Главная › Мода и красота › Чем произвольная память отличается от непроизвольной памяти. Соотношение произвольной и непроизвольной памяти у детей

Чем произвольная память отличается от непроизвольной памяти. Соотношение произвольной и непроизвольной памяти у детей

Непроизвольная и произвольная память представляют собой две последовательные ступени развития памяти.

Непроизвольная память

Непроизвольная память означает запоминание и воспроизведение автоматически, без всяких усилий. В этом случае запоминание происходит без всяких специально прилагаемых усилий.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок учащийся запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала.

Непроизвольная и произвольная память в месте с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

Произвольная память

Произвольное запоминание - это продукт специальных мнемических действий, т.е. таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Продуктивность произвольного запоминания зависит от степени интеллектуальной активности школьников в этой деятельности. Условием же, содействующем интеллектуальной активности, является овладение средствами запоминания. К числу этих средств относятся прежде всего дефференцировка школьниками мнемических задач, т.е. целей, которые ставятся перед запоминанием в каждом конкретном случае, использование рациональных приемов в процессе запоминания и самоконтроля. В большой мере произвольное запоминание связано и с общей организованностью школьника в учебной работе.

Перейдем к рассмотрению этих средств.

Произвольное запоминание всегда подчинено какой-то конкретной задаче. В одном случае ученик должен запомнить точнее или даже совсем точно, как в учебнике, в другом случае - запомнить так, чтобы рассказать своими словами. В иных случаях необходимо запомнить последовательность материала и т.д.

Немаловажное значение имеет отчетливое понимание школьниками задач запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы потом рассказать своими словами.

При правильной организации процесса запоминания школьник не будет запоминать дословно, если эта дословность не определяется характером учебной задачи.

Положительное влияние задач, которые ставятся перед школьником при запоминании, объясняется тем, что они соответствующим образом направляют его внимание, побуждают его активно запоминать, лучше вникать в смысл запоминаемого, иначе повторять (в зависимости от характера задачи), усиливать самоконтроль.

В ориентировке учащихся на выполнение конкретных мнемических задач при запоминании ими учебного материала заключается один из важных путей развития целенаправленного произвольного запоминания и воспроизведения.

Особым видом произвольного запоминания является заучивание наизусть.

Заучивая наизусть, школьники не используют рациональные приемы запоминания. Когда нужно повторить материал комбинированно - в целом виде и по частям, - они заучивают лишь в целом, не членят на части по смыслу, поэтому хуже понимают.

К.Д. Ушинский называл воспроизведение при запоминании активным повторением материала, способствующим развитию и укреплению памяти учащегося.

Как известно, наиболее активной формой произвольного воспроизведения является припоминание. В процессе запоминания активнее оживляются временные связи. Припоминание связано для школьника с напряжением. По меткому наблюдению К.Д. Ушинского, школьники не любят припоминать того, что позабыли они охотно передают «то, что свежо сохранилось в их памяти».

Среди условий продуктивности произвольного запоминания центральное место занимает использование рациональных приемов запоминания. Для запоминания каких-либо знаний необходимо вычленять определенные смысловые единицы, устанавливать связи между ними, применять логические приемы.

Понимание - необходимое условие логического, осмысленного запоминания. Понятое запоминается быстрее и прочнее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями, с прошлым опытом.

Один из важнейших приемов логического запоминания - составление плана заучиваемого материала (разбивка материала на составные части, озаглавливание, связывание частей по их заглавиям в единую цепь ассоциаций).

Произвольное систематическое запоминание называется заучиванием.

Запоминание может быть различным по качеству. Скорость, полнота, точность и прочность - об этих характеристиках запоминания можно судить по воспроизведению закрепленного материала.

Главное средство запоминания - воспроизведение, выступающее в форме пересказа самому себе. Воспроизведение, особенно своими словами, улучшает понимание материала.

Качество и успешность запоминания зависит от особенностей состояния (положительное отношение к запоминаемому материалу намного повышает качество запоминания) и деятельности отдельных сторон психики в процессе запоминания, кроме того, от применения специальных ассоциативных методических приемов запоминания.

Кроме того, нельзя не упомянуть и такой немаловажный фактор - число органов чувств, подключенных к процессу запоминания. О количестве повторений усваиваемого материала и говорить не приходится - это само собой разумеющееся.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

Овладение произвольными формами памяти включает в себя несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Совершенствование произвольной памяти у школьников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребёнку богатые возможности для развития его памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3-4-летнего возраста.

Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

Для развития произвольной памяти ребёнка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-нибудь запомнить.

В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память в месте с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает не произвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

Сенсорная, кратковременная и долговременная память.

Большинство психологов признают существование трех уровней памяти, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. В соответствии с этим различают непосредственную, или сенсорную, память, кратковременную память и долговременную память.

Сенсорная память. Как следует из ее названия, сенсорная память - это примитивный процесс, осуществляемый на уровне рецепторов. Сперлинг (Sperling, 1960) показал, что следы в ней сохраняются лишь очень короткое время - порядка 1/4 секунды, и за это время решается вопрос о том, привлечет ли ретикулярная формация внимание высших отделов мозга к поступившим сигналам. Если этого не происходит, то менее чем за секунду следы стираются и сенсорная память заполняется новыми сигналами.

Частный случай сенсорной памяти составляют последовательные образы. Они возникают при воздействии на сетчатку сильного или длительного раздражителя.

Кратковременная память В том случае, если информация, переданная рецепторами, привлекла внимание мозга, она может в течение короткого промежутка времени сохраняться, и за это время мозг ее обрабатывает и интерпретирует. При этом решается вопрос о том, достаточно ли данная информация важна для того, чтобы передаваться на долговременное хранение.

Кратковременная память характеризуется не только определенной длительностью удержания информации, но также емкостью, т. е. способностью одновременно сохранять определенное число разнородных элементов информации.

Длительность. Было установлено (Peterson, Peterson, 1959), что кратковременная память действует в течение примерно 20 секунд; за это время сохраняется очень немного информации - например, какое-то число или несколько слогов из трех-четырех букв.

В случае, если информация не вводится повторно или не «прокручивается» в памяти, она по истечении этого промежутка исчезает, не оставляя заметных следов. Представим себе, например, что мы нашли в списке абонентов какой-то телефонный номер, набрали его, а линия оказалась занятой. Если при этом мы мысленно не повторяем этот номер, то спустя несколько минут нам придется искать его снова.

Емкость. С 1885 года Герман Эббингауз ставил сам над собой опыты с целью выяснить, сколько информации он может одновременно запомнить без каких-либо специальных мнемонических приемов. Оказалось, что емкость памяти ограничена семью цифрами, семью буквами или же названиями семи предметов. Это «магическое число» семь, служащее своего рода меркой памяти, было проверено Миллером (Miller, 1956). Он показал, что память действительно в среднем не может хранить одновременно более семи элементов; в зависимости от сложности элементов это число может колебаться в пределах от 5 до 9.

Если необходимо в течение короткого времени сохранить информацию, включающую больше семи элементов, мозг почти бессознательно группирует эту информацию таким образом, чтобы число запоминаемых элементов не превышало предельно допустимого. Так, номер банковского счета 30637402710, состоящий из одиннадцати элементов, будет, скорее всего, запоминаться как 30 63 740 27 10, т.е. как пять числовых элементов, или 8 слов (тридцать, шестьдесят, три, семьсот, сорок, двадцать, семь, десять).

Отметим также, что если в подобном случае действует в основном механизм слухового запоминания, то возможна и зрительная память – в частности, когда требуется запомнить какой-либо несловесный (невербальный) материал. В мнемотехнических методиках, к которым прибегают для лучшего запоминания, могут использоваться оба эти механизма.

Хорошим примером того, как емкость кратковременной памяти может ограничивать познавательную деятельность, служит счет в уме. Так, умножить 32 на 64 сравнительно легко, однако многие не могут сделать этого без карандаша и бумаги. Чаще всего такие люди говорят при этом, что они «не сильны в арифметике». На самом же деле им, вероятно, мешает накопление промежуточных операций и данных, быстро перегружающее кратковременную память.

Долговременная память

Именно из тех нескольких элементов, которые ненадолго задерживаются в кратковременной памяти, мозг отбирает то, что будет храниться в памяти долговременной. Кратковременную память можно сравнить со стеллажами в большой библиотеке: книги то снимаются с них, то ставятся обратно в зависимости от сиюминутных нужд. Долговременная же память больше похожа на архив: в ней определенные элементы, выбранные из кратковременной памяти, подразделяются на множество рубрик, а затем хранятся более или менее длительное время.

Емкость и длительность долговременной памяти в принципе безграничны. Они зависят от важности для субъекта запоминаемой информации, а также от способа ее кодирования, систематизации и, наконец, воспроизведения.

Роль некоторых факторов. Привычность материала. Если какое-то событие повторяется много раз, то оно легче и на более длительный срок запоминается, чем случайное явление. В качестве примера можно привести дорогу, по которой мы идем каждое утро, таблицу умножения и вообще все то, что было более или менее добровольно выучено в детстве или в течение жизни. Так, первые песенки или стишки, которые мы выучили в школе и на радость всей семье пели или читали каждый день.

Пожилые люди поражают нас способностью вспоминать прошлые события. Однако на самом деле это может быть связано лишь с тем, что о таких событиях они рассказывали или слышали много раз. Тот раз, когда приходили гости, запоминаются нам навсегда, как и другие события подобного рода.

Точно так же можно объяснить и удивительную точность некоторых воспоминаний пожилых людей. Мы всегда поражаемся долговременной памяти наших дедов. На самом же деле то, что они рассказывают, - это, как правило, какие-то достопримечательные события, часто с очень глубоким эмоциональным подтекстом. Такие события столько раз пересказываются самим человеком или его близкими, что навсегда врезаются в память. Фактически же они представляют собой лишь очень небольшую часть тех многих тысяч ситуаций, которыми была полна долголетняя жизнь человека и которые в большинстве своем были забыты.

Контекст. Контекст, в котором происходит то или иное событие, иногда оказывается более важным для запоминания, чем само это событие. Один и тот же материал, будь то математика или психология, легче усваивается при обучении у одного преподавателя, чем у другого.

Тульвинг и его сотрудники (Tulving et al., 1966) выдвинули принцип специфичности кодирования, согласно которому то, что сохраняется в памяти, всегда тесно связано с ситуацией, в которой оно запомнилось. Поэтому извлекать что-либо из памяти всегда легче в том контексте, в котором произошло запоминание. Это явление следует связывать с тем фактом, что, как мы уже неоднократно подчеркивали, научение чаще всего зависит от состояния сознания или эмоционального состояния в тот момент, когда это научение происходило. Необходимо также помнить, что порой под влиянием сильных эмоций некоторые события запоминаются на всю жизнь, даже если в дальнейшем они уже никогда не повторяются.

Мотивация. Мы всегда лучше запоминаем то, что хотим выучить, чем такие вещи, которые для нас не представляют никакого интереса. Студент, увлекающийся спортом, зачастую может назвать имена всех футболистов в некоторых командах, но порой не способен запомнить имена трех знаменитых психологов. Точно так же иные любители музыки знают наизусть все произведения многих композиторов, но не могут воспроизвести мотив последней модной песенки и даже вспомнить, кто ее поет. По этой же причине в ходе дискуссий или дебатов мы легче запоминаем аргументы, подтверждающие наши собственные идеи, чем доводы, идущие им вразрез.

Мотивация играет в запоминании и другую роль. Как показала Зейгарник (Zeigarnik, 1927), мы дольше помним незавершенное нами дело, чем работу, выполненную до конца.

Углубление в изучаемый предмет. Материал запоминается тем лучше, чем больше он связан с какими-то другими фактами в различных контекстах и под разными углами зрения. В этом и состоит смысл примеров - как в лекциях, так и в учебниках. Однако такого рода углубление не может сравниться с тем, когда студент самостоятельно работает над предметом, устанавливает связи между различными его аспектами или пытается проиллюстрировать какие-то закономерности и принципы с помощью фактов из повседневной жизни.

Оперативная память. Оперативной памятью называют запоминание каких -то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно - использованную информацию, утратившую свою значение, помнить нерационально - ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.

Факторы, обуславливающие успешность запоминания.

Мнемотехнические приемы, представляют собой род «гимнастики для ума», позволяющей запоминать списки предметов или тезисы предстоящей речи. Однако не существует никаких «трюков» для выработки хорошей памяти. Лучший способ усовершенствовать ее – это научиться должным образом организовывать информацию в момент запоминания.

Об этом следует помнить родителям, когда они в самый разгар игры вдруг начинают укладывать детей в кровать. По-видимому, во многих случаях можно было бы избежать бессонницы или затрудненного засыпания, заранее рассчитав время так, чтобы начатая активность могла быть доведена до конца.

Что же касается обучения, то тут, по крайней мере, одно совершенно ясно: зазубривание перед самым экзаменом - вещь сравнительно бесполезная с точки зрения приобретения знаний. Очень многие студенты садятся за учебники только в сессию и исключительно для того, чтобы получить хорошую оценку. Подобный подход, которому сильно способствует традиционная система обучения, чрезвычайно вреден для накопления и систематизации знаний. Только такая организация учебного процесса, при которой материал для запоминания преподносится в различных контекстах и на разных уровнях проработки, может обеспечить прочное закрепление знаний и быстрое извлечение их из долговременной памяти.

Запоминание может протекать с различной степенью осмысленности, с различной глубиной понимания. Но мышление всегда является существенной опорой памяти, необходимым условием успешного запоминания. В соответствии с этим обычно различают механическое и логическое (смысловое) запоминание.

Успешность запоминания в значительной мере зависит от смысловых связей между элементами запоминаемого материала. Осмысленное запоминание основывается на логических связях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения объектов. Механическое запоминание основывается на единичных временных связях, отражающих преимущественно внешнюю сторону явлений. Этим объясняются преимущества осмысленного запоминания.

Запоминание текстов предполагает ориентировку во всем материале, выделение смысловых групп, установление внутригрупповых отношений и межгрупповых связей.

Процесс осмысленного запоминания включает ряд логических операций:

смысловая группировка;

выделение смысловых опорных пунктов;

составление плана и т. п. Существенной опорой смыслового запоминания служат различные схемы, диаграммы, таблицы.

Успех запоминания определяется правильной организацией повторений. Повторение должно быть осознанным, осмысленным и активным. В противном случае оно ведет к механическому запоминанию. Поэтому лучший вид повторения - это включение усвоенного материала в последующую деятельность, с тем, чтобы повторение каждый раз проводилось на новом уровне осознания и в новых связях.

Запоминание, опирающееся на содержательные и активные способы работы с материалом, оказывается более продуктивным.

Важнейшим условием эффективности заучивания является правильное распределение повторений во времени. Установлено, что концентрированное, сгущенное повторение всегда дает значительно меньший эффект, в то время как при распределении покорении во времени запоминание оказывается более продуктивным. Наиболее благоприятные результаты при распределенном повторении получаются тогда, когда перерывы в заучивании не очень длительны. Очень краткие интервалы также неблагоприятны. Педагогический опыт показывает, что поспешная подготовка к экзамену не приводит к прочному закреплению знаний. Повторения перед экзаменами должны быть лишь последним звеном в общей цепи систематического повторения учебного материала на протяжении всего учебного года.

Продуктивность запоминания зависит от характера материала. Под влиянием систематического обучения память развивается. При этом наблюдается не только количественное увеличение объема и скорости запоминания и воспроизведения, но и ряд качественных изменений памяти. Значительно возрастает преднамеренное запоминание, что связано с быстрым развитием отвлеченной, словесно-логической памяти. Исследования показали, что учащиеся младших классов при осмысливании материала опираются в основном на наглядно воспринимаемые связи и отношения предметов, в старших классах учащиеся лучше используют для запоминания логические связи и понятия.

Сохранение заученного материала обеспечивается: осмысленностью и прочностью запоминания, повторением.

У студента наиболее развита зрительная и смешанная память (зрительно-слуховая). Присутствует логическая и ассоциативная память.Студенты удерживают в памяти гораздо больше осмысленного материала чем при механическом запоминании.

Нарушения памяти.

Нарушения (разрушение) механизмов памяти, возникающие вследствие самых разных причин, феноменологически проявляются в том, что или каким-либо образом затрудняется процесс запечатления, страдает оперативная память: или утрачивается информация, хранившаяся в долговременной памяти (блокируется ее воспроизведение): или происходит снижение всех видов памяти. В ряде случаев психотравмирующие воздействия могут иметь своим эффектом улучшение показателей памяти (гипермнезия).

Разрушение информации, хранившейся в долговременной памяти, называется ретроградной амнезией. Психотравмирующее воздействие может привести к тому, что будет нарушена только кратковременная (оперативная) память при относительной сохранности механизмов долговременной памяти. Оказавшись в новой обстановке, человек, страдающий такого рода нарушением, не запоминает имена окружающих его людей, не знает, где он находится, не помнит даты текущего дня, ел ли он сегодня, был ли на прогулке. Наряду с этим имеет место относительная сохранность прошлого опыта. Такого рода нарушения носят название фиксационной амнезии. В отличие от фиксационной амнезии при антероградной амнезии имеет место относительная сохранность оперативной памяти, но разрушается память на события, последовавшие за психической травмой. Сочетание нарушения памяти на события, предшествовавшие травме, и события, последовавшие за ней, именуется антероретроградной амнезией.

Нарушения механизмов памяти может вести к выпадению из памяти лишь некоторых событий прошлого, важных их деталей. В этом случае говорят о палимпсесте. Это вариант селективной амнезии. Другим вариантом этого вида нарушения является аффектогенная амнезия. Она заключается в том, что из памяти выпадают события, связанные с какими-то исключительно сильными отрицательными переживаниями. Забывается сам факт травмы и все, что непосредственно или опосредованно с ним связано. В то же время остальные события, происходившие в это время, воспроизводятся достаточно полно и точно. Термином анэкфория обозначается утрата способности вспомнить известный факт в нужный момент.

Парамнезиями называют искаженные воспоминания, лишь частично соответствующие действительности. Псевдореминисценции представляют собой воспоминания об имевших место в прошлом событиях, но перемещенные в настоящее и заполняющие пробелы воспоминаний. В них нет сочинительства, они примитивны по конструкции, обыденны по содержанию и в процессе короткой беседы легко формируются под влиянием вопросов собеседника, нестойки, быстро сменяются другими. Присвоенные воспоминания, или криптомнезии, заключаются в уверенности человека в том, что события, увиденные им в кино, описанные в книге, услышанные в рассказе собеседника, пережитые в сновидении, произошли с ним в действительности.

Специального упоминания заслуживают нарушения, связанные с процессами узнавания. "Уже видел" – так обозначаются состояния, когда заведомо новое восприятие сопровождается мучительным переживанием, что оно уже имело место в прошлом. Переживание этого типа обычно мимолетно, но длительно оставляет чувство неудовлетворенности, неотступное желание вспомнить, где и когда имело место пережитое. "Никогда не видел" – состояние противоположное. Несмотря на то, что человек вполне ориентирован в окружающем и узнает его, им владеет чувство, что имевшее место в прошлом впервые встречается в его опыте.

Навязчивые воспоминания проявляются в том, что в памяти воспроизводится какой-то (чаще неприятный, компрометирующий) эпизод из прошлой жизни. Давно миновало время этих событий, они утратили свою актуальность, но человек время от времени вопреки своему желанию вспоминает эти события, испытывая тягостное эмоциональное переживание. Навязчивые воспоминания, персеверации, могут и не носить тягостного характера, но сопровождаются чувством неотвязности от ненужного, пустого впечатления.

Завершая обзор сведений, касающихся функционирования репрезентативных механизмов психики, следует учесть и существование не столь уж редких случаев феноменальной памяти. Опять-таки они могут быть связаны и с функционированием кратковременной (оперативной) памяти, и с функционированием механизмов долговременной памяти. Описаны случаи, когда, находясь в болезненном состоянии, человек воспроизводил ранее им слышанное или виденное с такой точностью и в таком объеме, что это не шло ни в какое сравнение с кругом сведений, которыми он оперировал в обычных для него условиях. Все это указывает на то, что в памяти постоянно действуют механизмы блокирования, препятствующие проникновению информации, которой мы потенциально владеем, в наше сознание. Вероятно, эта информация может оказывать влияние на наше поведение на подсознательном и сверхсознательном уровнях.

Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение составляют известный след, который может сохраняться достаточно длительное время, и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление (запись), сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.

Таким образом, память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Все закрепление знаний и навыков относится к работе памяти. Соответственно этому перед психологической наукой стоит ряд сложных проблем. Она ставит перед собой задачу изучения того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие приемы могут позволить расширить объем запечатленного материала.

Изучение памяти было одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод : были сделаны попытки измерить изучаемые процессы и описать законы, которым они подчиняются. Еще в 80-х годах прошлого столетия немецкий психолог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы чистой памяти, независимые от деятельности мышления — это заучивание бессмысленных слогов, в результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала. Классические исследования Г. Эббингауза сопровождались работами немецкого психиатра Э. Крепелина, применившего эти приемы к анализу того, как протекает запоминание у больных с психическими изменениями, и немецкого психолога Г. Э. Мюллера, чье фундаментальное исследование посвящено основным законам закрепления и воспроизведения следов памяти у человека.

С развитием объективного исследования поведения животного область изучения памяти была существенно расширена. В конце XIX и в начале XX вв. появились исследования известного американского психолога Торндайка, который впервые сделал предметом изучения формирование навыков у животного, применяя для этой цели анализ того, как животное обучалось находить свой путь в лабиринте и как оно постепенно закрепляло полученные навыки. В первом десятилетии XX в. исследования этих процессов приобрели новую научную форму. И. П. Павловым был предложен метод изучения условных рефлексов . Были описаны условия, при которых возникают и удерживаются новые условные связи и которые влияют на это удержание. Учение о высшей нервной деятельности и ее основных законах стало в дальнейшем основным источником наших знаний о физиологических механизмах памяти, а выработка и сохранение навыков и процесса “учения” у животных составили основное содержание американской науки о поведении. Все эти исследования ограничивались изучением наиболее элементарных процессов памяти.

Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у детей принадлежит выдающемуся отечественному психологу Л. С. Выготскому, который в конце 20-х гг. впервые приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению, проследив основные этапы развития наиболее сложного опосредованного запоминания. Исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, раскрывших новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала.

И лишь за последние 40 лет положение дел существенно изменилось. Появились исследования, которые показывали, что запечатление, сохранение и воспроизведение следов связаны с глубокими биохимическими изменениями, в частности с модификацией РНК, и что следы памяти можно переносить гуморальным, биохимическим путем .

Наконец, появились исследования, пытающиеся выделить области мозга, необходимые для сохранения следов, и неврологические механизмы, лежащие в основе запоминания и забывания. Все это сделало раздел о психологии и психофизиологии памяти одним из наиболее богатых в психологической науке. Многие из перечисленных теорий и в настоящее время существуют на уровне гипотез, однако ясно одно, что память — это сложнейший психический процесс, состоящий из разных уровней, разных систем и включающий работу множества механизмов.

В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению.

При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:

по характеру психической активности , преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;
по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную;
по продолжительности закрепления и сохранения материалов (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную.

Непосредственный отпечаток сенсорной информации . Эта система удерживает довольно точную и полную картину мира, воспринимаемую органами чувств. Длительность сохранения картины очень невелика — 0,1-0,5 с.

Похлопайте 4 пальцами по своей руке. Проследите за непосредственными ощущениями, за тем, как они исчезают, так что сначала у вас еще сохраняется реальное ощущение похлопывания, а затем — лишь воспоминание о том, что оно было.
Поводите карандаш или просто палец взад и вперед перед глазами, глядя прямо перед собой. Обратите внимание на расплывчатый образ, следующий за движущимся предметом.
Закройте глаза, затем откройте их на мгновение и закройте снова. Последите за тем, как увиденная вами четкая, ясная картина сохраняется некоторое время, а затем медленно исчезает.

Кратковременная память

Кратковременная память удерживает материал иного типа, нежели непосредственный отпечаток сенсорной информации. В данном случае удерживаемая информация представляет собой не полное отображение событий, которые произошли на сенсорном уровне, а непосредственную интерпретацию этих событий. Например, если при вас произнесли какую-то фразу, вы запомните не столько составляющие ее звуки, сколько слова. Обычно запоминается 5-6 последних единиц из предъявленного материала. Сделав сознательное усилие, вновь и вновь повторяя материал, можно удерживать его в кратковременной памяти на неопределенно долгое время.

Долговременная память.

Существует явное и убедительное различие между памятью о только что случившемся событии и событиях далекого прошлого. Долговременная память — наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти. Емкость первых названных систем памяти очень ограничена: первая состоит несколько десятых секунд, вторая — несколько единиц хранения. Однако какие-то границы объема долговременной памяти все же существуют, так как мозг является конечным устройством. Он состоит из 10 млрд нейронов и каждый способен удерживать существенное количество информации. Причем оно настолько велико, что практически можно считать, что емкость памяти человеческого мозга не ограничена. Все, что удерживается на протяжении более чем нескольких минут, должно находиться в системе долговременной памяти.

Главный источник трудностей, связанных с долговременной памятью, — это проблема поиска информации. Количество информации, содержащейся в памяти, очень велико, и поэтому сопряжено с серьезными трудностями. Тем не менее, отыскать необходимое удается быстро.

Оперативная память

Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие актуальные действия, операции. Такая память рассчитана на сохранение информации, с последующим забыванием соответствующей информации. Срок хранения такого вида памяти зависит от задачи и может варьироваться от нескольких минут до нескольких дней. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляем его по частям, кускам. При этом мы удерживаем “в уме” некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный “отработанный” материал может забываться.

Двигательная память

Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием этого вида памяти над другими ее видами. Один психолог признавался, что он совершенно не в состоянии воспроизвести в памяти музыкальную пьесу, а недавно услышанную оперу может воспроизвести лишь как пантомиму. Другие же люди, наоборот, вообще не замечают у себя двигательной памяти. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде, “золотые руки”.

Эмоциональная память

Эмоциональная память — память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности. Эмоциональная память имеет весьма важное значение для жизнедеятельности человека. Чувства, пережитые и сохраненные в памяти, проявляются в виде сигналов, которые либо побуждают к действию, либо удерживают от действия, вызвавшего в прошлом отрицательное переживание. Эмпатия — способность сочувствовать, сопереживать другому человеку, герою книги основана на эмоциональной памяти.

Образная память

Образная память — память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память, как правило, хорошо развиты, и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами. Как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности, достигая поразительно высокого уровня в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например, у слепых, глухих и т.д.

Словесно-логическая память

Содержанием словесно-логической память являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их можно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

Произвольная и непроизвольная память

Существует, однако, и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой актуально выполняемой деятельности. Так в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную . Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью, в случаях, когда это целенаправленный процесс, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой 2 последовательные ступени развития памяти. Каждый из опыта знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

Житникова Л. М. "Учите детей запоминать "
Пособие для воспитателя детского сада.
Изд-во Просвещение, М., 1985 г.

Приведено с некоторыми сокращениями

Непроизвольное запоминание - это запоминание материала без постановки цели запомнить и без специальных, направленных на это усилий. Что же запоминается непроизвольно? Каковы причины непроизвольного запоминания?
Предметы яркие, красочные, новые, необычные, привлекая к себе внимание ребенка, могут непроизвольно запечатляться в его мозгу. Используя особенности объектов, подбирая соответствующий материал, воспитатели могут в известной мере руководить процессом непроизвольного запоминания. Однако важно иметь в виду, что даже в этом случае запоминание не является пассивным отражением всего, что воздействует на мозг ребенка, а выступает как результат определенного взаимодействия его с объектами. Дети с разными потребностями и склонностями, с различным запасом представлений об окружающей действительности неодинаково отнесутся к одному и тому же предмету. Если одного ребенка он удивит, заинтересует, вызовет к себе его непроизвольное внимание, то другого этот же предмет оставит равнодушным, не произведет на него никакого впечатления и поэтому не оставит следа в его памяти.
Непроизвольно может запечатлеться то, что многократно повторяется: ребенок запоминает дорогу, по которой он много раз ходил со взрослыми в детский сад; он запоминает месторасположение игрушек, убирать которые его приучили взрослые, и т. д.
Однако, исходя лишь из внешних особенностей предметов, из частоты их воздействия на человека, нельзя понять действительную природу непроизвольной памяти, едь далеко не все из того, что выделяется внешне или многократно на нас воздействует, мы непроизвольно запоминаем.
Главная причина непроизвольной памяти наиболее полно раскрыта в исследованиях П. И. Зинченко. На основании многочисленных экспериментов П. И. Зинченко пришел к выводу, что непроизвольное запоминание является продуктом целенаправленной, активной деятельности человека.
Непреднамеренно запечатлевается в нашей памяти прежде всего, то, с чем человек действует, что является целью его деятельности. Следовательно, руководить непроизвольной памятью дошкольника - это прежде всего соответствующим образом организовывать их разнообразную деятельность: игровую, трудовую, учебную.
Деятельность детей дошкольного возраста очень многообразна. Остановимся на характеристике лишь некоторых ее видов. Вступая в разнообразные отношения с окружающим, осуществляя практическую деятельность, ребенок познает и запоминает многие предметы. Большое значение при этом имеет речевая деятельность детей. Ребенок лучше запоминает предметы, которые воспринимает, которыми оперирует, в том случае, когда он их называет.
Так, четырехлетние дети, рассматривая картинки без целенаправленного руководства со стороны воспитателя, непроизвольно запоминали лишь по 2-3 картинки из 12, тогда как другие их сверстники, называя по просьбе воспитателя изображенные предметы, запоминали по 6 картинок из 12.
В процессе активного овладения речью дети часто выделяют в словах, стихотворениях, потешках внешнюю, звуковую сторону. Их увлекает возможность произнесения новых звукосочетаний, это становится для них своеобразной игрой в слова и звуки. Такое активное отношение детей к фонетике языка положительно влияет на запоминание ими словесного материала.
Для развития непроизвольного запоминания большое значение имеет активное восприятие детьми литературных произведений. Это выражается в сопереживании с героем и в мысленном действии с ним: ребенок сочувствует герою, хочет помочь ему поступить так же, как поступает он, ставит себя на место действующего лица. Лучшему запоминанию стихотворений способствуют и такие формы активности детей, как игровое действие, чтение в лицах, драматизация стихотворений.
В практике известен пример, когда мальчик после троекратного чтения стихотворения запомнил всего 3 строчки; после участия в драматизированной игре по этому стихотворению - 23 строчки; после повторной игры и показа картинок - 38 строчек.
Большое место в жизни дошкольников занимает картинка. Картинки помогают воспитателям закреплять знания детей об уже известных им предметах и расширяют кругозор детей, знакомя их со все новыми и новыми предметами и явлениями окружающей действительности. Картинка - важное средство развития речи, мышления, памяти и воображения.
Организуя работу детей с картинками, воспитатель обеспечивает возможность непроизвольного запоминания дошкольниками тех предметов, которые на них изображены. Сколько предметов смогут непроизвольно запомнить дошкольники, зависит от того, какую деятельность с картинками они будут осуществлять. В тех случаях, когда дети просто рассматривают картинки (раскладывают их на столе, перекладывают с места на место, складывают их стопкой и т. п.), не отыскивая в них сходства и различий, не группируя их на основании общих существенных признаков, они запоминают сравнительно небольшое количество изображений.
Непроизвольное запоминание у детей значительно возрастает, если они сравнивают картинки между собой, находят в изображенных на них предметах общие признаки и на этой основе объединяют их.
Таким образом, чем более активной и содержательной является деятельность детей с материалом, тем выше оказывается продуктивность непроизвольного запоминания ими этого материала.
Непроизвольное запоминание является побочным продуктом деятельности. Поэтому руководство непроизвольной памятью детей предполагает организацию восприятия, осмысления, понимания ими различного материала. Предлагая детям все усложняющиеся задачи на сравнение, анализ, обобщение, классификацию и т. п., воспитатель активизирует умственную деятельность дошкольников и тем самым обеспечивает возможность непроизвольного запоминания.
Обратимся к занятиям по развитию элементарных математических представлений. «Программа воспитания в детском саду» предусматривает обучение детей подготовительной к школе группы составлению и решению простых задач. Воспитатели знакомят при этом детей со структурой, частями задачи, с тем, что в задаче имеются условия и вопрос. При соответствующей организации деятельности детей можно добиться успешного запоминания ими довольно абстрактного материала, даже не ставя перед детьми специальной цели запомнить.
Поупражняв детей в составлении задач (важно заметить, что старшие дошкольники успешно составляют и решают задачи, не только действуя с имеющимся перед ними наглядным материалом, но и опираясь на представления), воспитатель предлагает им самим составить задачу по частям: «Я составлю (придумаю) новую задачу. Сначала послушайте условие задачи: «В нашем городе было пять троллейбусных линий, а теперь открыли еще одну». Все поняли условие задачи?.. Теперь внимательно слушайте вопрос задачи: «Сколько троллейбусных линий стало в нашем городе?» Кто решит эту задачу, ответит на вопрос?»
Решив таким же образом одну-две задачи, воспитатель затем привлекает детей к составлению одной из ее частей: «Теперь я назову только условие задачи, а вопрос задачи вы придумайте сами. Слушайте: «У Пети было три красных карандаша, один он отдал Лене». Кто назовет вопрос задачи? Все думайте, что можно узнать в задаче... Правильно, в задаче нужно узнать, сколько карандашей осталось у Пети. Теперь решайте задачу. Кто же ответит на вопрос задачи?..»
Далее воспитатель предлагает детям самим придумать сначала условие задачи, затем - вопрос, после чего решить задачу. При этом один ребенок формулирует условие, другой - вопрос, третий отвечает на вопрос задачи.
Стремясь к разнообразию содержания задач, воспитатель руководит детьми, предлагая им использовать в условиях задачи более разнообразный материал: «Миша придумал задачу про елочку, Таня - про грибы. А теперь придумайте такие задачи, чтобы в них говорилось о почтальоне (о шофере, про автобусы, про рыб в аквариуме и др.)». Если дети затрудняются, воспитатель сам называет условия, а дети формулируют вопрос задачи и затем решают ее.
В результате такой активной мыслительной деятельности дети непроизвольно запоминают названия частей задачи, ибо они действуют с ними. Термины «условия», «вопрос» задачи побуждают детей к деятельности по ее составлению, они связываются с разнообразным конкретным содержанием и потому легко запоминаются детьми.
Наша память носит избирательный характер: лучше запоминается то, что важно, интересно, имеет более существенное значение для человека. Поэтому задача руководства непроизвольной памятью детей включает в себя задачу расширения интересов детей, воспитания их любознательности.
Интерес является не только условием успешного выполнения работы, но и сам возникает в процессе ее осуществления. В тех случаях, когда активная деятельность детей направлена на решение различных познавательных и других задач, создаются благоприятные условия для переживания детьми радости «открытия», радости познания и действия. Все эти и другие интеллектуальные чувства (удивление, восхищение, удовлетворение и пр.) способствуют возникновению и поддержанию интереса детей к объектам познания и к самой деятельности.
Известно, что человек, равнодушно и безразлично относящийся к заданию, плохо его запоминает. И наоборот, тот, кто обладает чувством ответственности, не может забыть данное ему поручение, так как осознает важность его выполнения для окружающих и для самого себя. То же относится и к детям. Ребенок, у которого под влиянием воспитания оказываются в той или иной степени развитыми чувства долга и ответственности, более серьезно относится к тому, что он делает и что ему предстоит делать. Следовательно, важно формировать у детей сознательное, ответственное отношение к той деятельности, которую они осуществляют, ибо от этого во многом зависят результаты непроизвольного запоминания.
Главное, что характеризует качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста, - это переход от непроизвольных к произвольным ее процессам. У детей первых четырех лет жизни память носит преимущественно непреднамеренный характер: ребенок еще не умеет ставить перед собой цель запомнить - вспомнить, не владеет он и теми способами, приемами, которые позволили бы ему преднамеренно осуществлять процессы запоминания и воспроизведения.
Ребенок запоминает непроизвольно. Именно непроизвольное запоминание обеспечивает ему разнообразные знания о предметах и явлениях действительности, их свойствах и связях, о людях и их взаимоотношениях. Оно обогащает эмоциональную сферу ребенка, способствует овладению речью, многочисленными действиями с предметами, формированию навыков поведения малыша с другими детьми и со взрослыми.
Непроизвольная память, являясь у маленького ребенка господствующей, а на более ранних ступенях развития и единственной, не утрачивает своего значения и во все последующие годы: не только дошкольник, но и школьник, и взрослый человек многое запоминает непроизвольно.
Значение непроизвольной памяти не исчерпывается только тем, что она обогащает знания ребенка. Определенный уровень развития непроизвольной памяти необходим для последующего развития произвольной памяти детей.