Post likovna umjetnost predškolske djece. Metode i tehnike razvoja likovne umjetnosti kod djece predškolskog uzrasta

Flyorina E.A.

M.: Učpedgiz, 1956. - 91 str.
Knjiga opisuje eksperimentalno istraživanje E. A. Flyorina na proučavanju dječjeg crteža i modeliranja, te iznosi njene zaključke o značaju obrazovanja u vrtiću.
Sadržaj:
Razumijevanje dječje umjetnosti.
O "etapama" razvoja dječje kreativnosti.
O stilu dječjeg stvaralaštva.
"Privremena slika" u radu djeteta.
Problem kretanja u kreativnosti djeteta.
Volumetrijsko-prostorni oblik u dječjem crtežu.
Boja na dječjem crtežu.
O "rutini" u dječjem stvaralaštvu.
O problemu podučavanja predškolske djece.
Polazna pozicija u podučavanju crtanja djece predškolskog uzrasta.
Učenje crtanja u mlađoj grupi.
Aktivno razvijanje gradiva od strane djeteta ("Eksperimentiranje").
Razvoj pokreta dostupnih dječjoj ruci.
Tematski zadaci u mlađoj grupi.
Dječji crtež.
Nastava crtanja u srednjoj grupi.
Vježbe igre u srednjoj grupi.
Vodič za tematsko crtanje.
Sadržaj nastave tehnike crtanja.
Nastava crtanja u starijoj grupi.
Vrste dječjeg crteža.
Razvijanje dječijeg zapažanja i obogaćivanje utiscima.
Radite na poboljšanju slike subjekta.
Vodič za dječje crtanje.
Početak nastave i uputstva vaspitača.
Uzorak.
Pokaži.
Imitacija.
Primjer nastavnika.
Međusobna kritika djece i uzajamna pomoć.
Vajanje za djecu od tri do sedam godina.
Koegzistencija koraka u prefigurativnom periodu dječjeg modeliranja.
Igra i govor u modeliranju djece od tri do četiri godine.
Plastična slika predmeta u dječjem modeliranju.
Privremena slika igre u modeliranju djeteta.
Dinamika plastične slike objekta.
Jedinstvo sadržaja i forme u modeliranju djeteta.
Karakteristike sadržaja dječjeg modeliranja.
Oblik i tehnika dječjeg modeliranja.
Konstrukcija plastične forme.
Vertikalna ugradnja figure i pričvršćivanje.
Utjecaj materijala na prirodu dječjeg modeliranja.
Problem boje u dječjem modeliranju.
Ornament u kalupu djeteta.

Fajl će biti poslan na vašu email adresu. Može proći do 1-5 minuta prije nego što ga primite.

Fajl će biti poslat na vaš Kindle nalog. Može proći do 1-5 minuta prije nego što ga primite.
Imajte na umu da morate dodati naše NOVO email [email protected] na odobrene adrese e-pošte. Čitaj više.

Možete napisati recenziju knjige i podijeliti svoja iskustva. Druge čitaoce će uvijek zanimati vaše mišljenje o knjigama koje ste "pročitali. Bez obzira da li vam se knjiga svidjela ili ne, ako date svoja iskrena i detaljna razmišljanja, ljudi će pronaći nove knjige koje im odgovaraju.

E. A. Flyorina. "Likovna umjetnost djece predškolskog uzrasta" Uchpedgiz. Moskva, 1956. Ova knjiga je zasnovana na materijalima doktorske disertacije koju je E. A. Flyorina odbranila 1947. Autorka je nekoliko godina obrađivala rukopis za štampu, ali nije imala vremena da završi svoj rad. Nakon smrti E. A. Flerine, dr. ped. Nauke V. B. Kosminskaya pripremila je rukopis za objavljivanje. Knjiga opisuje eksperimentalno istraživanje E. A. Flyorina na proučavanju dječjeg crteža i modeliranja, te iznosi njene zaključke o značaju obrazovanja u vrtiću. SADRŽAJ: Razumijevanje dječije likovne umjetnosti O "etapama" razvoja dječje kreativnosti O stilu dječjeg stvaralaštva "Privremena slika" u stvaralaštvu djeteta Problem pokreta u kreativnosti djeteta Volumetrijsko-prostorna forma u dječjem crtežu Boja u dječjoj kreativnosti crtanje O "rutini" u dječjoj kreativnosti Problemu učenja djece predškolskog uzrasta Polazne pozicije u nastavi crtanja djece predškolskog uzrasta Nastava crtanja u mlađoj grupi Aktivno savladavanje gradiva od strane djeteta ("Eksperimentiranje") Razvoj pokreta dostupnih djetetovoj ruci Tematski zadaci u mlađoj grupi Crtanje po planu dece Učenje crtanja u srednjoj grupi Vežbe igre u srednjoj grupi Vođenje tematskog crtanja Sadržaj nastave tehnike crtanja Nastava crtanja u starijoj grupi Vrste dečijeg crtanja Razvoj dečijeg zapažanja i obogaćivanje utiscima Rad na poboljšanju imidža predmeta Crtanje vođenja prema ideji djece Početak nastave i učenja pouke vaspitača Primer Demonstracija Imitacija Primer vaspitača Međusobna kritika i uzajamna pomoć dece Modelovanje dece od tri do sedam godina Koegzistencija koraka u prefigurativnom periodu dečijeg modeliranja Igra i govor u modeliranju dece od tri ili četiri godine Plastična slika predmet u dječjem modeliranju Privremena igrana slika u dječjem modeliranju Dinamika plastične slike predmeta Jedinstvo sadržaja i forme u dječjem modeliranju Karakteristike sadržaja dječjeg modeliranja Oblik i tehnika dječjeg modeliranja Izgradnja plastične forme Vertikalna instalacija figura i pričvršćivanje Utjecaj materijala na prirodu dječjeg modeliranja Problem boje u dječjem modeliranju Ornament u dječjem modeliranju Razumijevanje dječje likovne umjetnosti O vrijednosti i značaju kreativne aktivnosti sovjetskih ljudi svjedoče njihov svakodnevni uspjeh u radu, postignuća u raznim oblastima nauke i umetnosti. Inicijativa, stvaralački rad u sovjetskoj državi se visoko cijeni, poštuje i ohrabruje. Nema sumnje da mlađa generacija treba da uči aktivnoj stvaralačkoj aktivnosti od malih nogu; za to postoje sve mogućnosti i bogat primjer odraslih. Sovjetski učitelj mora biti sposoban vidjeti i ispravno procijeniti prve manifestacije dječije kreativnosti i ispravno zacrtati put sistematskog vođenja, koji bi trebao osigurati uspješan razvoj djeteta. Proučavanje procesa i proizvoda dječijeg stvaralaštva kao rezultat pažljivog, pažljivog i istovremeno jasnog vođenja uvjerava nas da se u stvaralaštvu ranog perioda nalaze pozitivne osobine. Ove osobine su povezane sa psihologijom starosti; određuju neposrednost dječjeg stvaralaštva, njegovu emocionalnost, istinitost i sadržajnost, hrabrost, ritam, šarenilo i dekorativnost. Ispravan pedagoški odnos prema ovom naivnom stvaralaštvu u nastajanju, koje je još uvijek vrlo nesavršeno, i jasno usmjeravanje prema njemu mogu osigurati njen uspješan razvoj. Prisutnost određenih estetskih kvaliteta u dječjem crtanju, modeliranju, konstrukciji omogućava nam da ih pripišemo polju estetskog stvaralaštva. Odnos prema stvaralaštvu djece trebao bi biti čisto pedagoški. Podstičući interesovanje, hrabrost i samostalnost deteta za stvaralaštvo, pružajući mu potrebnu pomoć, podstičući sve odgovorniji odnos prema poslu, treba ukazati na njegovu složenost i teškoću, te gajiti interesovanje za učenje. U vrednovanju dječije vizualne aktivnosti treba se čuvati i pretjerane upotrebe pojma „kreativnost“. Istina, čak je i Ushinsky primijetio da je, unatoč nerazvijenosti dječje mašte, njegov udio u psihi djeteta veći nego u psihi odrasle osobe. Pokretljivost mašte uz efikasnu motoričku aktivnost djeteta povoljno naglašava kreativni trenutak u djetetoj aktivnosti. Ali ovu lakoću i nemarnost, koja daje obilje proizvodnje, ne treba smatrati silom kreativnosti. Djeca još uvijek imaju malo znanja, malo istinski kreativnih ideja i truda; lako, veselo i često, kao zaigrano, dijete stvara svoje naivne slike. To je dobro, ali podložno postepenom pomjeranju interesa i pažnje na rezultate, na kvalitet onoga što stvara. Čuvajući djetetovu hrabrost, vjeru u vlastite snage i ozbiljan interes za vizualnu aktivnost, potrebno ga je dovesti do sve sadržajnijeg učenja, do rješavanja složenijih kreativnih zadataka i poboljšanja kvaliteta njihove realizacije. Posmatrajući proces dječjeg crtanja, modeliranja, ne možemo sav dječji rad smatrati kreativnim. Djetetova želja za čestim ponavljanjem crteža može biti obrazovno vrijedna, ali lišena kreativnog procesa: u nekim slučajevima, uz pogrešno vođenje, česta ponavljanja mogu se pretvoriti u mehanički proces crtanja određenih predmeta koji ništa ne dodaju postojećoj vještini. Za neiskusnog učitelja, beskrajni nagoni ponekad ne ostavljaju mjesta za vlastitu misao djeteta, za njegovu kreativnu maštu. Neki časovi imaju za cilj ovladavanje nekim tehničkim vještinama (na primjer, sjenčanje); slika koju dijete crta u ovom slučaju obično se ispostavi da nije nova, već mu je dobro poznata i ne zahtijeva nikakav kreativni napor. Dakle, nije svaki nacrtani ili izvajani predmet proizvod dječje kreativne misli. Međutim, po svojoj prirodi i preovlađujućem procesu, crtanje i modeliranje su kreativne aktivnosti zasnovane na kreativnoj i rekreativnoj mašti. Proučavanje problema dječje vizualne kreativnosti, a posebno interakcije između dječje rekreativne i kreativne mašte, omogućava nam da izvučemo niz zaključaka. Jedinstvo rekreativne i kreativne mašte pozitivno utiče na razvoj kreativne aktivnosti deteta. Tokom dugogodišnjih posmatranja vođenja dječijeg crtanja, modeliranja, zabilježili smo mnoge slučajeve kada je nastavnik usmjeravao pažnju djece samo na usklađenost forme sa predmetom ili modelom. Zahtjevnost učitelja postala je jednostrana; radni proces je bio stresan; svu pažnju djece zaokupila je briga "nacrtao sam to ovako ili ne". Djeca nisu imala vremena i pažnje da dožive sliku, da je zavole. Zanimanje je lišeno radosti i obrazovne vrijednosti; prevladao je osjećaj žalosti: „Ne radi“, „Loše“. Vjera djece u vlastite snage je blijedila, nerado su crtali. Takođe smo morali dosta da posmatramo.Još jedan karakter liderstva je usmeravanje pažnje dece na izmišljanje bogatog, raznovrsnog sadržaja. Fascinacija dečjom fikcijom lišila je nastavnika neophodnog kritičkog stava prema sadržaju beletristike, koji je rastao i nije se mogao dostojno realizovati u crtežu. Bilo je slučajeva kada je, umjesto zaustavljanja djeteta u njegovim neosnovanim fantazijama, razumno ograničiti i usmjeriti na ispunjenje plana, učiteljica je rekla: „Evo, bravo, kako si zanimljivo smislio, pa, razmisli, razmisli ponovo." Učiteljica je dijete dala kao primjer drugoj djeci, a na kraju su se ispostavili da takvi "sanjari" imaju najjadnije crteže (nagomilavanje, zamućenost, bespomoćnost oblika, slučajnost u sadržaju). Na poleđini crteža obično zadovoljni učitelj je zapisivao sve što je detetu palo na pamet u vezi sa njegovim takozvanim „kreativnim crtežom“. Takvo vođenje smatramo neodgovornim odnosom prema onome što vaspitač tako nerazumno smatra „kreativnošću“. Uz takvo vođenje, sa jasno jednostranom strašću za “izumom” djeteta, u suštini, ne postoji apsolutno nikakva želja za kvalitativnom reprodukcijom predmeta, a lažno shvaćena sklonost navikava dijete na neosnovanu fantaziju. U vođenju dječijeg stvaralaštva nastojali smo implementirati i treći trend: vrlo opreznu procjenu dječje kreativnosti, u kombinaciji s razvojem dječje kreativne inicijative u radu na ideji, uz brigu o stalnom poboljšanju kvaliteta crtanja i modeliranja. U ranoj dobi (2-4 godine) proces elementarne transformacije ne može se smatrati kreativnim procesom; međutim, pozitivno utiče na dalje formiranje svjesne kreativnosti zasnovane na kreativnoj mašti djeteta. Dakle, u modeliranju se često uočava transformacija jednog oblika u drugi („štap“ - u „volan“ ili „kćerka“, koji hoda oko stola; vodoravno ležeći štap - u „voz“; štap s loptom - u „djevojku“, „gljivu“ itd.). Imena ne nastaju u procesu kreativnog djelovanja, već u percepciji rezultata. Čitav proces transformacija, transformacija, nasumično nastala slika rezultat su interesovanja za poznavanje materijala (o glini - "mekana", "rolna"; o obliku i veličini - "velika", "mala", "okrugla" itd.), kao i radost od pokreta vlastite ruke, transformacije forme, i svijest da ju je "sam napravio"; „Ovo sam zaslijepio“, izjavljuje klinac s ponosom i očiglednim zadovoljstvom. Cijeli ovaj proces transformacije i stvaranja novih formi, slika još nije stvaralački proces, jer nije zasnovan na namjeri djeteta. Međutim, kombinacija oblika, početni izgled slike (početak rada mašte) važan je za buduću kreativnu aktivnost djeteta. Ovdje su vrijedne tri tačke: 1. Interes za kombinovanje i transformaciju materijala daje djetetu znanje o mogućoj promjeni materijala, predmeta, oblika. Aktivno „eksperimentisanje“ je suštinski element budućeg kreativnog procesa. 2. „Eksperimentirajući“, dijete proučava oblike, veličine, orijentira se u prostoru, uči i pamti vizualno i motorički proces stvaranja određenih kombinacija oblika. Ova znanja i vještine su neophodne za kreativan rad. 3. Pomno posmatrajući kombinacije i forme, dete počinje da u njima vidi sličnost sa stvarnim predmetima (izgled slike, rad mašte). Stoga ove transformacije treba u određenoj mjeri smatrati svrsishodnim i usmjerenim ka sve značajnijoj produktivnoj djelatnosti. Namjerna rekreacija oblika može nastati samo na osnovu gore navedenih "eksperimenata" i poznavanja svojstava materijala. Sve ovo je pripremna faza za kreativni proces. "Eksperimentalni" proces zahtijeva jasne smjernice. Različite vrste kreativne aktivnosti imaju različite efekte na nastanak i razvoj kreativnog procesa. Reproducirajuća i kreativna mašta nastaje mnogo ranije i lakše i uspješno se odvija u igri nego u vizualnoj aktivnosti. U igri samo dijete direktno personificira sliku (ili koristi gotovu igračku), reproducira radnje, pokrete, onomatopeju, govor. On ne treba da stvara sliku svojim rukama, niti da je snabdeva znakovima akcije; on to radi sam. Čim dijete naiđe na crtanje, modeliranje, prije svega treba vlastitim rukama stvoriti sliku predmeta, napraviti njegov oblik, pronaći i pokazati one znakove koji izražavaju kretanje, djelovanje predmeta. Susret sa ovim novim i veoma značajnim poteškoćama odlaže ovaj proces za kasniji datum od implementacije ideje u igri koja je oslobođena ovih poteškoća. Svako dijete od dvije ili dvije i po godine lako i jednostavno u igrici prikazuje psa koji laje, zečića koji skače, majku koja hrani svoju kćer (lutku). Isto dijete na crtežu počinje prikazivati ​​te predmete i radnje jednu i pol, dvije, pa čak i tri godine kasnije. Analitičko-sintetički proces mišljenja koji prati crtanje, koji zahtijeva definiranje i prikaz predmeta u specifičnom obliku i radnji, neuporedivo je složeniji mentalni i djelotvorniji zadatak od direktne imitativne reprodukcije predmeta u igri koja ne zahtijeva prevod slike u konvencionalnu, planarnu sliku. U igrici, gotovo svako dijete od dvije ili tri godine sa zadivljujućom lakoćom i preciznošću reproducira pokrete, izraze lica, geste, oponašajući ljude i životinje, djelujući na temelju reproducirajuće mašte. Tako je Senya, star dvije i po godine, tačno reproducirao pokrete majčinih ruku prilikom pranja rublja: "sapunao" je kockom i "prao" ćebe za lutke u koritu za igračke (bez vode). U crtanju, Senya je samo nacrtao olovku na papiru, bez davanja slike. Šest mjeseci kasnije, počeo je da povezuje nasumični oblik sa slikom. Istovremeno, izuzetno je važno da nije pokušao što potpunije reproducirati karakteristike objekta, već je odmah transformirao rezultirajuću sliku: zasjenio je "kuću" - "spaljenu kuću", "dim", " vatra”. Brojne činjenice ove vrste nas uvjeravaju da u jednoj aktivnosti koja je za dijete jednostavnija (igra) reproduktivna mašta djeluje lako, jednostavno i dovoljno precizno; u složenoj aktivnosti - u crtanju - transformirajuća aktivnost mašte nalazi se relativno lako i često, dok se reproduktivna mašta ostvaruje prilično slabo. To se potvrđuje u beskrajnoj želji djece da transformišu sliku u modeliranju, u crtanju. Nema sumnje da je, pretvarajući "gljivu" u "čoveka", "čoveka" u "tortu" itd., dete najviše zaokupljeno otkrićima transformacije, posmatranjem i sticanjem znanja o svojstvima. materijala i oblika. Gotovo da nema svjesnog dizajna i transformacije zasnovane na logici semantičkog sadržaja. Ali sama činjenica prevlasti procesa transformacije nad procesom rekreacije zanimljiva je za razumijevanje psihologije i razvoja dječje kreativnosti u ranom uzrastu. Dalje, pod uslovom pravilnog vođenja, kreativni proces teče linijom sve veće stabilnosti i obogaćivanja slike osobinama predmeta; rastuće interesovanje za rekreiranje objekta, sve više i više u skladu sa stvarnošću, kombinuje se sa kreativnim idejama u vezi sa sadržajem i formom objekta. Nisu sva kršenja stvarne slike proizvod djetetove kreativne mašte. Prilikom formiranja dječije mašte i fantazije važno je paziti na osjećaj za mjeru: fantazija, bez odgovarajuće osnove, iskustva u djetetovom znanju, lako se vodi putem prazne fantazije, koja je u raskidu s djetetovom akcijom, sa realizaciji plana. Najviše od svega treba paziti na pogrešnu procjenu kvalitete fantazije koju dijete pokazuje i kršenja slike od strane njenih stvarnih svojstava i znakova. U ovom slučaju, neophodno je paralelno kritički uzeti u obzir i obrazovne aktivnosti i psihičke karakteristike vezane za uzrast koje dijete navode na određena kršenja stvarne slike. Važno je pravilno razumjeti i procijeniti uzrok ovih kršenja. Prije svega, isključimo iz naše analize dobro poznatu činjenicu o inferiornosti dječjeg crteža, modeliranja sa strane forme, koja ostavlja utisak narušavanja stvarne slike. Slažemo se da primitivnost djetetove forme (mali broj osobina predmeta, pogrešna proporcionalnost, itd.) ni na koji način ne proizlazi iz djetetove namjere da naruši stvarnu sliku; ovo dolazi od složenosti procesa i neiskustva malog crtača. Stoga ovu grupu narušavanja stvarne slike ovdje ne razmatramo. Također se nećemo zadržavati na jednostavnoj upotrebi zamjene slike (chump - "lutka"; štapić - "konj" itd.). Psihologija ovih prekršaja svjedoči o nedostatku zahtjevnosti, nekritičnosti malog djeteta koje se zadovoljava nagovještajem nekog znaka slike koji mu omogućava da ga koristi u igri. Slične činjenice postoje iu vizualnoj aktivnosti. Ova detinja nezahtevnost takođe nema nikakve veze sa kreativnom maštom deteta. Koji procesi narušavanja stvarne slike nam se čine najkarakterističnijim za psihologiju ranog djetinjstva? Najčešći su prekršaji povezani sa takozvanom "velikom dinamikom malog iskustva" (formula koju koristimo već duže vrijeme). Malo iskustva, s jedne strane, i dinamičnost, aktivnost, bezbrižnost djeteta, s druge, dovode ga do pravolinijskog i naivnog dječije logike, prebacujući mu poznata svojstva s jednog predmeta na drugi. Tako smo 1945. imali mnogo crteža djece ispunjenih patriotskim osjećajima pobjede nad neprijateljem. Dešavalo se da, ne prikazujući uopšte vojnu tematiku, već šumu, dete nije moglo da odoli i svakom drvetu doda crvenu petokraku, „jer smo pobedili“. Devojčica koja je volela prirodu, sa velikom pažnjom, zalepila je malu crvenu zastavicu u svaku oslikanu pečurku. Zečići u šumi su se zabavljali kao djeca u vrtiću, a u rukama su imali zastavice. Postoje i drugi motivi za djetetovo odbijanje od stvarnije slike u korist manje stvarne. Evo primjera. Dete do četiri ili pet godina više voli da koristi konja na stalku sa točkovima nego na drugom, što daje potpuno tačnu sliku: bez stalka, bez točkova. Zašto? Znakovi stvarne djelotvornosti predmeta su od najveće važnosti, posebno ako su povezani s vlastitim kretanjem, djelovanjem djeteta-male. U igri sa igračkom, malo dete je i sam glumački lik. Sa ovih pozicija, realne težnje djeteta, a one su izuzetno snažne, djeluju paradoksalno. Konj mora „jahati“ po svaku cijenu (dijete ili sjedi na konju, ako je dovoljno velik, ili ga nosi na užetu). Na ovaj ili onaj način, važno je da konj „trči“. Konja bez točkova, ma koliko savršeno predstavljao svoju sliku, dete odbacuje ako ne može da „jaše“, jer pri prvom pokušaju da se pokrene, ono pada. Radeći na takvom konju, dijete je uvjereno u njegovu bezvrijednost: "pada", "kotrlja se", "ne zna trčati, loš konj" - to su djetinjasto naivni, ali uvjerljivi zaključci. Može li se iz ove činjenice pretpostaviti da je dijete ravnodušno prema realizmu slike? Apsolutno ne. Ali očito je da sama svrha igračke (da glumi), slika glumačkog objekta, sklonost bebe da sama djeluje s igračkom, nameće svoje specifične zahtjeve igrački i samom konceptu realizam igračke za dati uzrast. Postaje sasvim očito da je realizam igračke za bebu (2-4 godine) određen i upotpunjen ne samo granicama njenog vanjskog realističkog dizajna, već se treba otkriti i u procesu njene upotrebe u igri. To je posebno potrebno u odnosu na one slike čije je kretanje jedna od glavnih karakteristika datog objekta. Istovremeno, treba naglasiti da ne govorimo o samopokretnim igračkama sa satnim mehanizmom (potonje su dizajnirane za statičan, vizualni stav prema njima) - takva igračka ne može zadovoljiti bebu. On lično mora sudjelovati u njegovom kretanju, a igračka mora tome doprinijeti i biti vrlo jednostavna, svijetla, privlačna. Uz pravilno vođenje, vodeća uloga u stvaranju nečeg novog od strane djeteta i u kreativnoj transformaciji pripada ideološkoj i moralnoj strani procesa. Usmjerenost dječjih zapažanja, utisaka formiraju interesovanja i pojmove djeteta, određuju njegov odnos prema okolini, njegova iskustva. Odavde dijete također crpi materijal za kreativnu aktivnost. O tome svjedoči tematika dječjeg crteža, modeliranja, posebno prema planu djeteta. Na ovim crtežima dijete direktno izražava svoje ideje, interesovanja, težnje. Možemo uočiti karakteristične procese tipične za srednji i stariji predškolski uzrast. Osjećaj patriotizma, želja da se pomogne žrtvi fašističkih bombi posebno je jasno prikazan na crtežima iz perioda Velikog Domovinskog rata. Evo karakterističnog, naivnog, ali nezaboravnog crteža petogodišnjeg dječaka: nacrtana je kriva kuća sa prozorima koji prokišnjavaju, dječak je na krovu, a iznad njega sijaju dva sunca. Dete je objasnilo: „Nacisti su mu bombardovali kuću, dečak je sam na krovu, hladno mu je; dva sunca - da mu bude toplije. Ove dobre namjere, iako svjedoče o netačnosti dječjih ideja, dobile su pozitivno moralno rješenje. Blizu opisanih činjenica je i crtež dječaka iz starije grupe. Nakon crtanja po zadatku (Nekrasov “Djed Mazai i zečevi”), on je prema svom planu na istu temu prikazao sljedeće: Mazai se vozi sa zečevima u čamcu, a priložio je ne dva, kako je trebalo prema tekst, ali šest trupaca na čamac: „da spasimo sve zečeve. Naravno, dijete još nije moglo razmišljati o tome može li čamac izdržati tako težak teret, ali je bilo zadovoljno svojim izumom. Uočavajući značaj moralne osnove dječjeg stvaralaštva, ističemo njegovu originalnost. Dijete ne zna za složeni obrazac događaja i odnosa među ljudima, ne može proniknuti u složenost ljudske psihologije. Njegovi junaci su jednostavni i jasni u svojim dobrim djelima, pa ih voli i teži njihovom bezuslovnom blagostanju. Zato sam proces kreativne aktivnosti daje djetetu više radosti nego tuge. Ako je dijete slabo naučeno i ne uspijeva, ono je, naravno, uznemireno, ali na psihološkoj liniji radnje koju prikazuje ne dolazi do sukoba, dijete ne doživljava nikakvu patnju. On strastveno saosjeća s junakom, događajima, uvijek vodi akciju na liniji njihovog uspješnog rješavanja. Kao što u igrici dijete ne želi igrati ulogu moralno negativnog lika, tako ih u crtežu ili izbjegava, ili ih daje neoprezno, loše i tako da ih kazni. S obzirom na obrazovnu vrijednost dječje likovne umjetnosti, prije svega procjenjujemo njen višestrani utjecaj na formiranje ličnosti, svijesti, moralnih kvaliteta i kreativnih sposobnosti sovjetskog djeteta. Snaga ovog uticaja je posebno značajna s obzirom na to da dete samo deluje: stvara „sliku“ i doživljava je kao učesnika u prikazanom; odražava svoju rodnu prirodu i počinje je više razumjeti i voljeti; on reflektuje novi, socijalistički život, društvena zbivanja koja su mu pristupačna i počinje da dublje razumije i cijeni socijalističku stvarnost; on prikazuje junaka, obdarujući ga najboljim osobinama, tjera ga na junačka djela. Ovaj bogat sadržaj za mentalni i moralni razvoj sovjetskog djeteta ostvaruje se kroz raznovrsnu stvaralačku aktivnost djeteta, u kojoj mašta, pamćenje, mišljenje (analiza i sinteza) zauzimaju veliko mjesto, estetski osjećaji se bogato razvijaju, njegova želja za formira se savladavanje poteškoća, razvija se osjećaj odgovornosti za kvalitetan rad. Osim toga, postoji intenzivan razvoj aparata za opažanje i djelovanje, posebno očiju i ruku. Općenito, vizualna aktivnost, pod utjecajem svrhovitog vodstva, sveobuhvatno razvija kreativnu ličnost sovjetskog djeteta. Neophodno je napomenuti još jednu osobinu kreativnog procesa i njegovih rezultata. Kreativni proces u crtanju, modeliranju djeteta može nastati i razvijati se samo ako se zasniva na sistematskom poboljšanju kvaliteta slike. Samo ova podrška razvija dječju kreativnu maštu. Dijete počinje voljno, hrabro i sve kvalitetnije obavljati različite tematske zadatke i crtati prema vlastitom planu. Ako je vođenje slabo ili pogrešno, dijete brzo gubi hrabrost i želju za crtanjem, što otežava razvoj njegovih kreativnih sposobnosti. Tako se pitanje postojanja dječijeg stvaralaštva rješava u direktnoj proporciji sa smjerom dječje vizualne aktivnosti. Uz povoljno vođenje dječjeg crtanja, modeliranja, dijete ovog uzrasta otkriva razvoj kreativne i reprodukcijske mašte, a sam proizvod - crtanje, modeliranje - odražava te kreativne podatke djeteta. U vezi sa pitanjem dječijeg stvaralaštva, mnogi istraživači su postavili pitanje „opadanja“ dječje kreativnosti u starijem predškolskom uzrastu. Zapažanja pokazuju da je fenomen „recesije“ dječjeg stvaralaštva zaista toliko čest da to mnogim istraživačima daje razlog da ga smatraju legitimnim i neizbježnim. Razlog "recesije" obično se objašnjava biološki: neizbježnost razvoja vezanog za starenje. Bakušinski ističe da "savršenstvo" dječije kreativnosti, zbog ispoljavanja generičkog principa, gubi snagu u školskom periodu, opada sa razvojem svjesnog odnosa djeteta prema njegovim proizvodima. To znači da akumulacija iskustva i znanja negativno utiče na kreativnost djece, da rast svijesti otežava razvoj dječje kreativnosti. Buler kaže da se "spontana detinjasta sklonost crtanju... prerano gasi". Ova gledišta su duboko pogrešna. Stavovi istraživača zasnovani na biogenetskoj teoriji o ovom pitanju otkrivaju idealizam i nedosljednost njihovih pozicija. Posebno je netačna tvrdnja da je razvoj dječje kreativnosti u suprotnosti sa razvojem djetetove svijesti i iskustva. Savremena psihologija i pedagogija uvjerljivo su pokazale suprotno. Svest ima vodeću ulogu u ljudskoj delatnosti uopšte, posebno u stvaralačkoj delatnosti, za koju je potreban let misli, moć mašte, zasnovane na iskustvu i znanju. Savremena pedagogijska teorija i praksa dokazuju da sposobnost analize, kritički odnos prema kvaliteti svog rada, koji rastu u detetu, utiru put novim dostignućima u ovoj oblasti, daju perspektivu za dalji razvoj i jačanje. kreativnih sposobnosti djeteta. Razlog „opadanja“ dječije kreativnosti je ili loše vođenje ili nedostatak liderstva i pravovremene obuke. U određenoj fazi razvoja dijete želi da uči i čeka upute. Ako ih ne primi, onda ili sam nađe izlaz i najčešće krene pogrešnim putem (kopiranje, kopiranje itd.), ili potpuno odustane od crtanja. Ako su u ranom i srednjem predškolskom uzrastu greške u vođenju likovne aktivnosti kod djece izuzetno osjetljive, onda u dobi od šest ili sedam godina one u potpunosti određuju djetetov odnos prema vizualnoj aktivnosti i njegov uspjeh u ovoj oblasti. Stariji predškolski uzrast u kreativnom smislu može biti izuzetno povoljan. Pravilno vođenje i obuka osiguravaju razvoj punopravne, hrabre kreativnosti kod djeteta. Međutim, ovi rezultati zahtijevaju ozbiljan rad edukatora, sistematsku i originalnu obuku. Djeca ovog uzrasta su gotovo izgubila ona svojstva koja su se oslanjala na sjaj i hrabrost bebine kreativnosti: njegovu nepažnju, nekritičnost, ali još nisu stekla te nove mentalne kvalitete i ono iskustvo koje otkriva spremnost za sistematsko školovanje. Osim toga, nedostatak učenja crtanja u školi ili nesposobna nastava dovodi do toga da dijete, osjećajući se bespomoćnim, gubi interesovanje za ove aktivnosti i daje slab akademski uspjeh. Metodologija upravljanja vizuelnom aktivnošću dece starijeg predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta zahteva specifičan sistem obrazovanja, izgrađen na osnovu sve posebnosti psihe deteta datog uzrasta i karakteristika njegovog vizuelnog stvaralaštva. Pasivno vođenje, smanjeni zadaci i zahtjevi za dijete, kao i aktivno, ali pogrešno vođenje, neminovno dovode do pada interesovanja i kvaliteta dječjeg stvaralaštva. Dječija kreativnost prema našem iskustvu nije dala pad. Rast interesovanja, sticanje hrabrosti sa sve većom kritičnošću, svjesna želja za učenjem doveli su do visoke stope dječje kreativnosti. Iskustvo vanškolskog rada Instituta za umjetničko obrazovanje djece Akademije pedagoških nauka RSFSR-a (Labunskaya) u podučavanju učenika crtanju, izgrađeno na osnovu originalnosti dječjeg stvaralaštva, također je dovelo do toga da najpozitivnije rezultate. Nije došlo do pada dječije kreativnosti. O "etapama" razvoja dječje kreativnosti Najvažniji problem u razumijevanju karakteristika razvoja dječje kreativnosti je pitanje "etapa" njenog razvoja. Pravilnost u razvoju dječje likovne umjetnosti može se predstaviti kao niz uzastopnih "etapa" ili koraka. „Faze“ razvoja vizuelne kreativnosti, koje su podređene opštem psihofizičkom razvoju deteta, u uslovima specifičnog vaspitanja i osposobljavanja, mi ne shvatamo kao nepromenljive, biološki ili društveno određene norme, korake izolovane od svake drugo, već kao složen proces borbe različitih tendencija u njihovoj međusobnoj povezanosti i međuzavisnosti, usled čega se dečija kreativnost uzdiže ka novim osvajanjima i kvalitativnim dostignućima. Kvantitativni rast ovog ili onog pokazatelja se uspostavljanjem novih odnosa pretvara u novi kvalitet, a indikatori novih „faza“ koegzistiraju sa pokazateljima prethodnih „faza“, delujući u novom svojstvu. Pogrešna je pretpostavka da dijete može biti u određenoj, jedinstvenoj slikovnoj "fazi" u radu sa različitim slikovnim materijalima. Različiti materijali, različite tehnike i poteškoće utiču na fluktuaciju i koegzistenciju različitih „etapa“; štaviše, različita učestalost upotrebe ovog ili onog materijala i razlika u vođenju neminovno uzrokuju značajnu razliku u „etapama“, u napredovanju djeteta. Apsolutno je očito da se prijelaz djeteta na sliku najbrže događa u građevinskom materijalu: proces kombiniranja gotovih oblika je lakši od njihovog stvaranja; osim toga, razigrana, motorička sklonost, izražena u konstrukciji, izaziva brzu asocijaciju forme, pokreta sa predmetom, radnjom i potiče ideju. Djeca koja na crtežu grade dobre "kule", "kuće", "vozove" često su još uvijek u predmaštovitoj "fazi". U modeliranju, brže nego u crtanju, dijete daje sliku zbog stvarnog volumena forme, koja lako podsjeća na predmet. U bojama, oblik dječjeg crteža obično zaostaje za crtežom olovkom, jer je njegova tehnika jednostavnija. Koegzistencija "faza" kod istog djeteta odvija se ne samo pri radu s različitim materijalima. Često se u istom crtežu ili modeliranju djeteta, ovisno o sadržaju prikazanog, nalazi različit nivo reprezentacije. One predmete koji su detetu od posebnog interesa, koje ono često posmatra i prikazuje, ono prenosi neuporedivo bolje od drugih koji ga malo zanimaju i koje retko posmatra, crta. Često možete primijetiti da su na crtežima dječaka od šest ili sedam godina automobili prikazani realistično, aerodinamično, s detaljima, dok su drveće dato u obliku primitivne sheme (vertikalno sa simetrično raspoređenim ravnim granama). Koegzistencija „faza“ izražava se i u tome što pojedini indikatori „faza“ ne nestaju, već prelaze u nove stadijume, ustupajući mesto dominantnom mestu drugim indikatorima, kombinujući se sa njima strukturno drugačije. Karakteristična karakteristika predslikovne "scene" je užitak od ritmičkog pokreta ruke, ritmičkih tragova na papiru. U ranoj dobi, ovaj znak je glavni, tipičan. Dalje, na "fazi" takozvane "šeme", ona samo prati druge, karakterističnije karakteristike ove "faze". Dakle, dijete čeka priliku da nacrta "nebo", "zemlju", da nacrta spiralni dim, ali ovaj trend podređuje planu, slici i to pomaže ekspresivnosti crteža. Prirodna koegzistencija "etapa" i njihove fluktuacije često se razvijaju u negativne fluktuacije, ovisno o rukovodstvu. O stilu dječijeg stvaralaštva Pod stilom dječje kreativnosti podrazumijevamo njegove stabilne, karakteristične osobine u prenošenju slike, povezane s psihologijom uzrasta i vizualnim vještinama, koje se prirodno ponavljaju kod gotovo sve djece jednog ili drugog nivoa. razvoja. Samo pod uslovom pravilnog vođenja, nastavnik može prepoznati ove karakteristike i dobiti njihov dalji razvoj. Dijete lišeno usmjeravanja daje smanjene performanse, a njegova kreativnost prestaje u ranim fazama razvoja. Zadržavajući pojam „stil“ u odnosu na dječiju likovnu umjetnost, ističemo njegovu konvencionalnost i nikako ga ne poistovjećujemo sa pojmom stila prave umjetnosti. Dječije stvaralaštvo kao sredstvo figurativnog poznavanja okoline i želja za njenom modifikacijom određuje njenu originalnost; stil dječjeg stvaralaštva povezan je sa specifičnostima dječjeg poznavanja svijeta (percepcija i razmišljanje). Prije svega, ističemo privlačnost djeteta stvarnom svijetu, stvarnosti oko njega, što je tako jasno izraženo u sadržaju njegovog rada. Uz svu raznolikost načina upoznavanja djeteta (kroz aktivnost, posmatranje, kroz riječ i sliku), efektivna spoznaja je dominantna. Proces spoznaje kod predškolskog djeteta nije kontemplativno-analitički, već uglavnom aktivno-efikasni (motorički). Iz toga proizilazi originalnost djetetovog kreativnog izražavanja onih slika, osjećaja i znanja kojima raspolaže. Potpunost čulnog opažanja važan je uslov za razumijevanje i asimilaciju okoline. Na taj način neiskusno, malo znajuće dijete stiče relativnu potpunost znanja ne samo o stvarnom izgledu predmeta u cjelini, već i o njegovim funkcijama, o njegovim svojstvima. Kretanje je u središtu djetetovog života. Prostorna orijentacija djeteta povezana je s kretanjem kao glavnom mjerom prostora za dijete. Bilo da se radi o igralištu, holu, novoj prostoriji, dijete svakako nastoji da ih izbjegne gore-dolje, tek onda se smiri: prostor se ispostavi da je natkriven, proučen za njega. U ranom periodu djetinjstva i do sedam-osam godina, uz vizualni, motoričko-taktilni doživljaj djeteta, presudno utiče na proces i rezultat njegove likovne umjetnosti, dječjeg crteža i njegovog karaktera (njegov stil). ). U svojoj likovnoj umjetnosti dijete nosi ovu bogatu čulnu percepciju bez planiranja, bez konvencija svojstvenih ovoj vrsti umjetnosti odraslih. On još nije svjestan ovih konvencija. Realizam dječjeg mišljenja i direktno djelovanje djeteta s materijalom u koliziji s konvencionalnošću prenošenja slike na plan. Sukob i borba ova dva plana akcije osigurava razvoj i određuje sliku originalnosti dječjeg stvaralaštva. Ispravno vođenje podržava i usmjerava ovu borbu na liniji postepenog osvajanja pozicija uvjetnog prijenosa slike na ravni, odnosno vodi dijete do pobjede vizualnih pozicija slike. Dijete crta predmet iz više gledišta ili daje objekte kao da su prozirni; dugo vremena ne smanjuje, ne deformira objekte u vezi s njihovim prostornim rasporedom, ne narušava njihov pravi oblik perspektivnim rezovima horizontala, ne zamjenjuje okrugli oblik koji leži na horizontalnoj ravni ovalnim, itd. Skloni smo tvrditi da dijete u svojoj slici, naivno i nesposobno u pogledu iluzorno-vizuelnog prenošenja forme, ispada realist, koji nastoji prenijeti predmet onakvim kakav zaista jeste, a da ne zna za konvencionalnost prikazivanja. prostorni oblik na ravni. Tek postepeno osvaja poziciju iluzorno-vizuelnog prenosa slike. U nastojanju da predmet izrazi u njegovoj prirodnoj autentičnosti, dijete otkriva, međutim, naivnost mišljenja i djelovanja, koja još nije vođena vizualno prividnom deformacijom prostorne forme i metodama njenog uvjetnog prenošenja na plan. U dječijoj spoznaji i prikazu, vizija i mišićno-taktilna, motorička percepcija i generalizirani prikaz prethodnog iskustva kombiniraju se, koegzistiraju. Stoga možemo reći da dijete crta kako zna i kako vidi, a prije svega – kako figurativno zamišlja predmet sa njegovim znakovima i kvalitetima. Ali ni to nije dovoljno da okarakterizira dječji crtež. U slici predmeta dijete odražava ne samo vizualnu predstavu. U dodiru sa motoričkim, dobija nove kvalitete: ako čisto vizuelna pozicija (iz jedne tačke gledišta) prikazuje predmet na crtežu samo s jedne strane, pružajući posebnim slikovnim tehnikama osećaj objekta kao celine, onda vizuelna percepcija, u kombinaciji sa motoričkom, daje kompletnost slike na crtežu, više tačaka gledišta na predmet. Dijete prepoznaje predmet iz različitih uglova i na djelu, pa prikazuje predmet na crtežu, odražavajući ne samo njegov izgled (u statici) s jedne tačke gledišta, već i njegova svojstva i djelovanje (dinamiku). Ovu dinamiku slike dijete izražava crtežom, modeliranjem na različite načine u različitim fazama razvoja. Ista logika razmišljanja diktira djetetu takozvanu "transparentnost" u slici predmeta. Na opasku učiteljice o dječjem crtežu "Zašto se jabuke vide u zatvorenoj korpi?", dijete samouvjereno izjavljuje: "Ali otvorio sam je i pogledao, bilo ih je puno, mama ih je donijela sa pijace." Takav "realizam" dječjeg crteža, koliko god naivan bio, nije rezultat apstrakcije. Ima nesumnjivu kombinaciju dvije stvari: osjećaj stvarne slike i želju da se ona istinski prenese u crtež. Slična posebnost stila dječjeg crtanja je "neometana" priroda predmeta. Životno iskustvo potvrdilo je djetetu da svaki predmet ima svoje mjesto u prostoru i da ga drugi predmet ne upija (u cjelini ili djelomično). Ovo znanje, u jedinstvu sa određenom slikom, ne dozvoljava djetetu koje crta na listu papira da prekrije jedan predmet drugim (u cijelosti ili djelomično). Otuda, u njegovom crtežu, neometana priroda predmeta kao korespondencije sa stvarnošću, sa stvarnom reprezentacijom djeteta. Takve osobine su pravi izraz detinjastog naivnog realizma. Dugo vremena dijete ne prenosi "prostornu kontrakciju" predmeta njihovim uklanjanjem. To se događa zbog činjenice da je dijete vođeno istim istinskim znanjem o stvarnom. Objekt se zapravo ne smanjuje uklanjanjem. Ovo djetetovo znanje, a da ni na koji način ne narušava konkretnu, čulnu predstavu, određuje interpretaciju predmeta na crtežu. Vizuelno prividno skupljanje predmeta sa njegovim uklanjanjem nije mjerodavno za djetetovu svijest. Čak i kada s razvojem zapažanja i pod utjecajem usmjeravanja, dijete počinje shvaćati vizualnu deformaciju predmeta u vezi s njihovom lokacijom u prostoru („izgleda da je tako“), dugo se „čini“ ili se ne odražava na crtežu, ili pokušava da reflektuje, ali prenosi sa nizom vizuelnih i logičkih grešaka (fenomen obrnute perspektive, itd.). P.). Dakle, u umjetnosti crtanja znanje se ne može suprotstaviti viziji, čak ni u odnosu na još uvijek tako nesavršen dječji crtež. Znanje i vizija se dopunjuju i njeguju. Mnoštvo gledišta u dječjem crtežu je naivan, ali istinit prikaz predmeta, koji u potpunosti odgovara stvarnoj djetetovoj zamisli o predmetu. Složenost vizualnog procesa (crtanja), koji zahtijeva prikazivanje trodimenzionalnog objekta na ravni, dijete pojednostavljuje i hrabro rješava problem dekomponirajući predmet imaginarno zaobilazeći ga s različitih strana („Vidio sam da još uvijek postoji zid u kući”), prikazujući mnoge strane objekta, „transparentnost objekta” („tu žive ljudi”) itd. Suština ovih tehnika je u direktnom prenošenju motoričkih i vizuelnih metoda spoznaje na crtanje. Konkretnoj, senzualnoj slici i znanju o objektu odgovara saznanje o objektu koje se stiče motorno-vizuelnom orijentacijom, na primjer: da osoba uvijek ima dva oka, konj ima četiri noge itd. Dete samouvereno izjavljuje na učiteljevu opasku o svom crtežu (čovek u profilu sa dva oka): „Ali video sam da on još uvek ima dva oka. Suština naivnog dječjeg realizma povezana je s direktnim prijenosom znaka vremena na crtež. Funkcionalna suština objekta s razmještanjem radnje koja se izvodi uzastopno prenosi se u istom obliku na crtež, na interpretaciju slike (višeepizodni dječji crtež). Dijete podređuje svoj crtež osjećaju prave istine, stvarne slike koja živi i djeluje u njegovoj mašti, kao što predmeti žive i djeluju u stvarnosti. ... No, pojedini elementi vizualnog realizma obično se počinju pojavljivati ​​na crtežima djece od šeste ili sedme godine (profilna rotacija ljudske figure, neprozirnost, zatamnjenje objekata, smanjenje objekta s udaljenosti, itd.). U nedostatku odgovarajućeg vođenja i obuke, većina djece nikada ne ovlada trodimenzionalnom slikom iz perspektive i, kao odrasli, zadržava crte naivnog djetinjeg realizma. Ne mogu postojati dva mišljenja o činjenici da je vizuelni realizam faza značajne intelektualne i vizuelne kulture. Osnovu za ovu kulturu priprema dječji naivni realizam sa svojim odnosom prema stvarnosti, načinom njenog upoznavanja i sredstvima prikazivanja. Naše istraživanje je pokazalo da predmeti koje dijete prikazuje u tolikom obilju za njega nisu znakovi, simboli “dubokih značenja” skrivenih u njima, kako smatraju neki istraživači. Dijete pristupa temi emocionalno i direktno; prije svega, zauzimaju ga vanjske karakteristike objekta. Šematizam dječje slikovne forme nastaje zbog neiskustva malog crtača, koji subjekt promišlja svom punoćom čulnog prikaza dostupnog djetetu. U činjeničnom materijalu o procesu dječijeg stvaralaštva jasno se ističe da realizam dječjeg mišljenja i nediferenciranje vizualnog procesa od drugih izražajnih sredstava (igra, govora), uz djetetovo vizualno neiskustvo, dovode do te "šeme". , koji je po svojoj psihološkoj osnovi mnogo dalje od simbolizma nego od najsavršenijeg vizualnog realizma. Namjera da se predoče znakovi koji izražavaju "unutrašnje značenje" subjekta daleka je i tuđa još naivnoj dječjoj svijesti i njenoj stvaralačkoj namjeri. Živi predmet sa svojim funkcijama i stvarnim karakteristikama blizak je i razumljiv djetetu. „Privremena slika“ u radu djeteta U utvrđivanju originalnosti dječjeg stvaralaštva posebnu pažnju treba posvetiti problemu „privremene slike“. Dijete bezuslovno razmišlja o objektu koji djeluje u vremenu, dok se priroda radnje mijenja: od direktne, ekstrafigurativne stvarne radnje s predmetom do predmeta na crtežu, modeliranju, čiju radnju dijete samo izvodi za njega. . Nadalje, dijete nastavlja prikazivati ​​radnju u vremenu: od mnoštva aktivnih trenutaka do jedinstva radnje. Konkretno, ova evolucija privremene slike može se uslovno izraziti u nizu uzastopnih koraka. I faza - ekstrafigurativna radnja sa materijalom. Faza II - u slici koja je nastala bez plana (asocijacijom oblika, boje), radnja predmeta nije prikazana, već je zapravo provodi dijete (igra). Nasumično precrtana linija daje asocijaciju - "avion". Dete podiže list papira i, pomerajući ga u vazduhu, pucketa, zuji kao avion, zatim ga spušta i izjavljuje: "Sletelo". U drugom slučaju, dete četkicom lupka po papiru i kaže: „Kokoši kljucaju zrna: ko-ko-ko.” Ova prava igrana razmještaj radnje u modeliranju još je svjetlija nego u crtežu, jer gotovo svaka gruda gline zbog svoje zapremine podsjeća na predmet. Dijete je spljoštilo kvržicu i prati: "Kotlet, vruća je", - prinosi ga usnama i povlači: "Ma, spalila ga je"; asocijacija druge grudve na auto tera dete da ga nosi po stolu, duva "oo" itd. Dečja konstrukcija kroz čitav predškolski uzrast usko se spaja sa igrom i postaje dečija arhitektura u pravom smislu te reči, počev od od starijeg predškolskog uzrasta, obezbeđen odgovarajući materijal i vešto vođenje ove aktivnosti deteta. Najsloženija slika vremenskog preokreta radnje predmeta uočava se u dječjem crtežu, pa ćemo se na njoj najviše zadržati. Faza III - u početnoj fazi slike, prema planu, radnja je slabo izražena. Novi vizualni zadaci koji su se pojavili u djetetu ispadaju mu prilično teški i apsorbiraju njegovu pažnju, čije je trajanje i stabilnost još uvijek mala. Dijete treba zamisliti od kojih dijelova treba da se sastoji predmet, kakvog oblika treba da bude svaki dio, kako ih spojiti u jednu cjelinu: ruka mora izvršiti zadatak, oko mora kontrolirati izvođenje. Što je djetetova energija i interesovanje više usmjereno na rad na slikovnoj formi, igra se slabije odvija u procesu. Stoga pojedini momenti novih vizualnih dostignuća uvijek oslabe igru. Ipak, čak i u ovoj fazi, slika nastavlja da živi u djetetovom umu kao stvarno aktivan objekt (u vremenu). Tako je dječak od tri i po godine nacrtao “kućicu”, ali se onda zanio senčenjem i zatrpao kuću. Na nastavnikovo pitanje: „Zašto si to zataškao?“ dečak je odgovorio: "Izgorelo je, vatra." Da li je ova „vatra“ rezultat odvijanja radnje po planu, ili je pitanje učitelja natjeralo dijete da opravda izlijeganje, ali ostaje nepobitna činjenica: u pravom trenutku dijete misli predmet u živoj akciji sa velika lakoća i samopouzdanje (funkcionalno razmišljanje). Ne izazivaju sve slike radnju, a dijete ne pokazuje uvijek jasno sklonost ka radnji, posebno kada savlada vidne poteškoće, prikazujući uglavnom odvojene predmete koji nisu povezani akcijom. Štaviše, ne izvodi se svaka privremena slika od strane djeteta na igriv način. Čitav niz prikazanih predmeta dijete osmišljava u akciji, u vremenu, ali bez igre. Tako smo primijetili da se prikazane tužne radnje rijetko pretvaraju u igru ​​(„umro je“ ili „krava djevojku na rogove“ itd.). Problem "privremene slike" ne treba poistovjećivati ​​sa igrom. Prilikom prelaska na zamišljenu sliku i kasnije, ima slučajeva kada je nova radnja prikazanog objekta uzrokovana ličnim emocionalnim iskustvima, a ovdje se vidi kako dijete lako, prirodno, pronalazi motiv zapleta koji to opravdava. Tako je djevojčica od tri i po godine šareno mjesto asocirala na „zekicu“, pričvrstila mu dva uha i pozvala učiteljicu da pogleda njenu „zekicu sa ušima“. Ali pedantni učitelj je odgovorio: "Prvo ću otići kod Kolje, pa do Maruše, pa do tebe." Uznemirena djevojka je primijetila: "I pobjeći će." I zaista, kada je učitelj prišao, zeca nije bilo, ispostavilo se da je zasjenjen. “Pobjegla sam u mračnu šumu”, rekla je djevojka. Pojava bajkovitih likova je karakteristična za ovu fazu. Međutim, ovo još nije ilustracija bajke. Slike iz bajke se često isprepliću s drugim temama. Djeca od četiri ili pet godina često kombiniraju slike i radnje koje nisu povezane jedna s drugom u jednom crtežu. Objedinjujući trenutak je zadovoljstvo djeteta da zapamti i nacrta sve zanimljivo. Dakle, dječak od četiri i po godine crta Crvenkapicu: ograda, “bakina kuća”, “pojeo vuk baku i unuku” (nema ih), “lovac silazi do njih padobran“ (element modernosti), „sada će ubiti vuka“. A onda iz utisaka dobijenih u parku kulture i odmora: „Pas se spušta u korpi balona“, pa još dalje: „Božićno drvce ukrašeno igračkama“ - sve to na jednoj slici. Tako dijete često kombinuje predmete ne na logičkoj, već na emocionalnoj osnovi. U glini je prijelaz na ideju brži nego u crtežu i provodi se s manje poteškoća, jer stvarni volumen forme, njegova opipljivost olakšavaju proces pojavljivanja slike i provedbu stvarne akcije s njom. . Dakle, svi predmeti koji imaju efektivna svojstva zapravo djeluju u rukama djeteta. Modeliranje djeteta u ovim slučajevima obavlja funkciju igračke. Međutim, određeni broj statičnih slika ostaje neefikasan (pečurke, povrće, korpe s voćem, itd.). Faza IV - uz komplikovanje slike, radnja je djelomično prikazana pojedinačnim znakovima, djelomično izvedena od strane djeteta u stvarnosti. U ovoj fazi dijete se uspostavlja u slici različitih predmeta, a oslobođena pažnja usmjerava se na preokret radnje s predmetom. U ovoj fazi, radnje pojedinačnih objekata počinju se kombinirati u jednostavnu sliku. Potonji obično nastaju u procesu crtanja, modeliranja. Dječak od četiri i po godine crta. “Doggy” („ona je ljuta, ujede”), prinosi joj prst i povlači je („av-av”, „ujede”). Zatim crta kuću, objašnjava: “Ovo je naša kuća, ja živim tamo”, “iz dimnjaka je izašao dim”; na vratima nacrta veliku okruglu tačku: „zvono“, pritisne „rrrr“ prstom (onomatopeja). Na drugom mestu na listu crta devojku: "Ona hoda." Ovako počinje da se oblikuje zaplet. Petogodišnja devojčica je nacrtala devojčicu, pa drvo. Pojavljuje se misao: "Devojka šeta šumom." Crta još dva drveta. Pojavljuje se misao: „U šumi cvijeće (crta), ona skuplja“, cvijet je pričvršćen na djevojčinu ruku (znak radnje). Sjetio sam se gljiva u šumi, crta pečurke (“ona bere pečurke”), pričvršćuje korpu na drugu ruku (znak akcije). U modeliranju se radnja s pojedinačnim objektima odvija posebno živopisno. Ovdje je dječak iz srednje grupe zaslijepio „pticu“, koja u njegovim rukama „leti“, „kljuca zrna“, „cvrkuće“. Tada objekti počinju da stupaju u interakciju. Dječak od pet godina 2 mjeseca je oblikovao čovječuljka, nazvao ga "čika", a zatim napravio "kućicu" od kolača i odlučio: "Čičina kuća, on živi tamo". Savija strica i zabija ga u "kuću", oduzimajući mu dio zida. “Spava tamo, uskoro će ustati, sad se probudio, hoće da hoda”, otvara “vrata” i izvodi “strika” u šetnju, ponovo ispravljajući figuru. Odlazeći od kuće, dječak ponovo sakriva "strica" ​​u "kući". Sutradan se pokazalo da je glina osušena, a „vrata“ se nisu otvorila. Dječak se uzbudio: "Ugušiće se tamo, kuća mora biti razbijena." Kuća je razbijena, a "čika" je spašen. Faza V - kada se objekti kombinuju u sliku, pojačavaju se vizuelna sredstva u prenošenju radnje. Prava radnja s predmetom koju je dijete ranije izvršilo je ograničena. U ovoj fazi javlja se pozicija reditelja: dijete ne glumi toliko samo sebe, već tjera prikazane predmete da djeluju. Aktivnost djeteta u odvijanju radnje u ovoj fazi obično se svodi na onomatopeju i verbalne komentare (na crtežu), na saopštavanje stvarne radnje likovima (u modeliranju). Ova etapa je u pogledu izražajnih sredstava najraznovrsnija, vrhunac specifično djetinjaste interpretacije „privremene slike“, nakon čega slika radnje sve više poprima slikovito-vizualni karakter. U ovoj fazi posebno je jasno izražena borba između dvije sklonosti: radnje koju dijete zapravo provodi i one figurativno izražene, koja na kraju pobjeđuje. Posrednik u ovoj borbi je riječ. Dakle, u procesu crtanja ilustracija za "Kolobok" i "Crvenkapicu", djeca nastoje prenijeti, ispričati bajku. Postepeno, pozicija djeteta kao direktnog sudionika u radnji slabi i njegova pažnja se prebacuje na provođenje radnje od strane samih prikazanih likova. Na djetetovom crtežu ocrtani su neki znakovi koji dokazuju djelovanje samih likova. Na primer, da bi se pokazalo da devojka zaista bere cveće i bere pečurke, cvet joj je pričvršćen za jednu ruku, a korpa za drugu. U modeliranju ovi dokazi nisu potrebni, jer dijete tjera svoje figure da stvarno izvedu radnju (u prostoru i vremenu). Višeepizodna priroda slike u ovoj fazi posebno se bogato manifestira u ilustrativnom crtežu (bajke, priče). U temama koje je dijete izmislilo, pojava više epizoda je mnogo rjeđa. To se može objasniti sa dva razloga: a) preokupacijom pažnje djece izmišljanjem teme, sadržajem radnje, dok je u ilustrativnom crtanju sadržaj gotov, i b) sadržaj radnji bajke je uvijek zabavan, očarava dijete, traži sliku. Pregledajući veliki broj dječjih crteža za bajke i posmatrajući sam proces ovog crtanja, primjećujemo da je jednoepizodni lik relativno rijedak slučaj dječje ilustracije. U većini slučajeva, ili su prikazani svi likovi (crteži prema bajci "Lećinjak"), a dijete će vam ispričati sve epizode bajke sa crteža; ili su date jasno izražene radnje, posebno one koje su očarale dete (ilustracija za bajku „Princeza žaba“). Treba naglasiti da mnogi dječji crteži još uvijek ne prenose nikakvu radnju zbog slikovne složenosti, ali djeca o njima pričaju. Statički oblik dječjeg crteža u ovoj fazi ne dozvoljava djetetu da prikazuje objekte (osobu, životinju) u njihovoj dinamici, u pokretu. Dakle, šestogodišnja djevojčica prikazuje da "djeca hvataju leptire i vretenca". Vizuelno je to dozvoljeno van akcije i to u jednoj epizodi: djeca stoje na dnu lista i ne nalaze nikakve znakove "hvatanja", leptiri i vretenci su nepristupačni, "lete iznad drveća". Na pitanje učitelja: "Kako će ih uhvatiti?", dijete samouvjereno izjavljuje: "I oni će uletjeti." U ovom primeru, dve tačke određuju prirodu crteža: a) prikazano je zamišljeno u stvarnoj akciji (leptiri će „stići“); b) poteškoće u prenošenju pokreta („hvatanja“) i stvarnih stanja lista, kao i sklonost ritmičkoj kompoziciji, zasjenjuju izbor najuvjerljivijeg trenutka teme (hvatanje leptira i vretenaca). Postoji mnogo takvih crteža. Oni pokazuju da mali crtač, prikazujući svoju sliku, razmišlja na djelu, ali mu je teško da je grafički prenese. Istovremeno, dete slaže predmete po listu, ne vodeći računa o čisto vizuelnoj logici u prikazivanju radnje, već kako mu odgovara ili „tako lepo” (simetrija, ponavljanje), bez ikakve sumnje u pokretljivost predmeta, da radnja koju je on nazvao će se sigurno dogoditi . U odnosu na verbalne komentare na crtežu, često se uočavaju kontradiktorne pojave: ili dijete priča o svom crtežu mnogo više od onoga što je nacrtano, ili, naprotiv, govori manje od onoga što je prikazano na slici. Obje činjenice, začudo, potvrđuju efektan karakter dječjeg crteža. Češće dijete razmišlja o radnji koja je u toku mnogo više nego što može nacrtati. Nažalost, tekst djeteta nije uvijek fiksiran, a ne primjećujemo naznačenu specifičnost dječjeg crteža. Tipičan primjer je crtež Butterfly Catching. Primjer oskudno sročenog sadržaja je Tanjin crtež od sedam godina. "Devojka je otišla po pečurke, videla avion i počela da gleda kuda je letio." Na slici su tri različite osobe, kuća sa baštom, cvjetnjaci, staza sa cvijećem, avion, sunce. Nesumnjivo, isprva se o akciji razmišljalo drugačije, a onda se Tanja setila (možda iz iskustva) o pečurkama i avionu, a ovaj sadržaj je preneta vaspitačici, koja je, ne pitajući za nešto drugo, zapisala ono što je prikazano u ovu cifru. Sama činjenica mijenjanja i mijenjanja radnji u vremenu, koja se ogleda u ovakvim crtežima, govori o stavu crtača prema ovoj pojavi kao prema potpuno prirodnom toku događaja, ne samo u stvarnosti, već i na crtežu. Na ovoj konkretnoj slici može se vidjeti da su neki likovi i radnje prošli, drugi tek počinju djelovati i zaokupljaju pažnju djeteta, ono priča o njima, zaboravljajući na prethodne. Karakteristično za petu etapu je modeliranje djevojčice od 7 godina: “Djevojčica je sjedila na klupi, dotrčala je krava i stavila djevojčicu na rogove, djevojčica plače.” Ovo modeliranje je izvedeno na zaista efektan način: prvo je oblikovana djevojčica, zatim klupa, zatim je djevojčica dovedena do klupe i posađena na nju, a noge su joj bile okrenute pod pravim uglom. Zatim je oblikovana krava, statična kao klupa, krava je dovedena do djevojčice, a djevojka je zabodena u kravlji rog. Tako je pet momenata modeliranja odgovaralo prikazu niza epizoda: 1) djevojka stoji, 2) klupa, 3) djevojka je sjedila na klupi, 4) krava, 5) krava je stavila djevojku na rogovi, a djevojka plače. Dve suze (stubca) su zalepljene na oči devojke kao ubedljiv znak dramatične radnje koja je u toku i njenog stanja. Prema ovom djetetovom radu postaje posebno uočljivo kako se stvarna dinamika (u vremenu) koju izvode prikazani glumci (uz pomoć djeteta) spaja sa potpunom statikom njihove forme. Znakovi njihove akcije su prikazani naivno (pravo kretanje figura, ali bez igre); forma ostaje statična: nepomična djevojka zabodena u kravlji rog i dvije suze. Dakle, ako je na crtežu višeepizodni lik prikazan na jednom crtežu, u modeliranju se to zapravo izvodi, odigrano od strane prikazanih likova. Dakle, faza V, koja obuhvata uzrast od oko pet ili šest godina, predstavlja niz osebujnih dečijih načina tumačenja predmeta: od direktnog sprovođenja radnje od strane deteta do realizacije radnje od strane samih prikazanih likova. Na crtežu se radnja počinje prikazivati ​​iskazivanjem nekih njenih znakova: kod osobe u profilu - okretanje glave, nogu; predmeti su prikazani u rukama ljudi (korpa od djevojke koja bere gljive itd.). Osim toga, crtanje i modeliranje su popraćeni komentarima i pričom djeteta. Povećana pažnja na vizuelnu formu (kao što materijal pokazuje) vodi dete putem traženja odvojenih metoda vizuelnog predstavljanja radnje i ograničavanja broja epizoda u jednoj slici (od njihove množine do jedinstva). Faza VI - radnja je prikazana, a ne izvedena. Odbijanje više epizoda u korist jedne epizode. Djelomičan prijelaz na vizualni princip slike, na elemente volumetrijsko-perspektivne interpretacije prikazanog objekta. Razlog za takvu sliku je jačanje vizuelne percepcije sveta, vizuelnog posmatranja i, posebno, interesovanja deteta za prividnu deformaciju predmeta, koja postaje uverljivija, što dete jače ima istinsko znanje o tome. predmet. Na osnovu multilateralne senzorne percepcije predmeta djetetu se postavlja novi zadatak - trodimenzionalna slika. U modeliranju se jačanje vizuelnog odnosa prema slici izražava u želji da se stvori jedna scena, dajući slici (formi) pokret. Taj se pokret više ne mijenja u vremenu, već je sačuvan u obliku prijenosa jedne epizode radnje. Primjer ovakvog modeliranja je rad šestogodišnje djevojčice: „Tetka muze kravu, krava stoji u štali. Pilići na ogradi. Došla je lisica i hoće da odvuče kokošku. Ovaj komad je jedna scena. Ranije dijete bi sigurno odglumilo takav zaplet: lisica bi zgrabila i vukla kokoš, žena bi je počela sustizati i, naravno, odnijela bi je itd. Ali evo vizuelni interes za kreiranu sliku i nastajajući zadatak prenošenja forme ima prednost. Međutim, dosadašnje vještine i poteškoće novih zadataka dovode do toga da se vizualni princip sjedinjuje, koegzistira s prethodnim, vizualno-motoričkim principom, zbog čega niz objekata ostaje shematski u obliku: tetka, kao i druge figure , oblikovana je zasebno i tek kada se pridružila grupi bila je savijena. Krava, lisica i kokoši su date u pokretu sa pokušajem da se prenese stvarna vizuelna slika. Budući da cijela grupa predstavlja složenu prostornu kompoziciju, svaki predmet se oblikuje posebno i tek onda spaja sa ostalima. U ovoj fazi dijete tek počinje usvajati dinamiku likovne forme, što ga oslobađa od potrebe da radnju stvarno izvede osobno ili kroz prikazane likove. Faza VII - potpuno uspostavljanje vizuelne interpretacije slike. (Dinamika forme, njena obimnost i perspektiva prostorne interpretacije sa jednoepizodnim zapletom.) Ako se VI stadijum u vizuelnoj aktivnosti deteta prevazilazi samo pod uslovom povoljnog treninga, onda je VII faza sve više rezultat sistematske obuke. Uz sistematsko vođenje, dijete savladava volumetrijsko perspektivno crtanje u IV-V razredu škole, pojedinačna djeca - kasnije. U nedostatku pozitivnih smjernica, razvoj vizualnih vještina obično prestaje u VI, a ponekad čak i u V fazi. Problem kretanja u kreativnosti djeteta Gotovo svi istraživači dječje kreativnosti su ustanovili da se već duže vrijeme oblik dječijeg stvaralaštva. objekti koje dete prikazuje ispada statični sa značajnom efektivnošću sadržaja. U međuvremenu, pokret je element djeteta, osnova njegovog psihofizičkog razvoja; motorička, mišićno-taktilna reakcija igra vodeću ulogu u djetetovom spoznavanju svijeta (efikasnost spoznaje). Osim toga, kretanje nekog predmeta uvijek privlači dječji interes i pažnju. Za malo dijete karakteristična je funkcionalnost razmišljanja koja se zasniva na interesovanju za predmet sa njegovim djelotvornim svojstvima. Iznenađujućim može izgledati činjenica da dinamika objekta, njegovo kretanje dugo vremena ostaje, takoreći, neprimijećeno od strane djeteta, nije prikazano. Naznake nekih autora o težini vizuelne slike, o rešenju forme na pojednostavljen način, njenoj ritmičkoj konstrukciji ne razrešavaju ovu kontradikciju (dinamiku sadržaja sa statičnom formom). Ove kontradikcije su samo prividne. Ne samo u reprezentaciji djeteta, predmet je u potpunom jedinstvu sadržaja i forme, već je djelotvornost objekta maksimalno izražena u dječjoj kreativnosti. Posebnost ovog izraza leži u činjenici da se u prvim fazama radnja odvija u stvarnosti, a ne grafički fiksirana. Nediferencirani vizuelni proces omogućava detetu da mobiliše prateća izražajna sredstva (pokret, onomatopeja, govor); ova sredstva prenose radnju kroz njeno stvarno (igrovo) odvijanje u vremenu (od samog djeteta, a zatim i do prikazanih predmeta uz pomoć djeteta). Pravo ostvarenje radnje kao izraza istinske stvarne dinamike predmeta čini statiku slikovne forme nevidljivom za dijete. Psihološki, za njega, možda, nije potrebno raditi na davanju pokreta grafičkoj ili skulpturalnoj slici. Na kraju krajeva, ovo kretanje će se pokazati kao jednostruko i fiksno, što će spriječiti daljnji preokret radnje, kretanje slike u vremenu. Iz dječje igre igračkom vidimo da jednom za svagda fiksni pokret na slici, u igrački, onemogućava izvođenje raznih radnji igre, ograničava sadržaj radnje, dinamiku dječje igre; i, naprotiv, neutralna, statična forma-poza oslobađa sliku od statičnosti, omogućava djetetu da zamišlja i izvodi različite radnje s igračkom. U onim slučajevima kada igračka ima stvarnu pokretljivost delova, što detetu omogućava da saopštava različite pokrete i radnje predmetu, dečija igra se bogato razvija. U modeliranju i konstrukciji dijete dobiva takvu mogućnost za razne stvarno promjenjive pokrete slike zbog fleksibilnosti materijala. Na crtežu, kako bi izrazilo radnju izvedenu u vremenu, dijete dodaje atribute slici statične forme koji uvjeravaju u radnju koja se izvodi („djevojčica bere cvijeće“ - buket je u njenim rukama, „djevojčica bere pečurke” - korpa za pečurke joj je pričvršćena za ruku). Komentari usmene naredbe ne ostavljaju nikakvu sumnju da je radnja zamišljena od strane djeteta kao stvarno izvršena na vrijeme. Nećemo pogriješiti ako kažemo da je za određeni nivo djetetove svijesti radnja koju dijete zapravo izvodi uvjerljivija, opipljivija dinamika objekta nego njegova fiksna, čisto vizualna, jednoepizodna dinamika jednom zauvijek. sve, izraženo u zamrznutom obliku. Na ovaj oblik, dječja percepcija je manje osjetljiva nego na stvarnu dinamiku. Ovo je suštinski psihološki razlog zašto dete ignoriše čisto vizuelnu dinamiku forme. Kombinovanje vizuelnog procesa sa drugim privremenim oblicima izražavanja radnje (pokret, zvuk, reč) u potpunosti zadovoljava dete u ovoj fazi njegovog mentalnog i vizuelnog razvoja. Ovu osobinu dečjeg vizuelnog procesa neki istraživači dečijeg stvaralaštva nisu uzeli u obzir, pa se grafička forma smatrala izolovanim pokazateljem dečjih izražajnih sredstava. Dakle, statična forma i dinamika sadržaja dječjeg crteža i modeliranja nisu pokazatelj kontradiktornosti između sadržaja i forme dječje likovne umjetnosti. U ovoj fazi dječjeg prostornog stvaralaštva, svojom nediferenciranošću izražajnih sredstava, dinamika slike je izražena s najvećom uvjerljivošću. Dijete u stvaralaštvu ide od stvarno implementirane dinamike ka slikovitoj. Drugi razlog djetetove sklonosti statičnom obliku leži u nesumnjivoj težini vizualnog zadatka: uočiti i prenijeti kretanje predmeta, promjenu njegovog oblika tokom kretanja. Najveća poteškoća povezana je s vizualnim prijenosom multiritmičke dinamičke forme, njenom fiksacijom u materijalu (oko i ruka djeteta još nemaju potrebno iskustvo). Sve je to neosporan razlog koji onemogućava sliku dinamične forme. Pa ipak, u okviru naznačene sklonosti statičnosti, ne samo ekspresivna, već i slikovna forma u dječjem stvaralaštvu ima znakove dinamike. Opći statični karakter forme neizbježna je posljedica njegovog pojednostavljenja, rezultat ritmičkog hvatanja forme malorukim okom i slabo razvijene ruke neiskusnog crtača. Ritmičko pojednostavljivanje zadatka, tj. rukovanje najjednostavnijim ritmičkim oblicima i strukturama, pokazuje se kao jedino moguće za dijete. Dječje ritmičko pojednostavljivanje oblika karakterizira korištenje najjednostavnijih oblika (pravolinijski - horizontalni, okomiti, kvadratni, pravougaoni, trokutni), krivolinijski (krug, ovalni, itd.). Budući da u konstruiranju forme zasebnog predmeta i sastavljanju cijele slike dijete koristi najjednostavnije ritmičke strukture – ponavljanje i simetriju – forma postaje statična: osoba, u punom licu sa simetrično raspoređenim rukama, nogama itd., postaje nepomična. . Ova statična forma, kao što vidimo, nipošto nije prepreka izražavanju slike u njenoj dinamici. Dolazimo do zaključka da je dinamika predmeta u dječjem crtanju i modeliranju jasno izražena, uprkos vidljivoj statičnosti slikovne forme, da je psihologija dječjeg izražavanja bliža i pristupačnija onim sredstvima koja su manje konvencionalna i bliža usmjeravaju stvarnost i zadržavaju znak privremenog preokreta radnje (igra, pokret i zvuk, govor). Razmatranje genetske strane problema zahteva da otkrijemo načine i sredstva kojima vaspitač pomaže detetu da prebrodi poteškoću sa kojom se suočava. Ovaj način osvajanja dinamičke forme počinje prilično rano i raste obrnutom progresijom u odnosu na privremena sredstva dinamike (igra, motor, zvuk i govor). Što više dijete osvaja čisto slikovna sredstva za prenošenje pokreta, to su motorička, onomatopejska i verbalna sredstva manje aktivna. Potonji su sačuvani, ali u novom svojstvu: komentator epizodne radnje, a ne priče o radnji u više epizoda. Može se činiti da u modeliranju djeteta nema tako složenog rješenja za problem dinamike oblika: materijal je fleksibilan, a malo dijete u toku radnje modificira oblik, daje mu fleksibilnost, izražavajući pokret, kao što to čini u igranje sa igračkom. Ne može se misliti da je svaka promjena položaja oblikovane figure rezultat više vizualne kulture djeteta i njegovog odnosa prema formi (u ovom materijalu). Naprotiv, često se u mlađoj dobi (4-5 godina) dijete lako odlučuje da modificira formu, da novu radnju prenese u novi oblik, prateći semantičku dinamiku i ne razmišljajući o tome kako forma izgleda (stavlja na stolicu, gura u kuću itd.). P.). Kada to zahtijeva neka radnja („ujak je sjeo na stolicu“), dijete će bez oklijevanja saviti uspravnog „ujaka“ i posaditi ga. Ali u ovom "slijetanju" nema vizualnog odnosa prema formi (ruke sa strane, noge vire horizontalno nesavijene). Isto i u modelingu "Devojka je sedela na klupi, krava je dotrčala i stavila devojku na rogove" - ​​noge i suze vire simetrično statično čak i kada je devojka bila na rogovima krave. Ove promjene u obliku još uvijek nisu njena dinamika u pravom smislu riječi, već organski dio semantičke dinamike stvarne radnje, a ne slike; bez analize i poteškoća, dinamika se provodi u stvarnom djelovanju objekta. Prava vizuelna dinamika rađa se iz drugačije osnove – iz vizuelnog stava prema subjektu, na koji dete postepeno prelazi. Osnova za rješavanje pitanja dinamike u dječjem crtežu je borba između motoričko-vremenskih i vizualnih izražajnih sredstava. Odsustvo u određenom periodu vizuelne dinamike forme nimalo ne lišava formu dinamičkih karakteristika. Pratimo ovu situaciju u razvoju dječjeg crtanja i modeliranja. Unatoč činjenici da u predfigurativnom razdoblju još uvijek ne postoji osmišljena slika i ona nastaje asocijativno, često primjećujemo prisustvo dinamike forme (u asocijativnoj slici). Ova dinamika je posljedica hrabrih motoričkih vještina koje rađaju formu. Kružnim pokretima olovkom ili četkom stvaraju se oblici i mrlje pune dinamike. Tada ih dijete uspješno povezuje: "dim", "vatra" - i doživljavaju ih dijete i mi kao slika puna dinamike. U kasnijim fazama razvoja dječjeg crteža možemo također uočiti kako mu podebljani potez, linija, tačka, u prisustvu ideje, slike, daju neke karakteristike dinamike. Okomito građene ruke sa raširenim prstima u osobi, kosa viri u različitim smjerovima, nasumično postavljene noge stvaraju utisak pokreta velike napetosti. U ovoj fazi crtanja, dizajnom, dječje motoričke sposobnosti i primitivna ritmička konstrukcija predmeta često stvaraju formu punu dinamike. Ali ni ta dinamika nije rezultat dječje namjere i zahtjeva vizualnog poretka. Međutim, komentari i imena koje dijete daje ovim oblicima ukazuju na to da dijete primjećuje njihovu dinamiku, iako nenamjerno. Zatim smo primijetili da dijete pokušava namjerno dati formu neki pokret. Ova dinamika obično se izražava u okretanju stopala osobe uz djetetovo objašnjenje „Otišao je tamo“, u okretanju glave u profil sa frontalnom figurom, u pokretu ruku itd. Korak po korak, dete počinje da razbija opštu statičnu formu, dečiji crtež dobija sve nove karakteristike dinamike forme, koju dete svesno osvaja i izvodi pod kontrolom vida. Međutim, ne može se pretpostaviti da se ova dinamika forme lako daje djetetu. U borbi djeteta za dinamiku forme, možda više nego u drugim izdanjima dječjeg crteža, može se uočiti ono što se obično naziva "konzervativnost" dječjeg crteža. Zaista, svaki dinamički oblik koji dijete fiksira: okret nogu, ruku, profil glave - ponavlja se sa zadivljujućom preciznošću i ujednačenošću na mnogim njegovim crtežima i unutar jednog crteža. Ali da li je to "konzervativnost" deteta? Znamo kakvu veliku i u osnovi progresivnu ulogu igra vježba, ponavljanje u vještini svakog djeteta. Na crtežima djeteta ova želja za ponavljanjem, konsolidacijom postignuća, postignutog uz veliki trud, izrazito je jasno izražena. Međutim, svaka vježba, svako ponavljanje, u nedostatku vodstva odgajatelja, može se pretvoriti u pasivnu šablonu i ometati nova postignuća djeteta. Uz pravo vodstvo, takvo ponavljanje obično igra pozitivnu ulogu. Opći put u razvoju slikovne dinamike slike može se predstaviti kao određena, dosljedno rastuća komplikacija forme: od dinamike motoričkog reda i nenamjernog do dinamike vizualnog, izvedene prema planu djeteta. ; od stvarno izvedene dinamike do prikazane dinamike (namjerno davanje oblika jednom ili drugom pokretu); od više epizoda do jedne epizode. Analizirajući problem kretanja u dječijoj kreativnosti, želimo naglasiti činjenicu koegzistencije različitih nivoa dinamike, koji daju sliku značajne fluktuacije. Na istom crtežu često vidimo jedan predmet za koji je dete posebno zainteresovano, koje ono često posmatra i crta. Ovaj objekat je prikazan sa znacima vizuelne dinamike forme; a drugi predmet, njemu manje zanimljiv, dat je u obliku statičkog, šematskog prikaza. Takve činjenice koegzistencije različitih faza uočavamo u svim fazama razvoja dječjeg stvaralaštva iu svim materijalima. Trodimenzionalni oblik u dječjem crtežu Stil dječjeg crteža je u velikoj mjeri određen odlukom trodimenzionalne forme. Činjenicu posebne teškoće za dječju percepciju i sliku trodimenzionalnog oblika primjećuju nastavnici, psiholozi i istraživači dječjeg crteža. Ako se u dječijem crtežu sama forma predmeta prilično brzo poboljšava u pogledu broja osobina, u smislu dizajna, pa čak i u odnosu na dijelove, onda njegov volumetrijsko-prostorni izraz ostaje ili neriješen dugo vremena, ili riješen na vrlo neobičan način. Tamo gdje se ovaj problem zaista može riješiti (u oblikovanju, gradnji, dizajnu), tamo nema poteškoća, jer sam materijal ima svojstva trodimenzionalnosti. Dvodimenzionalni prostor (list papira), koji je u sukobu sa zapreminom forme i dubinom prostora, zahteva njihovo uslovno rešavanje u skladu sa zakonima linearne, svetlosne i kolorne perspektive. Za ovaj zadatak je potrebno uhvatiti i prenijeti onu vizualno prividnu deformaciju objekata, koja ovisi o njihovoj prostornoj relativnoj poziciji jednih prema drugima iu oku promatrača-umjetnika. Bez sumnje, savladavanje tako teškog zadatka predstavlja ogromnu poteškoću ne samo za dijete, već i za odraslu osobu koja nije sistematski obučavana u crtanju. Uz dobro organizirano promatranje okolnog života i jasno vodstvo, punopravno originalno dječje stvaralaštvo daje živopisne pokazatelje razvoja volumetrijsko-prostorne forme. Rasuti objekti u neredu po listu karakteristično je za samu početnu fazu crtanja prema planu. Štaviše, dijete (3-4 godine) se odnosi na list papira kao na pravu ravan na kojoj on, takoreći, postavlja predmete, igračke („gdje je mjesto“). U isto vrijeme, list se rotira, a objekti se „prevrću“. Jasno je da u ovom slučaju dijete još ne razmišlja o prikazivanju prostornih odnosa između objekata. Samo koristi stvarni prostor lista. Prva djetetova misao o položaju predmeta u prostoru dolazi do izražaja u crtežu, kada predmeti razasuti po čaršafu prestanu da se "kockaju", dobiju zajednički vrh i dno. List papira prestaje da se kreće tokom crtanja. Nadalje, ideja o položaju objekta u prostoru je komplicirana činjenicom da sam prostor sve više počinje zaokupljati dijete, a ono ga zasićuje objektivnim sadržajem: "zemlja", "nebo", "zrak". Ovo pojašnjenje omogućava djetetu da postavlja predmete na "tlu". Ispostavlja se da je linija tla ili donji rub lima, ili vodoravna linija posebno nacrtana ispod, na koju se postavljaju objekti bez zaklanjanja jedni drugih (tzv. "formiranje friza"). Zatim dolazi potreba za osvajanjem dubokog svemira. To se ponekad izražava u dvostrukom i trostrukom frizu, a zatim u pomicanju osnovne linije (jednostavan friz) i korištenju prostora od linije friza do donjeg ruba lista kao "široke zemlje" (visoka tačka gledišta) i raspored objekata u ovom prostoru. Istovremeno, ustanovili smo da uvučenu gornju liniju zemlje dijete još ne zamišlja kao liniju horizonta, već kao „veliku, široku zemlju“, na koju može stati više predmeta. To je evidentno i zato što se objekti na liniji obično prikazuju ili bez redukcije, ili sa neznatnom redukcijom, jer su „daleko“ (kako dijete kaže). Tipična i dugotrajna nova faza je takozvana „visoka tačka gledišta“, u kojoj horizontala zemlje nastoji da što više osvoji prostor u dubini, dok su objekti koji stoje na njoj prikazani sa strane ( više gledišta). Objekti se, po pravilu, ne zaklanjaju jedan drugog. Smanjenje objekata sa uklanjanjem obično je u ovoj fazi, ako se daje, onda se u maloj mjeri, češće se ignorira. Dalje, u školi dijete prelazi na elemente perspektivnog crteža, a zatim na punu perspektivnu sliku. Treba napomenuti da se, po pravilu, deca koja ne uče da crtaju zaustavljaju u fazi friza ili visoke tačke gledišta, ne dostižući perspektivni crtež. Zašto dijete na svom crtežu daje strukturu friza, a ne neku drugu? Dijete nastoji materijalizirati sve što je povezano sa predmetom, svoje znanje o tome da predmeti stoje na zemlji i da je ona horizontalna. Nakon što je nacrtao horizontalnu liniju, dijete je mirno u pogledu jačine položaja predmeta, jer oni čvrsto stoje na tlu. Slučajno smo čuli kako dijete kritikuje crtež prijatelja čiji su predmeti bili razbacani po listu: „Pašće s tebe. "Imam ih na zemlji, neće pasti." Horizontal (friz) maksimalno izražava ne toliko vizualno percipirano zemljište koliko njegov položaj, smjer, njegovu funkcionalnu osobinu - sposobnost da sve predmete drži na sebi. Za izražavanje ove funkcije dijete koristi najjednostavnije rješenje: crta horizontalnu liniju i na nju postavlja predmete. Takva slika u određenoj fazi sasvim odgovara djetetu, odgovara njegovoj logici. Na djetetovom crtežu opažamo kako pažljivo nastoji da sve glavne objekte postavi na čvrstu liniju zemlje. Njegovo proširenje do određene horizontalne ravni određene širine (ispod linije tla) i upotreba za postavljanje objekata daleko je od toga da se odmah vidi na djetetovom crtežu. Ovo govori o borbi u djetetovom umu kojoj prolazi nastajala i rastuća vizualna tendencija, želji da se da horizontalna ravan, a ne linija. Pretvaranje ravni (horizontalne) - "zemlje" - u horizontalnu liniju je strukturno-ritmičko pojednostavljenje forme, koja je u ovom trenutku jedina dostupna djetetu. Prema ovim činjenicama, međutim, jasno je da je dijete još uvijek u zatočeništvu prave ravni plahte i ne može je savladati kako bi pokazalo treću dimenziju – dubinu. Međutim, pitanje izgradnje friza kao obavezne faze prostorne reprezentacije kod djece različitih zemalja i naroda moramo napraviti značajnu dopunu. Prikupili smo crteže djece planinskih kavkaskih plemena od 3-12 godina (oko 500, glavni materijal je iz sela Kazbek). Ispostavilo se da ni na jednom crtežu nema znakova konstrukcije friza. Počevši od najprimitivnije sheme i završavajući prilično složenom (realističnom) slikom, djeca su poredala predmete po cijelom listu, ponekad dajući obrise planina na vrhu i označavajući malu horizontalnu površinu (linija) ispod svakog objekta. Ova zanimljiva činjenica još jednom jasno ukazuje na to koliko je stvarnost koja okružuje dijete važna ne samo sadržajem, već i formom slike. U ovom slučaju, geografski uvjeti područja uskraćuju djetetu priliku da promatra horizontalna prostranstva zemlje. Ova okolnost je odredila i odgovarajuće rješenje prostornog oblika na slici. Prepoznajući konstrukciju friza kao bitnu fazu u dječjem crtežu, tipičnu za većinu djece, ističemo njegovu očiglednu opcionalnost za djecu koja žive u planinskim područjima. Pređimo na pitanje učenja djeteta elementima crtanja u perspektivi. Neki vaspitači u vrtiću postavljaju zadatak da „dovedu“ decu do elemenata perspektivnog crtanja. Prije svega, nastojali su postići određene vanjske znakove perspektivnog crteža, tako da se u dječjem crtežu "nebo spojilo sa zemljom". Zatim su djeci pokušali usaditi ideju o smanjenju veličine predmeta njegovim uklanjanjem i zatamnjivanjem (oblik stolice, stol sa zaklonjenim zadnjim nogama, itd.). Imamo negativan stav prema ovim zadacima u učenju djece predškolskog uzrasta da crtaju. Nemamo prigovor na uočavanje kod djece određenih pojava deformacije predmeta sa uklanjanjem, ali smatramo prijedlog da se objekti identično prikazuju preuranjenim. Promatrali smo kako je zahtjev vaspitača da se „spusti nebo na zemlju“ kod većeg broja djece izazvao uzbuđene primjedbe: „A šta je s ljudima? Hoće li se ugušiti?" „Neće se ugušiti“, autoritativno je izjavila vaspitačica. I djeca su poslušala. Plavom bojom su ofarbali nebo do "zemlje". No, u isto vrijeme, često se ispostavilo da su djeca, proizvodeći ovu kolorit mehanički, nastavila provoditi logiku konstrukcije friza (dvostruki friz). Na ovim crtežima, "nebo" je bilo i iznad zemlje i ispod zemlje. Djeca ili nisu primijetila šta se dogodilo ili su posramljeno predavali svoj rad i obično su dobijala instrukcije: „Sledeći put ne crtaj drugu liniju zemlje“. Međutim, potreba za crtanjem "više" objekata i "dalje" nije uništena, i dijete traži drugi izlaz. Dijete počinje da razbacuje predmete po plavom ili bijelom "nebu". Naravno, takav logičan apsurd dijete može priznati samo iz očaja ili ravnodušnosti. Dijete koje je zbog neodgovarajućih zahtjeva vaspitača izgubilo logiku i smisao za istinu, tada prestaje da bude zahtjevno prema sebi i crta kako mu se kaže ili kako će ispasti: „Dogodilo se“; "Ovdje se nije uklapalo." U većini slučajeva vaspitač i ne primećuje drugi apsurd i ne raspituje se kod dece zašto su drveće i ljudi „na nebu“. Jedna od odgojiteljica, uočivši gore navedene apsurde dječjeg crteža, predložila je da djeca uopće ne crtaju liniju zemlje, već razbacuju predmete više po listu. Sumnje nisu napuštale djecu, i svaki put su pitali: “A da podvučemo crtu?”; "Možeš li nacrtati zemlju?" itd., nakon što su dobili instrukciju da "ne crtaju zemlju", "razbacali" su predmete po čaršafu. Ispostavilo se da ljudi i konji lebde nebom između aviona. Na drugom crtežu, komandant poučava vojnike sa visine neba. To svjedoči o ideji da djeca nisu asimilirala predmet uklanjanjem. Mogli bi se umnožiti ovi primjeri gubitka istine i logike u dječjem crtežu, koji je nastao isključivo zbog greške učitelja. Uporno nagovaranje, pa čak i pokazivanje kako nacrtati trodimenzionalni objekt (sto, stolica sa skupljenim zadnjim nogama) obično daje jednako znatiželjne crteže. Natašina majka je pokazala kako se nacrtaju noge od stola i stolice. Mehanička asimilacija, jednostavno pamćenje prikazanog uzorka dovelo je do logično apsurdnih oblika: stražnje noge vise u obliku privjesaka ili naslonjene na stražnji zid prostorije. Takve indikacije ometaju potragu za vizualno ispravnijim rješenjem slike. Karakteristična za ovaj korak je slika okruglog stola sa tanjirićem na njemu i komodom naslonjenom na liniju koja spaja pod i zid. Horizontalne ravni se obično daju ili rasklopljene (ploha stola) ili sa strane (posuda), donji dio predmeta se postavlja na horizontalu. Dakle, u procesu crtanja dijete daje ne jednu, već nekoliko tačaka gledišta na predmete (motoričko iskustvo); istovremeno, on ponekad kombinuje sredstva izražavanja koja razume sa formom mehanički pozajmljenom iz naznaka nedostupnih njegovom razumevanju i pretvorenom u obrazac koji se ponavlja. Navedeni primjeri govore o velikoj teškoći za dijete sa slikom volumetrijsko-prostorne forme i o tome koliko je važno da učitelj pažljivo osmisli program nastave crtanja. Činilo se da je manje teško da dijete nauči činjenicu da su predmeti u daljini smanjeni. Djeca od šest ili sedam godina, a ponekad i od pet godina, posmatrajući prirodu, lako izjavljuju: „Gle, kakva šuma u daljini sa malim drvećem“; “Kuća se čini mala jer je daleko” itd. Na slici, smanjenje objekta sa uklanjanjem je i starijoj djeci lako razumjeti i objasniti: “Zato što su nacrtali malu jer je otišla daleko” itd. Ali da li je ovaj problem prividne redukcije zaista predmet s uklanjanjem tako jednostavan i jasan za djecu u percepciji, a još više u kreativnosti? Literatura donosi niz činjenica iz zapažanja i sjećanja iz djetinjstva koje uvjerljivo pokazuju koliko je djetetu teško doći do zaključka o prividnom smanjenju predmeta njihovim uklanjanjem. Kada posmatra predmet u smanjenom obliku, dijete, obično mlađe od pet godina, nije svjesno njegove stvarne veličine. Djevojčica od četiri godine, vidjevši spomenik Puškinu (Moskva) na znatnoj udaljenosti, pružila mu je obje ruke i uvjerljivo ga zamolila da joj da ovu "lutku". Dječak od tri i po godine, vozeći se u tramvaju mostom preko rijeke Moskve, skrenuo je majci pažnju na čamce "igračke" na rijeci. A kako ga majka nije uvjeravala da su veliki, dječak nije vjerovao i ponavljao: „Ne! Da, izgledaš! U vozu je djevojčica od četiri i po godine, gledajući kroz prozor, u daljini ugledala stado krava. “Mama, mama, vidi te telad!” vrisnula je. Na primjedbu majke da to nisu telad, već velike krave, stalno je ponavljala: „Ne! “, okrenula je rukama majčino lice prema prozoru i stalno ponavljala: „Vidi, telad.” Ne obraćajući pažnju od svoje majke, zastala je, uzdahnula i upitala: „Mama, je li i pastir igračka?“ Sasvim je očigledno da je majčina primedba ne samo da je nije razuverila, već je, naprotiv, sa udaljavanjem voza od stada devojčica počela da misli da su stado i pastir „igračke“. Međutim, moramo naglasiti da se smanjenje veličine objekta s njegovim uklanjanjem od strane djece počinje shvaćati ranije od drugih znakova prostorne deformacije objekta. Pokazalo se da je ovaj fenomen jednostavniji od promjene samog oblika predmeta ovisno o njegovom položaju i položaju u prostoru u odnosu na oko "umjetnika". Zbog toga smatramo primjerenim da djeci od pet do šest godina skrenemo pažnju na ovu pojavu prilikom posmatranja okolnog života. Istina, ovaj problem se često rješava na vrlo neobičan način. Čak iu onim slučajevima kada je dijete, čini se, u potpunosti ovladalo činjenicom kontrakcije predmeta njegovim uklanjanjem, još uvijek je daleko od primjene vizualnog principa u vlastitom crtežu. A. V. Bakushinsky i brojni drugi istraživači primijetili su činjenicu takozvane obrnute perspektive u dječjim crtežima, objašnjavajući ovu pojavu jednostavno kao nedovoljno vizualno pamćenje. Ovo objašnjenje je potpuno neadekvatno. Ako je da bi se prikazale sve četiri noge stolice, dijete prisiljeno proširiti sjedište stolice u dubinu kako bi se pokazale stražnje noge, onda potpuno drugačiji motivi vode dijete kada daje put na slici unatrag perspektiva, ne konvergirajuća, već divergentna u daljini, ili obrnuta perspektiva u prikazu objekata "blizu" i "daleko". Koji su razlozi za ovu činjenicu? Dijete, kao saučesnik u radnji koju je prikazao na slici, često odlučuje o pitanju bliskog i dalekog. Učešće djeteta u kretanju prikazanih likova, koji se, u skladu sa sadržajem radnje, kreću ne samo od donjeg ruba lista prema unutra, već i u suprotnom smjeru - od dubine do prednjeg ruba - prisiljava dijete da primjenjuje zakon smanjenja veličine ne sa stanovišta crtača, već prikazanog junaka. Često, crtajući put u obrnutoj perspektivi, dijete objašnjava: „Znam, išao je odatle, put je postao manji“, ili: „Gledao je odande“ (sa daleke strane). Nataša, stara šest godina, nacrtala je dve kuće, a ispred njih, bliže donjoj ivici čaršava (duž friza), reku i decu koja se kupaju; istovremeno je naslikala dvije kupačice u prvom planu vrlo male. Nataša je objasnila: "Male su jer su doplovile daleko." Na zbunjeno pitanje vaspitača: „Koliko je daleko kada su privučeni?“ - Nataša je samouvereno odgovorila: "Uostalom, otplovili su daleko od kuće." Bez sumnje, u takvim slučajevima dijete ne zauzima poziciju umjetnika koji spolja gleda na prikazane događaje i likove. Dijete, povinujući se logici prikazane radnje, živi i, takoreći, kreće se s junacima radnje. Kreću se, glume, gledaju u svijet - dijete ih prati. Gledati izvana, pa čak i iz jedne tačke gledišta, je pozicija koja je strana djetetu. Psihologija saučesnika određuje logiku prostorne redukcije objekata. Likovi i semantička situacija njihovih radnji diktiraju djetetu i njegovu tačku gledišta na prikazane objekte, na njihovu lokaciju na slici i prostornu redukciju. U vođenju i učenju djeteta da crta, važno je znati obim zadataka koji se postavljaju djetetu i razumno ocrtati programski sadržaj koji bi mogao postati istinsko bogatstvo dječijeg stvaralaštva, koji bi mogao osigurati njegovo kretanje naprijed. Ako problem prikazivanja prostorne forme na dječjem crtežu genetski razmotrimo, onda postaje očito da o nesposobnosti djeteta u tom pogledu nema potrebe govoriti. Vidimo kako dijete savladava ovaj zadatak korak po korak, a posebnost tog savladavanja ne može se smatrati nesposobnošću. Uz pravilno vođenje, dijete se stabilno kreće ka osvajanju vizualnog rješenja prostorne forme. Ali ova pobjeda nije laka. Poznavajući specifičnosti razvoja trodimenzionalnog oblika u dječjem crtežu, odgajatelji moraju jasno definirati svoju ulogu i program obuke, uzimajući u obzir psihologiju djece. Boja u dječjem crtežu Da bi se utvrdila originalnost u razvoju živopisnog dječjeg crteža, prije svega treba obratiti pažnju na djetetov stav prema boji i njegovu percepciju boje. Brojni istraživači su otkrili da djeca još u djetinjstvu (6-7 mjeseci) razlikuju sve primarne boje. Posebno ih privlače intenzivne boje. Naša zapažanja mališana i djece predškolskog uzrasta, posebno mlađe, pokazuju isto: iz niza igračaka koje su raznobojne i potpuno neobojene, djeca uvijek biraju one najsjajnije, najkontrastnije. Pored šarenih igračaka, slične, ali ne i obojene, ostaju neiskorištene. Čak i beba bira zvečku koja je ili sjajna ili svijetle boje. Naše istraživanje djetetove percepcije slike-predmeta prikazanog na različite načine (kontura, silueta, lokalno i proizvoljno bojenje) dovelo nas je do zaključka da ne samo mlađi predškolci, već i stariji (do šest godina) preferiraju proizvoljno bojenje. . Svjetlina boje estetski zadovoljava dijete; za "ljepotu" dijete je spremno da je preferira, iako zna, na primjer, da ne postoje crveni konji s plavim kopitima. “Prelijepo, iako se to ne dešava”, objašnjavaju djeca. Studija V. B. Kosminske o pitanju osjećaja za ljepotu kod predškolskog djeteta pokazala je da se krajolik koji prikazuje životinje (zečeve) na sebi ne može takmičiti sa sličnim, ali svijetlim, šarenim pejzažom bez životinja. Ispostavilo se da čak i životinje koje djeca vole u percepciji ustupaju mjesto "lijepom", svijetlom krajoliku. Toliko je jaka djetetova privlačnost prema bojama. Boja u likovnoj umjetnosti samog djeteta trebala bi zauzeti posebno značajno mjesto. Zbog tako velikog emotivnog utjecaja na dijete, „slikarski“ radovi, kako nam se činilo, morali bi posebnom jasnoćom da istaknu njegovu originalnost. Smjeli i ritmični ponavljani pokreti dječje ruke stvaraju šarene otiske stopala pune motoričke dinamike. Estetski ih percipira i samo dete ("Vau! Kako je lepo!"; "Napraviću još jednu lepu" itd.). Oduševljavaju i oduševljavaju dijete, a teško ga je otrgnuti od slikanja bojama. Oblik šarenih mrlja i linija u početku ovisi o nenamjernoj prirodi i ritmu pokreta. Svaku boju dijete doživljava i obično koristi zasebno, kao samostalnu estetsku vrijednost. Dijete uživa u svakoj boji posebno. Neočekivana kombinacija različitih boja daje novi efekat. Dijete ih pokušava spojiti iznova i iznova, razmazujući ih po čaršavi, stavljajući jednu na drugu. Ovaj proces postaje složeniji zbog jačanja djetetovog vizualnog stava prema obliku i pamćenja onog pokreta koji se stvara. Upotreba boje podložna je dvama trendovima: a) nastanku slike (asocijacija traga) ne samo u formi, već i u boji, i b) uključivanju boje u vizualno-ritmičku konstrukciju oblika: redovi šarenih tačaka, paralelnih vertikala i horizontala, podela lista okomito i horizontalno, kasnije i dijagonalno. List, strukturno podijeljen na obojene kvadrate, trouglove, dijete često farba različitim bojama kako bi se naglasila njihova konstruktivna forma. Tako se na dječjem crtežu rađa šareni ornament. Svi ukrasni crteži omogućavaju djetetu da koristi boje na bogat, raznolik način. Što se tiče slike koja je nastala, uočili smo dvije karakteristične činjenice: 1. Oduševljeno novim otkrićem, dijete, kao na crtežu olovkom, daje obilje nestabilnih slika, a često kaže: „Nacrtaću drugu jedan takav”; "Daj mi još papira, nacrtaću još jednu vatru." Međutim, kao u olovci, ne proizvodi uvijek doslovno ponavljanje. Ako slika ne zahtijeva vizualnu kontrolu, već se izvodi prema motornoj memoriji: „dim“, „vatra“, „tačke letenja“ itd., objekti se ponavljaju; ako dijete nastoji ponoviti (prema motoričkoj memoriji) složeniju sliku: "ptica", "pas", "ujak" itd., šareni oblik je daleko od prvog uzorka. Istovremeno, zanimljivo je da dijete ne primjećuje uvijek naznačeno neslaganje. Ove činjenice ukazuju da u ovoj fazi crtanja olovkom i bojom dijete još ne shvaća da je cijela stvar u formi, a ne u radnji, ne u pokretu njegove ruke. Psihološki, ovo je sasvim razumljivo: nasumično uspješno mjesto je povezano („pas“, „ptica“) nekim čudom. Najprijatniji i najopipljiviji u stvaranju takvog bio je određeni pokret ruke, a dijete vjeruje da je to cijeli razlog. Ne sumnja da je cijela stvar u pokretu, pa u želji da dobije još jednog istog (“pasa”, “ptice”, “zeka”), dijete ponavlja motorički proces ne kontrolirajući ga okom. Jedina stvar koja se vizuelno uočava u ovim slučajevima je boja: „Hoću još jednog crvenog zečića“, kaže dete; "Treba nam još jedna plava ptica." 2. Pored slike koja je nastala asocijacijom na formu, slike nastaju prema njihovoj korespondenciji s bojom: zeleni potezi su gotovo uvijek povezani kao „trava“, plavi – kao „nebo“ ili „voda“, bijeli (na tamni papir) - kao "snijeg" itd. Tako boja obogaćuje asocijativnu sliku djeteta. Osnova ovog perioda je rad sa bojom, uživanje u njoj bez likovnih namjera. Karakteristično za sljedeću fazu u razvoju šarenog crteža (slika po dizajnu) je njegovo bojenje u boju koju volite. Ovo bojanje još nema slikovnu funkciju; u ovoj fazi dijete, gotovo bez obzira na stvarnu boju predmeta, boji predmet kako želi, koristi bilo koju boju ne razmišljajući o njenoj korespondenciji s bojom predmeta. Na prvim koracima crtanja po dizajnu, dijete je toliko ometeno samim zadatkom i složenošću procesa (crtanje po dizajnu) da ne teži raznovrsnoj kombinaciji boja. U ovom periodu od djeteta ne treba tražiti raznolikost boja (njegova pažnja je prilično opterećena). Obično, nakon što je jednom bojom nacrtao nekoliko predmeta, kao da se njome zasiti, dijete izjavljuje: "Sada želim ovu crvenu boju", i opet crta sve predmete "crveno". Dobivši neku vještinu crtanja bojama, dijete ih počinje kombinirati prilikom bojanja predmeta. Obično je greška učitelja u ovoj fazi razvoja dječjeg šarenog crteža nagoveštaj, pa čak i insistiranje na podudarnosti boje sa životnom bojom predmeta. Većina djece pokušava nekako opravdati svoj crtež učitelju, a oni objašnjavaju: “Tako sam slikao”; "Tako lijepa boja"; "Ego na zabavi" itd., ali neka djeca se stide, gube hrabrost i radost od kreativne aktivnosti. Ne može se pretpostaviti da dijete od četiri ili pet godina ne zna da su jelke zelene, a da zečevi nisu plavi. Didaktička pedantnost nije primjerena, pogotovo kada dijete ima ograničen broj boja, a suočava se sa složenim kreativnim zadacima i raznim temama. Učitelj uvijek može provjeriti znanje djece o boji jelke, zeca i sl. van časova crtanja. Analiza i indikacije „dešavaju se”, „ne dešavaju”, „izgleda”, „ne izgleda” odvlače dete od posla. Kako se djetetovo zapažanje razvija i stječu vještine slikanja bojama, takva uputstva mogu biti korisna, jer nagomilano iskustvo omogućava djetetu da pređe u novu fazu slikanja bojama. Kao što pokazuju brojne činjenice, proizvoljno bojenje je prirodno. U ovoj fazi dijete još ne oslikava sliku u boji, već zapravo boji predmet koji je prikazao, boji ga kao svoju igračku, bolje, ljepše. Međutim, postoje trenuci kada strast za farbanjem i želja za slikanjem više dovedu do kršenja logike forme. U tim slučajevima, nastavnik mora ispraviti dijete. Dakle, dijete, koje prikazuje padobrance, pretvara niti koje podupiru padobranca u trokutastu pozadinu za slikanje. Indikacija, podsjetnik odgajatelja pomoći će djetetu da bude pažljiv prema logici forme kada koristi boju. U suprotnom, prevlast estetskog nad logičnim dovest će dijete do neurednog stava prema semantičkoj slici. Boja se u ovom periodu često koristi ekspresivnije nego slikovito: crvena jelka, „jer je svečana“, „lijepa“. Avioni i tenkovi neprijatelja, u pravilu, djeca su obojena tmurnim, tamnim bojama; Sovjetska tehnologija je bila obojena vedro, veselo, bez greške prikazujući crvene zvijezde i velike crvene zastave na njoj. Pokazujući svoju ljubav prema prikazanom predmetu, dijete ga boji svim duginim bojama. Dakle, šestogodišnji dječak, koji je upravo stigao iz sela i tamo ostavio svog voljenog psa Žučku, crta ga u cijelom listu i boji prugama u boji. Na pitanje vaspitača "Da li postoje takve greške?" dijete odgovara: "Tako je dobra, lijepa je." Boja je sredstvo izražavanja dječjeg stava prema predmetima i pojavama. Prilikom vođenja crteža ovu okolnost treba uzeti u obzir. Konstruktivni princip bojenja je osebujan u šarenom dječjem crtežu. Koji bi psihološki preduslovi mogli objasniti koloristički konstruktivizam dječjih crteža? Svaki dio predmeta u procesu njegove slike privlači dječju pažnju, jasno je linearno ocrtan i živi u djetetovom umu gotovo samostalno, sa svojim inherentnim funkcijama. Konačno, razlog dječjeg konstruktivizma može se dijelom objasniti estetskom težnjom djeteta ka jasnoći ritmičke konstrukcije forme, njenom jednostavnom dekorativnom podvlačenju; konstruktivni princip bojenja daje velike mogućnosti za to. U starijem predškolskom uzrastu, uz povoljno vođenje, mijenja se odnos djeteta prema boji. U vezi sa opštim razvojem i gomilanjem iskustva, uz rast vizuelne kulture i zapažanja, dolazi do diferencijacije: radnja i dekorativna kreativnost deteta idu različitim putevima. Dekorativna kreativnost djeteta izdvaja se kao samostalna vrsta crteža, a siže-figurativni crtež počinje da se oslobađa proizvoljno dekorativnih boja, počinje gravitirati lokalnim životnim tonovima. Dijete je zaokupljeno pitanjima: “Sviđa mi se ili ne sviđa?”. “Ima li nebo ovu boju ili nema?” itd. Lokalna boja olakšava figurativno-bojni zadatak za dijete, koje još uvijek slabo razlikuje čitavu raznolikost svjetla i raspona boja u vezi sa izvorom svjetlosti i lokacijom predmeta u prostoru. Perspektivom boja dijete savladava mnogo kasnije i sa poteškoćama čak i uz sistematičnu obuku. Detetova težnja za kolorističkim podudaranjem slike sa stvarnim predmetom za njega je novo značajno dostignuće, koje se postepeno produbljuje i, konačno, dete prelazi na vizuelni realizam u prenošenju slike u obliku i boji, na sve više savršena zapreminsko-svjetlosna i perspektivno-prostorna slika objekta. Dakle, boju u različitim fazama razvoja dječjeg crteža dijete koristi različito. Naknadni razvoj slike u boji nakon predškolskog uzrasta teče postupno na liniji sve većeg obogaćivanja njenih vizuelno-slikovitih osobina (svetlosne senke i vazdušno-prostorne kolorne deformacije slike), sve dok se pod uticajem sistematske obuke ne razvije dijete dolazi do potpune vizualno-realistične slike u boji. O „rutinizmu“ u dječjem stvaralaštvu Mnogi autori koji se bave proučavanjem dječjeg stvaralaštva primjećuju djetetov „konzervativizam“, „rutinizam“, njegovu želju da se pridržava određenih oblika, tehnika u kreativnosti kojima je dijete ovladalo i koje ometaju dalje kretanje naprijed. Postoji i "automatizam" u ponavljanju naučenog, koji sprečava da se dete dovoljno intenzivno razvija i često dovodi do "stagnacije". Razlog za ove pojave objašnjava se "mentalnom lijenošću" djeteta. S obzirom na to da buržoaska istraživanja dječijeg stvaralaštva polaze sa pozicije spontanog razvoja dječje kreativnosti, lišenog razumnog usmjeravanja, činjenice „rutine“ u tako nepovoljnim uvjetima za dijete posebno su uočljive i izazivaju odgovarajuće pogrešni zaključci, ali zamjerke djeci zbog "mentalne lijenosti" i konstatacija same činjenice "rutinizma" su neutemeljene. Veliki učitelj i psiholog K. D. Ushinski je istakao da "dete po prirodi nema mentalnu lenjost". Ushinsky je visoko cijenio dječju aktivnost i smatrao je "najdragocjenijom imovinom djeteta". Proučavanje ove problematike uvjerava nas da se činjenice „rutinizma“ ne dešavaju uvijek, a ako postoje, onda je razlog za njih slabo obrazovanje, nepažljivo vodstvo ili nedostatak istog. Dijete, prepušteno samo sebi, često ulaže nepotrebne napore na rješavanje nekog suštinski ne tako teškog zadatka, a razumljivo je da se, postigvši uspjeh, predugo drži na njemu. Dijete često jednostavno ne zna za nove mogućnosti da poboljša svoj crtež. Vaspitač mora usmjeravati dijete na rješavanje novih problema, a pod tim uslovima se neće uočavati znaci "rutinizma". U određenoj mjeri, ovisnost djeteta o njegovim postignućima ima pozitivnu osnovu kao konsolidaciju postignutog, ponavljanje, poput vježbe. U odgojno nepovoljnim uvjetima dijete ponekad gubi osjećaj za mjeru, a pozitivno aktivno ponavljanje prelazi u pasivno, stereotipno ponavljanje. Takvih primjera u praksi ima dovoljno. Dakle, "rutina" nije neizostavan kvalitet koji je svojstven dječjoj kreativnosti, već je pojava uzrokovana nedostatkom odgovarajućeg vođenja. Činjenica automatizma koji je različite prirode, koji se ponekad i degeneriše u „rutinizam“. Automatizam u određenoj vještini ima svoju pozitivnu vrijednost. Neophodan je automatizam vještine u pisanju, čitanju, u tehnici korištenja materijala itd. Određena vještina je toliko ojačana kod djeteta da na nju ne ulaže pažnju i velike napore, već ih proizvodi automatski; Tako sačuvana djetetova energija može se usmjeriti na nove zadatke. Ako je sadržaj vještine u suštini ispravan, onda je automatizacija postignuće koje osigurava trajni kvalitetan rad i kretanje naprijed. Nije sama činjenica ta koja može postati negativna.

Kreativnost, razvoj kreativnosti jedan je od glavnih, temeljnih zadataka predškolskog vaspitanja i obrazovanja. U konceptu predškolskog vaspitanja i obrazovanja na to se stavlja poseban akcenat. To se objašnjava činjenicom da je predškolska dob osjetljiva, najpovoljnija za kreativni razvoj djetetove ličnosti, jer se u ovom periodu života osobe aktivno razvijaju figurativno mišljenje i mašta, odnosno oni mentalni procesi koji čine osnovu kreativne aktivnosti.

Pokušavajući da shvati suštinu kreativnosti, čovečanstvo zapravo pokušava da razume samo sebe, najvažniju suštinsku osobinu čoveka. Razumijevanje karakteristika dječjeg stvaralaštva važno je za odraslu osobu, ne samo i ne toliko za svjesnu kontrolu djetetovog kreativnog razvoja, koliko za razumijevanje vlastite zrele kreativnosti. E. A. Flyorina je naglasila da je u poreklu kreativnosti u "sjemenu" embrion položen ono što je karakterističnije, ali više skriveno u aktivnosti odrasle osobe.

Sa tačke gledišta filozofija, kreativnost je „aktivnost koja generiše nešto novo što nikada ranije nije bilo” (Filozofska enciklopedija). U oblasti filozofije, kreativnost se posmatra kao čisto društveni fenomen, odnosno kreativnost je posebna karakteristika ljudske delatnosti. U središtu svake predmetno-praktične aktivnosti je kreativnost. Dakle, to je generička suština čovjeka.

Kreativnost, kao ljudska djelatnost, usmjerena je na stvaranje novih materijalnih i duhovnih vrijednosti koje imaju društvenu vrijednost.

Kreativnost treba posmatrati kao poseban oblik spoznaje i ovladavanja stvarnošću, jer se izbor ciljeva, sredstava za sprovođenje zamišljenog vrši svjesno. Kreativnost je najviši stepen ovladavanja bilo kojom aktivnošću; najviši oblik bilo koje aktivnosti usmjerene na promjenu sredine. Stoga kreativnost ima progresivni karakter.

Kreativnost, kao aktivna, kreativna aktivnost, usmjerena je na promjenu svijeta, a samim tim i na osobu koja je njegov dio. U stvaralačkoj aktivnosti postoji slobodan i univerzalan razvoj njegovih duhovnih, intelektualnih i fizičkih sposobnosti. Ovo je aktivnost koja razvija ljudsku ličnost.

Psiholozi uzeti u obzir kreativnost kao aktivna mentalna aktivnost osobe, tokom kojeg se posebno mobiliziraju njegova intelektualna, emocionalna i voljna sfera. Stoga se kreativnost može ocijeniti ne samo po kvaliteti njenog rezultata.

Studije L. S. Vygotskyja, A. V. Brushlinskyja, L. A. Paramonove, N. N. Poddyakova, V. T. Kudryavtseva i drugih pokazale su da starosna specifičnost dječjeg stvaralaštva ne daje osnove za suprotstavljanje zreloj kreativnosti i dječjoj kreativnosti. Predškolsko djetinjstvo je prva temeljna faza u stvaralačkom prisvajanju sociokulturnog iskustva, te je stoga dječje stvaralaštvo istinske kulturne prirode.

koncept "dječije stvaralaštvo" odlučan kao aktivnost, "kao rezultat koje dijete stvara novo, originalno, pokazuje maštu, ostvaruje svoj plan, samostalno pronalazeći sredstva za njegovu provedbu"(T. G. Kazakova).

Međutim, sama definicija kreativnosti u predškolskom uzrastu („djetinjstvo“) podrazumijeva postojanje niza njegovih karakteristika. To:

– subjektivna priroda otkrića i novina proizvoda stvaralačke aktivnosti. Djeca sami sebi donose mnoga otkrića i stvaraju zanimljive, ponekad originalne proizvode u obliku crteža, dizajna, pjesama itd. (N. A. Vetlugina, G. V. Labunskaya, N. N. Poddyakov, J. Rodari, N. P. Sakulina, K. I. Chukovsky i drugi) ;

– velika emocionalna uključenost djeteta u njegov proces, njegova želja da više puta traži i isprobava različita rješenja, odnosno želja za eksperimentisanjem. Istovremeno, on dobija posebno zadovoljstvo, ponekad mnogo više od postizanja konačnog rezultata (A. V. Zaporozhets, L. A. Paramonova, N. N. Poddyakov, O. A. Safonova, itd.);

– izostanak teškog, ponekad bolnog početka rješavanja problemašto je tipično za odraslu osobu. Dijete, za razliku od njega, to ne doživljava. S lakoćom i, iznad svega, praktično, započinje indikativnu, ponekad čak ni sasvim smislenu aktivnost, koja, postepeno postajući svrsishodnija, zaokuplja ga traženjem i često dovodi do pozitivnih rezultata (L. A. Paramonova, N. N. Poddyakov, G. V. Uradovskikh i drugi ).

E. A. Flerina je prva među istraživačima dječje likovne umjetnosti definirala njenu suštinu. „Dječju likovnu umjetnost razumijevamo kao djetetov svjesni odraz okolne stvarnosti u crtanju, modeliranju, konstrukciji, refleksiju koja se gradi na radu mašte, na odrazu njegovih zapažanja, kao i utisaka koje ono dobija kroz riječ, sliku i druge oblike umjetnosti. Dijete ne kopira pasivno okolinu, već je obrađuje u vezi sa nagomilanim iskustvom, odnosom prema prikazanom ”(E. A. Flerina. Estetski odgoj predškolskog djeteta. - M., 1961. - str. 181).

N. P. Sakulina pod dječijom likovnom umjetnošću razumije, s jedne strane, sposobnost prikazivanja, as druge, djetetovu sposobnost umjetničkog izražavanja, odražavanja svog stava prema prikazanom.

Analiza odredbi domaćih naučnika o dječjem stvaralaštvu i vlastito dugogodišnje istraživanje omogućili su T. S. Komarovu da da drugačiju definiciju dječje umjetničke (uključujući likovne) kreativnosti. „Umjetničko stvaralaštvo djece predškolskog uzrasta je stvaranje od djeteta subjektivno novog proizvoda koji je prije svega značajan za njega (crtanje, modeliranje; priča, ples, pjesma, igra); dodatak već poznatim prethodno neiskorištenim detaljima, karakterizirajući kreiranu sliku na nov način; izmišljanje elemenata zapleta, radnji, karakteristika likova, itd.; korištenje naučenih načina prikazivanja ili izražajnih sredstava u novoj situaciji (za prikazivanje predmeta znakovnog oblika, za prenošenje slika na osnovu ovladavanja izrazima lica, gestikulacijama, glasovnim varijacijama itd.); korištenje i stvaranje varijanti slika, situacija, pokreta, ispoljavanje inicijative u svemu. Pod kreativnošću ćemo razumjeti proces stvaranja slika, te traženje načina, načina rješavanja problema (slikovni, igrivi, muzički)” (T. S. Komarova. Dječije likovno stvaralaštvo. - M., 2005. - str. 9) .

Autorova definicija dječjeg umjetničkog stvaralaštva temelji se na definiciji kreativnosti koju je dao L. S. Vygotsky. “Kreativnost je neophodan uslov postojanja, a sve ono što prelazi granice rutine i u čemu je barem jota novog(istaknuto kod nas - E. L.), svoj nastanak duguje stvaralačkom procesu čovjeka. Ako se kreativnost shvati na ovaj način, onda je lako uočiti da se kreativni procesi u punoj snazi ​​otkrivaju već u ranoj dobi. Na osnovu ovog i drugih stava o suštini kreativnosti možemo razlikovati njegova dva glavna oblika- stvaranje i transformacija.

Istraživači dječjeg umjetničkog stvaralaštva (N. A. Vetlugina, T. S. Komarova, N. P. Sakulina, L. A. Paramonova i drugi) razmatraju njegovu specifičnost kako u vezi sa zrelom umjetnošću, tako iu smislu pedagoški uvjetovanog fenomena.

N. P. Sakulina je naglasila da se dječja likovna umjetnost, uz svu svoju originalnost, razvija prema zakonima čl, odnosno zrela umetnost. Njegova specifičnost može se jasnije identifikovati, na osnovu metode poređenja sa sličnim aktivnostima umetnika. na niz pokazatelja.

objektivnu osnovu umjetničko stvaralaštvo je okolni svijet koji svojim estetskim kvalitetama i svojstvima: bojom, oblikom, zvukovima, prostornim karakteristikama utječe na emocionalnu sferu osobe itd.

Subjektivna osnova je unutrašnji svet čoveka: njegova osećanja, interesovanja, potrebe, misli.

Istraživači dječije likovne umjetnosti ističu da djeca u toku svojih aktivnosti donose mnoga otkrića i ponekad stvaraju zanimljive, originalne proizvode u obliku crteža, plastične slike, konstrukcije itd. novost otkrića i proizvod subjektivno. Međutim, subjektivna novina otkrića i proizvod njegove kreativne aktivnosti psihološki ekvivalentno objektivnoj novosti proizvoda slične aktivnosti zrele osobe. U svojim studijama, domaći psiholozi (L. S. Vygotsky, G. G. Kravcov, V. T. Kudryavtsev, V. Sinelnikov i drugi) potkrepljuju ovaj stav. G. G. Kravcov piše: „...ima razloga da se govori o kreativnosti u predškolskom uzrastu u punom smislu pojma“ (Kreativnost i ličnost u predškolskom uzrastu // Kreativnost i pedagogija: Materijali Svesavezne naučno-praktične konf. Odjeljak V. Dječije stvaralaštvo - M., 1988. - S. 26). Autor razmatra kreativnost u bliskoj vezi sa razvojem ličnosti deteta. „Ispostavilo se da je koncept kreativnosti vezan ne toliko za vanjske objektivne rezultate kreativnih činova, koliko za unutarnju samopromjenu kreativnog subjekta“

Karakteristike dječje likovne umjetnosti

Crtanje je jedna od najčešćih vrsta kreativnosti u djetinjstvu. To je dijelom zbog njegove dostupnosti, dijelom zbog mentalnih karakteristika razvoja djeteta. Crtanje u predškolskom uzrastu služi i u prilično utilitarne svrhe - djetetova ruka se razvija, ono uči da pravi suptilne diferencirane pokrete kistom. A razvoj ruku direktno utječe na razvoj kognitivnih sposobnosti, razvoj mozga u cjelini.

Crtanje je i reproduktivna i kombinatorna, kreativna aktivnost. Kopiranje uzoraka, počevši od određene dobi, jednako je korisno za razvoj djeteta kao i maštanje, crtanje predmeta u neobičnim kombinacijama, fantastičnih predmeta.

Znakovi dječje likovne umjetnosti:

Spontani karakter. Crtanje u djetinjstvu je slično drugim aktivnostima djeteta - spontano je.

2. Bezuslovni rezultat. Kada crta, dijete ne slijedi nikakav jasan cilj, ponekad, počevši da crta, dijete ne zna šta će na kraju biti na listu papira - fascinira ga sam proces. I još više, dijete ranog uzrasta u početku ne očekuje nikakve ocjene i priznanja svog rada. Sistem evaluacije detetu usađuju odrasli tokom vremena.

zavisno od uzrasta deteta. Strast za crtanjem traje do određenog trenutka, kada razvojem djeteta ustupa mjesto verbalnoj umjetnosti, zanimanju za tekst.

Za dječju likovnu umjetnost općenito je karakteristična grafika - kontura je primarna, predmeti su jasno odvojeni jedan od drugog. U predškolskom uzrastu dijete crta takve objekte - pojmove, generalizirane, na primjer, kuću - to znači s trokutastim krovom, prozorom itd., ali ponekad neki svijetli detalj utonu u djetetovu dušu, a ono to ništa manje pripisuje pažljivije od osmeha njegove majke ili tvoje odeće.

Kroz vizuelnu kreativnost dete savladava i logičke operacije – analizu, sintezu itd. Samo na prvi pogled se čini da su dječji crteži, posebno mlađih predškolaca, haotični, spontani. Ne, oni imaju unutrašnju logiku, samo zato što dijete ne razumije fizičke i druge zakone bića, logičke veze na njegovim crtežima poprimaju bizaran oblik. To se praktično može primijetiti - često se dešava da se dijete iskreno iznenadi zašto odrasla osoba ne razumije šta je prikazano na slici - za njega je to više nego jasno. Nije ni čudo što se crteži djece uspoređuju sa crtežima primitivnih naroda. Mitološka bića poput zmaja, zmije Gorynych, Kentaura, očito se "sastavljaju" upravo ovim metodom - sintezom multifunkcionalnih elemenata.

Aktivni časovi crtanja praktikuju se i kao dio art terapije, popularne psihoterapijske metode. Koristi se u liječenju mnogih kriznih stanja psihe i psihosomatskih poremećaja.

Vizuelno stvaralaštvo djece ima i primijenjenu vrijednost za nauku. Analiza dječjih crteža je široko korištena metoda u psihologiji, često se na osnovu crteža donosi zaključak o psihičkom stanju djeteta u ovom trenutku, bilo kojem njegovom problemu itd. Uprkos rasprostranjenosti, u stvarnosti je ova metoda pomoćna, jer je na kraju subjektivna. Psiholog koji koristi ovu metodu mora biti visoko kvalificiran i imati opću kulturu – uostalom, potrebno je voditi računa i o takvim „sitnicama“ kao što je, recimo, interpretacija određene boje u kulturi s kojom se dijete identifikuje. . Tradicionalno se uzimaju u obzir sljedeći parametri - prisustvo/odsutnost određenih članova porodice, likova, njihov relativni položaj, veličina figura, položaj i veličina dijelova tijela kod ljudi, njihove emocije, pozadina slike, prevladavanje toplih/hladnih tonova, boja odjeće likova, emocionalno stanje samog djeteta u vrijeme crtanja.

Kao i mnogo toga u psihologiji, ova metoda je najozbiljnije testirana na mentalno bolesnoj djeci, pa je stoga većina istraživanja na ovu temu posvećena crtežima mentalno bolesne djece i njihovoj analizi. Debata o tome koliko je legitimno prenositi rezultate ovih studija na pojedince bez odstupanja i dalje traje.

V.M. Bekhterev je, na primjer, vjerovao da se složeni mentalni procesi određenih pojedinaca ne mogu objasniti na standardiziran način. Prema njegovom gledištu, procjena dječjeg crteža, i kao "umjetničkog objekta" i kao sredstva za razjašnjavanje psihičkog stanja djeteta, ne može se izvršiti bez poznavanja konkretne situacije, i što je najvažnije, uslova za vaspitanja i spoljašnjih uticaja na dete. I općenito je poricao, uglavnom, estetsku funkciju u dječjoj kreativnosti - prema Bekhterevu, to je slaba, nezrela kreativnost, a ako pokazuje znakove takve, prestaje biti djetinjasta.

Faze razvoja dječjeg crteža

Talijanski psiholog C. Ricci razlikuje dvije faze u evoluciji dječjeg crteža: predslikovni i slikovni. Faze su, pak, podijeljene u nekoliko faza.

Prva faza predslikovne faze je Doodle STAGE, koja počinje u dobi od dvije godine. Prve škrabotine su obično gotovo nasumične oznake. U ovom trenutku dijete nije zainteresirano za sliku, već za samu olovku. Štaviše, dijete možda uopće ne gleda u olovku kada njome crta po papiru. U ovoj fazi još uvijek ne zna kako povezati vizualne slike sa crtežom.

Uživa u samim pokretima ruke olovkom. U tom periodu dijete još nije u stanju da nacrta nešto stvarno, pa ga jednostavno nije moguće naučiti u ovom uzrastu da prikaže, na primjer, jabuku. Otprilike 6 mjeseci nakon početka faze škrabanja, dijete ima priliku vizualno kontrolirati crtež.

Sada zna šta radi. Većina djece u ovom periodu crta sa velikim entuzijazmom. Sve primjedbe koje u ovoj fazi obeshrabruju dijete od crtanja mogu uzrokovati zastoj u njegovom općem razvoju, jer je ova vrsta kontrole važna u drugim područjima aktivnosti.

Faza karakul različito traje, ponekad prođe dovoljno brzo, ali uvijek u ovom trenutku dijete traži i savladava tri linije: horizontalnu, vertikalnu, uči da zatvori krug. Uči se kretati po komadu papira i poseban problem u ovom trenutku je stati.

Dete mora posebno da savlada ovu veštinu: da ne vodi beskrajnu horizontalnu liniju, od kuhinje do ulaznih vrata duž zida, kroz ceo hodnik, već da na vreme zaustavi ruku. Na slikama se vidi koliko je detetu teško. Najpoznatija vrsta doodlea je beskrajna spirala; odrasli pokušavaju to protumačiti na svoj način, kažu: "on je taj koji crta zvuk, pokret", - zapravo, dijete se jednostavno pokušava vratiti na tačku s koje se ruka počela kretati.

Često se faza škrabanja ili faza "trljanja" poredi sa gugutanjem bebe. Gugutanje koje je nastalo mnogo prije pojave govora, kada, generirajući niz novih ponavljajućih i haotičnih zvukova, dijete brzo savladava „zvučnu materiju“. Škrabanje se završava u trenutku kada se pojavi zatvorena kontura - "krug".

Vrlo je važno zatvoriti stazu, jer zatvorena staza daje oblik. Dijete još nema jasan osjećaj za formu, ali je neophodno za kretanje, za ovladavanje objektivnim svijetom. Do treće godine dijete je više orijentirano na oblik nego na boju. Ako mu se daju igračke različitih boja i različitih oblika i zamoli se da od njih odabere "ovakve", prikazujući zeleni kvadrat, tada će dijete tražiti i povlačiti kvadrate bilo koje boje, ali upravo kvadrate.

Druga faza predslikovitog perioda traje od 2 do 3 godine. Malo se razlikuje od prethodnog po kvaliteti crteža - bilo je i ima škrabotina. Ali u ovoj fazi dijete počinje da daje imena svojim crtežima: „Ovo je tata“ ili „Ovo ja trčim“, iako se na crtežima ne mogu naći ni otac ni samo dijete. Ali ako je dijete prije uživalo u pokretima kao takvim, onda ovdje počinje svoje pokrete povezivati ​​sa vanjskim svijetom oko sebe.

Općenito, crtanje crteža omogućava djetetu da stvara linije i oblike, ovlada motoričkom koordinacijom, izgradi figurativni odraz okolne stvarnosti. Doodle faza je važna upravo zato što dijete savladava pokrete svoje ruke.

Otprilike u dobi od 3-5 godina počinje vizualni period čija je prva faza FAZA CRTEŽA OBJEKTA (šematski prikaz). Prve predmetne slike po pravilu se ne stvaraju namjerno, već se „prepoznaju“ u nacrtanom.

Na primjer, nakon što je nacrtao mnogo krivih krugova, trogodišnje dijete se pita: "Je li ovo snijeg?" Ruka je i dalje ispred slike. Ali prvi svjesni predmet koji crta svako dijete, bez obzira gdje u svijetu živi, ​​je slika osobe. Štoviše, osoba će dugo ostati omiljeni lik u dječjim crtežima, a njegova slika će se mijenjati zajedno s razvojem i promjenom autora crteža.

Predmetni crtež prolazi kroz mnoge periode, nestaje i pretvara se u rukopis. Zanimljivo je da se rukopis, „nastao“ u spontanom crtežu, u početku gradi po uzoru na sveske i mijenja se tek do desete ili jedanaeste godine.

U ovom uzrastu djeca pokušavaju da izraze nešto svoje rukopisom, prestaju slijediti model. Istina, to se uglavnom odnosi na dešnjake. Ako je dijete ljevoruko i nije obučeno, onda pri pisanju dugo traži takav položaj lijeve ruke, u kojem može vidjeti šta je napisano.

Stoga je lijevoruki rukopis individualnog porijekla i vrlo stabilan, praktički se ne mijenja tokom života. Desnoruki rukopis se stalno mijenja, poboljšava i dobija svoj konačni oblik do 25. godine. Inače, sudsko-medicinski pregled rukopisa obavlja se samo kod osoba starijih od 25 godina, jer se rukopis formira i sada se može mijenjati samo organskim oštećenjem mozga, progresivnim razvojem mentalne bolesti i u situaciji sloma života. .

U početku djeca ne crtaju sebe, ne tatu ili mamu - oni prikazuju osobu „općenito“. Prvo što dobiju je čuveni „glavonožac“, nastao doslovno prema uputama dječije pjesmice: „Tačka, tačka, zarez, minus - zakrivljeno lice, ruke, noge, krastavac. Evo čovjeka." Nos u obliku zareza uopće nije potreban (za razliku od očiju i usta); "Krastavac" u zakrivljenoj zatvorenoj konturi prekriva zajedno glavu i trup, iz kojih sa strane vire štapovi - ručke i štapići - noge.

Obratimo pažnju: još nema govora o bilo kakvoj sposobnosti brojanja, ipak, na prvim predmetnim crtežima male djece uvijek postoje dva oka, dvije ruke i dvije noge, a uvijek su jedna usta - nijedna od tri- jednogodišnja djeca su ikada pogriješila u tome. Kod moderne gradske djece, glavonožac može samo bljesnuti, izdržati od nekoliko dana do dvije sedmice: komplikovano okruženje, napori roditelja i vaspitača podstiču razvoj.

Ali u svakom slučaju, on postaje prva, još uvijek nejasna, nediferencirana slika o sebi, odraz integralnog iskustva svog “jastva”. Sve prve slike su zasnovane na vlastitom "tjelesnom" iskustvu djeteta (drugo još nema), ponavljaju se - kroz kratku povijest njegovog života.

Prisjetimo se da se fizički, motorički, beba razvija kao „od vrha do dna“. Prva promjena u osjećajima njegovog tijela: beba podiže glavu. Prvi je koji se izdvaja iz složenog nediferenciranog ugruška senzacija.

Čim beba počne da drži glavu, njegova percepcija sveta se menja, obogaćuje - vizuelni i zvučni analizatori počinju da rade drugačije. I on već zahtijeva da se stalno drži uspravno. Dakle, na dječjim crtežima glava se prva izdvaja od "glavonožaca", zatim se detaljnije crtaju oči i nos, a sve ostalo se dugo ne mijenja: neka vrsta zajedničkog tijela, iz kojeg se sve isti štapovi-ručke i štapovi-noge vire.

Kosa može, na primjer, biti odsutna dugo vremena, a kada se pojavi, "ne raste", već se "navlači" na glavu kao šešir. U početku je osoba prikazana na krajnje pojednostavljen način. Njegova figura se sastoji od dva glavna dijela - glave i neke potpore.

Često kao oslonac djeluju samo noge, koje su zbog toga pričvršćene direktno na glavu. Postepeno se u ljudskoj figuri ističu novi dijelovi, prvenstveno trup i ruke. Tijelo može imati vrlo različit oblik - kvadratni, ovalni, u obliku izdužene trake itd.

Tamo gdje se vrat izdvaja od ukupne mase tijela, dobija nesrazmjerno veliku dužinu. Lice koje se pojavljuje na svim crtežima dobija neki strukturalni dizajn. U većini slučajeva pojavljuju se oči, usta, nagovještaj nosa. Uši i obrve se na dječjim crtežima ne pojavljuju odmah. Međutim, dijelovi koji su implicitni u normalnim uvjetima, na primjer, zubi, prilično često strše.

Po pravilu, dete pokušava da ovim nesavršenim portretima obezbedi neke "ambleme" koji odgovaraju statusu osobe. Posebno često je takav amblem šešir ili cigareta za muškarca, bujna frizura s velikim mašnom za ženu. Prisutnost odjeće se prikazuje samo brojnim dugmadima.

Takve slike predstavljaju lice punog lica. Samo postepeno dijete savladava sliku profila. Istovremeno, on se dugo zadržava u srednjoj fazi: samo je dio figure nacrtan u profilu, ostatak je okrenut promatraču.

Puni profili imaju svoju posebnost. Oni također obilježavaju one dijelove tijela koji se ne mogu vidjeti u profilu. Posebno se često prikazuje ruka skrivena torzoom. Ovako prikazane proporcije figura obično ne odgovaraju stvarnosti. Među elementima tijela, prtljažnik rijetko ima najveći volumen ili je njegova dužina nesrazmjerno velika.

Sljedeću fazu u razvoju crteža - FAZA VJEROJATNIH SLIKA - karakterizira postupno odbacivanje sheme i pokušaji da se reproducira stvarni izgled objekata. U ljudskoj figuri, noge poprimaju određeni zavoj, često čak i kada je osoba prikazana kako mirno stoji.

Slika ruku počinje da se ispunjava funkcionalnim sadržajem: osoba na slici drži neki predmet. Na glavi se pojavljuje kosa, ponekad ukrašena pažljivo iscrtanom frizurom. Vrat poprima uporedivost, ramena - zaobljenost.

Više pažnje posvećuje se imidžu odjeće. Sve se to postiže bez problema. Crtež također prolazi međufazu, u kojoj je dio još uvijek gotovo shematski nacrtan. Uprkos svim uočenim promenama, tri glavne karakteristike ostaju nepromenjene u dečijim crtežima.

Prvo, crteži, kao i ranije, predstavljaju samo konture prikazanih objekata. Čak i kada imaju prilično složen sadržaj, nijanse i chiaroscuro su odsutni.

Drugo, još uvijek se ne poštuje proporcionalnost slike: osoba može premašiti visinu kuće nacrtane u susjedstvu.

Konačno, čuva se skica onih dijelova objekta koji se u stvarnosti, s obzirom na njegov položaj, ne mogu vidjeti. S tim u vezi je i najkarakterističnija karakteristika dječjeg crteža - njegova prozirnost. Na primjer, crtež osobe može sadržavati novčanik u džepu.

Dijete raste, njegov crtež se razvija i postaje sve složeniji. Tačno ponavljajući logiku razvoja najmanjeg umjetnika.

Nekada su mu vlastite ruke postale prva igračka: dugo ih je pregledavao, uvrtao, lizao, dodirivao prije nego što ih je koristio za njihovu namjenu - počeo je hvatati prave igračke, kojima se obično vješaju kreveti i kolica. . Dakle, na crtežima, nakon glave, ruke prve „ožive“. Dobivaju pet prstiju-štapića koji vire u različitim smjerovima od štapića-ruka; i napomena: po pravilu ima tačno pet prstiju, a ne tri ili sedam - kod deteta koje još nema pojma ni o razlici između ovih brojeva, ni o samom pojmu broja.

Tijelo postepeno poprima ugodnu zaobljenost, a pojavljuju se prvi znaci odjeće: kaiš i dugmad. Tada će se kod petogodišnje djece pažljivo pojaviti odjeća kao znak ne biološkog, već sociokulturnog postojanja, ali to će biti kasnije.

Do sada je to najvažnije sredstvo za individualizaciju portreta: potrebno je mnogo vremena da djeca nauče da se ista osoba može pojaviti pred njima u različitoj odjeći. Odrasli rođaci ponekad se čak i uvrijede zbog "zaborava" bebe kada ih iznenada ne prepozna. A dijete se jednostavno sjetilo da je zadnji put kad je u hodniku vidjelo tetku u bundi i šeširu, a ovaj u haljini i sa perlama - to su za dijete potpuno drugi ljudi.

Zanimljivo je da djeca svoje junake oblače onako kako ih sama oblače: na tijelu haljine, na haljini kaputa - isti "slojevi" - tri paralelne linije - na raznim crtežima. Na haljini postoje džepovi - ne vide se ispod kaputa, ali su tu! Crtaju i ono što im je u džepovima. Takvi "rendgenski" crteži mogu trajati i do sedam godina.

Samo deca nikada ne crtaju kostur – ne osećaju ga, ne osećaju – zato ga i ne crtaju. Noge se materijaliziraju posljednje - i opet kroz neproporcionalno velika stopala. Sve, mali čovjek je sastavljen, faza ovladavanja tijelom u figuri je završena na isti način kao i u životu - prvim koracima.

U uzrastu od 5-7 godina dolazi i do asimilacije figurativnog sveta na crtežu - OD ČOVEKA DO NJEGOVE SREDINE. Proporcije se prvo uspostavljaju u ljudskoj figuri. Karakterističan crtež ovog perioda: visoki krupni muškarac pored male višespratnice i automobila. Petogodišnji autor ne razumije začuđenost: „Da, ovaj čovjek je stigao autom, živi u ovoj kući, na trećem spratu, vidite, evo mu prozor i balkon.“ I čini nam se apsurdnim da veličina prikazane osobe i njen svijet nisu u skladu. Zapravo, ovo je normalna faza u razvoju dječjeg crteža. Sva djeca prolaze kroz njega i vremenom će se sve na crtežu „uravnotežiti“, a u svijetu oko njih uspostavit će se pravilne proporcije.

Često se na crtežima pojavljuju članovi porodice. Već u dobi od 5-6 godina djeca su svjesna odnosa unutar porodice i demonstriraju ih u svojim crtežima. Pažljivije su prikazani oni koje dijete posebno voli: dijete nastoji postići maksimalnu sličnost i ukrašava portret na svaki mogući način.

U imidžu porodice mogu biti prisutni i poželjni, ali ne stvarno postojeći rođaci. Crteži ovog sadržaja mogu poslužiti kao vrijedan materijal za dijagnosticiranje unutarporodičnih odnosa i uslova porodičnog odgoja.

U autoportretima dijete najčešće odražava pozitivan stav prema svojoj osobi: uredno je, obučeno u željenu odjeću, nalazi se na željenom mjestu iu željenim okolnostima.

Ovo odgovara centralnoj neoformaciji ličnosti djeteta u razvoju: ono ima izražen osjećaj povjerenja u vanjski svijet i osjećaj lične vrijednosti. Kada se dijete počne crtati u neugodnim situacijama, to ukazuje na njegovo disfunkcionalno emocionalno stanje.

Unatoč značajnoj nesavršenosti crteža faze vjerodostojnih slika, dijete koje nema umjetnički talenat rijetko se samostalno, bez posebne obuke, penje na sljedeću fazu.

Stoga čak i odrasli koji nisu bili obučeni za crtanje otkrivaju u svom radu mnogo karakteristika sličnih već navedenim. Ali ako dete dobije sistematske indikacije nesavršenosti svojih radova i uputstva kako da ih ispravi, ono stiže do četvrte faze – ISPRAVNE SLIKE.

Ovdje se susrećemo sa crtežima različitog stepena savršenstva. Ali to već ovisi o individualnim umjetničkim sposobnostima i u svojoj srži nema nikakav opći obrazac. Istovremeno, slika u velikoj mjeri gubi svoje "djetinjstvo" - one specifične osobine koje su svojstvene djetinjstvu.

predškolski likovni crtež

Netradicionalne tehnike u likovnoj aktivnosti djece

Vizuelna aktivnost djece uključuje takve vrste aktivnosti kao što su crtanje, modeliranje, aplikacija i dizajn. Svaki od ovih tipova ima svoje mogućnosti u prikazivanju djetetovih utisaka o svijetu oko sebe. T.S. Komarova ističe: „Međutim, odgajateljima je često teško da unesu raznovrsnost u sve trenutke rada i oslobode dječje aktivnosti, da smisle mnogo opcija za nastavu na temu.

Crtanje, modeliranje, apliciranje kao vidovi umjetničkih i kreativnih aktivnosti ne toleriraju šablone, stereotipiziranje, jednom za svagda utvrđena pravila, ali se u praksi često susrećemo upravo s takvom situacijom („Drvo se crta odozdo prema gore , jer tako raste, a ovakva kuća” itd.)”. Stoga će biti važno koristiti netradicionalne tehnike vizualne aktivnosti predškolaca.

Trenutno postoji prilično veliki broj opcija za umjetničko predškolsko obrazovanje, ali nisu sve naučno utemeljene na dovoljnom nivou.

Dole navedene likovne tehnike, koje su netradicionalne za domaće predškolsko vaspitanje i obrazovanje, proučavale su i testirale u radu sa decom R.G. Kazakova i L.G. Belyakova.

U crtanju s djecom možete koristiti sljedeće netradicionalne tehnike:

)crtanje prstima (od dvije godine): dijete umače prst u gvaš i stavlja tačke, mrlje na papir. Svaki prst je ispunjen drugom bojom. Nakon rada, prsti se brišu ubrusom, a zatim se gvaš lako ispere.

)crtanje dlanom (od dvije godine): dijete umače ruku (cijeli kist) u gvaš ili je slika kistom (od pete godine) i pravi otisak na papiru. Crtajte desnom i lijevom rukom, obojeno u različite boje. Nakon rada, ruke se brišu ubrusom, a zatim se gvaš lako ispere.

)otisak plute (od treće godine): dijete pritisne čep na jastučić za mastilo i otisne otisak na papiru. Da biste dobili drugačiju boju, posuda i čep se mijenjaju.

)Otisak od penaste gume (od četiri godine): dete pritiska penastu gumu na jastučić za mastilo i pravi otisak na papiru. Za promjenu boje uzimaju se druge posude i pjenasta guma.

)5. otisak zgužvanim papirom (od četiri godine): dijete pritišće papir uz podlogu za mastilo i ostavlja otisak na papiru. Da biste dobili drugu boju, mijenjaju se i tanjir i zgužvani papir.

)voštane bojice + akvarel (od četiri godine): dijete crta voštanim bojicama na bijelom papiru. Zatim boji list akvarelom u jednoj ili više boja. Crtež kredom ostaje neobojen.

)bockati tvrdom polusuhom četkom (bilo koje dobi): dijete spušta kist u gvaš i udara ga po papiru držeći ga okomito. Prilikom rada četka ne pada u vodu. Tako se popunjava cijeli list, kontura ili šablon. Ispada imitacija teksture pahuljaste ili bodljikave površine.

)štampanje šablona (od pete godine): dijete pritišće pečat ili pjenastu gumeni štapić na jastučić s tintom i pomoću matrice otiskuje otisak na papiru. Za promjenu boje uzima se još jedan bris i šablona.

)monotipija subjekta (od pet godina): dijete presavija list papira na pola i na jednoj polovini nacrta polovicu prikazanog predmeta (predmeti se biraju simetrično). Nakon crtanja svakog dijela predmeta, dok se boja ne osuši, list se ponovo presavija po podovima kako bi se napravio otisak. Slika se zatim može ukrasiti i savijanjem lista nakon crtanja nekoliko ukrasa.

)redovna inkblotografija (od pete godine): dijete plastičnom žličicom grabi gvaš i sipa ga na papir. Rezultat su mrlje nasumičnim redoslijedom. Zatim se list prekrije drugim listom i pritisne. Zatim se gornji list uklanja, slika se ispituje: utvrđuje se kako izgleda. Detalji koji nedostaju su nacrtani.

)prskanje (od pete godine): dijete uzima boju na četkicu i udara četkicom o karton, koju drži iznad papira. Boja prska po papiru.

)upijanje koncem (od pet godina): dijete spušta konac u boju, istiskuje ga. Zatim, na listu papira, postavlja sliku iz konca, ostavljajući jedan njen kraj slobodnim. Nakon toga na vrh stavlja još jedan list, pritisne ga držeći ga rukom i povuče konac za vrh. Detalji koji nedostaju su nacrtani.

)otisci listova (od pete godine): dijete prekriva list drveta bojama različitih boja, a zatim ga nanosi na papir obojanom stranom da dobije otisak. Svaki put kada se uzme novi list. Peteljke listova mogu se obojiti četkom.

)utiskivanje (od pete godine): dijete jednostavnom olovkom crta ono što želi. Ako trebate stvoriti mnogo identičnih elemenata (na primjer, listove), preporučljivo je koristiti kartonski predložak. Zatim se ispod crteža postavlja predmet s valovitom površinom, crtež se oslikava olovkama. U sljedećoj lekciji, crteži se mogu izrezati i zalijepiti na zajednički list.

)Inkblotografija slamkom (od pete godine): dijete grabi boju plastičnom kašikom, sipa je na list, praveći malu mrlju (kapljicu). Zatim se ovo mjesto izduva iz cijevi tako da njegov kraj ne dodiruje ni mjesto ni papir. Ako je potrebno, postupak se ponavlja. Detalji koji nedostaju su nacrtani.

)crno-bijelo grebanje (od pete godine): dijete trlja list svijećom tako da je sav prekriven slojem voska. Zatim se na nju nanosi maskara sa tečnim sapunom ili prahom za zube, u ovom slučaju se preliva maskarom bez aditiva. Nakon sušenja, crtež se grebe štapićem.

)"Poznati oblik - nova slika" (od pete godine): dijete olovkom kruži odabrani predmet. Zatim ga pretvara u nešto drugo crtajući i slikajući bilo kojim odgovarajućim materijalom. Kada kruži stopalom, dijete izuje cipele i stavlja nogu na čaršav. Ako je figura zaokružena, na zid se zakači vatman papir, jedno dijete se naslanja na nju, drugo kruži.

)štampa gumenim štambiljima (od četiri godine): dijete pritišće pečat na jastučić s mastilom i ostavlja otisak na papiru. Da biste promijenili boju, potrebno je uzeti drugu zdjelu i pečat.

)svijeća + akvarel (od četiri godine): dijete crta svijećom "na papiru. Zatim boji list akvarelom u jednoj ili više boja. Crtež svijeće ostaje bijel

)akvarel bojice (od pete godine): dete navlaži papir vodom pomoću sunđera, a zatim crta po njemu bojicama. Možete koristiti tehnike crtanja s krajem bojice i ravnim. Kada se osuši, papir se ponovo navlažio.

Pristupačnost korištenja ovih tehnika određena je uzrasnim karakteristikama predškolaca. Rad bi trebao početi s tehnikama poput crtanja prstima, dlanovima itd., a kasnije će te iste tehnike nadopuniti umjetničku sliku stvorenu složenijim tehnikama.

Što su raznovrsniji uslovi u kojima se odvija vizuelna aktivnost, sadržaj, oblici, metode i tehnike rada sa decom, kao i materijali sa kojima deluju, dečije likovno stvaralaštvo će se intenzivnije razvijati.

diversifikovati potrebna vam je i boja i tekstura papira, jer to također utječe na ekspresivnost crteža i stavlja djecu pred potrebu da biraju materijale za crtanje, razmišljaju o boji buduće kreacije, a ne čekaju gotovu kreaciju. -napravljeno rešenje.

Kako djeca ne bi stvarala šablon (crtajte samo na pejzažnom listu), listovi papira mogu biti različitih oblika: u obliku kruga (tanjir, tanjurić, salveta), kvadrata (maramica, kutija). Postepeno, beba počinje shvaćati da se za crtež može odabrati bilo koji list: to je određeno onim što će biti prikazano.

Novost okoline, neobičan početak rada, lijepi i raznoliki materijali, zadaci koji se ne ponavljaju zanimljivi djeci, mogućnost izbora i mnogi drugi faktori - to je ono što pomaže da se spriječi monotonija i dosada u dječjoj vizualnoj aktivnosti. , osigurava živost i neposrednost dječije percepcije i aktivnosti.

Važno je da svaki put odgajatelj stvara novu situaciju kako bi djeca, s jedne strane, mogla primijeniti ranije stečena znanja, vještine i sposobnosti, a s druge strane tražiti nova rješenja i kreativne pristupe.

Spisak korištenih izvora

1.Belova E.S. Darovitost bebe: otkriti, razumjeti, podržati. M.: Moskovski psihološki i socijalni institut, Izdavačka kuća Flint, 2001. - 125 str.

.Bogoyavlenskaya D.B. Psihologija kreativnih sposobnosti. - M., 2002. - 205 str.

3.Brykina E.K. Kreativnost djece u radu sa raznim materijalima: Knj. Za vaspitače. Institucije, nastavnici rano. razred, roditelji / pod znanstveni. Ed. Komarova T.S. - M.: Ped. Društvo Rusije, 2002. - 147 str.

4.Vijenac fantazije: razvoj umjetničkih i kreativnih sposobnosti predškolaca u procesu likovne aktivnosti i upoznavanja s umjetnošću: vodič za učitelje / komp. Krivonogova L.D. - 2nd ed. - Mozir: Beli vetar, 2006. - 46 str.

5.Vilenchik S.I. Likovna umjetnost u razvoju dječje kreativne aktivnosti / S.I. Vilenchik // Pachatkovoe vykhavanne. - br. 3. - 2005. - str. 41-43.

6.Vygotsky L.S. Mašta i kreativnost u detinjstvu. Psych. esej: Knjiga za nastavnika. - 3. izd. - M.: Prosvjeta, 1991. - 350 str.

7.Gmoshinskaya M.V. Rad beba sa bojama - početak kreativne aktivnosti / M.V. Gmoshinskaya // Predškolsko obrazovanje. - br. 2. - 2002. - str. 30-33.

8.Grigorieva G.G. Vizuelna aktivnost predškolaca / G.G. Grigoriev. - M.: Akademija, 1999. - 205 str.

9.Doronova T.N. Razvoj djece u vizualnoj aktivnosti / T.N. Doronova.// Dijete u vrtiću. - br. 4. - 2004. - str. 21-29; br. 5. - 2004. - str. 3-13.

10.Dyachenko O.M. O glavnim pravcima razvoja mašte predškolskog djeteta. / O.M. Dyachenko // Pitanja psihologije. - 1988. - br. 6. - S.52-60.

11.Ignatiev E.I. Psihologija vizuelne aktivnosti dece. - M., 1961. - 189 str.

12.Ilyina A. Crtanje na netradicionalne načine. / A. Ilyina // Predškolsko obrazovanje. - br. 2. - 2004. - S. 48-50.

13.Proučavanje problema psihologije kreativnosti / otv. Ed. Ya.A. Ponomarev. - M.: Nauka, 1983. - 234 str.

14.Kozyreva A.Yu. Predavanja iz pedagogije i psihologije kreativnosti. - Penza, 1994. - 89 str.

.Komarova T.S. Predškolski uzrast: problemi razvoja likovnih i kreativnih sposobnosti / Predškolsko vaspitanje i obrazovanje, 1998. - br. 10 - 124 str.

.Melik-Pashaev A.A., Novlyanskaya Z.N. Koraci do kreativnosti: umjetnički razvoj djeteta u porodici. - M., 1987. - 302 str.

.Prokhorova L.K. Razvijamo kreativnu aktivnost predškolaca. Predškolsko obrazovanje. - M., 1996. - br. 5. - 204 str.

.Sakulina N.P. Vizuelna aktivnost u vrtiću / N.P. Sakulina, T.S. Komarov. - M., 1982. - 134 str.

19.Savremene tehnologije društvenih i kulturnih aktivnosti: udžbenik. dodatak / pod znanstveni. ed. prof. E.I. Grigorieva. - Tambov: Peršina, 2004. - 512 str.

.Rozhdestvenskaya N.V. Problemi i traganja u proučavanju umjetničkih sposobnosti. Umjetnička kreativnost. Zbornik, 1983. - 104 str.

.Flerina E.A. Likovna umjetnost predškolske djece / E.A. Flerina - M., 1956. - 208 str.

Tagovi: Likovna umjetnost djece predškolskog uzrasta Apstraktna pedagogija

(Komarova T.S.)
Moskva. Pedagogija, 1984.

UVOD

POGLAVLJE I

POGLAVLJE III. UČENJE I KREATIVNOST U LIKOVNOJ AKTIVNOSTI PREDŠKOLSKE DJECE

UVOD

Estetskom vaspitanju mlađe generacije kao delu sveobuhvatnog harmoničnog razvoja ličnosti u našoj zemlji pridaje se veliki značaj. To se spominje u dokumentima XXVI kongresa KPSS, Ustavu SSSR-a, rezolucijama Centralnog komiteta KPSS i Vijeća ministara o školi.

Na junskom (1983) plenumu Centralnog komiteta KPSS, Yu. V. Andropov je naglasio da estetsko vaspitanje omogućava „životu da stekne osećaj lepote, sposobnost da razume i ceni umetnička dela, da se uključi u umetničko stvaralaštvo. "

Osnovni zadaci estetskog vaspitanja su upoznavanje djece sa umjetnošću (muzika, likovna umjetnost, književnost) i umjetničko-kreativnim aktivnostima: likovnim, muzičkim, književnim i umjetničkim. U našoj zemlji estetski odgoj počinje u predškolskom uzrastu.

Ova knjiga je posvećena razmatranju načina razvoja likovne umjetnosti djece u procesu učenja u učionici crtanja, modeliranja i aplikacija u vrtiću.

Interesovanje za vizuelnu aktivnost dece, zbog značaja za sveobuhvatan razvoj ličnosti deteta, ne slabi tokom godina, već sve više raste. S tim u vezi, osnovana je međunarodna organizacija (International Society for Education through Art) pri UNESCO-u, koja sistematski organizuje konferencije o različitim pitanjima likovne aktivnosti djece, priređuje izložbe dječjeg stvaralaštva. Sve ovo se ne radi slučajno. Estetski odgoj općenito, a posebno likovna aktivnost djece, od velikog su značaja za formiranje djetetove ličnosti.

Zato se oko kreativnosti djece rasplamsava žestoka ideološka borba. Ovisno o tome kako se rješava pitanje vođenja dječje likovne umjetnosti, uloga odrasle osobe, učitelja u razvoju dječje likovne aktivnosti, ovisno o tome što je determinirano izvorom slike (život u okruženju ili osjećaji, odnos između dijete), možemo govoriti o ideološkoj poziciji u oblasti estetskog odgoja djece.

Knjiga otkriva stavove sovjetskih naučnika i nekih predstavnika strane pedagogije (G. V. Beda, E. I. Ignatiev, V. S. Kuzin, G. V. Labunskaya, E. E. Rozhkova, N. N. Rostovtsev, N. P. Sakulina (SSSR), R. Muller (DDR), L. Tadd (SAD), S. Tada (Japan) i drugi, koji prepoznaju potrebu nastave likovne umjetnosti kao važan uslov za razvoj dječje likovne umjetnosti, kritičko ocjenjuju stavove predstavnika buržoaske pedagogije, poričući potrebu za treninga, objašnjavajući to činjenicom da trening navodno sputava, isušuje kreativnost, koči njen razvoj, jer djeca kao rezultat treninga uče klišee (V. Lounfeld, W. Lambert i drugi).

Stoga je borba progresivnih učitelja 20-30-ih godina obuhvaćena u knjizi danas od velikog interesa. sa malograđanskim pogledima pristalica besplatnog obrazovanja. A posebno je važno zapamtiti principijelni stav stranke o ulozi vizualne aktivnosti u svestranom skladnom razvoju djeteta, potrebi podučavanja likovne umjetnosti u vrtiću i školi.

Knjiga je napisana na osnovu višegodišnjeg istraživanja odnosa učenja i kreativnosti. U našem istraživanju po prvi put je izdvojena i proučavana važna komponenta sposobnosti za vizuelnu aktivnost, njena izvođačka strana, manuelna veština. Definiran je pojam "ručne vještine", uključujući tehniku ​​crtanja, pokrete oblikovanja i sposobnost regulacije pokreta crtanja u smislu snage, amplitude i brzine; eksperimentalno su istraženi načini i faze formiranja manuelnih vještina kod djece odgajane u različitim starosnim grupama vrtića; otkrivene su individualne karakteristike djece u ovladavanju manuelnim vještinama.

Razvoj problema formiranja ručne vještine omogućio nam je da utvrdimo teorijske osnove sistema nastave likovne umjetnosti i stvorimo takav sistem znanja o crtanju, modeliranju i primjeni, koji bi nam omogućio da djecu naučimo da samostalno stvaraju različite slike, razvijaju njihovu umjetničku kreativnost. Knjiga otkriva didaktičke osnove sistema nastave. Posebna pažnja posvećena je pitanjima povezanosti učenja i kreativnosti u vizuelnoj aktivnosti predškolaca.

Eksperimentalna istraživanja su uvjerljivo dokazala da ovladavanjem metodama posmatranja, ispitivanja i ispitivanja predmeta i pojava, isticanjem glavnih svojstava predmeta (oblika, proporcija, boja i sl.) u procesu učenja djeca stiču sposobnost samostalnog akumuliranja osjetilnog iskustva. i iskustvo, poznavanje okolnog života. Individualne razlike djece analizirane u knjizi, koje se manifestiraju u ovladavanju slikovnim metodama, u sposobnosti da promišljaju sadržaj svog crteža, modeliraju i utjelovljuju zamišljeno, ne izjednačavaju se dok uče, već postaju svjetlije, pojavljuju se potpunije i zanimljivije. Sve je veća originalnost ideja, raznovrsnost izražajnih sredstava koja koriste djeca.

Knjiga detaljno otkriva važnost vizuelne aktivnosti za sveobuhvatan razvoj djeteta. Na časovima crtanja, modeliranja, apliciranja, razvijaju se estetska percepcija, ideje, estetski osjećaji. Čulno iskustvo se akumulira, govor obogaćuje. Djeca razvijaju misaone procese: poređenje, analizu, sintezu, generalizaciju. Ističe važnost nastave likovne kulture u vrtiću za formiranje kolektivnih oblika rada, sposobnost zajedničkog rada, zajedničkog djelovanja, zajedničkog djelovanja, pomaganja drugovima. Razvija se sposobnost da se radujemo uspjehu svakog učenika, postignućima cijelog tima grupe. Sve to stvara osnovu za dalje obrazovanje istinskog kolektivizma, međusobne zahtjevnosti i drugarske uzajamne pomoći.

Eksperimentalna istraživanja i verifikacija razvijenog sistema nastave sprovedena su u vrtićima u Moskvi i Rigi. Od 1978. godine počelo je masovno uvođenje sistema nastave koji smo razvili u likovnoj umjetnosti za sve starosne grupe vrtića u predškolskim ustanovama Gruzijske SSR, Moldavske SSR, Latvijske SSR, RSFSR-a i drugih republika. Autor izražava zahvalnost nastavnicima i rukovodiocima ovih institucija, koji su dugi niz godina pružali neophodnu pomoć u proučavanju i implementaciji njegovih rezultata.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Hostirano na http://allbest.ru/

• Sadržaj
• Karakteristike dječje likovne umjetnosti
• Crtanje je jedna od najčešćih vrsta kreativnosti u djetinjstvu. To je dijelom zbog njegove dostupnosti, dijelom zbog mentalnih karakteristika razvoja djeteta. Crtanje u predškolskom uzrastu služi i u prilično utilitarne svrhe - djetetova ruka se razvija, ono uči da pravi suptilne diferencirane pokrete kistom. A razvoj ruku direktno utječe na razvoj kognitivnih sposobnosti, razvoj mozga u cjelini.

Crtanje je i reproduktivna i kombinatorna, kreativna aktivnost. Kopiranje uzoraka, počevši od određene dobi, jednako je korisno za razvoj djeteta kao i maštanje, crtanje predmeta u neobičnim kombinacijama, fantastičnih predmeta.

Znakovi dječje likovne umjetnosti:

1. Spontani karakter. Crtanje u djetinjstvu je slično drugim aktivnostima djeteta - spontano je.

2. Bezuslovni rezultat. Kada crta, dijete ne slijedi nikakav jasan cilj, ponekad, počevši da crta, dijete ne zna šta će na kraju biti na listu papira - fascinira ga sam proces. I još više, dijete ranog uzrasta u početku ne očekuje nikakve ocjene i priznanja svog rada. Sistem evaluacije detetu usađuju odrasli tokom vremena.

3. Ovisnost o dobi djeteta. Strast za crtanjem traje do određenog trenutka, kada razvojem djeteta ustupa mjesto verbalnoj umjetnosti, zanimanju za tekst.

4. Dječju likovnu umjetnost općenito karakterizira grafički karakter - kontura je primarna, predmeti su jasno odvojeni jedan od drugog. U predškolskom uzrastu dijete crta takve objekte - pojmove, generalizirane, na primjer, kuću - to znači s trokutastim krovom, prozorom itd., ali ponekad neki svijetli detalj utonu u djetetovu dušu, a ono to ništa manje pripisuje pažljivije od osmeha njegove majke ili tvoje odeće.

Kroz vizuelnu kreativnost dete savladava i logičke operacije – analizu, sintezu itd. Samo na prvi pogled se čini da su dječji crteži, posebno mlađih predškolaca, haotični, spontani. Ne, oni imaju unutrašnju logiku, samo zato što dijete ne razumije fizičke i druge zakone bića, logičke veze na njegovim crtežima poprimaju bizaran oblik. To se praktično može primijetiti - često se dešava da se dijete iskreno iznenadi zašto odrasla osoba ne razumije šta je prikazano na slici - za njega je to više nego jasno. Nije ni čudo što se crteži djece uspoređuju sa crtežima primitivnih naroda. Mitološka bića poput zmaja, zmije Gorynych, Kentaura, očito se "sastavljaju" upravo ovim metodom - sintezom multifunkcionalnih elemenata.

Aktivni časovi crtanja praktikuju se i kao dio art terapije, popularne psihoterapijske metode. Koristi se u liječenju mnogih kriznih stanja psihe i psihosomatskih poremećaja.

Vizuelno stvaralaštvo djece ima i primijenjenu vrijednost za nauku. Analiza dječjih crteža je široko korištena metoda u psihologiji, često se na osnovu crteža donosi zaključak o psihičkom stanju djeteta u ovom trenutku, bilo kojem njegovom problemu itd. Uprkos rasprostranjenosti, u stvarnosti je ova metoda pomoćna, jer je na kraju subjektivna. Psiholog koji koristi ovu metodu mora biti visoko kvalificiran i imati opću kulturu – uostalom, potrebno je voditi računa i o takvim „sitnicama“ kao što je, recimo, interpretacija određene boje u kulturi s kojom se dijete identifikuje. . Tradicionalno se uzimaju u obzir sljedeći parametri - prisustvo/odsutnost određenih članova porodice, likova, njihov relativni položaj, veličina figura, položaj i veličina dijelova tijela kod ljudi, njihove emocije, pozadina slike, prevladavanje toplih/hladnih tonova, boja odjeće likova, emocionalno stanje samog djeteta u vrijeme crtanja.

Kao i mnogo toga u psihologiji, ova metoda je najozbiljnije testirana na mentalno bolesnoj djeci, pa je stoga većina istraživanja na ovu temu posvećena crtežima mentalno bolesne djece i njihovoj analizi. Debata o tome koliko je legitimno prenositi rezultate ovih studija na pojedince bez odstupanja i dalje traje.

V.M. Bekhterev je, na primjer, vjerovao da se složeni mentalni procesi određenih pojedinaca ne mogu objasniti na standardiziran način. Prema njegovom gledištu, procjena dječjeg crteža, i kao "umjetničkog objekta" i kao sredstva za razjašnjavanje psihičkog stanja djeteta, ne može se izvršiti bez poznavanja konkretne situacije, i što je najvažnije, uslova za vaspitanja i spoljašnjih uticaja na dete. I općenito je poricao, uglavnom, estetsku funkciju u dječjoj kreativnosti - prema Bekhterevu, to je slaba, nezrela kreativnost, a ako pokazuje znakove takve, prestaje biti djetinjasta.

Faze razvoja dječjeg crteža

Talijanski psiholog C. Ricci razlikuje dvije faze u evoluciji dječjeg crteža: predslikovni i slikovni. Faze su, pak, podijeljene u nekoliko faza.

Prva faza predslikovne faze je Doodle STAGE, koja počinje u dobi od dvije godine. Prve škrabotine su obično gotovo nasumične oznake. U ovom trenutku dijete nije zainteresirano za sliku, već za samu olovku. Štaviše, dijete možda uopće ne gleda u olovku kada njome crta po papiru. U ovoj fazi još uvijek ne zna kako povezati vizualne slike sa crtežom.

Uživa u samim pokretima ruke olovkom. U tom periodu dijete još nije u stanju da nacrta nešto stvarno, pa ga jednostavno nije moguće naučiti u ovom uzrastu da prikaže, na primjer, jabuku. Otprilike 6 mjeseci nakon početka faze škrabanja, dijete ima priliku vizualno kontrolirati crtež.

Sada zna šta radi. Većina djece u ovom periodu crta sa velikim entuzijazmom. Sve primjedbe koje u ovoj fazi obeshrabruju dijete od crtanja mogu uzrokovati zastoj u njegovom općem razvoju, jer je ova vrsta kontrole važna u drugim područjima aktivnosti.

Faza karakul različito traje, ponekad prođe dovoljno brzo, ali uvijek u ovom trenutku dijete traži i savladava tri linije: horizontalnu, vertikalnu, uči da zatvori krug. Uči se kretati po komadu papira i poseban problem u ovom trenutku je stati.

Dete mora posebno da savlada ovu veštinu: da ne vodi beskrajnu horizontalnu liniju, od kuhinje do ulaznih vrata duž zida, kroz ceo hodnik, već da na vreme zaustavi ruku. Na slikama se vidi koliko je detetu teško. Najpoznatija vrsta doodlea je beskrajna spirala; odrasli pokušavaju to protumačiti na svoj način, kažu: "on je taj koji crta zvuk, pokret", - zapravo, dijete se jednostavno pokušava vratiti na tačku s koje se ruka počela kretati.

Često se faza škrabanja ili faza "trljanja" poredi sa gugutanjem bebe. Gugutanje koje je nastalo mnogo prije pojave govora, kada, generirajući niz novih ponavljajućih i haotičnih zvukova, dijete brzo savladava „zvučnu materiju“. Škrabanje se završava u trenutku kada se pojavi zatvorena kontura - "krug".

Vrlo je važno zatvoriti stazu, jer zatvorena staza daje oblik. Dijete još nema jasan osjećaj za formu, ali je neophodno za kretanje, za ovladavanje objektivnim svijetom. Do treće godine dijete je više orijentirano na oblik nego na boju. Ako mu se daju igračke različitih boja i različitih oblika i zamoli se da od njih odabere "ovakve", prikazujući zeleni kvadrat, tada će dijete tražiti i povlačiti kvadrate bilo koje boje, ali upravo kvadrate.

Druga faza predslikovitog perioda traje od 2 do 3 godine. Malo se razlikuje od prethodnog po kvaliteti crteža - bilo je i ima škrabotina. Ali u ovoj fazi dijete počinje da daje imena svojim crtežima: „Ovo je tata“ ili „Ovo ja trčim“, iako se na crtežima ne mogu naći ni otac ni samo dijete. Ali ako je dijete prije uživalo u pokretima kao takvim, onda ovdje počinje svoje pokrete povezivati ​​sa vanjskim svijetom oko sebe.

Općenito, crtanje crteža omogućava djetetu da stvara linije i oblike, ovlada motoričkom koordinacijom, izgradi figurativni odraz okolne stvarnosti. Doodle faza je važna upravo zato što dijete savladava pokrete svoje ruke.

Otprilike u dobi od 3-5 godina počinje vizualni period čija je prva faza FAZA CRTEŽA OBJEKTA (šematski prikaz). Prve predmetne slike po pravilu se ne stvaraju namjerno, već se „prepoznaju“ u nacrtanom.

Na primjer, nakon što je nacrtao mnogo krivih krugova, trogodišnje dijete se pita: "Je li ovo snijeg?" Ruka je i dalje ispred slike. Ali prvi svjesni predmet koji crta svako dijete, bez obzira gdje u svijetu živi, ​​je slika osobe. Štoviše, osoba će dugo ostati omiljeni lik u dječjim crtežima, a njegova slika će se mijenjati zajedno s razvojem i promjenom autora crteža.

Predmetni crtež prolazi kroz mnoge periode, nestaje i pretvara se u rukopis. Zanimljivo je da se rukopis, „nastao“ u spontanom crtežu, u početku gradi po uzoru na sveske i mijenja se tek do desete ili jedanaeste godine.

U ovom uzrastu djeca pokušavaju da izraze nešto svoje rukopisom, prestaju slijediti model. Istina, to se uglavnom odnosi na dešnjake. Ako je dijete ljevoruko i nije obučeno, onda pri pisanju dugo traži takav položaj lijeve ruke, u kojem može vidjeti šta je napisano.

Stoga je lijevoruki rukopis individualnog porijekla i vrlo stabilan, praktički se ne mijenja tokom života. Desnoruki rukopis se stalno mijenja, poboljšava i dobija svoj konačni oblik do 25. godine. Inače, sudsko-medicinski pregled rukopisa obavlja se samo kod osoba starijih od 25 godina, jer se rukopis formira i sada se može mijenjati samo organskim oštećenjem mozga, progresivnim razvojem mentalne bolesti i u situaciji sloma života. .

U početku djeca ne crtaju sebe, ne tatu ili mamu - oni prikazuju osobu „općenito“. Prvo što dobiju je čuveni „glavonožac“, nastao doslovno prema uputama dječije pjesmice: „Tačka, tačka, zarez, minus - zakrivljeno lice, ruke, noge, krastavac. Evo čovjeka." Nos u obliku zareza uopće nije potreban (za razliku od očiju i usta); "Krastavac" u zakrivljenoj zatvorenoj konturi prekriva zajedno glavu i trup, iz kojih sa strane vire štapovi - ručke i štapići - noge.

Obratimo pažnju: još nema govora o bilo kakvoj sposobnosti brojanja, ipak, na prvim predmetnim crtežima male djece uvijek postoje dva oka, dvije ruke i dvije noge, a uvijek su jedna usta - nijedna od tri- jednogodišnja djeca su ikada pogriješila u tome. Kod moderne gradske djece, glavonožac može samo bljesnuti, izdržati od nekoliko dana do dvije sedmice: komplikovano okruženje, napori roditelja i vaspitača podstiču razvoj.

Ali u svakom slučaju, on postaje prva, još uvijek nejasna, nediferencirana slika o sebi, odraz integralnog iskustva svog “jastva”. Sve prve slike su zasnovane na vlastitom "tjelesnom" iskustvu djeteta (drugo još nema), ponavljaju se - kroz kratku povijest njegovog života.

Prisjetimo se da se fizički, motorički, beba razvija kao „od vrha do dna“. Prva promjena u osjećajima njegovog tijela: beba podiže glavu. Prvi je koji se izdvaja iz složenog nediferenciranog ugruška senzacija.

Čim beba počne da drži glavu, njegova percepcija sveta se menja, obogaćuje - vizuelni i zvučni analizatori počinju da rade drugačije. I on već zahtijeva da se stalno drži uspravno. Dakle, na dječjim crtežima glava se prva izdvaja od "glavonožaca", zatim se detaljnije crtaju oči i nos, a sve ostalo se dugo ne mijenja: neka vrsta zajedničkog tijela, iz kojeg se sve isti štapovi-ručke i štapovi-noge vire.

Kosa može, na primjer, biti odsutna dugo vremena, a kada se pojavi, "ne raste", već se "navlači" na glavu kao šešir. U početku je osoba prikazana na krajnje pojednostavljen način. Njegova figura se sastoji od dva glavna dijela - glave i neke potpore.

Često kao oslonac djeluju samo noge, koje su zbog toga pričvršćene direktno na glavu. Postepeno se u ljudskoj figuri ističu novi dijelovi, prvenstveno trup i ruke. Tijelo može imati vrlo različit oblik - kvadratni, ovalni, u obliku izdužene trake itd.

Tamo gdje se vrat izdvaja od ukupne mase tijela, dobija nesrazmjerno veliku dužinu. Lice koje se pojavljuje na svim crtežima dobija neki strukturalni dizajn. U većini slučajeva pojavljuju se oči, usta, nagovještaj nosa. Uši i obrve se na dječjim crtežima ne pojavljuju odmah. Međutim, dijelovi koji su implicitni u normalnim uvjetima, na primjer, zubi, prilično često strše.

Po pravilu, dete pokušava da ovim nesavršenim portretima obezbedi neke "ambleme" koji odgovaraju statusu osobe. Posebno često je takav amblem šešir ili cigareta za muškarca, bujna frizura s velikim mašnom za ženu. Prisutnost odjeće se prikazuje samo brojnim dugmadima.

Takve slike predstavljaju lice punog lica. Samo postepeno dijete savladava sliku profila. Istovremeno, on se dugo zadržava u srednjoj fazi: samo je dio figure nacrtan u profilu, ostatak je okrenut promatraču.

Puni profili imaju svoju posebnost. Oni također obilježavaju one dijelove tijela koji se ne mogu vidjeti u profilu. Posebno se često prikazuje ruka skrivena torzoom. Ovako prikazane proporcije figura obično ne odgovaraju stvarnosti. Među elementima tijela, prtljažnik rijetko ima najveći volumen ili je njegova dužina nesrazmjerno velika.

Sljedeću fazu u razvoju crteža - FAZA VJEROJATNIH SLIKA - karakterizira postupno odbacivanje sheme i pokušaji da se reproducira stvarni izgled objekata. U ljudskoj figuri, noge poprimaju određeni zavoj, često čak i kada je osoba prikazana kako mirno stoji.

Slika ruku počinje da se ispunjava funkcionalnim sadržajem: osoba na slici drži neki predmet. Na glavi se pojavljuje kosa, ponekad ukrašena pažljivo iscrtanom frizurom. Vrat poprima uporedivost, ramena - zaobljenost.

Više pažnje posvećuje se imidžu odjeće. Sve se to postiže bez problema. Crtež također prolazi međufazu, u kojoj je dio još uvijek gotovo shematski nacrtan. Uprkos svim uočenim promenama, tri glavne karakteristike ostaju nepromenjene u dečijim crtežima.

Prvo, crteži, kao i ranije, predstavljaju samo konture prikazanih objekata. Čak i kada imaju prilično složen sadržaj, nijanse i chiaroscuro su odsutni.

Drugo, još uvijek se ne poštuje proporcionalnost slike: osoba može premašiti visinu kuće nacrtane u susjedstvu.

Konačno, čuva se skica onih dijelova objekta koji se u stvarnosti, s obzirom na njegov položaj, ne mogu vidjeti. S tim u vezi je i najkarakterističnija karakteristika dječjeg crteža - njegova prozirnost. Na primjer, crtež osobe može sadržavati novčanik u džepu.

Dijete raste, njegov crtež se razvija i postaje sve složeniji. Tačno ponavljajući logiku razvoja najmanjeg umjetnika.

Nekada su mu vlastite ruke postale prva igračka: dugo ih je pregledavao, uvrtao, lizao, dodirivao prije nego što ih je koristio za njihovu namjenu - počeo je hvatati prave igračke, kojima se obično vješaju kreveti i kolica. . Dakle, na crtežima, nakon glave, ruke prve „ožive“. Dobivaju pet prstiju-štapića koji vire u različitim smjerovima od štapića-ruka; i napomena: po pravilu ima tačno pet prstiju, a ne tri ili sedam - kod deteta koje još nema pojma ni o razlici između ovih brojeva, ni o samom pojmu broja.

Tijelo postepeno poprima ugodnu zaobljenost, a pojavljuju se prvi znaci odjeće: kaiš i dugmad. Tada će se kod petogodišnje djece pažljivo pojaviti odjeća kao znak ne biološkog, već sociokulturnog postojanja, ali to će biti kasnije.

Do sada je to najvažnije sredstvo za individualizaciju portreta: potrebno je mnogo vremena da djeca nauče da se ista osoba može pojaviti pred njima u različitoj odjeći. Odrasli rođaci ponekad se čak i uvrijede zbog "zaborava" bebe kada ih iznenada ne prepozna. A dijete se jednostavno sjetilo da je zadnji put kad je u hodniku vidjelo tetku u bundi i šeširu, a ovaj u haljini i sa perlama - to su za dijete potpuno drugi ljudi.

Zanimljivo je da djeca svoje junake oblače onako kako ih sama oblače: na tijelu haljine, na haljini kaputa - isti "slojevi" - tri paralelne linije - na raznim crtežima. Na haljini postoje džepovi - ne vide se ispod kaputa, ali su tu! Crtaju i ono što im je u džepovima. Takvi "rendgenski" crteži mogu trajati i do sedam godina.

Samo deca nikada ne crtaju kostur – ne osećaju ga, ne osećaju – zato ga i ne crtaju. Noge se materijaliziraju posljednje - i opet kroz neproporcionalno velika stopala. Sve, mali čovjek je sastavljen, faza ovladavanja tijelom u figuri je završena na isti način kao i u životu - prvim koracima.

U uzrastu od 5-7 godina dolazi i do asimilacije figurativnog sveta na crtežu - OD ČOVEKA DO NJEGOVE SREDINE. Proporcije se prvo uspostavljaju u ljudskoj figuri. Karakterističan crtež ovog perioda: visoki krupni muškarac pored male višespratnice i automobila. Petogodišnji autor ne razumije začuđenost: „Da, ovaj čovjek je stigao autom, živi u ovoj kući, na trećem spratu, vidite, evo mu prozor i balkon.“ I čini nam se apsurdnim da veličina prikazane osobe i njen svijet nisu u skladu. Zapravo, ovo je normalna faza u razvoju dječjeg crteža. Sva djeca prolaze kroz njega i vremenom će se sve na crtežu „uravnotežiti“, a u svijetu oko njih uspostavit će se pravilne proporcije.

Često se na crtežima pojavljuju članovi porodice. Već u dobi od 5-6 godina djeca su svjesna odnosa unutar porodice i demonstriraju ih u svojim crtežima. Pažljivije su prikazani oni koje dijete posebno voli: dijete nastoji postići maksimalnu sličnost i ukrašava portret na svaki mogući način.

U imidžu porodice mogu biti prisutni i poželjni, ali ne stvarno postojeći rođaci. Crteži ovog sadržaja mogu poslužiti kao vrijedan materijal za dijagnosticiranje unutarporodičnih odnosa i uslova porodičnog odgoja.

U autoportretima dijete najčešće odražava pozitivan stav prema svojoj osobi: uredno je, obučeno u željenu odjeću, nalazi se na željenom mjestu iu željenim okolnostima.

Ovo odgovara centralnoj neoformaciji ličnosti djeteta u razvoju: ono ima izražen osjećaj povjerenja u vanjski svijet i osjećaj lične vrijednosti. Kada se dijete počne crtati u neugodnim situacijama, to ukazuje na njegovo disfunkcionalno emocionalno stanje.

Unatoč značajnoj nesavršenosti crteža faze vjerodostojnih slika, dijete koje nema umjetnički talenat rijetko se samostalno, bez posebne obuke, penje na sljedeću fazu.

Stoga čak i odrasli koji nisu bili obučeni za crtanje otkrivaju u svom radu mnogo karakteristika sličnih već navedenim. Ali ako dete dobije sistematske indikacije nesavršenosti svojih radova i uputstva kako da ih ispravi, ono stiže do četvrte faze – ISPRAVNE SLIKE.

Ovdje se susrećemo sa crtežima različitog stepena savršenstva. Ali to već ovisi o individualnim umjetničkim sposobnostima i u svojoj srži nema nikakav opći obrazac. Istovremeno, slika u velikoj mjeri gubi svoje "djetinjstvo" - one specifične osobine koje su svojstvene djetinjstvu.

predškolski likovni crtež

Netradicionalne tehnike u likovnoj aktivnosti djece

Vizuelna aktivnost djece uključuje takve vrste aktivnosti kao što su crtanje, modeliranje, aplikacija i dizajn. Svaki od ovih tipova ima svoje mogućnosti u prikazivanju djetetovih utisaka o svijetu oko sebe. T.S. Komarova ističe: „Međutim, odgajateljima je često teško da unesu raznovrsnost u sve trenutke rada i oslobode dječje aktivnosti, da smisle mnogo opcija za nastavu na temu.

Crtanje, modeliranje, apliciranje kao vidovi umjetničkih i kreativnih aktivnosti ne toleriraju šablone, stereotipiziranje, jednom za svagda utvrđena pravila, ali se u praksi često susrećemo upravo s takvom situacijom („Drvo se crta odozdo prema gore , jer tako raste, a ovakva kuća” itd.)”. Stoga će biti važno koristiti netradicionalne tehnike vizualne aktivnosti predškolaca.

Trenutno postoji prilično veliki broj opcija za umjetničko predškolsko obrazovanje, ali nisu sve naučno utemeljene na dovoljnom nivou.

Dole navedene likovne tehnike, koje su netradicionalne za domaće predškolsko vaspitanje i obrazovanje, proučavale su i testirale u radu sa decom R.G. Kazakova i L.G. Belyakova.

U crtanju s djecom možete koristiti sljedeće netradicionalne tehnike:

1) crtanje prstima (od dvije godine): dijete umače prst u gvaš i stavlja tačke, mrlje na papir. Svaki prst je ispunjen drugom bojom. Nakon rada, prsti se brišu ubrusom, a zatim se gvaš lako ispere.

2) crtanje dlanom (od dvije godine): dijete umače ruku (cijeli kist) u gvaš ili je slika kistom (od pete godine) i pravi otisak na papiru. Crtajte desnom i lijevom rukom, obojeno u različite boje. Nakon rada, ruke se brišu ubrusom, a zatim se gvaš lako ispere.

3) otisak plute (od treće godine): dete pritisne čep na jastučić za mastilo i otisne otisak na papiru. Da biste dobili drugačiju boju, posuda i čep se mijenjaju.

4) otisak pjenastom gumom (od četiri godine): dijete pritisne pjenastu gumu na jastučić za mastilo i napravi otisak na papiru. Za promjenu boje uzimaju se druge posude i pjenasta guma.

5) 5. otisak zgužvanim papirom (od četvrte godine): dete pritišće papir uz podlogu i pravi otisak na papiru. Da biste dobili drugu boju, mijenjaju se i tanjir i zgužvani papir.

6) voštane bojice + akvarel (od četiri godine): dijete crta voštanim bojicama na bijelom papiru. Zatim boji list akvarelom u jednoj ili više boja. Crtež kredom ostaje neobojen.

7) bockati tvrdom polusuvom četkom (bilo koje dobi): dijete spušta kist u gvaš i udara po papiru držeći ga okomito. Prilikom rada četka ne pada u vodu. Tako se popunjava cijeli list, kontura ili šablon. Ispada imitacija teksture pahuljaste ili bodljikave površine.

8) štampanje šablona (od pete godine): dete pritišće pečat ili pjenasti štapić na jastučić sa mastilom i pomoću matrice otiskuje otisak na papiru. Za promjenu boje uzima se još jedan bris i šablona.

9) monotipija subjekta (od pete godine): dijete savija list papira na pola i na jednoj polovini nacrta polovinu prikazanog predmeta (predmeti se biraju simetrično). Nakon crtanja svakog dijela predmeta, dok se boja ne osuši, list se ponovo presavija po podovima kako bi se napravio otisak. Slika se zatim može ukrasiti i savijanjem lista nakon crtanja nekoliko ukrasa.

10) redovna inkblotografija (od pete godine): dijete plastičnom kašikom grabi gvaš i sipa ga na papir. Rezultat su mrlje nasumičnim redoslijedom. Zatim se list prekrije drugim listom i pritisne. Zatim se gornji list uklanja, slika se ispituje: utvrđuje se kako izgleda. Detalji koji nedostaju su nacrtani.

11) prskanje (od pete godine): dijete uzima boju na četkicu i udara četkicom o karton, koju drži iznad papira. Boja prska po papiru.

12) upijanje koncem (od pete godine): dijete spušta konac u boju, istiskuje ga. Zatim, na listu papira, postavlja sliku iz konca, ostavljajući jedan njen kraj slobodnim. Nakon toga na vrh stavlja još jedan list, pritisne ga držeći ga rukom i povuče konac za vrh. Detalji koji nedostaju su nacrtani.

13) otisci listova (od pete godine): dete prekriva list drveta bojama različitih boja, a zatim ga nanosi na papir obojenom stranom da dobije otisak. Svaki put kada se uzme novi list. Peteljke listova mogu se obojiti četkom.

14) utiskivanje (od pete godine): dijete jednostavnom olovkom crta ono što želi. Ako trebate stvoriti mnogo identičnih elemenata (na primjer, listove), preporučljivo je koristiti kartonski predložak. Zatim se ispod crteža postavlja predmet s valovitom površinom, crtež se oslikava olovkama. U sljedećoj lekciji, crteži se mogu izrezati i zalijepiti na zajednički list.

15) inkblotografija slamkom (od pete godine): dijete plastičnom kašikom grabi boju, sipa je na list, praveći malu tačku (kapljicu). Zatim se ovo mjesto izduva iz cijevi tako da njegov kraj ne dodiruje ni mjesto ni papir. Ako je potrebno, postupak se ponavlja. Detalji koji nedostaju su nacrtani.

16) crno-bijelo grebanje (od pete godine): dijete trlja list svijećom tako da bude potpuno prekriven slojem voska. Zatim se na nju nanosi maskara sa tečnim sapunom ili prahom za zube, u ovom slučaju se preliva maskarom bez aditiva. Nakon sušenja, crtež se grebe štapićem.

17) „poznata forma - nova slika“ (od pete godine): dijete olovkom zaokružuje odabrani predmet. Zatim ga pretvara u nešto drugo crtajući i slikajući bilo kojim odgovarajućim materijalom. Kada kruži stopalom, dijete izuje cipele i stavlja nogu na čaršav. Ako je figura zaokružena, na zid se zakači vatman papir, jedno dijete se naslanja na nju, drugo kruži.

18) štampa gumenim štambiljima (od četiri godine): dete pritišće pečat na podlošku mastila i ostavlja otisak na papiru. Da biste promijenili boju, potrebno je uzeti drugu zdjelu i pečat.

19) svijeća + akvarel (od četiri godine): dijete crta svijećom "na papiru. Zatim boji list akvarelom u jednu ili više boja. Crtež svijeće ostaje bijeli

20) akvarel bojice (od pete godine): dete navlaži papir vodom pomoću sunđera, a zatim crta po njemu bojicama. Možete koristiti tehnike crtanja s krajem bojice i ravnim. Kada se osuši, papir se ponovo navlažio.

Pristupačnost korištenja ovih tehnika određena je uzrasnim karakteristikama predškolaca. Rad bi trebao početi s tehnikama poput crtanja prstima, dlanovima itd., a kasnije će te iste tehnike nadopuniti umjetničku sliku stvorenu složenijim tehnikama.

Što su raznovrsniji uslovi u kojima se odvija vizuelna aktivnost, sadržaj, oblici, metode i tehnike rada sa decom, kao i materijali sa kojima deluju, dečije likovno stvaralaštvo će se intenzivnije razvijati.

Potrebno je diverzificirati i boju i teksturu papira, jer to također utječe na izražajnost crteža i stavlja djecu pred potrebu da biraju materijale za crtanje, razmišljaju o boji buduće kreacije, a ne čekaju za gotovo rešenje.

Kako djeca ne bi stvarala šablon (crtajte samo na pejzažnom listu), listovi papira mogu biti različitih oblika: u obliku kruga (tanjir, tanjurić, salveta), kvadrata (maramica, kutija). Postepeno, beba počinje shvaćati da se za crtež može odabrati bilo koji list: to je određeno onim što će biti prikazano.

Novost okoline, neobičan početak rada, lijepi i raznoliki materijali, zadaci koji se ne ponavljaju zanimljivi djeci, mogućnost izbora i mnogi drugi faktori - to je ono što pomaže da se spriječi monotonija i dosada u dječjoj vizualnoj aktivnosti. , osigurava živost i neposrednost dječije percepcije i aktivnosti.

Važno je da svaki put odgajatelj stvara novu situaciju kako bi djeca, s jedne strane, mogla primijeniti ranije stečena znanja, vještine i sposobnosti, a s druge strane tražiti nova rješenja i kreativne pristupe.

Spisak korištenih izvora

1. Belova E.S. Darovitost bebe: otkriti, razumjeti, podržati. M.: Moskovski psihološki i socijalni institut, Izdavačka kuća Flint, 2001. - 125 str.

2. Bogoyavlenskaya D.B. Psihologija kreativnih sposobnosti. - M., 2002. - 205 str.

3. Brykina E.K. Kreativnost djece u radu sa raznim materijalima: Knj. Za vaspitače. Institucije, nastavnici rano. razred, roditelji / pod znanstveni. Ed. Komarova T.S. - M.: Ped. Društvo Rusije, 2002. - 147 str.

4. Vijenac fantazije: razvoj umjetničkih i kreativnih sposobnosti predškolaca u procesu likovne aktivnosti i upoznavanja s umjetnošću: vodič za vaspitače / komp. Krivonogova L.D. - 2nd ed. - Mozir: Beli vetar, 2006. - 46 str.

5. Vilenchik S.I. Likovna umjetnost u razvoju dječje kreativne aktivnosti / S.I. Vilenchik // Pachatkovoe vykhavanne. - br. 3. - 2005. - str. 41-43.

6. Vygotsky L.S. Mašta i kreativnost u detinjstvu. Psych. esej: Knjiga za nastavnika. - 3. izd. - M.: Prosvjeta, 1991. - 350 str.

7. Gmoshinskaya M.V. Rad beba sa bojama - početak kreativne aktivnosti / M.V. Gmoshinskaya // Predškolsko obrazovanje. - br. 2. - 2002. - str. 30-33.

8. Grigorieva G.G. Vizuelna aktivnost predškolaca / G.G. Grigoriev. - M.: Akademija, 1999. - 205 str.

9. Doronova T.N. Razvoj djece u vizualnoj aktivnosti / T.N. Doronova.// Dijete u vrtiću. - br. 4. - 2004. - str. 21-29; br. 5. - 2004. - str. 3-13.

10. Dyachenko O.M. O glavnim pravcima razvoja mašte predškolskog djeteta. / O.M. Dyachenko // Pitanja psihologije. - 1988. - br. 6. - S.52-60.

11. Ignatiev E.I. Psihologija vizuelne aktivnosti dece. - M., 1961. - 189 str.

12. Ilyina A. Crtanje na netradicionalne načine. / A. Ilyina // Predškolsko obrazovanje. - br. 2. - 2004. - S. 48-50.

13. Proučavanje problema psihologije kreativnosti / otv. Ed. Ya.A. Ponomarev. - M.: Nauka, 1983. - 234 str.

14. Kozyreva A.Yu. Predavanja iz pedagogije i psihologije kreativnosti. - Penza, 1994. - 89 str.

15. Komarova T.S. Predškolski uzrast: problemi razvoja likovnih i kreativnih sposobnosti / Predškolsko vaspitanje i obrazovanje, 1998. - br. 10 - 124 str.

16. Melik-Pashaev A.A., Novlyanskaya Z.N. Koraci do kreativnosti: umjetnički razvoj djeteta u porodici. - M., 1987. - 302 str.

17. Prokhorova L.K. Razvijamo kreativnu aktivnost predškolaca. Predškolsko obrazovanje. - M., 1996. - br. 5. - 204 str.

18. Sakulina N.P. Vizuelna aktivnost u vrtiću / N.P. Sakulina, T.S. Komarov. - M., 1982. - 134 str.

19. Savremene tehnologije društvenih i kulturnih aktivnosti: udžbenik. dodatak / pod znanstveni. ed. prof. E.I. Grigorieva. - Tambov: Peršina, 2004. - 512 str.

20. Rozhdestvenskaya N.V. Problemi i traganja u proučavanju umjetničkih sposobnosti. Umjetnička kreativnost. Zbornik, 1983. - 104 str.

21. Flerina E.A. Likovna umjetnost predškolske djece / E.A. Flerina - M., 1956. - 208 str.

Hostirano na Allbest.ru

Slični dokumenti

Formiranje individualnog identiteta ličnosti u prvim fazama njegovog formiranja. Psihološko-pedagoške karakteristike dječje likovne umjetnosti. Netradicionalne metode i tehnike u likovnoj aktivnosti predškolske djece.

seminarski rad, dodan 10.04.2015


Pojam i originalnost dječije likovne umjetnosti, problem, kriteriji, nivoi njenog razvoja. Podučavanje djece starijeg predškolskog uzrasta elementima dizajna kao uvjeta za razvoj likovne umjetnosti; dječji dizajn, njegove karakteristike i vrste.

seminarski rad, dodan 03.02.2010


Osnove integriranog pristupa organizaciji rada na razvoju likovne umjetnosti djece starijeg predškolskog uzrasta. Definicija pojmova "kompleksne" i "integrisane" klase. Metode nastave vizuelne aktivnosti prema T.S. Komarova.

atestacijski rad, dodano 18.05.2008


Kolektivna aplikacija kao jedan od vidova dječijeg stvaralaštva. Uloga boje u likovnoj umjetnosti djece. Kako raditi sa bojama. Netradicionalne umjetničke tehnike likovne umjetnosti. Odnos vizuelne aktivnosti i igre.

test, dodano 21.02.2015


Kriterijumi i vrednovanje dječijeg stvaralaštva. Mogućnosti korištenja batik tehnike u razvoju vizualne aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta u predškolskoj obrazovnoj ustanovi. Izrada metodološkog vodiča za korak-po-korak obuku ručno oslikanu na tkanini.

rad, dodato 06.06.2013


Pojam tehnike vizualne aktivnosti i njena uloga u razvoju mašte djece. Karakteristike netradicionalnih tehnika i njihova upotreba u vizuelnoj aktivnosti predškolske dece u savremenim predškolskim obrazovnim ustanovama.

seminarski rad, dodan 18.12.2014


Razvoj dječijeg likovnog stvaralaštva. Specifičnosti dječje likovne umjetnosti i njeno formiranje. Upotreba tehnika igre kao sredstva kreativne aktivnosti u vizuelnoj aktivnosti. Identifikacija stepena razvoja dečije kreativnosti.

disertacije, dodato 20.07.2012


Psihološki i pedagoški aspekt proučavanja problema razvoja dječijeg stvaralaštva. Vizuelne sposobnosti i kreativne ideje djece u procesu likovne aktivnosti. Razvoj kreativnih sposobnosti kroz crtanje fabule u učionici.

teza, dodana 02.03.2011


Značajke formiranja umjetničkih i likovnih vještina kod djece starijeg predškolskog uzrasta kroz crtanje mrtvih priroda