ped. nauke. Belgorod: BGU, 2001. 23 str.
2. Zaitsev S.V. Škola za procjenu okoliša u predškolskim ustanovama / razvijena u skladu sa Programom zajednice. M., 2000. 12 str.
3. Kozlova S.A., Kulikova T.A. Predškolska pedagogija: udžbenik. 6. izdanje, rev. M.: Akademija, 2006. 416 str.
4. Komenik N.P. Samoobrazovanje starije djece u kreativnoj igri uloga / autorski sažetak. dis. za takmičenje naučnik korak. kond. psihol. nauke. M.: MPGU, 2000. 18 str.
5. Maksimova G.Yu., Rusova L.G. Objektno-prostorna igra u kontekstu domaće pedagogije razvoja (u predškolskom projektu programa "Zajednica"). Aktuelni problemi pedagogije: Sub. naučni radovi. Problem. 4. Vladimir: VGPU, 2000. S. 35-40.
6. Novoselova S.L. Razvijanje predmetnog okruženja: smjernice. Moskva: Centar za inovacije u pedagogiji. 1995. 64 str.
7. Novoselova S.L. Razvijanje predmetno-igranog okruženja djetinjstva. Svijet Quadra. // Predškolsko obrazovanje. 1998. br. 4.
8. Polyakova M.N. Izgradnja razvojnog okruženja u grupama za djecu starijeg predškolskog uzrasta. // Predškolska pedagogija. 2004. br. 1. str. 6-10.
9. Elkonin D.B. Psihologija igre. 2nd ed. Moskva: Vlados, 1999. 358 str.
10. Yasvin V.A. Obrazovno okruženje: od modeliranja do dizajna. M.: 2001. 365 str.