Neubildungen im Vorschulalter umfassen. Die wichtigsten Neubildungen des Vorschulalters: ein allgemeines Merkmal der Entwicklung des Kindes

"Grundlegende psychologische Neubildungen und die Krise des Vorschulalters"

Psychologische Neubildungen sind psychologische Errungenschaften, die bei einer Person über einen bestimmten Zeitraum auftreten. Perioden sind in der Regel Altersstadien der Entwicklung - L. S. Vygotsky. Als altersbedingte Neubildungen gibt es eine neue Art von Persönlichkeitsstruktur und ihre Aktivitäten, geistige Veränderungen, die in einem bestimmten Alter auftreten und Veränderungen im Geist des Kindes, seinem inneren und äußeren Leben bestimmen. Dies sind die positiven Akquisitionen, die es Ihnen ermöglichen, zu einer neuen Entwicklungsstufe überzugehen.

Eine Neubildung des Vorschulalters sind die Komplexe der Schulreife:

- Kommunikationsbereitschaft;

– kognitive Bereitschaft;

- das Niveau der emotionalen Entwicklung;

– technologische Ausrüstung;

- persönliche Bereitschaft.

Kommunikative Bereitschaft. Die kommunikative Bereitschaft besteht darin, dass das Kind normalerweise gemäß den Regeln und Normen mit Menschen interagieren kann. In den Vorschuljahren ermöglicht die Sozialisierung von Kindern, Aggressionen zu überwinden, sie werden aufmerksamer, fürsorglicher und bereit, mit anderen Kindern zusammenzuarbeiten. Vorschulkinder wissen sogar, wie sie sich in den Zustand anderer hineinfühlen können. Sie beginnen zu verstehen, dass ihre Altersgenossen und Erwachsenen nicht immer so fühlen und erleben, wie sie es tun. Daher reagieren viele angemessen auf die Erfahrungen anderer.

kognitive Bereitschaft. Dies bezieht sich auf den Entwicklungsstand kognitiver Prozesse: Aufmerksamkeit, Denken, Gedächtnis, Vorstellungskraft. Die geistige Entwicklung von 3 bis 6 Jahren ist durch die Bildung von figurativem Denken gekennzeichnet, das es ihm ermöglicht, über Objekte nachzudenken und sie in seinem Kopf zu vergleichen, auch wenn er sie nicht sieht. Das logische Denken ist jedoch noch nicht ausgebildet. Dies wird durch Egozentrismus und die Unfähigkeit, sich auf Veränderungen im Objekt zu konzentrieren, behindert.

Das Kind beginnt, Modelle der Wirklichkeit zu bilden, mit der es sich auseinandersetzt. 4 - 5 Jahre - der Höhepunkt fabelhaften Denkens. Dann bricht es zusammen ("It's not true"). Im Alter von 5-7 Jahren versucht das Kind, solche Phänomene wie den Tod zu verstehen. Dies ist ein abstraktes Konzept, dessen wahre Bedeutung schwer zu erfassen ist. Wie gut Kinder es verstehen, hängt vom Grad der geistigen Entwicklung ab.

Animismus. J. Piaget glaubt, dass das Denken eines Kindes in diesem Alter von Animismus geprägt ist – dem Wunsch, leblosen Objekten oder Tieren menschliche Züge zuzuschreiben. Es verschwindet, wenn sich Kinder geistig und emotional entwickeln.

Der Wunsch von Erwachsenen, Antworten auf Kinderfragen zu vermeiden, lehrt sie zu denken, dass dieses Thema tabu ist. Ausweichende oder verzerrte Informationen können Kinder daran hindern, ihre Gefühle und Gedanken zu analysieren, und unangemessene Ängste hervorrufen. Aber genauso wichtig ist es, Kindern keine Informationen zu geben, die sie nicht erfragen und die sie emotional nicht verarbeiten oder vollständig verstehen können. Die beste Option ist, einfache und direkte Antworten auf ihre Fragen zu geben.

Stufe der emotionalen Entwicklung. Mit der Ausweitung des Kommunikationsbereichs erleben Kinder die Wirkung einer Vielzahl sozialer Faktoren, die ihre Gefühlswelt maßgeblich aktivieren. Das Kind muss lernen, situative Emotionen zu überwinden und kulturell mit Gefühlen umzugehen. Das Spiel ermöglicht es, dies zu lernen, es hilft zum Beispiel, mit Ängsten umzugehen.

Ältere Vorschulkinder müssen lernen, mit Aggressivität umzugehen. Es gibt ein bestimmtes Muster in der Entwicklung der Aggressivität von Kindern. Bis zu 3 Jahren werden die üblichen Manifestationen des Temperaments mit kurzen Wutausbrüchen festgestellt, aber echte Aggressivität ist für Kinder nicht typisch. Sein Höhepunkt fällt auf 4,5 Jahre und nimmt dann allmählich ab, bis er verschwindet. Mit Beginn des Schulalters lernen Kinder die Verhaltensnormen, die zur Abschwächung der Aggressivität beitragen. Eltern können diesen Prozess beschleunigen, indem sie ihren Kindern soziale Fähigkeiten beibringen und die Sensibilität für die Erfahrungen anderer fördern. Neben dem Spiel helfen sie, die sozialen Techniken des Märchengefühls zu beherrschen.

Technologische Ausstattung. Dies bezieht sich auf das Minimum an Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten (ZUN), das es ermöglicht, in der Schule zu lernen. Traditionell wird ZUN als die Fähigkeit verstanden, zu lesen, zu zählen, zu schreiben. Laut Psychologen ist es viel wichtiger, eine entwickelte Vorstellungskraft zu haben. VV Davydov schreibt: "Der Hauptaspekt der kognitiven Bereitschaft ist ein hohes Entwicklungsniveau der Vorstellungskraft." Und die Fantasie entwickelt sich im Spiel.

Vorstellung- das ist eine Handlung im semantischen Feld, es ist der Vorläufer des Denkens. In der Schule beschäftigen sich Kinder mit speziellen Idealobjekten, zB geometrischen Formen, Zahlen.

Persönliche Bereitschaft. Persönliche Bereitschaft manifestiert sich in Selbstverwirklichung. Dies bedeutet, dass sich ein Mensch mit Freude offenbart, dass er ist, was er ist, und vor allem - mit Liebe und Freude. Selbstverwirklichung in der frühen Kindheit erscheint bei Mädchen in Form von Attraktivität, bei Jungen in Form von Effizienz. Dies ist eine Folge kultureller Muster.

Unter dem Einfluss dieser beiden Faktoren entwickeln Vorschulkinder die wichtigsten Persönlichkeitsstrukturen:

1. Ansprüche des Einzelnen (gebildet durch Erfolge und Misserfolge);

2. Ich bin ein Konzept (3 Aspekte: bewertend, emotional und kognitiv);

3. Perspektiven der Persönlichkeit (verbunden mit seinem Bild vom Erwachsensein);

4. Hierarchie der Motive (Hierarchie der Motive).

Krise des Vorschulalters.

Die Entwicklung des Kindes ist ungleichmäßig. Es gibt relativ ruhige oder stabile Perioden und es gibt sogenannte kritische Perioden.

L.S. Vygotsky nannte die Krise der Vorschulkindheit die Krise der sieben Jahre und wies auf offensichtliche Veränderungen im Charakter und Verhalten des Kindes hin. Das Verhalten des Kindes verliert seine kindliche Unmittelbarkeit.

Die Symptome der Krise sind Manieren, Clownerie, Eskapaden von Kindern, die Schutzfunktionen vor traumatischen Erfahrungen erfüllen.

Im Vorschulalter geht ein Kind von der Selbstverwirklichung als körperlich getrenntes, unabhängiges Individuum zur Verwirklichung seiner Gefühle und Erfahrungen über. Diese Erfahrungen sind vor allem mit konkreten Tätigkeiten verbunden: „Ich zeichne super – ich habe den rundesten Apfel“, „Ich kann über Pfützen springen, bin geschickt“, „Ich bin so tollpatschig, ich stolpere immer ins Aufholen“. Das Kind beginnt, in seinen Gefühlen und Erfahrungen zu navigieren, sich auf der Grundlage einer Verallgemeinerung von Erfahrungen auf sich selbst zu beziehen. Aber das sind nicht die einzigen Anzeichen für den Beginn einer Krisenzeit.

Weitere neue Verhaltensmerkmale, die in der häuslichen Situation deutlich sichtbar sind:

- das Auftreten einer Pause zwischen dem Appell an das Kind und seiner Antwort ("als ob es nicht hört", "es ist notwendig, es hundertmal zu wiederholen");

- das Auftreten einer Anfechtung seitens des Kindes hinsichtlich der Notwendigkeit, einem elterlichen Antrag nachzukommen, oder eine Verzögerung der Ausführungsfrist;

- Ungehorsam als Verweigerung gewohnter Angelegenheiten und Pflichten;

- List als Regelverstoß in versteckter Form (zeigt nasse statt gewaschene Hände);

- demonstratives "Erwachsensein", manchmal bis hin zur Karikatur, Auftreten;

- erhöhte Aufmerksamkeit für ihr Aussehen und ihre Kleidung, die Hauptsache ist, nicht "wie ein bisschen" auszusehen.

Es gibt auch solche Manifestationen wie Sturheit, Genauigkeit, Erinnerungen an Versprechen, Launen, eine erhöhte Reaktion auf Kritik und die Erwartung von Lob.

Positiv können sein:

- Interesse, mit Erwachsenen zu kommunizieren und es zu machen
neue Themen (zur Schule, zum Leben in anderen Ländern etc.);

- Selbständigkeit bei Berufen - Hobbys und bei der Wahrnehmung individuell übernommener Aufgaben aus eigener Entscheidung; Klugheit.

Die psychologische Bedeutung dieser Verhaltensmerkmale besteht im Verständnis der Regeln, in der Erhöhung des Eigenwerts der vom Kind selbst organisierten Handlungen.

Die wichtigsten Hilfestellungen für das Kind bei der Bewältigung der Schwierigkeiten der Krisenzeit von 7 Jahren sind eine Erläuterung der kausalen Gründe für die Anforderungen (warum es notwendig ist, etwas so und nicht anders zu tun); Bereitstellung von Möglichkeiten zur Durchführung neuer Formen unabhängiger Tätigkeit; eine Erinnerung an die Notwendigkeit, die Aufgabe zu erledigen, ein Ausdruck des Vertrauens in die Fähigkeit des Kindes, damit fertig zu werden.

Referenzliste:

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Shapovalenko, I. V. Entwicklungspsychologie. – M.: Gardariki, 2012. – 352 S.

Elkonin, D. B. Kinderpsychologie. - M.: Pädagogik, 2010. - 304 p.

D. B. Elkonin glaubte, dass dies: 1) die Entstehung des ersten schematischen Umrisses einer integralen Weltanschauung für Kinder war. Ein Kind kann nicht in Unordnung leben. Alles, was es sieht, versucht das Kind zu ordnen, um die regelmäßigen Beziehungen zu sehen, in die eine so wankelmütige Welt um ihn herum passt. Das Kind baut sich ein Weltbild auf, erfindet ein theoretisches Konzept. Er baut Schemata globalen Charakters, ideologische Schemata. Kinder haben ein erhöhtes kognitives Interesse, er stellt Erwachsenen Tausende von Fragen;

2) die Entstehung primärer ethischer Instanzen „Was ist gut und was ist schlecht“. Diese ethischen Instanzen wachsen neben die ästhetischen: „Schön kann nicht schlecht sein“;

3) die Entstehung der Unterordnung von Motiven. In diesem Alter kann man bereits beobachten, dass bewusste Handlungen gegenüber impulsiven überwiegen. Die Überwindung unmittelbarer Wünsche wird nicht nur durch die Erwartung einer Belohnung oder Bestrafung durch einen Erwachsenen bestimmt, sondern auch durch das eigene Versprechen des Kindes (Prinzip des „gegebenen Wortes“). Dadurch werden Persönlichkeitsmerkmale wie Ausdauer und die Fähigkeit, Schwierigkeiten zu überwinden, gebildet; es gibt auch ein Pflichtgefühl gegenüber anderen Menschen;

4) die Entstehung willkürlichen Verhaltens. Willkürliches Verhalten ist Verhalten, das durch eine bestimmte Repräsentation vermittelt wird. Basierend auf der Bildung von freiwilligem Verhalten bei einem Kind besteht laut D. B. Elkonin der Wunsch, sich selbst und seine Handlungen zu kontrollieren;

5) die Entstehung des persönlichen Bewusstseins - die Entstehung des Bewusstseins des eigenen begrenzten Platzes im System der Beziehungen zu Erwachsenen. Streben nach der Umsetzung gesellschaftlich bedeutender und gesellschaftlich wertvoller Aktivitäten;

6) die interne Position des Schülers erscheint. Ein schulreifes Kind will lernen, weil es den Wunsch hat, eine bestimmte Position in der Gesellschaft einzunehmen, die den Zugang zur Welt des Erwachsenseins eröffnet, weil es ein kognitives Bedürfnis hat, das es zu Hause nicht befriedigen kann. Die innere Stellung des Schülers entsteht an der Wende vom Vorschul- zum Grundschulalter oder während der Krise von sieben Jahren. Die Kombination zweier Bedürfnisse – kognitive und die Notwendigkeit, mit Erwachsenen auf einer neuen Ebene zu kommunizieren – ermöglicht es, das Kind als Subjekt der Aktivität in den Bildungsprozess einzubeziehen, was sich in dem willkürlichen Verhalten des Schülers ausdrückt.

Die wichtigsten Errungenschaften in der geistigen Entwicklung eines Vorschulkindes

es gibt einen Umriss des Weltbildes - ein schematisches Bild der Welt, der Natur, der Gesellschaft; das Kind versucht, die Welt um es herum zu erklären und zu rationalisieren;

intensive Entwicklung des motivationsnotwendigen Bereichs - Orientierung im Bereich menschlicher Beziehungen, Bedeutung der Tätigkeit, Bildung neuer sozialer Motive, insbesondere der Wunsch nach gesellschaftlich bedeutsamen und geschätzten Tätigkeiten; es gibt eine Unterordnung der Motive;

es werden primäre ethische Instanzen gebildet - es gibt eine Assimilation ethischer Normen, die Entwicklung moralischer Gefühle, das Befolgen von Mustern in Beziehungen zu anderen Menschen; am Ende des Zeitalters wird das Phänomen der "bitteren Süßigkeiten" beobachtet;

Willkür des Verhaltens entsteht;

Überwindung einer egozentrischen Haltung: Die Fähigkeit zur Bewertung des eigenen und fremden Handelns wird gebildet, um unterschiedliche Standpunkte zu koordinieren;

eine innere Bewusstseinsebene entsteht;

es erscheint das Selbstwertgefühl selbst, das die Merkmale Stabilität und Angemessenheit annimmt und beginnt, eine regulatorische Funktion zu erfüllen

kreative Vorstellungskraft entsteht;

neue Funktionen der Sprache treten auf: erklärend, planend, regulierend;

Da im Vorschulalter das Gedächtnis in den Vordergrund tritt, die Fähigkeit zum Handeln im Sinne allgemeiner Vorstellungen entsteht, das Denken sich von der visuellen Situation löst, kann das Kind Ursache-Wirkungs-Beziehungen herstellen, die in der direkten Sinneserfahrung nicht gegeben sind.

Zu Neubildungen im Vorschulalter D.B. Elkonin schrieb Folgendes zu.

1. Die Entstehung der ersten schematischen Umrisse eines ganzheitlichen Kinder-Weltbildes. Ein Kind kann nicht in Unordnung leben, es muss alles in Ordnung bringen, um die Muster von Beziehungen zu erkennen. Kinder verwenden moralische, animistische und künstliche Gründe, um Naturphänomene zu erklären. Bestätigt wird dies zum Beispiel durch Aussagen von Kindern: „Die Sonne bewegt sich, damit es allen warm und leicht ist.“ Dies geschieht, weil das Kind glaubt, dass im Mittelpunkt von allem (angefangen bei der Umgebung einer Person bis hin zu Naturphänomenen) eine Person steht, was J. Piaget bewiesen hat, der zeigte, dass ein Kind im Vorschulalter eine künstliche Weltanschauung hat.

Mit fünf Jahren verwandelt sich das Kind in einen „kleinen Philosophen“. Er spricht über den Ursprung des Mondes, der Sonne, der Sterne, basierend auf den Fernsehsendungen, die er über Astronauten, Mondrover, Raketen, Satelliten usw. gesehen hat.

Zu einem bestimmten Zeitpunkt im Vorschulalter hat das Kind ein erhöhtes kognitives Interesse, es beginnt, alle mit Fragen zu quälen. Dies ist die Besonderheit seiner Entwicklung, daher sollten Erwachsene dies verstehen und sich nicht ärgern, das Kind nicht entlassen, sondern möglichst alle Fragen beantworten. Der Beginn des Warum-Warum-Alters zeigt an, dass das Kind schulreif ist.

2. Die Entstehung primärer ethischer Instanzen. Das Kind versucht zu verstehen, was gut und was schlecht ist. Gleichzeitig mit der Aneignung ethischer Normen findet eine ästhetische Entwicklung statt („Schön kann nicht schlecht sein“).

3. Das Auftreten der Unterordnung von Motiven. In diesem Alter überwiegen bewusste Handlungen gegenüber impulsiven. Ausdauer, die Fähigkeit, Schwierigkeiten zu überwinden, werden gebildet, ein Pflichtgefühl gegenüber Kameraden entsteht.

4. Verhalten wird willkürlich. Willkürlich ist das Verhalten, das durch eine bestimmte Repräsentation vermittelt wird. DB Elkonin sagte, dass das bildorientierte Verhalten im Vorschulalter zunächst in einer bestimmten visuellen Form existiert, sich dann aber immer mehr verallgemeinert und in Form von Regeln oder Normen agiert. Das Kind hat den Wunsch, sich und seine Handlungen zu kontrollieren.

5. Die Entstehung des persönlichen Bewusstseins. Das Kind strebt danach, einen bestimmten Platz im System der zwischenmenschlichen Beziehungen einzunehmen, in einer gesellschaftlich bedeutsamen und gesellschaftlich geschätzten Tätigkeit.

6. Die Entstehung der inneren Position des Schülers. Das Kind entwickelt ein starkes kognitives Bedürfnis, außerdem versucht es, in die Welt der Erwachsenen einzutauchen und sich anderen Aktivitäten zu widmen. Diese beiden Bedürfnisse führen dazu, dass das Kind eine innere Stellung eines Schuljungen hat. LI Bozovic glaubte, dass diese Position ein Hinweis auf die Bereitschaft des Kindes sein könnte, zur Schule zu gehen.

„Vorschulalter“, wie von A.N. Leontiev (1983), - die Periode des anfänglichen tatsächlichen Lagers der Persönlichkeit. Zu dieser Zeit findet die Bildung der wichtigsten persönlichen Mechanismen und Formationen statt, die eng miteinander verbundenen emotionalen und motivationalen Sphären entwickeln sich und das Selbstbewusstsein wird gebildet.

Als zentrale Neubildungen im Vorschulalter (3-7 Jahre) können wir unterscheiden:

* positionelle Rollenspielhandlungen (Bewusstseinsfunktion (1. Phase), Einstellungsfunktion (2. Phase);

* positionelle mentale Handlungen (Tendenz zu verallgemeinern, Verbindungen herzustellen: die Funktion des Verstehens (3. Phase), die Funktion der Reflexion (4. Phase der Periodisierung der Funktionsstufe Yu.N. Karandasheva, 1991).

Die zentrale Persönlichkeitsneubildung des Vorschulalters ist die Unterordnung der Motive und die Entwicklung des Selbstbewusstseins. Im Prozess der geistigen Entwicklung beherrscht das Kind die Verhaltensformen, die für eine Person unter anderen Menschen charakteristisch sind. Diese Bewegung der Ontogenese ist mit der Entwicklung einer inneren Position verbunden.

Die innere Position des Kindes manifestiert sich durch:

* emotional gefärbte Bilder;

* situative Orientierung an den erlernten Standards;

* Wille, ausgedrückt in Ausdauer;

* andere private psychische Leistungen.

DB Elkonin (1989) betrachtet als die wichtigsten psychologischen Neubildungen des Vorschulalters:

1. Die Entstehung des ersten schematischen Umrisses eines ganzheitlichen Kinder-Weltbildes. Ein Kind kann nicht in Unordnung leben. Alles, was es sieht, versucht das Kind zu ordnen, um die regelmäßigen Beziehungen zu sehen, in die eine so wankelmütige Welt um ihn herum passt. J. Piaget (1969) zeigte, dass ein Kind im Vorschulalter ein artifizielles Weltbild entwickelt: Alles, was das Kind umgibt, einschließlich natürlicher Phänomene, ist das Ergebnis menschlicher Aktivitäten. Ein solches Weltbild ist mit der gesamten Struktur des Vorschulalters verbunden, in deren Mittelpunkt der Mensch steht. Forschung von L.F. Obukhova (1996) zeigte, dass Kinder moralische, animistische und künstliche Gründe verwenden, um Naturphänomene zu erklären: Die Sonne bewegt sich, um allen warm und hell zu machen; es möchte gehen und sich bewegen und so weiter.

Das Kind baut sich ein Weltbild auf, erfindet ein theoretisches Konzept. Er baut Schemata globalen Charakters, ideologische Schemata. DB Elkonin (1989) stellt hier ein Paradoxon zwischen einem niedrigen Niveau intellektueller Bedürfnisse und einem hohen Niveau kognitiver Bedürfnisse fest.

2. Die Entstehung primärer ethischer Instanzen ist mit der Unterscheidung zwischen „gut und schlecht“ verbunden. Diese ethischen Instanzen wachsen neben den ästhetischen.

3. Die Entstehung der Unterordnung von Motiven. In diesem Alter kann man bereits beobachten, dass bewusste Handlungen gegenüber impulsiven überwiegen. Die Überwindung unmittelbarer Wünsche wird nicht nur durch die Erwartung einer Belohnung oder Bestrafung durch den Erwachsenen bestimmt, sondern auch durch das eigene Versprechen des Kindes. Dadurch werden Persönlichkeitsmerkmale wie Ausdauer und die Fähigkeit, Schwierigkeiten zu überwinden, gebildet; es gibt auch ein Pflichtgefühl gegenüber anderen Menschen (Yu.N. Karandashev, 1987).

4. Die Entstehung willkürlichen Verhaltens. Willkürliches Verhalten ist Verhalten, das durch eine bestimmte Repräsentation vermittelt wird. DB Elkonin stellte fest, dass das bildorientierte Verhalten im Vorschulalter zunächst in einer bestimmten visuellen Form existiert, sich dann aber immer mehr verallgemeinert und in Form einer Regel oder Norm agiert. Basierend auf der Bildung von freiwilligem Verhalten bei einem Kind, nach D.B. Elkonin, es besteht der Wunsch, sich und seine Handlungen zu kontrollieren.

5. Entstehung des persönlichen Bewusstseins. DB Elkonin (1989) hat die Entstehung des persönlichen Bewusstseins als eine der wichtigsten psychologischen Neoplasien des Vorschulalters herausgegriffen, d.h. das Erscheinen des eigenen begrenzten Platzes im System der Beziehungen zu Erwachsenen, der Wunsch, sozial bedeutsame und sozial geschätzte Aktivitäten auszuführen (L. V. Finkevich, 1987). Wenn Sie ein dreijähriges Kind fragen: "Was bist du?", wird es antworten: "Ich bin groß." Wenn du ein siebenjähriges Kind fragst: „Was bist du?“, wird es antworten: „Ich bin klein.“

Der Vorschulkind hat ein Bewusstsein für die Möglichkeiten seines Handelns, er beginnt zu verstehen, dass nicht alles geht (Anfang des Selbstwertgefühls). Wenn man von Selbstbewusstsein spricht, meinen sie oft das Bewusstsein des Kindes für seine persönlichen Eigenschaften (gut, freundlich, böse usw.). In diesem Fall sprechen wir über das Bewusstsein des eigenen Platzes im System sozialer Beziehungen. Mit drei Jahren kann man das äußere „Ich selbst“ beobachten, mit sechs Jahren das persönliche Selbstbewusstsein: Das Äußere wird zum Inneren.

PSYCHOLOGISCHE NEOFORMATIONEN DES VORSCHULALTERS

SIE. KRAWTSOW

Bildung in unserem Land in den letzten zehn Jahren wurde ständig kritisiert. Nicht entgangen diesem Schicksal und der Vorschulerziehung. Seine Theoretiker und Praktiker haben wiederholt festgestellt, dass sich die Gesundheit von Kindern während der Vorschulentwicklungsphase verschlechtert, dass Kinder überorganisiert sind, dass sie ihr Verhalten nicht kontrollieren können und schlecht auf die Schule vorbereitet sind. Einer der Hauptgründe für diesen Missstand in der Vorschulerziehung liegt unseres Erachtens in der fehlenden Psychologisierung. Das Vorstehende bedeutet, dass beim Aufbau eines Systems der Vorschulerziehung die psychologischen Merkmale von Kindern, die psychologischen Besonderheiten dieser Entwicklungsphase, wenig berücksichtigt werden. Wenn wir die Prinzipien analysieren, auf denen moderne Vorschulerziehung aufgebaut ist, ist es leicht zu erkennen, dass das Lernen im Klassenzimmer in bestimmten Fächern, die Art und Weise, wie Kinder mit Erwachsenen und untereinander kommunizieren und interagieren, die Organisation des Tagesablaufs, wo Sonderunterricht sind mit freiem Spiel durchsetzt und viel eher direkt aus anderen älteren Kindheitsabschnitten übernommen, als nach altersbedingten Entwicklungsmustern von Vorschulkindern aufgebaut.

Jede pädagogische Praxis basiert auf psychologischer Theorie, die sich dessen nicht immer bewusst ist. Im Zentrum vieler moderner Bildungssysteme steht das Aktivitätskonzept. Die auf seiner Grundlage aufgebauten Programme lösen eine Reihe grundlegender Probleme der geistigen und persönlichen Entwicklung von Kindern. Es gibt jedoch Fragen, die im Rahmen der Aktivitätstheorie nicht gelöst werden können. Ohne uns die Aufgabe zu stellen, diesen Begriff umfassend und vollständig zu analysieren, wollen wir nur auf einen seiner Begriffe eingehen, der für die Entwicklungspsychologie entscheidend ist.

Bedeutung. Es geht um den Begriff der leitenden Tätigkeit.

In den letzten Jahren wurden Meinungen geäußert, dass das Konzept der leitenden Tätigkeit nicht fruchtbar ist. Es gibt einen Standpunkt, nach dem dieses Konzept die Besonderheiten der Altersperiode nicht erklärt, daher wird vorgeschlagen, die führende Aktivität durch eine Reihe verschiedener Aktivitäten zu ersetzen, die für das Kind charakteristisch sind. Uns scheint, dass das Konzept der leitenden Tätigkeit es ermöglicht, viele grundlegende Probleme der Entwicklungspsychologie konstruktiv zu lösen. Seine Verwendung ausschließlich im Rahmen des Aktivitätsansatzes weist jedoch eine Reihe von Einschränkungen auf. Das Konzept der leitenden Aktivität findet sich zum ersten Mal in der sowjetischen Psychologie in den Arbeiten von L.S. Wygotski. So stellt er bei der Analyse des Kinderspiels fest, dass letzteres die führende, aber nicht die vorherrschende Aktivität ist. Gleichzeitig hat L. S. Vygotsky gibt den Inhalt dieses Konzepts nicht preis, da es in seinen Werken keine semantische Last trägt, keine Schlüssellast hat, sondern im Kontext anderer Begriffe verwendet wird (siehe).

Im Konzept von A.N. Leontiev, wo Aktivität ein universelles Erklärungsprinzip ist, bekommt dieser Begriff eine besondere Bedeutung. Laut A.N. Leontiev wird die Besonderheit jeder Entwicklungsperiode durch die führende Aktivität bestimmt, die Bedingungen für die geistige Entwicklung des Kindes und die Entwicklung seiner Persönlichkeit schafft und den Übergang zu einer neuen Altersstufe zu einer neuen führenden Aktivität sicherstellt.

Ein Beispiel für die Verwendung des Konzepts der leitenden Aktivität im Kontext des Aktivitätsansatzes ist die von D.B. Elkonin. Gemäß dieser Periodisierung ist jede Entwicklungsstufe durch eine bestimmte Leittätigkeit gekennzeichnet. Der Übergang von einer Entwicklungsperiode zur anderen bedeutet einen Übergang von einer leitenden Tätigkeit zur anderen, und alle geistige Entwicklung innerhalb einer Periode fügt sich in den Rahmen der zielgerichteten Gestaltung der einen oder anderen leitenden Tätigkeit ein. Der Autor dieser Periodisierung gibt sich nicht mit dem Begriff der leitenden Tätigkeit zufrieden, sondern führt noch ein weiteres konstitutives Merkmal ein – die Orientierung des Kindes an der Menschen- und Dingwelt. Dies bestimmt seiner Meinung nach die Epochen der geistigen Entwicklung, die aus getrennten Perioden bestehen.

In Bezug auf das uns interessierende Vorschulalter können wir sagen, dass es durch das Spielen als die führende Aktivität gekennzeichnet ist, aber zusammen mit dem jüngeren Schulalter, für das das Lernen die führende Aktivität ist, tritt die Kindheit in dieselbe Entwicklungsepoche ein. Gleichzeitig, gemäß der Periodisierung von D.B. Elkonin, die vorschulische Entwicklungsphase ist mit der Orientierung des Kindes auf die Welt der Menschen verbunden, während das Grundschulalter auf die Welt der Dinge ausgerichtet ist.

Diese Periodisierung ist ein vollständiges Konzept. Gleichzeitig offenbart sein Einsatz in der Praxis moderner Kindergärten und Schulen eine Reihe schwerwiegender theoretischer und praktischer Probleme. Somit ist die These von D.B. Elkonin Diese pädagogische Aktivität zielt darauf ab, die Welt der Objekte durch das Kind zu beherrschen. Viele Autoren weisen auf die besondere Rolle des Lehrers beim Unterrichten jüngerer Schüler hin. N.S. Leites stellt fest, dass unabhängig von den persönlichen Merkmalen der Lehrer Junior

Schulkinder stellen ihn auf ein Podest, sein Wort ist Gesetz, seine Kinder lieben ihn fast wie eine Mutter. M.N. Volokitina schreibt, dass Kinder im Grundschulalter den Lehrer „vergöttern“ und oft glauben, dass gewöhnliche menschliche Gewohnheiten und Verhaltensweisen (Teetrinken am Buffet) ihnen fremd sind. All dies und noch viel mehr weist darauf hin, dass die Welt der Erwachsenen nach wie vor ein wesentlicher Faktor für die Bestimmung der psychologischen Eigenschaften jüngerer Schüler ist.

Im Rahmen der Altersperiodisierung hat D.B. Elkonin, der Mechanismus zur Änderung der führenden Aktivitäten, bleibt unklar. Gemäß dieser Periodisierung weicht also an der Wende vom Vorschul- zum Grundschulalter die führende Spielaktivität der führenden pädagogischen Aktivität. Es ist jedoch bekannt, dass einige jüngere Schüler möglicherweise nicht nur Lernaktivitäten, sondern auch die Voraussetzungen für ihre Bildung haben. Eine Reihe von Studien stellt fest, dass das Spiel nur dann den Lernaktivitäten Platz macht, wenn es sich selbst erschöpft. Viele Fakten überzeugen uns jedoch davon, dass das Spiel auch bei jüngeren Schulkindern einen bedeutenden Platz in ihrem Leben einnimmt und eine bedeutende Rolle in ihrer geistigen Entwicklung spielt.

In den letzten Jahren wurde in der psychologischen und pädagogischen Literatur immer wieder darauf hingewiesen, dass das Kinderspiel schlecht entwickelt ist, dass Kinderspiele auf monotonen Darstellungshandlungen basieren, dass Kinder schlecht in der Lage sind, die Regeln zu befolgen, dass das Spiel aufgehört hat zu sein kreativ (E.V. Zvorykina, S.L. Novoselova, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova und andere). Dieser Sachverhalt ist aus unserer Sicht maßgeblich darauf zurückzuführen, dass die Gestaltung des Spiels als Leitaktivität nicht über den Aktivitätsansatz hinausgeht.

Gleiches gilt für Bildungsaktivitäten. VV Davydov, G.A. Zuckerman und V.I. Slobodchikov stellt fest, dass die gemäß dem Aktivitätskonzept gebildete Bildungsaktivität von Kindern im unabhängigen Leben nicht genutzt wird.

Im Hinblick auf die vorschulische Entwicklungsphase ist es äußerst wichtig, das Spiel in die Erziehung der Kinder einzubeziehen. Trotz der methodischen Vorgaben, dass Vorschulkindern das Spielen beigebracht und im Spiel beigebracht werden soll, bleibt die Frage nach Spielformen und Lehrmethoden dennoch eine der umstrittensten und hat keine erschöpfende praktische Lösung. Die durchgeführte Analyse zeigt, dass es bei vielen beim Lernen verwendeten Spieltechniken kein echtes Spiel gibt, sondern nur Versuche, das Lernen direkt in das Spiel einzuführen (L. Elkoninova, D.B. Elkonin). VV Kolechko stellte fest, dass solche Spiele in der Regel entweder in Bildungsaufgaben und Klassen umgewandelt werden oder ein Spiel sind, in dem didaktische Aufgaben nicht gelöst (oder nicht vollständig gelöst) werden.

Die geäußerte Einstellung zum Begriff der leitenden Tätigkeit wäre verzerrt, wenn nicht auf die entwicklungspsychologische Bedeutung dieses Begriffs hingewiesen würde. Es ist also die führende Aktivität jeder Altersperiode, die es ermöglicht, die Merkmale der geistigen Entwicklung von Kindern in einer bestimmten Altersstufe festzulegen. Beispielsweise erklärt der Zusammenhang zwischen der geistigen Entwicklung im Vorschulalter und dem Spiel als Leitaktivität dieser Altersperiode die altersspezifischen Handlungen.

Kinder in einer imaginären Situation, ihre Kommunikation mit einem imaginären Partner, ihr unspezifischer Umgang mit Objekten und vieles mehr. Auf diese Weise können Sie die Hauptstrategie für die Aus- und Weiterbildung in diesem Alter skizzieren. Das Konzept der leitenden Aktivität ermöglicht es, verschiedene Arten kindlicher Aktivität zu hierarchisieren und die Grundbedingungen der geistigen Entwicklung in verschiedenen Stadien der Ontogenese zu bestimmen. Eines der Schlüsselkonzepte der Kinderpsychologie wird von L.S. Vygotskys Konzept des psychologischen Alters. Dank dieses Konzepts ist es möglich, die körperliche und geistige Entwicklung des Kindes begrifflich zu trennen. Das Verständnis der Besonderheiten der Altersperiode auf der Grundlage ihrer führenden Aktivität ermöglicht es einerseits, den Grad der geistigen Entwicklung von Kindern zu diagnostizieren und andererseits die Übereinstimmung oder Diskrepanz zwischen dem geistigen und dem Passalter von zu erkennen das Kind. Laut L. S. Vygotsky wird die geistige Entwicklung eines Kindes von zwei Ebenen bestimmt. Dies ist erstens die eigentliche Entwicklung, die das „Gestern“ der kindlichen Entwicklung kennzeichnet, und zweitens die Zone seiner proximalen Entwicklung. Das Konzept der Zone der proximalen Entwicklung wurde in den letzten Jahren in den Werken in- und ausländischer Autoren (V. P. Zinchenko, A. G. Asmolov, S. Vigetti, D. Belmont, T. V. Akhutina und andere) häufig verwendet.

Es sollte beachtet werden, dass die Verwendung dieses Konzepts in der Entwicklungspsychologie unmöglich ist, ohne die führende Aktivität zu definieren. Im Rahmen der leitenden Tätigkeit handelt das Kind in der Zone seiner proximalen Entwicklung. Dies wird durch zahlreiche experimentelle Studien bestätigt, deren Essenz am vollständigsten in der bekannten Aussage von L.S. Vygotsky: "Im Spiel wird das Kind Kopf und Schultern über sich selbst."

Das Konzept der leitenden Tätigkeit ist also einerseits sehr konstruktiv für die Psychologie, lässt aber andererseits noch eine Reihe sowohl theoretischer als auch praktischer Probleme offen. Die Position von E.G. Yudin, der argumentierte, dass Aktivität von einem universellen Erklärungsprinzip zum Gegenstand des Psychologiestudiums werden sollte.

Ein Ausweg liegt aus unserer Sicht darin, den Begriff der Handlungsführung außerhalb des Handlungsansatzes zu betrachten und von einem allgemeinen Erklärungsprinzip zu einem gleichberechtigten Arbeitsbegriff der Entwicklungspsychologie zu überführen mächtige Grundbegriffe. Der Grund dafür mag darin liegen, dass der Begriff „leitende Aktivität“, wie wir bereits angedeutet haben, in der Psychologie lange vor dem Aufkommen des Aktivitätsansatzes verwendet wurde.

In dieser Logik erscheint es uns zweckmäßig, zu der von L.S. Vygotsky, wo dieser Begriff übrigens verwendet wurde, um eine der Aktivitäten des Kindes zu charakterisieren.

Das Hauptkonzept dieser Periodisierung war das Konzept der altersbedingten psychologischen Neubildungen. Laut L.S. Vygotsky, altersbedingte psychologische Neubildungen seien verantwortlich für "eine völlig eigenartige, für ein bestimmtes Alter spezifische, exklusive, einzigartige und unnachahmliche Beziehung zwischen einem Kind und der Realität, vor allem der sozialen".

Es ist das Neoplasma, das die soziale Entwicklungssituation für das Kind festlegt, das „ganz und gar jene Formen und den Weg bestimmt, auf denen das Kind neue und neue Persönlichkeitsmerkmale erwirbt, indem es sie aus der sozialen Realität als aus der Hauptquelle von bezieht Entwicklung, der Weg, auf dem das Soziale individuell wird. Die Entstehung eines Neoplasmas „stellt den Ausgangspunkt aller dynamischen Veränderungen dar“. Die vorstehenden Bestimmungen des Konzepts von L.S. Vygotsky demonstriert deutlich den Unterschied zwischen dem kulturhistorischen Ansatz und dem Aktivitätsansatz. Also für L. S. Vygotsky, die Hauptfaktoren der geistigen Entwicklung eines Kindes sind mit seinen sozialen Beziehungen verbunden, deren Art den Verlauf seiner individuellen oder gemeinsamen Aktivitäten bestimmt. Gemäß der Position des Aktivitätsansatzes werden die Beziehungen von Kindern untereinander und von Kindern zu Erwachsenen gemäß der Logik der Aktivität aufgebaut, die in dieser Altersstufe führend ist. So wird zum einen die geistige Entwicklung als Logik der Veränderung der Kommunikations- und Interaktionsformen und zum anderen als die Logik der Veränderung der Aktivitäten betrachtet.

Der Wandel der Kommunikationsformen lässt sich unserer Meinung nach leicht aus der theoretischen Position von L.S. Wygotski. So weist er bei der Entwicklung der Idee der semantischen und strukturellen Struktur des Bewusstseins darauf hin, dass in jeder Altersperiode eine beliebige Funktion im Zentrum der Entwicklung steht. Wenn es willkürlich wird, geht es an die Peripherie und weicht einem anderen. Übertragen wir dies auf die Logik des Kommunikationsformenwechsels, so können wir davon ausgehen, dass die altersspezifischen Kommunikationsformen willkürlich werden, vom Kind beherrscht werden und anderen weichen, die in der Zone seiner proximalen Entwicklung liegen .

Dies wurde experimentell bestätigt. So zeigte die Untersuchung des Problems der psychologischen Schulreife von Kindern unter dem Gesichtspunkt der Berücksichtigung des altersbedingten psychologischen Neoplasmas der Krise von sieben Jahren, dass Kinder an der Wende vom Vorschul- zum Grundschulalter neue Formen entwickeln der Kommunikation mit anderen, Erwachsenen und Gleichaltrigen und ändern radikal ihre Einstellung zu sich selbst. Das Hauptmerkmal dieser neuen Kommunikationsformen ist die Beliebigkeit. Ein weiteres Merkmal dieser Formen und Arten der Kommunikation hängt damit zusammen, dass sie nicht von der aktuellen Situation, sondern von ihrem Kontext bestimmt werden. Dies bedeutet, dass die momentanen und unmittelbaren Wünsche und situativen Beziehungen des Kindes als eine Art Integrität der Logik und den Regeln der Gesamtsituation unterworfen sind. Es sind diese Kommunikationsformen, wie sie in unserer Studie gefunden wurden, die in direktem Zusammenhang mit den Komponenten der führenden Aktivität der neuen Altersperiode stehen, sie ermöglichen dem Kind einen schmerzlosen Übergang in eine neue, jüngere Schulentwicklungsphase und Bedingungen für die Bildung einer vollwertigen Bildungstätigkeit in ihm schaffen.

Laut L. S. Vygotsky, jede Altersperiode hat zwei altersbedingte Neubildungen. Dies ist eine Neubildung einer stabilen Periode und eine Neubildung einer Krise. Wenn wir das Vorschulalter und die Krise von sieben Jahren berücksichtigen, werden die Hauptmerkmale des Neoplasmas der Krise von sieben Jahren von L.S. Vygotsky und werden mit "Verallgemeinerung der Erfahrung" oder "Intellektualisierung" in Verbindung gebracht

Affekt, und es gibt keine solche Klarheit in Bezug auf das Neoplasma einer stabilen Periode des Vorschulalters.Zur gleichen Zeit legt eine Analyse der Werke sowohl von L. S. Vygotsky selbst als auch von seinen engsten Schülern, A. V. Zaporozhets und D. B. Elkonin, nahe, dass Imagination eine Neoplasma, aber wir können nur auf ein bekanntes Zitat von L. S. Vygotsky verweisen, das von D. B. Elkonin in seiner Monographie über das Spiel zitiert wird: „Die Divergenz der sichtbaren und semantischen Felder ist neu im Vorschulalter. Dies ist die Grundlage des Spiels, imaginäre Situationen zu schaffen. Dies ist eine neue Stufe der Abstraktion, Beliebigkeit und Freiheit."

Die Untersuchung der Vorstellungskraft als Neoplasma der vorschulischen Entwicklungszeit wurde mit den Methoden "Schnittbilder" und "Wo ist wessen Platz?" durchgeführt. Die Technik "Bilder schneiden" ging davon aus, Kindern Bilder zu präsentieren, die Spielzeug und dieselben Bilder in geschnittener Form (von 4 bis 32 Teilen) darstellen. Die Kinder sollten nach und nach erraten, von welchem ​​Bild es stammt. Gleichzeitig bemerkte der Erwachsene, dass ein ganzes Bild verloren gegangen war, und er erinnerte sich nicht, was darauf abgebildet war. Bei der Methode „Wo ist wessen Platz?“ wurde dem Kind ein Bild präsentiert, das ein Haus mit Dach und Schornstein darstellte, daneben eine Hundehütte, vor dem Haus ein Blumenbeet, a Teich, Bäume wachsen in der Nähe des Teiches. Im Vordergrund ein Weg, auf dem ein Kinderwagen steht, Wolken ziehen über den Himmel, Vögel fliegen. Auf jedem der aufgelisteten Elemente wird ein leerer Kreis gezeichnet. Dem Kind wurden genau gleichgroße Tassen angeboten, die eine Katze, einen Hund, ein Mädchen, eine Birne, einen Apfel, eine Blume, einen Schwan und einen fliegenden Vogel darstellten. Die Kinder wurden gebeten, sich die Kreise genau anzusehen und sie im Bild lächerlicher anzuordnen, nicht dort, wo sie sein sollten, sondern an einer anderen Stelle, und vor allem herauszufinden, warum dieser oder jener Gegenstand oder Charakter, der auf dem Kreis abgebildet ist, gelandet ist dort. Wenn es für das Kind schwierig war, die Aufgabe zu erfüllen, platzierte der Erwachsene selbst die Bilder und bat das Kind zu erklären, warum und wie es dort sein könnte. Die Analyse der erhaltenen Ergebnisse hat erlaubt, eine Reihe von wichtigen theoretischen und praktischen Schlussfolgerungen und Schlussfolgerungen zu ziehen.

1. Eine Analyse der Entwicklung der Imagination zeigte, dass im Vorschulalter drei Stadien und gleichzeitig drei Hauptkomponenten dieser Funktion unterschieden werden können: Vertrauen auf Visualisierung, Nutzung vergangener Erfahrungen und eine besondere innere Position. Für jede der Entwicklungsstufen der Imagination ist eine relativ große Repräsentation eines dieser Merkmale charakteristisch. Aber gleichzeitig sind alle drei Merkmale auf jeder Entwicklungsstufe der Vorstellungskraft vorhanden.

2. Es wurde festgestellt, dass die Haupteigenschaft der Vorstellungskraft, die Fähigkeit, das Ganze vor den Teilen zu sehen, durch den ganzheitlichen Kontext oder das semantische Feld eines Objekts oder Phänomens bereitgestellt wird. Dies erlaubte uns, die Vorstellungskraft als Mittel zu betrachten, um dem Kind in verschiedenen Bereichen seines Lebens einen Sinn zu geben.

3. Das Verständnis der Vorstellungskraft als Neoplasma der Vorschulentwicklungsphase ermöglichte die Nutzung der erhaltenen experimentellen Daten in der Praxis der Arbeit mit Vorschulkindern. Es stellte sich also heraus, dass das System in der Praxis verwendet wird, um Kinder mit verschiedenen Standards vertraut zu machen, was in der Frühphase auftritt

Altersstufen und vor der Entwicklung der Vorstellungskraft, widerspricht der Logik der Entwicklung der zentralen Neubildung des Vorschulalters. Sie basiert auf der Assimilation des Bedeutungssystems durch das Kind, während das eigentliche in dieser Altersstufe die Bildung von Bedeutungen ist, die durch die Entwicklung der Vorstellungskraft bereitgestellt wird. Das Gesagte lässt sich mit Hilfe der klassischen Techniken „Drittes Extra“ oder „Viertes Extra“ leicht veranschaulichen. Kinder mit einem früh gebildeten Standardsystem bieten also eine Lösung an, die auf der Klassifizierung der Bedeutungen von Objekten basiert: zum Beispiel ein Löffel und eine Gabel, eine Nadel und eine Schere usw. Wenn sie jedoch aufgefordert werden, Elemente auf andere Weise zu kombinieren, können sie dies nicht tun. Kinder mit einer entwickelten Vorstellungskraft kombinieren Objekte in der Regel nach Bedeutung, zum Beispiel: Sie können Eis mit einem Löffel essen oder eine Großmutter stickt eine Tischdecke mit einer Nadel, aber im Gegensatz zu den Kindern der ersten Gruppe können sie das Kombinieren Sie Objekte auf andere Weise und gehen Sie schließlich zur traditionellen Klassifizierung nach Bedeutung über.

Es stellte sich heraus, dass das System des Unterrichtens von Vorschulkindern, das in der Logik der Entwicklung der Vorstellungskraft aufgebaut ist, zuallererst die Schaffung eines allgemeinen Aktivitätskontextes beinhaltet, in dem alle Handlungen und Taten einzelner Kinder und Erwachsener Bedeutung erlangen. Dies bedeutet, dass die Idee, das Leben von Vorschulkindern zu organisieren, wo sich ernsthafte Aktivitäten und Spiel, die zwei getrennte Sphären sind, abwechseln, nicht den psychologischen Eigenschaften von Kindern in diesem Alter entspricht. Viel effektiver ist, wie die Forschungsergebnisse gezeigt haben, die Schaffung eines einzigen, sinnvollen und verständlichen Lebens, in dem für das Kind interessante Ereignisse gespielt werden und es bestimmte Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten erhält. Dieses System des Lebens von Kindern spiegelt sich im Golden Key-Programm wider.

4. Wie eigens durchgeführte Studien gezeigt haben, spiegeln sich die Besonderheiten der Vorstellungskraft auch in der Logik der Kindererziehung wider. Es stellte sich also heraus, dass beispielsweise ein effektiver Lese- und Mathematikunterricht für Vorschulkinder eine völlig andere Logik hat als der Unterricht für jüngere Schüler. Es ist zweckmäßiger, Vorschulkindern das Lesen ganzer Wörter beizubringen und erst dann mit der phonemischen Analyse bereits bekannter Wörter fortzufahren. Beim Kennenlernen der Grundlagen der Mathematik lernen Kinder spontan, zunächst einen Teil einer Menge herauszuheben, zu subtrahieren und erst dann die beiden Teile zu einem Ganzen zusammenzufügen, zu addieren. Ein wichtiger Vorteil dieser Methode besteht darin, dass ein solches Training keinen speziell organisierten Unterricht erfordert und von Kindern als eigenständige Aktivität wahrgenommen wird. Viele Eltern, deren Kinder auf diese Weise lesen und rechnen lernten, glaubten, dass die Kinder dies ohne fremde Hilfe selbst lernten. Es ist möglich, die erhaltenen Tatsachen nur durch die Besonderheiten der Entwicklung der Vorstellungskraft zu erklären, bei der das Ganze vor den Teilen wahrgenommen wird.

5. Forscher der Vorschulerziehung weisen auf die nachhaltige Bedeutung ihrer produktiven Aktivitäten für die Entwicklung von Kindern hin. Es ist jedoch eine bekannte Tatsache, dass Kinder während des Übergangs in die Schule ihre Fähigkeit zu produktiven Aktivitäten weitgehend verlieren. Darüber hinaus ist die Frage nach der Beziehung zwischen Lernen und Kreativität in der produktiven Aktivität von Kindern sehr akut. Die Nutzung der Merkmale der Imagination in diesem Zusammenhang ermöglicht eine neue

auch dieses Problem lösen. Aus diesen Positionen scheint es die optimalste Organisation der produktiven Tätigkeit zu sein, in deren Verlauf erstens die Frage des Inhalts der Idee, der Zeichnung und der technischen Umsetzung einheitlich gelöst wird und zweitens diese Tätigkeit selbst in Betracht gezogen wird Zusammenhang mit anderen Aktivitäten des Vorschulkindes. Dann stellt sich heraus, dass die visuelle Aktivität für Kinder im Vorschulalter das Problem der Darstellung realer Objekte überhaupt nicht löst. Die Grundlage der kindlichen Erziehung ist die Methode des Zeichnens, Ergänzens, Objektivierens, Überdenkens, die in direktem Zusammenhang mit den Eigenschaften der Vorstellungskraft steht.

Die Herangehensweise an die führende Aktivität der Vorschulentwicklung im Kontext altersbedingter psychologischer Neubildungen ermöglicht es einerseits, noch einmal auf die Kriterien des Spiels zurückzukommen und andererseits das Problem zu lösen das Spiel in die Kindererziehung aufzunehmen. So wurde festgestellt, dass im Vorschulalter die führende Aktivität nicht nur das Rollenspiel ist, wie allgemein angenommen wurde, nach D.B. Elkonin, aber auch aufeinanderfolgende fünf Arten von Spielen: Regie, Figurenspiel, Rollenspiel, Spiel mit Regeln und wieder Regiespiel, aber auf einer qualitativ neuen Entwicklungsstufe. Wie eigens durchgeführte Studien gezeigt haben, nimmt das Rollenspiel im Vorschulalter durchaus einen zentralen Platz ein. Gleichzeitig wird die Fähigkeit des Kindes, das Rollenspiel zu verwirklichen, einerseits durch das Regiespiel vermittelt, bei dem das Kind lernt, die Handlung selbstständig zu erfinden und zu entfalten, und andererseits durch die Figuratives Spiel, in dem er sich mit verschiedenen Bildern identifiziert und damit die rollenspielerische Entwicklungslinie des Spiels vorbereitet. Mit anderen Worten, um das Rollenspiel zu meistern, muss das Kind zunächst lernen, im Regiespiel selbstständig eine Handlung zu erfinden und im Figurenspiel die Fähigkeit zur figurativen Rollenspielumsetzung beherrschen. So wie Regie und figuratives Spiel durch genetische Kontinuität mit Plot-Rollenspiel verbunden sind, so zeigen Plot-Rollenspiel, wie die Studien von D.B. Elkonin entwickelt, schafft die Grundlage für das Spiel mit den Regeln. Gekrönt wird die Entwicklung des Spielgeschehens im Vorschulalter noch einmal durch das Regiespiel, das nun die Merkmale aller zuvor aufgeführten Formen und Typen des Spielgeschehens in sich aufgenommen hat.

Jede dieser Spielarten basiert auf einer imaginären Situation, die laut L.S. Vygotsky, enthält eine Diskrepanz zwischen dem semantischen Feld und dem tatsächlich vom Kind wahrgenommenen Feld. Es stellte sich jedoch heraus, dass diese imaginäre Situation in jeder Art von Spiel auf ihre eigene Weise eingestellt ist. Um also ein Rollenspiel auf die Beine zu stellen, ist es notwendig, den Kindern zwei sich ergänzende Rollen anzubieten (z. B. Arzt und Patient, Lehrer und Schüler usw.); ein Spiel mit Regeln wird durch eine Regel bestimmt (hier kann man gehen, hier nicht, man muss laufen, wenn man bis drei zählt usw.); Das figurative Spiel beginnt mit der Aufgabe eines Bildes, das sich in der Originalität von Bewegungen, Körperhaltung, Ton, Intonation verkörpert und den inneren Zustand der Figur ausdrückt (du bist ein Entlein, ich bin ein Auto usw.), und Regiespiel entsteht, wenn diese verschiedenen Aspekte werden in einem einzigen semantischen Kontext kombiniert. (Zum Beispiel, wenn ein Kind einen Knopf vom Mantel seiner Mutter nimmt, der auf dem Tisch liegt, bewegt es ihn zu seinem Vater

Stift und sagt: "Ich, ein Knopf, kam dich besuchen. Lass uns spielen" und mit einer anderen Stimme: "Siehst du nicht, ich bin beschäftigt. Ich schreibe intelligente Papiere ...")

Die Einbeziehung einer imaginären Situation in die Lernsituation ermöglicht es in der Praxis, Spiel und Lernen zu verbinden und gleichzeitig Lernen so aufzubauen, dass es den Eigenschaften von Vorschulkindern entspricht.

Diese Herangehensweise an das Spiel offenbarte einen weiteren sehr wichtigen Punkt. Es stellte sich heraus, dass das Spiel in verschiedenen Formen implementiert ist. Die erste, den Forschern bekannteste und vertrauteste, ist mit äußerlich präsentierten Spielaktivitäten verbunden (ein Kind fährt ein Auto, reißt Gras in einen Spielzeugbecher, bestreut ihn mit Sand und füttert eine Puppe mit einem Löffel usw.). Eine andere Form des Spiels ist verbal. Das Kind trägt das Auto nicht mehr, sondern sagt zum Partner: „Ich bin schon angekommen. Wohin mit der Ladung?“

Auf diese zweite Form der Spielaktivität wurde von D.B. Elkonin, als er feststellte, dass Kinder, die im Vorschulalter gut spielen, nicht mehr spielen, sich aber darauf einigen, wie man spielt. Daher beinhaltet das Spiel in seiner Entwicklung eine wichtige Phase, in der sein Aktivitätsteil durch Aussprache ersetzt wird. Der Übergang von der Aktivität zur verbalen Form des Spiels symbolisiert den Beginn der Phase, in der das Spiel als Hilfsmittel verwendet werden kann. Vor seinem Beginn wird das Kind auf die Aktivitätskomponente des Spiels gelenkt, die für ihn an sich wertvoll ist. Das Einbeziehen des Spiels in das Lernen ist in diesem Fall wirkungslos, weil das Kind Spielaufgaben und Probleme auf herkömmliche Weise löst: „als hätte ich schon gemessen“, „als hätte ich gezählt“ usw.

Mit anderen Worten, es wurden Daten gewonnen, wonach es möglich ist, das Spiel für pragmatische Zwecke, insbesondere in der Erziehung, nur dann einzusetzen, wenn das Kind die Spielaktivität in ihrer ersten Form beherrscht, den ausführenden Teil des Spiels beherrscht . Nur dann kann das Spiel unbeschadet seiner Entwicklung spontanes und reaktiv-spontanes Lernen speziell für Vorschulkinder ermöglichen. Dies bedeutet, dass die Aufgabe, effektives Lernen für Vorschulkinder aufzubauen, notwendigerweise die Aufgabe einer zielgerichteten Gestaltung des Spiels beinhalten muss.

Die Untersuchung der Genese willkürlicher Kommunikationsformen hat gezeigt, dass die wichtigste psychologische Bedingung für ihre Entwicklung eine gemeinsame produktive Aktivität mit einem gemeinsamen Kontext ist, wobei das Produkt der Aktivität als visuelle Bewertung des Erfolgs der Interaktion des Kindes mit anderen Menschen dient . Gleichzeitig kann der operative Teil der Tätigkeit individuell sein. Aber sein Kontext ist das Sprechen und Planen von Aktivitäten, die Verwendung des Produkts, das Nachdenken über die geleistete Arbeit usw. ist eindeutig kooperativ. Dies erlaubt uns zu behaupten, dass die Vorstellungskraft eine der Hauptrollen für die Bildung der neuen Formation der Krise von sieben Jahren spielt.

Gemäß der von L.S. Vygotsky, jede Altersperiode ist neben psychologischen Neubildungen auch durch eine zentrale Funktion gekennzeichnet. Im Konzept von L.S. Vygotsky, die zentrale Funktion des Vorschulalters ist das Gedächtnis. Wenn wir jedoch die Hauptbedeutung des Konzepts der zentralen Funktion im Konzept von L.S. Vygotsky mit den Daten von A.N. Leontiev, der die Bildung willkürlicher Erinnerungen studierte, dann der Höhepunkt der Entwicklung

willkürliche Erinnerung fällt ins Grundschulalter. Damit erweist sich das Gedächtnis als zentrale Funktion nicht der Vorschulentwicklungsphase, sondern der darauffolgenden Grundschulentwicklungsphase. Wahrscheinlich kann dies die etablierte N.S. Leites, die Tatsache, dass jüngere Schulkinder Klassifizierer, Sammler, Systematisierer, d.h. haben charakteristische Merkmale, die in direktem Zusammenhang mit der Entwicklung des Gedächtnisses stehen. Die Studien des engsten Schülers L.S. Vygotsky A.V. Zaporozhets bezeugen beredt, dass Emotionen die zentrale Funktion des Vorschulalters sind. In der Tat, wie L.S. Vygotsky, im Spiel weint ein Kind wie ein Patient und freut sich wie ein Spieler. Das macht das Spiel zu einer Schule der Gefühle. Da die Grundlage des Spiels eine imaginäre Situation ist, ist die Verbindung zwischen Vorstellungskraft und Emotionen offensichtlich. Wir glauben, dass die Entwicklung von Emotionen und die Bildung ihrer Willkür eng mit der Entwicklung der Vorstellungskraft und der Einbeziehung der Vorstellungskraft in die Struktur des emotionalen Prozesses verbunden sind.

Eine experimentelle Bestätigung dafür wurde in einer speziellen Studie erhalten, in der die Mechanismen der Korrekturarbeit bei Kindern mit häufigen affektiven Reaktionen entworfen wurden. Bei Vorschulkindern äußern sich Affekte in unkontrollierbarem Lachen oder Weinen, in ungerechtfertigten Ängsten und asozialem Verhalten. Oft wird ein solches Verhalten von der Beendigung der eingeleiteten Aktivität, der Weigerung, die Aufgabe abzuschließen, usw. begleitet. Negativ affektiv gefärbte Erlebnisse rufen entsprechende Reaktionen und Verhaltensformen hervor – gesteigerte Ressentiments, Sturheit, Negativität, Isolation, Lethargie, emotionale Instabilität.

Eine Analyse des affektiven Verhaltens von Vorschulkindern zeigt, dass die Ursache von Affekten oft darin liegt, dass das Kind die Situation eindeutig wahrnimmt und keine Möglichkeiten hat, sie zu überdenken. Aus diesem Grund kann er der Situation nicht entkommen und sie bewältigen.

Eine Studie über die Vorstellungskraft von Kindern mit affektivem Verhalten hat gezeigt, dass die psychologische Neubildung des Vorschulalters bei ihnen eine besondere Struktur hat. Bei affektiven Kindern ist die innere Position der Hauptkomponente der Vorstellungskraft also praktisch nicht entwickelt. Dies führt dazu, dass Kinder mit affektiven Reaktionen nicht wissen, wie sie ihre Vorstellungskraft kontrollieren sollen, sie werden oft zu einer Quelle ihrer eigenen Ängste, ihre Emotionen sind unfreiwillig. Danke an K.I. Tschukowski kennt Beispiele für solche Kinder (zum Beispiel hatte Lyalechka Angst vor den Byakizakalyaki der Beißer, die sie selbst aus ihrem Kopf erfunden hat).

Die Korrekturarbeit mit Kindern mit affektiven Reaktionen zielte darauf ab, die Vorstellungskraft zu entwickeln. Gleichzeitig wurde festgestellt, dass eine Veränderung der Struktur der Vorstellungskraft und des Entwicklungsniveaus dazu führte, dass affektive Reaktionen bei Kindern praktisch verschwanden, ihre Emotionen wurden willkürlich. Sie haben gelernt, mit der Situation umzugehen, sie zu überdenken. So entdeckte ein Kind bei der Anwendung der Technik der unvollendeten Geschichten die Fähigkeit, in den neutralsten Situationen destruktiv zu enden, zum Beispiel, als ihm der Text angeboten wurde: „Der Junge ging spazieren, aber er langweilte sich Zaun fiel und zerquetschte den Jungen." Nach der Korrektur

Arbeit, wurde ihm eine Situation angeboten: „Die Fischer hängten nach dem Fischfang das Netz zum Trocknen auf und legten sich zur Ruhe ertrunken, aber U-Boote segelten und retteten alle.

Eine weitere experimentelle Bestätigung unserer Hypothese über die Rolle der Vorstellungskraft im allgemeinen Verlauf der geistigen Entwicklung von Vorschulkindern fand sich in einer Studie, deren Ziel es war, die Genese der Verallgemeinerung von Erfahrungen und der Intellektualisierung von Affekten bei Kindern im Vorschulalter zu untersuchen. Dazu haben wir die Entwicklung von Vorstellungskraft und Emotionen bei ihnen untersucht. Dafür wurden eigens vier diagnostische Verfahren entwickelt, zwei zeigen die Entwicklung der Imagination, zwei die Entwicklung der emotionalen Sphäre. Die Methoden „Bilder schneiden“ und „Wo ist wessen Platz?“ erlaubten es, den Entwicklungsstand der Vorstellungskraft bei Kindern festzustellen.

Mit den Methoden „Elternfragebogen“ und „Ängste zeichnen“ wurde die Entwicklung von Emotionen bei Vorschulkindern untersucht. Im Elternfragebogen wurde die Situation, einem Kind ein Buch vorzulesen, anders modelliert. Bei der Aufgabe „Ängste zeichnen“ sollten Kinder etwas Gruseliges zeichnen. Es wurde festgestellt, dass Kinder, die dasselbe Buch in einer Lesesituation bevorzugen, ein Objekt als gruselig zeichnen, zum Beispiel einen bösen Roboter oder Babu Yaga, Kinder, die ein bestimmtes Märchen lieben, es auswendig kennen und ihre Lieben fragen diejenigen, die es endlos wiederholen, gruselige Situationen zeichnen, Drachen, die den Kopf eines Helden abschneiden, ein Kind im Fenster eines brennenden Hauses usw.; Kinder, die jedes Mal nach einem neuen Märchen oder einer neuen Geschichte fragen, zeichnen ein schreckliches Bild, dessen Unterscheidungsmerkmal das Bild eines Heilmittels ist, das die Situation korrigieren kann. Zum Beispiel stellt ein Mädchen, das einen Mann mit abgetrenntem Kopf und einem Blutstrahl gezeichnet hat, eine kleine Flasche in der Ecke des Blattes dar und erklärt, dass dies Weihwasser ist, das helfen wird, den Kopf zurückzusetzen.

Die in der Studie gewonnenen Daten über die Entwicklungsstadien von Vorstellungskraft und Emotionen lassen uns einige wichtige Schlussfolgerungen ziehen. Erstens haben die Entwicklung und Formung der Beliebigkeit von Emotionen im Vorschulalter die gleiche Logik wie die Entwicklung der Vorstellungskraft. Gleichzeitig überflügelt die Entwicklung der Vorstellungskraft sozusagen die Entwicklung der Emotionen. Dies gibt Anlass zu der Annahme, dass die Vorstellungskraft als psychologischer Mechanismus bei der Entwicklung der zentralen mentalen Funktion der Vorschulzeit dient. Zweitens wurden experimentelle Daten zum psychologischen Inhalt der „Verallgemeinerung des Erlebens“ und der „Intellektualisierung des Affekts“ erhoben.

Die Untersuchung von Neubildungen der Vorschulentwicklungsphase zeigte, dass die isolierte L.S. Vygotsky „Verallgemeinerung der Erfahrung“ und „Intellektualisierung des Affekts“ als neue Formationen der Krise von sieben Jahren fallen nicht zusammen und bezeichnen unterschiedliche Realitäten. Kinder, die die Fähigkeit haben, Erfahrungen zu verallgemeinern, zeichnen also etwas Schreckliches und eine Art Werkzeug, das ihnen helfen kann, die Situation zu ändern. Kinder, die eine Affektintellektualisierung aufweisen (in unserer Studie wurden sie nur bei jüngeren Schulkindern gefunden, und selbst dann in geringer Zahl),

Sie zeichnen diese Mittel nicht nur, sondern stellen notwendigerweise sich selbst oder den Ort dar, an dem sie sich befinden, und in der Regel befinden sich alle "Ängste" um das Kind selbst herum. Wenn im ersten Fall trotz des Weihwassers oder des großen Vaters, der von der Arbeit nach Hause kommt, deutlich sichtbar ist, dass die Kinder Angst haben, dann erleben Kinder im zweiten Fall in der Regel keine lebhaften emotionalen Erfahrungen. Wir können also sagen, dass die Verallgemeinerung der Erfahrung die Entwicklung der Vorstellungskraft krönt und sozusagen das Ergebnis der Einbeziehung der Vorstellungskraft in die Entwicklung der emotionalen Sphäre eines Vorschulkindes ist: zum Beispiel eines Kindes, das Zeuge einer Spielzeugeisenbahn wurde Crash in einer Versuchssituation weigert sich, in den Versuchsraum zurückzukehren, mit dem Hinweis, dass er es nicht mag, wenn Züge umfallen. Er antizipiert also die Situation, er hat eine Verallgemeinerung der Erfahrung, aber die Situation selbst hat für ihn immer noch eine affektive Bedeutung.

Die Krise von sieben Jahren befreit das Kind vom Diktat der aktuellen Situation. Kommunikation, die die Grundlage des Handelns ist, wird willkürlich und schafft die Bedingungen für die psychische Entwicklung im Grundschulalter. Also, ein Kind, das im Spiel "Essbar ungenießbar" gegen die Regel verstoßen hat und den Ball beim Wort "Auto" gefangen hat, sagt: "Und das Auto ist Schokolade" oder "Und ich bin dir absichtlich erlegen". Dadurch hat er die Fähigkeit, die Situation zu überdenken, er lernt, seinen Affekt zu intellektualisieren.

Die Analyse der Merkmale der Vorschulentwicklung im Zusammenhang mit altersbedingten psychologischen Neubildungen sowie die erhaltenen experimentellen Daten lassen die Behauptung zu, dass die Hauptentwicklungslinie im Vorschulalter mit der Entwicklung von Willkür verbunden ist der emotionalen Sphäre, dass der psychologische Mechanismus der Beliebigkeit von Emotionen mit der Entwicklung der Vorstellungskraft verbunden ist. Die Hauptaktivität, die die Voraussetzungen dafür schafft, ist das Kinderspiel in all seinen Formen und Arten.

Im Zusammenhang mit altersbedingten psychischen Neubildungen erhält der Begriff der leitenden Tätigkeit eine ganz andere Bedeutung. Es ist die Form, in der das Neoplasma die zentrale Funktion willkürlich macht. Mit anderen Worten, die altersbedingte psychologische Neubildung, die die Besonderheiten der Entwicklung kennzeichnet, macht die zentrale Funktion dieser Periode willkürlich (die Funktion, die im Zentrum des Bewusstseins steht), und dieser Prozess ist mit einer besonderen Aktivität verbunden, die in Psychologie wird die führende genannt.

Das konsequente Eindringen und Einwachsen eines altersbedingten psychologischen Neoplasmas in die zentrale Funktion bestimmt Veränderungen in der leitenden Aktivität. Gegen Ende des Zeitalters entstehend führt eine willkürliche zentrale Funktion zur Entstehung neuer Kommunikationsformen, die die Besonderheiten des neuen Zeitalters bestimmen.

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