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Conclusion de la parole dans l'autisme. Caractéristiques des troubles de la parole chez les enfants autistes

(à l'aide d'une présentation informatique)

"Caractéristiques du travail d'orthophonie avec les enfants autistes"

Preparé par:

Antikyan Inna Vladimirovna,

enseignant-orthophoniste MBDOU "DSOV" Semitsvetik ",

Village d'Andra, Okrug-Yougra autonome de Khanty-Mansi.

Cible: connaissance pratique des caractéristiques du travail d'orthophonie avec des enfants autistes.

Équipement: installation multimédia, présentation informatique.

diapositive 1.Catelier pour enseignants "Participalités du travail d'orthophonie avec des enfants autistes"

Diapositive 2.Problème réel de la pédagogie correctionnelle domestique continue d'être création d'un système intégré de soutien psychologique et pédagogique pour les enfants autistes.

diapositive 3. Tâches notre atelier : considérer les manifestations des troubles de la parole dans l'autisme, en mettant en évidence le manque de formation de la fonction communicative de la parole, comme reflet des spécificités de l'autisme ; sur la base des besoins éducatifs particuliers des enfants autistes, déterminer les caractéristiques du travail d'orthophonie avec les enfants de cette catégorie dans le système de leur soutien psychologique et pédagogique ; maîtriser les compétences pratiques de l'influence de l'orthophonie sur la parole des enfants autistes.

diapositive 4. Dans la structure clinique et psychologique des troubles de l'autisme, on distingue un certain nombre de composants principaux, dont il faut tenir compte lors de l'organisation de travaux correctifs: violations de l'interaction sociale; violations de la communication mutuelle; des intérêts limités et un répertoire répétitif de comportements.

Diapositive 5. Un enfant soupçonné d'avoir un trouble du spectre autistique doit être évalué pédopsychiatre, psychologue, éducatrice spécialisée et orthophoniste.

Principal Buts travail conjoint de ces spécialistes :

assurer la santé physique et mentale de l'enfant
aider l'enfant à s'adapter Jardin d'enfants ou l'école
impliquer l'enfant dans des activités conjointes (collectives), apprendre à communiquer

diapositive 6. Les enfants autistes ont un large éventail de troubles de la parole, et très souvent c'est l'orthophoniste qui est la personne qui doit effectuer le diagnostic initial du développement d'un enfant autiste et coordonner la famille pour les actions ultérieures.

Diapositive 7. Rappelons que les principaux symptômes de retard et de distorsion du développement de la parole diffèrent selon le groupes d'autisme.

Oui, chez les enfants premier groupe on observe une absence presque totale de parole extérieure. Des mots rares ou de courtes phrases prononcés par l'enfant au plus fort de la passion suggèrent qu'il comprend au moins partiellement la parole.

Pour le discours des enfants deuxième groupe l'écholalie est caractéristique, il existe également un petit ensemble de phrases courtes stéréotypées, ou reçues par l'enfant dans certaines situations affectives. Les enfants du deuxième groupe ont des demandes et des appels stéréotypés dans lesquels le verbe est utilisé à l'infinitif ("Jus à boire", "Donnez des biscuits"), et l'enfant parle de lui à la deuxième ou à la troisième personne ("Sasha dessinera ”). Mais souvent, ces enfants préfèrent s'adresser et demander non pas de la manière habituelle, mais en criant ou en essayant simplement d'amener un adulte au bon endroit et de mettre sa main dans un objet qui les intéresse.

Enfants troisième groupe, ont un discours littéraire détaillé, mais en même temps sont presque incapables de dialoguer, n'entendent pas l'interlocuteur, bien qu'ils citent des pages entières de leurs livres préférés ou parlent de leur sujet préféré.

L'enfant a quatrième groupe nous rencontrons des troubles de l'élocution et de l'écholalie calmes, parfois retardés dans le temps. Un tel enfant demande et s'adresse, en règle générale, à l'aide de la parole, mais le récit est difficile pour lui.

Diapositive 8. Avec toute la variété des caractéristiques du développement de la parole et des troubles de la parole chez les enfants autistes, nous pouvons distinguer les principales caractéristiques du discours d'un enfant autiste.

diapositive 9.Principaux objectifs orthophonie pour l'autisme:

différenciation des troubles de la parole causés par l'autisme et les syndromes concomitants ;
établir un contact affectif avec l'enfant;
activation de l'activité de la parole;
la formation et le développement de la parole spontanée dans la vie quotidienne et dans le jeu ; Développement de la parole en situation d'apprentissage.

Dans la littérature spécialisée, les méthodes et techniques de correction des troubles de la communication sont le plus souvent décrites de manière incomplète et fragmentaire. Il est difficile de trouver une description complète du système de correction psychologique et pédagogique avec des recommandations pratiques détaillées.

L'efficacité du travail correctionnel augmentera en raison de l'inclusion dans le plan correctionnel individuel d'objectifs pour la formation de la fonction communicative de la parole chez les enfants autistes. Et cela, à son tour, contribuera à leur inclusion scolaire et sociale.

diapositive 10. Souvent, un orthophoniste effectue La première étape du diagnostic primaire est l'observation de l'enfant. Cette méthode permet de se faire des idées primaires sur l'objet d'observation ou de vérifier les positions initiales qui lui sont associées. Par conséquent, la méthode d'observation joue un rôle décisif dans la recherche de critères de diagnostic différentiel.

Afin de clarifier l'image du développement holistique de l'enfant, un orthophoniste peut utiliser carte diagnostique développée par K.S. Lebedinskaya et O.S. Nikolskaya. Lors de l'exploration de la sphère de la communication, un orthophoniste doit prêter attention au contact visuel, aux caractéristiques du complexe de revitalisation, à la reconnaissance des êtres chers, à la formation de l'attachement aux êtres chers, à la réaction à une nouvelle personne, au contact avec les enfants, à l'attitude envers contact, réaction aux appels verbaux, absence de réponse à un nom, réponses sélectives à la parole, absence d'un geste adéquat, comportement dans la solitude, attitude face à l'environnement, "absence" de différenciation entre l'animé et l'inanimé.

S'il existe des soupçons de troubles du spectre autistique chez l'enfant examiné, il n'est pas recommandé à l'orthophoniste de tirer une conclusion diagnostique et de présenter le diagnostic aux parents comme un fait établi. L'orthophoniste fait une proposition de diagnostic et motive les parents pour un examen plus approfondi par un pédopsychiatre.

La plupart des méthodes d'orthophonie restent inadaptées pour diagnostiquer le niveau de développement de la parole des enfants autistes, lorsque l'attention principale est doit être consacrée à l'examen de la compréhension de la parole et de son utilisation communicative. Description de l'examen d'orthophonie et du travail correctionnel construit sur des bases méthodologiques analyse comportementale appliquée nous pouvons voir à SS Morozova.

Tout d'abord, dans une situation spontanée, l'état de la parole impressionnante est examiné. Nous étudions la compréhension par l'enfant d'énoncés contenant des mots affectivement significatifs pour lui. Par observation ou à partir d'une conversation avec les parents, ils découvrent ce que l'enfant aime, ce qui est le plus important pour lui. Puis, en l'absence d'objet ou d'action significatif, une phrase contenant un mot significatif est prononcée dans le champ de vision de l'enfant (par exemple, « Allons faire du cheval ? », « Veux-tu une surprise Kinder ? », etc. .) Si le comportement de l'enfant change de manière visible - par exemple, il tourne la tête vers l'orateur ou s'approche de lui, on peut supposer qu'il a au moins partiellement compris la déclaration. Un examen dirigé de la compréhension de la parole comprend des tâches pour comprendre les noms des objets, les actions, les qualités des objets, les concepts exprimant des relations spatiales. Propre discours est examiné simultanément avec la compréhension. Lors de l'observation du comportement spontané de l'enfant, diverses vocalisations et sons d'origine extralaryngée sont enregistrés. L'attention est attirée sur la présence d'imitation spontanée de divers sons, mots; expression de revendications ou de refus ; les écholalies sont fixées ; les déclarations spontanées de l'enfant sont notées.

Les réactions involontaires de l'enfant indiquent qu'il est capable de comprendre la parole et ce qui se passe autour de lui si cela tombe dans la zone de son attention involontaire. Rappelons que la principale difficulté d'un enfant autiste ne réside pas dans le domaine de la compréhension de la parole, mais dans celui de l'arbitraire : l'organisation arbitraire de son attention et de son comportement en fonction de ce qu'il entend, l'organisation arbitraire de sa propre réaction de parole (Nikolskaya O.S. Enfant autiste. Façons d'aider / Nikolskaya O. S., Baenskaya E. R., Liebling M. M.).

diapositive 11. Directions de la correction de l'orthophonie dans l'autisme .

Développement de la compréhension de la parole(commentaire émotionnel et sémantique, dessin de l'intrigue). Un orthophoniste impliqué dans l'accompagnement psychologique et pédagogique d'un enfant autiste doit apprendre à mettre en œuvre commentaire émotionnel et sémantique comme une partie nécessaire du cours. C'est la seule bonne façon pour parvenir à l'inclusion de l'enfant dans la réalité, la prise de conscience de ce qui se passe autour, la compréhension de la parole.

Précisons ce que nous entendons par commentaire émotionnel-sémantique. C'est un tel commentaire qui nous permet d'"attirer" l'attention de l'enfant, de la focaliser sur quelque chose afin de parvenir à comprendre ce qui se passe, à prendre conscience de ce qui a été dit. Les commentaires émotionnels et sémantiques doivent être liés à vivre l'enfant, pour donner un sens même à l'activité extérieurement dénuée de sens de l'enfant, à son autostimulation ; se concentrer sur les sensations agréables pour l'enfant et atténuer les sensations désagréables; clarifier les relations causales, donner à l'enfant une idée de la structure des objets et de l'essence des phénomènes. Un tel commentaire aide à rendre le sens des événements quotidiens, leur dépendance les uns aux autres et aux relations humaines, aux règles sociales ; donne à un enfant autiste une idée des émotions humaines, des sentiments, des relations qu'il ne peut généralement pas comprendre, percevoir directement.

Les parents sont invités à commenter, si possible, tout ce qui arrive à l'enfant pendant la journée, en notant les détails émotionnels agréables, assurez-vous d'inclure les relations, les sentiments des autres et de l'enfant lui-même, les règles sociales dans le commentaire.

Ainsi, afin de développer la capacité de comprendre la parole chez un enfant autiste, nous on passe du commentaire de détails, de sensations, de situations à une intrigue. Très utile dans ce travail. dessin de l'intrigue. Lorsque nous, parlant de lui-même à un enfant, commençons, en même temps, à dessiner ce dont nous parlons, nous pouvons être sûrs que cela attirera son attention.

Vous pouvez recommencer à dessiner vos histoires préférées tous les jours, en les modifiant un peu en raison des détails. Ensuite, lorsque l'enfant peut déjà retenir son attention sur le dessin plus longtemps, il sera préférable de comprendre votre histoire, vous pouvez créer progressivement des séries entières à partir des dessins. C'est ainsi que l'on obtient des «histoires d'images» (quelque chose comme des «bandes dessinées»), où le personnage principal est l'enfant lui-même. Les dessins sont accrochés aux murs ou collés dans un album, se transformant en livres entiers que l'enfant feuilletera avec plaisir.

Développer la capacité à utiliser activement la parole(rastormadiscours extérieur vivant).

Dans l'autisme, plus que dans tout autre trouble, il existe une différence notable entre ce que l'enfant comprend et ce qu'il peut dire. Mais la raison ici est toute particulière : c'est l'absence ou le déclin de l'initiative de la parole, qu'il faut restaurer et développer. Le plus difficile, le plus long et le moins prévisible en termes de rythme et de résultats est le travail avec des enfants "non parlants" (le premier groupe ou un cas mixte avec des signes du premier et du deuxième groupe).

La désinhibition de la parole chez ces enfants va simultanément dans trois directions :

1) Provoquer l'imitation involontaire de l'action, des expressions faciales, de l'intonation d'un adulte.

Une telle imitation involontaire peut devenir une condition préalable à l'imitation volontaire - sonore, puis verbale.

Une telle imitation est facile à réaliser à partir d'impressions sensorielles agréables pour un enfant autiste : on souffle des bulles de savon - et on laisse l'enfant souffler, on tourne la toupie - on le laisse tourner, etc. Au bon moment du jeu, quand on a réussi pour attirer l'attention de l'enfant sur son visage, vous faites, par exemple, une grimace de surprise, bien sûr, avec un commentaire adapté. En général, il est important pour nous de veiller à ce qu'un enfant qui ne parle pas regarde notre visage et notre bouche le plus souvent possible au moment même où nous disons quelque chose.

Si un enfant autiste commence à parler tard, après 5 ou 6 ans, il aura des difficultés d'articulation similaires à celles rencontrées par un enfant atteint d'alalia motrice. Cela est dû au fait que son appareil de parole n'a pas les compétences nécessaires et que l'enfant éprouve de grandes difficultés à trouver l'image articulatoire correcte du mot. Par conséquent, afin de permettre à l'enfant de former plus facilement l'articulation correcte, il est important de le concentrer sur le visage d'un adulte au moment où nous lui chantons des chansons, lisons de la poésie ou lui disons quelque chose.

2) Provoquer l'enfant à l'écholalie et aux réactions verbales involontaires.

Nous y parvenons à l'aide de rythmes physiques, les rythmes du mouvement de l'enfant. Nous utilisons, par exemple, ces moments où il saute, en disant au rythme des sauts : "Comme un lapin, comme un lapin, comme un lapin, il a sauté."

A l'aide de rythmes poétiques, à l'aide de rimes et de mélodies, on stimule aussi les vocalisations, les réactions verbales d'un enfant autiste. Lorsque nous lisons des vers qui lui sont bien connus ou chantons des chansons, nous laissons une pause à la fin de la strophe, le provoquant à finir le mot juste (dans ce cas, nous utilisons le désir, caractéristique d'un tel enfant, de compléter une phrase inachevée). Si l'enfant ne le fait pas, nous finissons nous-mêmes le mot (vous pouvez parfois le faire à voix basse, ou vous pouvez le faire en silence - articulez simplement lorsque l'enfant est concentré sur votre visage. C'est encore mieux si l'enfant est assis dans vos bras à ce moment, et vous pouvez compléter le rythme des poèmes et des chansons avec des mouvements rythmiques (balancer, lancer).

Chaque fois qu'un enfant veut quelque chose de vous, cela vaut la peine de lui donner un bref libellé de la demande. Il n'est pas nécessaire de dire à l'enfant: "Dites le mot" marchez! ", car cela nécessite son organisation arbitraire. Il suffit d'accompagner sa demande silencieuse du mot juste.

3) Répétition après l'enfant et jeu avec ses réactions sonores, y compris l'autostimulation vocale- Autre chantier important pour désinhiber la parole d'un enfant autiste non parlant. Ce travail consiste dans le fait que tant dans le jeu qu'en classe, et, si possible, tout au long de la journée, les parents et les spécialistes travaillant avec l'enfant captent ses vocalisations, les répètent avec son intonation, puis les battent et les tournent en mots réels relatifs à la situation.

Après un certain temps, si le travail est effectué de manière constante et intensive, nous remarquons que l'enfant aime «s'appeler» avec nous, aime qu'il soit «compris», qu'on lui réponde. Souvent, de cette manière, il est possible de modeler les premiers mots de l'enfant à partir de ses vocalisations dénuées de sens.

Nous soulignons qu'il n'est pas nécessaire de deviner exactement ce que l'enfant voulait dire - il vous suffit de choisir le bon mot pour cette situation par consonance.

Des difficultés particulières dans le travail sur la désinhibition de la parole surviennent chez les enfants qui ont initialement beaucoup d'autostimulation vocale. Si l'enfant "babille" constamment ou chante "dans sa propre langue", ou grogne, grince des dents, claque sa langue, il est alors difficile d'effectuer un travail d'élocution, car la bouche de l'enfant est constamment "occupée". Travailler à provoquer l'imitation avec de tels enfants, le plus souvent, est impossible. La seule issue est le travail intensif que nous décrivons pour battre leur autostimulation vocale.

Nous devons créer les conditions pour que les mots, les interjections, les phrases qui "font surface" à la suite de notre travail sur la désinhibition de la parole, ne disparaissent pas, mais se répètent. Et pour cela, il faut s'appuyer sur les stéréotypes, sur la tendance de l'enfant à réagir de la même manière dans une situation récurrente.

Le travail avec des enfants non parlants ayant dépassé l'âge de 5 ans doit commencer par des cours très intensifs pour désinhiber la parole "externe". Lorsqu'un enfant entre en âge scolaire, nous commençons à lui apprendre à lire et à écrire.

Nous essayons de discuter de tout ce que nous lisons avec l'enfant, mais seulement sans l'« examiner », sans lui poser de questions directes sur le texte, nécessitant sa concentration arbitraire. Nos demandes de « dis » ou de « dis-moi » sont perçues par l'enfant autiste comme une demande de travail très dur. Par conséquent, il vaut mieux, comme «accidentellement», lors d'une promenade ou dans une autre atmosphère détendue, rappeler ce que vous avez lu et poser à l'enfant une question sur un épisode particulier - par exemple, approuve-t-il l'acte du héros de le livre (s'il s'agit d'un enfant du quatrième groupe); ou vous pouvez simplement rappeler brièvement l'intrigue avec lui et le provoquer à "négocier" (s'il s'agit d'un enfant du deuxième groupe).

Un tel travail vise non seulement à développer la capacité de l'enfant à raconter des événements de façon cohérente et conséquente, mais aussi à développer sa capacité à participer à un dialogue, à entendre l'interlocuteur, à prendre en compte ses remarques, son opinion.

Le travail sur le développement des possibilités de dialogue chez les enfants du troisième groupe est structuré de manière particulière. Le discours de ces enfants est assez développé, ils peuvent parler très longtemps de ce pour quoi ils ont une passion particulière (le plus souvent de quelque chose de terrible, désagréable), ils peuvent citer leurs livres préférés pendant des pages entières. Mais en même temps, leur discours est un monologue, ils n'ont pas besoin d'un interlocuteur, mais d'un auditeur qui, au bon moment, donnera la réaction affective dont l'enfant a besoin : peur ou surprise. L'enfant ne tient pas compte des propos de l'interlocuteur, de plus, très souvent il ne lui permet pas de parler, crie et le fait taire jusqu'à ce qu'il ait terminé son monologue, terminé la citation.

Pour entrer en dialogue avec un tel enfant, il faut avant tout avoir une bonne idée du contenu de ses fantasmes (ils sont généralement stéréotypés) ou de l'intrigue du livre qu'il cite. Vous pouvez essayer, en profitant d'une sorte de pause, de faire de petits ajouts et clarifications, sans vous écarter de l'intrigue dans son ensemble. Vous pouvez simultanément commencer à illustrer l'histoire de l'enfant avec des dessins. Ils attireront son attention et le feront, au moins de temps en temps, prendre du recul par rapport à son monologue.

Caractéristiques de l'approche de l'enseignement des compétences en lecture et en écriture.

Il existe un certain nombre de techniques qui aident l'enseignant dans la formation des compétences d'apprentissage de base chez un enfant autiste.

Ainsi, lors de l'enseignement de la lecture, on peut d'abord se concentrer sur la bonne mémoire involontaire d'un enfant, sur le fait qu'en jouant avec un alphabet magnétique ou avec des cubes sur les côtés desquels des lettres sont écrites, il peut rapidement mémoriser mécaniquement tout l'alphabet. Il suffit qu'un adulte nomme des lettres de temps en temps, sans obliger l'enfant à répéter constamment, sans le contrôler, car tout ce qui demande une concentration volontaire ralentit l'enfant, peut le rendre négatif.

En outre, des auteurs tels que Nikolskaya O.S. suggèrent que les enseignants et les parents n'enseignent pas à l'enfant la lecture lettre par lettre ou syllabe par syllabe, mais contactent immédiatement à la méthode de "lecture globale", c'est-à-dire lire en mots entiers. Cette technique semble être plus adéquate pour enseigner aux enfants autistes que la lecture lettre par lettre ou syllabe par syllabe. Le fait est qu'ayant appris à additionner des lettres ou des syllabes, un enfant autiste peut lire « mécaniquement » pendant longtemps, sans approfondir le sens de ce qu'il lit. Avec la "lecture globale", nous pouvons éviter ce danger, puisque nous signons des images ou des objets avec des mots entiers, et le mot est toujours combiné dans le champ visuel de l'enfant avec l'objet qu'il désigne.

De plus, apprendre à un enfant autiste à lire en mots entiers est plus facile et plus rapide qu'en lettres et en syllabes, puisque, d'une part, il perçoit très difficilement des informations fragmentées (sous forme de lettres, de syllabes, etc.), mais , en revanche, il est capable de mémoriser instantanément, de « photographier » ce qui se trouve dans son champ visuel.

diapositive 12.Tache 1. Introduction aux lettres création d'un abécédaire "personnel". Formation aux compétences initiales en écriture. Le plus correct dans cette situation semble être la connexion maximale de l'apprentissage avec l'expérience de vie personnelle de l'enfant, avec lui-même, sa famille, les personnes les plus proches, avec ce qui se passe dans leur vie. L'expérience montre que c'est la seule façon de rendre l'apprentissage d'un enfant autiste significatif et conscient. La création de "l'amorce personnelle" implique une séquence spéciale dans l'étude des lettres, qui visait à leur assimilation significative. Ainsi, les enseignants en exercice recommandent de commencer l'étude par la lettre «I» et non «A». L'enfant, avec l'adulte, colle sa photo en dessous.
On sait qu'avec l'autisme, un enfant parle de lui-même à la 2ème ou 3ème personne pendant longtemps, n'utilise pas de pronoms personnels dans son discours. En créant un abécédaire comme un livre sur lui-même, en son propre nom, à la première personne, à partir du «je», l'enfant a plutôt compris les objets, les événements, les relations qui sont importants dans sa vie.
Ensuite, l'enfant doit apprendre que la lettre "I" peut apparaître en d'autres termes, au début, au milieu et à la fin du mot. Ainsi, en haut à gauche, la lettre étudiée est écrite en grand, et le reste de la place est occupé par des images avec des signatures. Pour une lettre et pour chaque mot, on trace d'abord une ligne sur laquelle ils seront ensuite écrits. Ceci est fait pour que l'enfant s'habitue progressivement à écrire le long de la ligne sans aller au-delà. Cependant, nous pouvons faire les lettres elles-mêmes dans des mots de tailles différentes, de couleurs différentes, afin que l'enfant ne se "fige" pas de manière stéréotypée sur l'image de la lettre que l'enseignant lui a écrite pour la première fois. Nous avons besoin que l'enfant reconnaisse cette lettre dans différents livres, magazines, sur des panneaux, etc. Par conséquent, nous essayons de faire en sorte qu'il commence à comprendre que chaque lettre peut être représentée de différentes manières : elle peut être rouge, bleue et en pâte à modeler. , et découpé dans du papier, etc., et pas seulement celui que ma mère dessine.
Après avoir étudié le "je", nous passons aux lettres du nom de l'enfant.

Lorsque les lettres du nom sont complétées, l'adulte, avec l'enfant, signe sa photo : « Je suis (le nom de l'enfant) ».
Ensuite, les lettres "M" et "A" sont étudiées. L'étude cohérente des lettres "M", "A" et de la photographie de la mère dans l'album avec la légende "mère" amène involontairement l'enfant à lire le mot "mère" au lieu de la syllabe abstraite "ma".

En général, la séquence de travail dans l'amorce peut être représentée comme suit :
1) apprendre une nouvelle lettre. La lettre est d'abord écrite par un adulte, puis l'enfant lui-même (ou un adulte avec sa main) ;
2) dessiner des objets dont les noms contiennent la lettre étudiée. L'enfant, seul ou avec l'aide d'un adulte, dessine des objets ou termine certains détails de son dessin;
3) signer les objets dessinés. L'enfant lui-même ou avec l'aide d'un adulte écrit une lettre familière en un mot. Si nécessaire, la rédaction d'une lettre est préparée à l'avance à l'aide d'exercices.
1-2 leçons sont allouées pour l'étude d'une lettre. Le soir, la mère feuillette l'album avec l'enfant et commente, ajoutant de nouveaux détails à l'histoire. Ainsi, l'album devient une « tirelire » de toutes les impressions de l'enfant liées à l'étude des lettres : ce qu'il sait, ce qu'il sait faire, ce qu'il aime, ce dont il se plaît à se souvenir, à parler.
Lorsque toutes les lettres de l'alphabet ont été complétées, My Primer devient généralement le livre préféré de l'enfant autiste.

Tâche 2. Enseigner une lecture significative.
Il est important d'enseigner à un enfant autiste à lire de manière significative, car la lecture significative stimule et façonne ses besoins cognitifs. La lecture devient un moyen important d'élargir les idées de l'enfant autiste sur le monde qui l'entoure, de comprendre le temps, les causes et les effets et d'autres modèles logiques, de maîtriser les règles sociales et de comprendre les relations humaines. Une lecture significative développe également le propre discours de l'enfant autiste, aide à surmonter le sous-développement de la parole.
Lors de l'apprentissage de la lecture à un enfant autiste au stade initial, il est conseillé d'utiliser des éléments de la méthodologie de la « lecture globale », c'est-à-dire la lecture en mots entiers. En commençant par l'étude des lettres, et en passant progressivement à la lecture de mots et de phrases, il faut toujours s'appuyer sur le matériel de la propre vie de l'enfant, sur ce qui lui arrive : affaires quotidiennes, vacances, voyages, etc.
Par conséquent, dès le début, sélectionnez les mots que vous enseignez à votre enfant. Les mots doivent désigner des phénomènes connus de l'enfant qui l'aideront à comprendre le discours qui lui est adressé, l'aideront à exprimer son désir, sa pensée.
diapositive 13.

1) Enseignement de la "lecture globale" des mots.
Pour enseigner la "lecture globale" des mots, on utilise du matériel pédagogique, sélectionné sur quatre thèmes : n°1 - "Ma famille", n°2 - "Nourriture préférée", n°3 - "Animaux", n°4 - " Nourriture pour animaux". Les images ou photographies, sélectionnées sur ces thèmes, sont dans quatre enveloppes. Avec des photographies ou des images dans des enveloppes, il y a des signes avec des mots les désignant (une photographie d'un enfant et le mot «je», une image de jus et le mot «jus», etc.) Des photographies de petite taille (images) sont utilisées ( carré de 5 à 7 cm de côté) et des tablettes avec des mots (une bande étroite de 7 à 10 cm de long).

Compte tenu de la capacité de mémoire de l'âge de l'enfant, le nombre de photographies ou d'images dans une enveloppe ne doit pas dépasser initialement 5-6. Progressivement, leur nombre peut augmenter.

À la fin de la deuxième étape, l'enfant peut déjà trouver et prendre l'image souhaitée parmi plusieurs autres, peut choisir une plaque de signature et la placer sous l'image correspondante. En d'autres termes, il reconnaît maintenant le mot juste, le lit dans son intégralité. Une autre tâche importante que nous devons résoudre à la deuxième étape du travail est d'apprendre à l'enfant à entendre la composition sonore du mot et à pouvoir la reproduire, c'est-à-dire la transmettre par écrit. Autrement dit, on apprend à l'enfant à analyser la composition du mot.

diapositive 14.Analyse son-lettre du mot.

On forme tout d'abord l'habileté de l'analyse des lettres sonores du début d'un mot. Le développement de cette compétence nécessite de nombreux exercices, vous devez donc créer un nombre suffisant d'aides didactiques pour que les leçons ne soient pas monotones pour l'enfant.

Types d'emplois :

1. Sur une grande carte avec des images claires (différents lotos peuvent être utilisés), l'enfant dispose de petites cartes avec les premières lettres des noms des images. D'abord, on lui donne une aide considérable : on nomme clairement les lettres, en tenant la carte pour que l'enfant puisse voir les mouvements des lèvres ; d'autre part, nous montrons une image sur une grande carte. En continuant à prononcer le son, nous rapprochons la lettre de l'enfant (pour qu'il puisse suivre le mouvement de la lettre avec ses yeux, vous pouvez utiliser un morceau de goodies, comme lorsque vous travaillez avec des images appariées), puis donnez la carte avec la lettre à l'enfant (il mange la friandise au moment de la transmission). En utilisant l'indice de l'enseignant sous la forme d'un geste de pointage, l'enfant place la lettre sur l'image correspondante. Au fil du temps, il doit apprendre à disposer indépendamment toutes les lettres sur les bonnes images. La version inverse du jeu est possible : sur une grande carte, des lettres initiales sont imprimées à partir de mots désignant des images sur de petites cartes.

Faire glisser 15 . Nous sélectionnons des images pour certains sons. Sur des feuilles de paysage, nous imprimons de grandes lettres sélectionnées pour l'étude. Nous plaçons deux lettres à différents coins de la table. L'enfant dispose les images qui lui sont proposées, dont les noms commencent par les sons correspondant aux lettres. Au début, vous pouvez soutenir les mains de l'enfant et l'aider à trouver la bonne "maison".

Faire glisser 16 . Lorsque l'enfant apprend à entendre le début du mot, vous pouvez commencer à travailler sur la formation analyse son-lettre de la fin d'un mot.

Types d'emplois :

1. Les images sont dessinées sur une grande carte dont les noms se terminent par un certain son. À côté de l'image se trouve une "fenêtre" avec la dernière lettre du mot écrite en grosses lettres. Nous soulignons la fin du mot avec notre voix, l'enfant met une lettre en plastique sur celle imprimée dans la lettre «fenêtre»; les voyelles iotisées (I, E, E, Yu) ne peuvent pas être utilisées, car leur son ne correspond pas non plus à la désignation de la lettre.

2. Le mot correspondant est placé sous l'image. Nous le prononçons clairement, en insistant sur le dernier son. L'enfant trouve la bonne parmi plusieurs lettres en plastique et la pose sur la dernière lettre du mot.
Faire glisser 17 . 2) Apprendre à lire des phrases de manière "globale" (combinant des noms familiers avec des verbes)
Dès que l'enfant a appris la lecture globale des mots représentés par 4 thèmes principaux, on passe à la lecture de phrases courtes dans lesquelles on a utilisé des mots déjà familiers à l'enfant. La logique est de transmettre le plus rapidement possible le sens de la lecture à l'enfant autiste, de lui faire comprendre qu'avec l'aide de la lecture et de l'écriture, on peut non seulement nommer des objets, mais aussi rapporter des actions, des événements, des sentiments et des désirs. Les mots verbaux «aimer» et «aime» sont ajoutés au matériel pédagogique habituel, écrit sur des tablettes séparées. Ces verbes deviennent les centres sémantiques des phrases que l'enfant a appris à composer. Nous l'invitons à mettre sa propre photo, le mot "amour" et une photo de son produit préféré à la suite. Sous la photo de l'enfant est placé le mot "je" et sous l'image du produit - le mot le désignant, par exemple, "jus". Ensuite, l'enfant, avec l'aide de l'enseignant, lit: "J'aime le jus." Il est clair que le support visuel assurait la compréhension de la phrase lue par l'enfant.
Faire glisser 18 . Ensuite, nous avons demandé à l'enfant: "Qu'est-ce que tu aimes d'autre?", Et, après avoir reçu une réponse, nous lui avons proposé de remplacer l'image par l'image de son produit préféré (et le mot le désignant) et de lire la phrase nouvellement obtenue , par exemple : "J'adore le muesli".
Faire glisser 19 . De plus, il était important pour nous d'apprendre à l'enfant à distinguer les "composants" du mot - lettres et syllabes, et à lire indépendamment de nouveaux mots et phrases. Par conséquent, le plus logique est le passage à la lecture de syllabes. L'abécédaire traditionnel, les livres de lecture sont axés sur la lecture par syllabes, l'apprentissage de l'écriture repose également sur la prononciation des mots par syllabes.

Par lecture syllabique

1. Lecture de tableaux syllabiques à partir de syllabes ouvertes. Les tables sont faites selon le principe du loto avec des images appariées.

L'enfant choisit une syllabe sur une petite carte et la place sur la syllabe correspondante sur une grande carte. En même temps, l'enseignant prononce clairement ce qui est écrit, en veillant à ce que le regard de l'enfant au moment de la prononciation soit fixé sur les lèvres de l'adulte.

2. Lecture de tableaux syllabiques composés de syllabes fermées. Des voyelles et des consonnes en plastique sont sélectionnées, qui se superposent aux lettres écrites. Les voyelles sont prononcées de manière traînante et les lettres en plastique qui leur correspondent se déplacent vers les consonnes, c'est-à-dire "allez les visiter"

3. Lecture de tableaux syllabiques, où les lettres sont écrites à une distance considérable (10-15 cm) les unes des autres - "pistes syllabiques" (amorce de Zhukova).

Alors, nous utilisons les éléments de "lecture globale" au début de l'enseignement d'un enfant autiste comme une mesure nécessaire pour créer une vision holistique des mots et des phrases en lui, pour lui apprendre à lire de manière significative, pour créer une motivation pour la lecture. L'opinion selon laquelle la "lecture globale" peut "ralentir" le développement de la lecture analytique dans l'expérience d'auteurs tels que Nikolskaya O.N., n'a pas été confirmée. Au contraire, tous les enfants autistes qui ont suivi un entraînement expérimental ont facilement commencé à lire en syllabes après avoir appris à lire en mots entiers.

Faire glisser 20 . Méthodes de correction utilisées dans le travail d'orthophonie avec des enfants autistes :

Analyse comportementale appliquée . («Le développement de la parole chez les enfants autistes dans le cadre de la thérapie comportementale» - un article de S.S. Morozova, psychologue de l'Université d'État de Moscou, qui a effectué un stage aux États-Unis en thérapie comportementale (modification du comportement, ABA).
Méthode L.G. Nourieva
Méthodologie de lecture globale B.D. Korsunskaïa
Utilisation des éléments de la méthodologie M. Montessori, S. Lupan

Faire glisser 21 . L'étude des résultats du travail des enseignants en exercice a montré que orthophonie spéciale est l'un des plus importants dans la correction des comportements autistiques, du sous-développement émotionnel et mental chez les enfants autistes de la petite enfance.

Liste de la littérature utilisée.

Morozova S.S. Autisme : travail correctionnel dans les formes sévères et compliquées. - M. : Humanitaire. Centre d'édition VLADOS, 2007.
Morozova T.I. Caractéristiques et principes de base de la correction des troubles de la parole dans l'autisme de la petite enfance // Défectologie. - 1990. - N° 5.
Nikolskaïa O.S. Enfant autiste. Voies d'aide / Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. — M. : Terevinf, 2005.
Défectologie. Dictionnaire-ouvrage de référence : Textbook. / Éd. Puzanova B.P. — M. : Sfera, 2005.
Nurieva L.G. Développement de la parole chez les enfants autistes. — M. : Terevinf, 2006.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Carte diagnostique. Une étude d'un enfant dans les deux premières années de sa vie avec l'hypothèse qu'il est atteint d'autisme précoce.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Problèmes défectologiques de l'autisme de la petite enfance. Message I // Défectologie. - 1987. - N° 2. - S. 10-16.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Problèmes défectologiques de l'autisme de la petite enfance. Message II // Défectologie. - 1988. - N° 2. - S. 10-15.

L'expérience de travail décrit des méthodes et des techniques spéciales qui vous permettent d'établir un contact avec un enfant autiste, ainsi que les étapes du travail d'orthophonie qui vous permettent de développer un discours expressif et impressionnant chez les enfants autistes et ayant un retard de développement.

Momot Z.N.,

enseignant-défectologue MDOU "Jardin d'enfants n ° 398 de la ville de Donetsk"

Expérience dans le travail d'orthophonie avec des enfants ayant une déficience intellectuelle du développement autistique.

Momot Z.N.,

enseignant-défectologue MDOU "Kindergarten" n ° 398 de la ville de Donetsk.

Actuellement, à la maternelle, parmi les élèves des groupes spéciaux (correctionnels) pour enfants à intelligence réduite, le nombre d'enfants autistes et sans parole ou troubles de la parole a considérablement augmenté.

C'est avec la plainte "mon enfant ne parle pas" que les parents demandent conseil à un défectologue ou à un orthophoniste.

Par conséquent, l'assistance orthophonique lors du travail avec des enfants atteints de troubles du spectre autistique reste pertinente. Je souhaite partager mon expérience de travail en orthophonie auprès d'enfants présentant des troubles du développement intellectuel et autistique.

Dans l'autisme, les caractéristiques de communication sont distinguées, à condition que la parole ne se soit pas complètement désintégrée:

La parole n'est pas dirigée vers l'interlocuteur ;

L'enfant ne dialogue pas ;

Dans la période de la parole, il n'y a pas d'expression, la gesticulation, la mélodie de la parole est perturbée ;

La prononciation des sons est soit correcte soit incorrecte ;

Des déviations de tonalité, de vitesse, de rythme sont observées, il n'y a pas de transition d'intonation, l'écholalie est constante, l'incohérence est l'incapacité à maintenir la conversation.

Lors de la planification de l'éducation des enfants atteints de retard mental et d'autisme, je considère principalement l'autisme.

Pour restaurer la parole, j'utilise des techniques méthodologiques adaptées à l'autisme infantile, qui permettent de prendre en compte à la fois le négativisme des enfants et les caractéristiques de leurs troubles de la parole. Avec une perte incomplète de la parole, je détermine tout d'abord le niveau de développement de la parole de l'enfant, son vocabulaire, le développement de la parole imitative, réceptive et expressive. Je révèle la compréhension de la parole adressée, le niveau de prononciation sonore, la capacité à nommer des objets, des actions, l'utilisation des pronoms par rapport à moi-même et aux autres, ainsi que la capacité à composer des phrases

J'utilise les cours individuels et en sous-groupes comme principale forme d'organisation du travail éducatif.

Je prends des cours tous les jours. J'anime des cours en sous-groupes de 2, 3 à 4 enfants, en sélectionnant les enfants selon leur niveau de développement. je prends des cours tous les jours

Dont les individuels durent de 10 à 30 minutes

Le travail sur la formation des compétences de communication est divisé en deux domaines:

Enseignement des méthodes de communication verbale;

Formation aux modes de communication alternatifs.

Dans ma pratique, j'utilise des méthodes de communication verbales, que je divise en étapes de travail préparatoires et principales.

Les principaux domaines de travail au stade préparatoire:

Il s'agit de l'établissement d'un contact avec un enfant autiste, avec l'implication de tous les analyseurs dans le travail.

Au stade initial de la correction, la réaction d'animation, de suivi visuel et oculaire manuel se forme.L'enfant apprend à suivre les mouvements de sa propre main, les objets saisis par la main de l'enfant lui-même. À ce stade de correction dans le processus de manipulation d'objets, je m'efforce de développer la perception tactile, musculaire, kinesthésique, visuelle des objets, d'établir les liens entre tous les types de mouvements, d'actions et de perception des objets, puis leur désignation verbale. La tâche principale de cette étape est de surmonter la peur. Pour la bonne mise en œuvre de cette étape, j'utilise une ambiance sensorielle douce : j'anime des cours sous forme individuelle, dans une salle séparée, à voix basse, sans gestes brusques, parfois sans contact visuel direct, sans question directe adressée au enfant. A ce stade, j'utilise un certain nombre de techniques, comme bercer un enfant, le caresser, lui toucher les mains, la tête, le serrer contre moi, utiliser des jeux qui correspondent aux intérêts de l'enfant : verser de l'eau, verser des céréales, etc. A la moindre activité, j'encourage l'enfant.

Au stade initial de la correction, je consacre beaucoup d'espace à un massage spécial "parole" des mains, des doigts, du bout des doigts, des poignets, des avant-bras, du visage, du cou et des pieds avec stimulation des points actifs de la parole. Dans le contexte du massage en cours, les mouvements des doigts deviennent plus clairs, le tonus musculaire de la main et des avant-bras se rapproche de la norme et les expressions faciales sont animées.

Dans les jeux non verbaux avec les doigts, je développe des mouvements dans les articulations, des mouvements différenciés des doigts, travaille l'imitation, la force musculaire des mains.

Au stade principal de la formation, le travail vise à développer les compétences d'élocution et les normes sensorimotrices nécessaires à la formation du comportement communicatif.

Développement de l'attention auditive et visuelle

Développement des capacités à utiliser des moyens de communication non verbaux

Développement de la motricité fine et articulatoire

Développement de la respiration physiologique et de la parole

Développer le sens du rythme

Accumulation de vocabulaire passif

Provocation de vocalisations, entraînement aux onomatopées

Formation de la capacité de comprendre le discours adressé

Développement de la motivation pour la communication verbale

Extension du dictionnaire

Les sons non vocaux jouent un rôle important dans l'orientation d'une personne dans le monde qui l'entoure. Les enfants autistes perçoivent mal les sons non verbaux et ne comptent pas sur eux dans leur vie, ce qui entraîne des accidents. La formation corrective dans les cours de musique, tenant compte du développement de l'audition musicale chez les personnes autistes, conduit au développement de l'audition non verbale, ainsi qu'à l'aide de jeux didactiques spéciaux, tels que: "Devinez dont la voix", "Où ça sonne ?", "Qu'est-ce que tu as joué ?" etc.

Avec le développement de l'audition de la parole, j'utilise la perception auditive-visuelle du mot, lorsque l'enfant entend non seulement la voix, mais voit également les lèvres de l'orateur. J'utilise aussi la perception visuelle. La perception auditive est plus facile que la perception auditive. Par conséquent, chaque fois qu'un enfant a du mal à percevoir les mots à l'oreille, je me tourne vers la perception auditive. Des jeux didactiques sont utilisés : « Grenouille », « Qui habite la maison », etc.

Pour consolider le complexe « œil-main » et développer les petits muscles de la main, je réalise des jeux extérieurs avec les doigts, accompagnés de la parole. J'utilise des « rimes » qui fournissent non seulement un bon entraînement des doigts, ce qui est si nécessaire pour les personnes autistes aux mains paresseuses, mais créent également un arrière-plan émotionnel favorable.

Le travail logopédique est le plus important dans la correction de l'autisme infantile.

Les principales étapes de sa mise en œuvre.

Sur je étape, si la parole s'est complètement désintégrée, alors je commence la récupération au niveau des phonèmes et des syllabes, puis des mots individuels. Pour un enfant non parlant, je commence les cours par la dénomination des sons par imitation à l'aide de mouvements (rythme phonémique), en les combinant en syllabes, mots et prononciation chantée.

L'apprentissage d'un nouveau mot doit s'accompagner de la présentation de l'objet, de sa remise à l'enfant, de la répétition répétée de son nom.

Apprendre à parler commence par la toute première étape - avec l'introduction d'un concept simple: "Si je fais quelque chose, j'obtiendrai quelque chose." Si l'enfant ne parle pas, vous devez créer une forte motivation pour la communication. La seule façon de créer de la motivation est le renforcement. La langue des signes peut être une bonne étape de transition vers la langue parlée, car elle est mise en œuvre dans une forme de communication facile à inciter, et donc facile à renforcer. Afin d'enseigner le geste le plus simple - pointer du doigt l'objet souhaité, vous devez créer une motivation - retirer l'objet dans un endroit inaccessible. L'enfant exprime sa demande dans un certain ordre.

Niveaux d'acquisition de la capacité d'exprimer des demandes (exigences). [R. Schramm. Autisme infantile et ABA.]

Pleurer pour obtenir l'objet désiré.

Pleurer près de l'objet désiré.

Tirer quelqu'un par la main vers l'objet désiré.

Une indication de l'objet recherché.

Utilisation de la communication alternative (langue des signes) pour obtenir l'objet souhaité.

L'utilisation d'un mot ou d'un son prononcé de manière inexacte pour obtenir un objet.

Utiliser la prononciation correcte comme requête.

Dire une phrase simple.

Demande sous forme de proposition détaillée contenant une description du sujet.

Mentionner un article désiré comme un moyen d'amener quelqu'un à le fournir.

Par conséquent, lors de l'enseignement de la compétence "demande", vous devez prendre en compte le niveau de développement de la compétence et aller à tour de rôle, par exemple : un enfant pleure près de l'objet souhaité, vous devez apprendre à tendre la main, etc. .En classe avec l'enfant, on travaille le geste de pointage. Pour ce faire, je couvre le pinceau et avec l'index de l'enfant, j'encercle des objets en trois dimensions, les décris, les appelle.

Avec l'activité de parole initiale, je combine les gestes avec la parole. Par conséquent, après l'affichage et le nom de l'objet : "Ceci est une poupée", l'instruction suit : "Donnez-moi une poupée", puis : "Qu'est-ce que c'est ?". J'enseigne constamment aux enfants comment utiliser des mots de définition et mots de réponse. J'élargis progressivement mon vocabulaire. Pour une augmentation maximale, je raccourcis et simplifie la forme de la langue - sa grammaire. J'y parviens en réduisant la longueur des phrases, en adressant avec des mots-commandes séparés ("s'asseoir", "obtenir up", "go"). J'omets les mots secondaires. De leçon en leçon (en avançant dans le développement de la parole) je complique progressivement le contenu de la langue. Je construis des phrases courtes puis plus courantes en discours inversé. Je passe du simple, des choses et des actions concrètes et visibles aux concepts abstraits. Je pose les mêmes questions à plusieurs reprises et sans changer le contenu, textuellement. Je simplifie la langue des signes au même degré que la langue de vocabulaire. Je montre l'instruction proposée avec un geste. Par exemple, je dire : « Prends un crayon », et je montre la même chose avec des gestes. Ainsi, à mesure que la compréhension du langage se développe Les phrases ia deviennent de plus en plus courantes et complexes dans leur structure. Les phrases sont également enseignées à l'aide des événements représentés dans les images. J'associe des mots à une situation précise.

Sur II stade J'utilise la parole conjuguée. L'image dans l'image et ce que j'ai dit, l'enfant apprend à se nommer par la répétition. A ce stade de correction, j'utilise des exercices vocaux, un travail de mise en scène et d'automatisation des sons. Je travaille sur la coloration de l'intonation de la parole, en entraînant le timbre de la voix lorsque l'enfant prononce ses propres phrases, en définissant l'accent.

Sur III étape - J'utilise des formulaires de questions, qui contiennent une réponse presque complète requise de l'enfant. Par exemple, "Qu'est-ce que la fille collectionne?" - Réponse : "La fille cueille des pommes." Je propose des formulaires de questions sur le matériel visuel. Ce n'est qu'après cela, sur la base de matériel visuel, que je demande à l'enfant de déterminer verbalement ce qui est dessiné sur l'image.

IV scène - leur propre discours expressif apparaît. À ce stade, je commence à compiler toute une histoire à partir de certaines images et de leur série. Puis j'anime des cours avec un texte cohérent, consistant en des conversations sur certains sujets, des relectures de textes courts sur des questions directrices, de la dramatisation, ainsi qu'un travail sur la parole poétique, sa fluidité. J'essaie d'enseigner aux enfants les techniques de conversation, les dialogues (utilisation sociale de la parole), en proposant des sujets intéressants et importants pour l'enfant.

Je distingue clairement toutes ces étapes et je les utilise lorsque je travaille avec un enfant autiste.

Le principe de base de l'enseignement de la parole est la répétition systématique du matériel de parole sur le sujet à l'étude dans des cours de groupe avec un défectologue, consolidant les connaissances acquises lors d'une promenade avec un enseignant et à la maison avec les parents.

Littérature.

L. G. Nurieva Le développement de la parole chez les enfants autistes. M., 2010.

R. Schramm Autisme infantile et ABA.

Travail d'orthophoniste auprès d'enfants autistes.

Cible: connaissance pratique des caractéristiques du travail d'orthophonie avec des enfants autistes.

Problème réel de la pédagogie correctionnelle domestique continue d'êtrecréation d'un système intégré de soutien psychologique et pédagogique pour les enfants autistes.

Dans la structure clinique et psychologique des troubles de l'autisme, on distingueun certain nombre de composants principaux , dont il faut tenir compte lors de l'organisation de travaux correctifs: violations de l'interaction sociale; violations de la communication mutuelle; des intérêts limités et un répertoire répétitif de comportements.

Un enfant soupçonné d'avoir un trouble du spectre autistique doit être évaluépédopsychiatre, psychologue, éducatrice spécialisée et orthophoniste.

Principal Buts travail conjoint de ces spécialistes :

assurer la santé physique et mentale de l'enfant

aider l'enfant à s'adapter à la maternelle ou à l'école

impliquer l'enfant dans des activités conjointes (collectives), apprendre à communiquer

Les enfants autistes ontun large éventail de troubles de la parole, et très souvent c'est l'orthophoniste qui est la personne qui doit effectuer le diagnostic initial du développement d'un enfant autiste et coordonner la famille pour les actions ultérieures.

Rappelons que les principaux symptômes de retard et de distorsion du développement de la parole diffèrent selon legroupes d'autisme.

Enfants troisième groupe , ont un discours littéraire détaillé, mais en même temps sont presque incapables de dialoguer, n'entendent pas l'interlocuteur, bien qu'ils citent des pages entières de leurs livres préférés ou parlent de leur sujet préféré.

Avec toute la variété des caractéristiques du développement de la parole et des troubles de la parole chez les enfants autistes, nous pouvons distinguerles principales caractéristiques du discours d'un enfant autiste.

Principaux objectifs orthophonie pour l'autisme:

différenciation des troubles de la parole causés par l'autisme et les syndromes concomitants ;

établir un contact affectif avec l'enfant;

activation de l'activité de la parole;

la formation et le développement de la parole spontanée dans la vie quotidienne et dans le jeu ; Développement de la parole en situation d'apprentissage.

Souvent, un orthophoniste effectueLa première étape du diagnostic primaire est l'observation de l'enfant. Cette méthode permet de se faire des idées primaires sur l'objet d'observation ou de vérifier les positions initiales qui lui sont associées. Par conséquent, la méthode d'observation joue un rôle décisif dans la recherche de critères de diagnostic différentiel.

Afin de clarifier l'image du développement holistique de l'enfant, un orthophoniste peut utilisercarte diagnostique développée par K.S. Lebedinskaya et O.S. Nikolskaya. Lors de l'exploration de la sphère de la communication, un orthophoniste doit prêter attention au contact visuel, aux caractéristiques du complexe de revitalisation, à la reconnaissance des êtres chers, à la formation de l'attachement aux êtres chers, à la réaction à une nouvelle personne, au contact avec les enfants, à l'attitude envers contact, réaction aux appels verbaux, absence de réponse à un nom, réponses sélectives à la parole, absence d'un geste adéquat, comportement dans la solitude, attitude face à l'environnement, "absence" de différenciation entre l'animé et l'inanimé.

La plupart des méthodes d'orthophonie restent inadaptées pour diagnostiquer le niveau de développement de la parole des enfants autistes, lorsque l'attention principale estdoit être consacrée à l'examen de la compréhension de la parole et de son utilisation communicative . Description de l'examen d'orthophonie et du travail correctionnel construit sur des bases méthodologiquesanalyse comportementale appliquée nous pouvons voir àSS Morozova .

Directions de la correction de l'orthophonie dans l'autisme .

Développement de la compréhension de la parole (commentaire émotionnel et sémantique, dessin de l'intrigue). Un orthophoniste impliqué dans l'accompagnement psychologique et pédagogique d'un enfant autiste doit apprendre à mettre en œuvrecommentaire émotionnel et sémantique comme une partie nécessaire du cours.C'est la seule bonne façon pour parvenir à l'inclusion de l'enfant dans la réalité, la prise de conscience de ce qui se passe autour, la compréhension de la parole.

Précisons ce que nous entendons par commentaire émotionnel-sémantique. C'est un tel commentaire qui nous permet d'"attirer" l'attention de l'enfant, de la focaliser sur quelque chose afin de parvenir à comprendre ce qui se passe, à prendre conscience de ce qui a été dit. Les commentaires émotionnels et sémantiques doivent être liés àvivre l'enfant, pour donner un sens même à l'activité extérieurement dénuée de sens de l'enfant, à son autostimulation ; se concentrer sur les sensations agréables pour l'enfant et atténuer les sensations désagréables; clarifier les relations causales, donner à l'enfant une idée de la structure des objets et de l'essence des phénomènes. Un tel commentaire aide à rendre le sens des événements quotidiens, leur dépendance les uns aux autres et aux relations humaines, aux règles sociales ; donne à un enfant autiste une idée des émotions humaines, des sentiments, des relations qu'il ne peut généralement pas comprendre, percevoir directement.

Les parents sont invités à commenter , si possible, tout ce qui arrive à l'enfant pendant la journée, en notant les détails émotionnels agréables, assurez-vous d'inclure les relations, les sentiments des autres et de l'enfant lui-même, les règles sociales dans le commentaire.

Ainsi, afin de développer la capacité de comprendre la parole chez un enfant autiste, nouson passe du commentaire de détails, de sensations, de situations à une intrigue. Très utile dans ce travail.dessin de l'intrigue. Lorsque nous, parlant de lui-même à un enfant, commençons, en même temps, à dessiner ce dont nous parlons, nous pouvons être sûrs que cela attirera son attention.

Développement de la capacité à utiliser activement la parole (désinhibition de la parole externe).

La désinhibition de la parole chez ces enfants va simultanément dans trois directions :

1) Provoquer l'imitation involontaire de l'action, des expressions faciales, de l'intonation d'un adulte.

Une telle imitation involontaire peut devenir une condition préalable à l'imitation volontaire - sonore, puis verbale.

2) Provoquer l'enfant à l'écholalie et aux réactions verbales involontaires .

3) Répétition après l'enfant et amplification de ses réactions sonores, y compris l'autostimulation vocale - Autre chantier important pour désinhiber la parole d'un enfant autiste non parlant. Ce travail consiste dans le fait que tant dans le jeu qu'en classe, et, si possible, tout au long de la journée, les parents et les spécialistes travaillant avec l'enfant captent ses vocalisations, les répètent avec son intonation, puis les battent et les tournent en mots réels relatifs à la situation.

Nous soulignons qu'il n'est pas nécessaire de deviner exactement ce que l'enfant voulait dire - il vous suffit de choisir le bon mot pour cette situation par consonance.

Caractéristiques de l'approche de l'enseignement des compétences en lecture et en écriture.

Il existe un certain nombre de techniques qui aident l'enseignant dans la formation des compétences d'apprentissage de base chez un enfant autiste.

En outre, des auteurs tels que Nikolskaya O.S. suggèrent que les enseignants et les parents n'enseignent pas à l'enfant la lecture lettre par lettre ou syllabe par syllabe, mais contactent immédiatementà la méthode de "lecture globale", c'est-à-dire lire en mots entiers. Cette technique semble être plus adéquate pour enseigner aux enfants autistes que la lecture lettre par lettre ou syllabe par syllabe. Le fait est qu'ayant appris à additionner des lettres ou des syllabes, un enfant autiste peut lire « mécaniquement » pendant longtemps, sans approfondir le sens de ce qu'il lit. Avec la "lecture globale", nous pouvons éviter ce danger, puisque nous signons des images ou des objets avec des mots entiers, et le mot est toujours combiné dans le champ visuel de l'enfant avec l'objet qu'il désigne.

Tache 1. Introduction aux lettrescréation d'un abécédaire "personnel". Formation aux compétences initiales en écriture. Le plus correct dans cette situation semble être la connexion maximale de l'apprentissage avec l'expérience de vie personnelle de l'enfant, avec lui-même, sa famille, les personnes les plus proches, avec ce qui se passe dans leur vie. L'expérience montre que c'est la seule façon de rendre l'apprentissage d'un enfant autiste significatif et conscient. La création de "l'amorce personnelle" implique une séquence spéciale dans l'étude des lettres, qui visait à leur assimilation significative. Ainsi, les enseignants en exercice recommandent de commencer l'étude par la lettre «I» et non «A». L'enfant, avec l'adulte, colle sa photo en dessous.
On sait qu'avec l'autisme, un enfant parle de lui-même à la 2ème ou 3ème personne pendant longtemps, n'utilise pas de pronoms personnels dans son discours. En créant un abécédaire comme un livre sur lui-même, en son propre nom, à la première personne, à partir du «je», l'enfant a plutôt compris les objets, les événements, les relations qui sont importants dans sa vie.
Ensuite, l'enfant doit apprendre que la lettre "I" peut apparaître en d'autres termes, au début, au milieu et à la fin du mot. Ainsi, en haut à gauche, la lettre étudiée est écrite en grand, et le reste de la place est occupé par des images avec des signatures. Pour une lettre et pour chaque mot, on trace d'abord une ligne sur laquelle ils seront ensuite écrits. Ceci est fait pour que l'enfant s'habitue progressivement à écrire le long de la ligne sans aller au-delà. Cependant, nous pouvons faire les lettres elles-mêmes dans des mots de tailles différentes, de couleurs différentes, afin que l'enfant ne se "fige" pas de manière stéréotypée sur l'image de la lettre que l'enseignant lui a écrite pour la première fois. Nous avons besoin que l'enfant reconnaisse cette lettre dans différents livres, magazines, sur des panneaux, etc. Par conséquent, nous essayons de faire en sorte qu'il commence à comprendre que chaque lettre peut être représentée de différentes manières : elle peut être rouge, bleue et en pâte à modeler. , et découpé dans du papier, etc., et pas seulement celui que ma mère dessine.
Après avoir étudié le "je", nous passons aux lettres du nom de l'enfant.

Enseigner une lecture significative.
Il est important d'enseigner à un enfant autiste à lire de manière significative, car la lecture significative stimule et façonne ses besoins cognitifs. La lecture devient un moyen important d'élargir les idées de l'enfant autiste sur le monde qui l'entoure, de comprendre le temps, les causes et les effets et d'autres modèles logiques, de maîtriser les règles sociales et de comprendre les relations humaines. Une lecture significative développe également le propre discours de l'enfant autiste, aide à surmonter le sous-développement de la parole.
Lors de l'apprentissage de la lecture à un enfant autiste au stade initial, il est conseillé d'utiliser des éléments de la méthodologie de la « lecture globale », c'est-à-dire la lecture en mots entiers. En commençant par l'étude des lettres, et en passant progressivement à la lecture de mots et de phrases, il faut toujours s'appuyer sur le matériel de la propre vie de l'enfant, sur ce qui lui arrive : affaires quotidiennes, vacances, voyages, etc.
Par conséquent, dès le début, sélectionnez les mots que vous enseignez à votre enfant. Les mots doivent désigner des phénomènes connus de l'enfant qui l'aideront à comprendre le discours qui lui est adressé, l'aideront à exprimer son désir, sa pensée.
1) Enseignement de la "lecture globale" des mots.
Pour enseigner la "lecture globale" des mots, on utilise du matériel pédagogique, sélectionné sur quatre thèmes : n°1 - "Ma famille", n°2 - "Nourriture préférée", n°3 - "Animaux", n°4 - " Nourriture pour animaux". Les images ou photographies, sélectionnées sur ces thèmes, sont dans quatre enveloppes. Avec des photographies ou des images dans des enveloppes, il y a des signes avec des mots les désignant (une photographie d'un enfant et le mot «je», une image de jus et le mot «jus», etc.) Des photographies de petite taille (images) sont utilisées ( carré de 5 à 7 cm de côté) et des tablettes avec des mots (une bande étroite de 7 à 10 cm de long).

Analyse son-lettre du mot.

On forme tout d'abordl'habileté de l'analyse des lettres sonores du début d'un mot. Le développement de cette compétence nécessite de nombreux exercices, vous devez donc créer un nombre suffisant d'aides didactiques pour que les leçons ne soient pas monotones pour l'enfant.

Types d'emplois :

Nous sélectionnons des images pour certains sons. Sur des feuilles de paysage, nous imprimons de grandes lettres sélectionnées pour l'étude. Nous plaçons deux lettres à différents coins de la table. L'enfant dispose les images qui lui sont proposées, dont les noms commencent par les sons correspondant aux lettres. Au début, vous pouvez soutenir les mains de l'enfant et l'aider à trouver la bonne "maison".

Lorsque l'enfant apprend à entendre le début du mot, vous pouvez commencer à travailler sur la formationanalyse son-lettre de la fin d'un mot.

Types d'emplois :

2. Le mot correspondant est placé sous l'image. Nous le prononçons clairement, en insistant sur le dernier son. L'enfant trouve la bonne parmi plusieurs lettres en plastique et la pose sur la dernière lettre du mot.
2) Apprendre à lire des phrases de manière "globale" (combinant des noms familiers avec des verbes)
Dès que l'enfant a appris la lecture globale des mots représentés par 4 thèmes principaux, on passe à la lecture de phrases courtes dans lesquelles on a utilisé des mots déjà familiers à l'enfant. La logique est de transmettre le plus rapidement possible le sens de la lecture à l'enfant autiste, de lui faire comprendre qu'avec l'aide de la lecture et de l'écriture, on peut non seulement nommer des objets, mais aussi rapporter des actions, des événements, des sentiments et des désirs. Les mots verbaux «aimer» et «aime» sont ajoutés au matériel pédagogique habituel, écrit sur des tablettes séparées. Ces verbes deviennent les centres sémantiques des phrases que l'enfant a appris à composer. Nous l'invitons à mettre sa propre photo, le mot "amour" et une photo de son produit préféré à la suite. Sous la photo de l'enfant est placé le mot "je" et sous l'image du produit - le mot le désignant, par exemple, "jus". Ensuite, l'enfant, avec l'aide de l'enseignant, lit: "J'aime le jus." Il est clair que le support visuel assurait la compréhension de la phrase lue par l'enfant.
Ensuite, nous avons demandé à l'enfant: "Qu'est-ce que tu aimes d'autre?", Et, après avoir reçu une réponse, nous lui avons proposé de remplacer l'image par l'image de son produit préféré (et le mot le désignant) et de lire la phrase nouvellement obtenue , par exemple : "J'adore le muesli".
De plus, il était important pour nous d'apprendre à l'enfant à distinguer les "composants" du mot - lettres et syllabes, et à lire indépendamment de nouveaux mots et phrases. Par conséquent, le plus logique est le passage à la lecture de syllabes. L'abécédaire traditionnel, les livres de lecture sont axés sur la lecture par syllabes, l'apprentissage de l'écriture repose également sur la prononciation des mots par syllabes.

Par lecture syllabique

1. Lecture de tableaux syllabiques à partir de syllabes ouvertes. Les tables sont faites selon le principe du loto avec des images appariées.

3. Lecture de tableaux syllabiques, où les lettres sont écrites à une distance considérable (10-15 cm) les unes des autres - "pistes syllabiques" (amorce de Zhukova).

Méthodes de correction utilisées dans le travail d'orthophonie avec des enfants autistes :

Analyse comportementale appliquée. («Le développement de la parole chez les enfants autistes dans le cadre de la thérapie comportementale» - un article de S.S. Morozova, psychologue de l'Université d'État de Moscou, qui a effectué un stage aux États-Unis en thérapie comportementale (modification du comportement, ABA).

Méthode L.G. Nourieva

Méthodologie de lecture globale B.D. Korsunskaïa

Utilisation des éléments de la méthodologie M. Montessori, S. Lupan

L'étude des résultats du travail des enseignants en exercice a montré queorthophonie spéciale est l'un des plus importants dans la correction des comportements autistiques, du sous-développement émotionnel et mental chez les enfants autistes de la petite enfance.

Liste de la littérature utilisée.

Morozova S.S. Autisme : travail correctionnel dans les formes sévères et compliquées. - M. : Centre d'édition humanitaire VLADOS, 2007.

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Les déviations dans le développement de la parole sont l'un des principaux signes du syndrome d'autisme de la petite enfance. Les manifestations des troubles de la parole dans l'autisme sont extrêmement diverses dans leur nature et leur dynamique, et dans la plupart des cas, elles sont dues à des troubles de la communication. C'est en lien avec les troubles de la parole que les parents d'enfants autistes sollicitent d'abord l'aide de spécialistes : orthophoniste, psychologue, neuropsychiatre ou neuropathologiste.

Parmi les enfants autistes, il existe un groupe important, caractérisé par un comportement extrêmement stéréotypé, des peurs, un désir de constance dans l'environnement, un sous-développement important et une originalité de la parole. Sans travail spécial et ciblé dans de tels cas, la parole communicative spontanée ne se forme pas. Tous les enfants de ce groupe présentent des troubles plus ou moins persistants de la prononciation sonore, qui sont souvent corrigés dans le processus de correction psychologique et pédagogique générale. Il est difficile de surmonter une autre violation du développement de la parole dans ce groupe d'enfants - la réversion des pronoms, c'est-à-dire l'utilisation par l'enfant de la deuxième et de la troisième personne au lieu de la première.

Chez certains enfants autistes, le développement de la parole se déroule différemment: à un âge précoce, la formation de la parole ne diffère pas de la norme, mais la parole phrasale apparaît un peu plus tard que d'habitude et est souvent la parole réfléchie des proches. Parfois, après 2 à 2,5 ans, il y a une régression qui n'atteint pas le mutisme complet: l'écholalie apparaît sans appel, parfois des phrases agrammatiques simples, des appels, des déclarations directes et des dénégations sont rarement utilisées. La plupart de ces enfants sont intellectuellement intacts et souvent doués. Ils sont très tôt conscients de leur défaut d'élocution, ils en sont très inquiets, ce qui peut entraîner des troubles névrotiques.

Selon des études, les indicateurs de base des compétences linguistiques, y compris le vocabulaire et l'orthographe, chez les enfants autistes de haut niveau âgés de 8 à 15 ans se sont avérés pas pires que dans le groupe témoin, et même meilleurs chez les adultes autistes. Dans le même temps, les deux groupes d'âge des autistes ont montré des résultats réduits dans des tâches complexes nécessitant l'utilisation d'un langage figuré, évaluant la capacité à comprendre la parole et à tirer des conclusions. Étant donné que la première impression d'une personne est souvent basée sur sa capacité linguistique de base, la recherche suggère que les gens ont tendance à surestimer leur niveau de compréhension lorsqu'ils interagissent avec des personnes autistes.

Les approches du développement de la parole chez les enfants atteints de formes graves d'autisme sont différentes. Les experts nationaux se concentrent sur la correction des troubles émotionnels, l'augmentation du tonus mental, la création d'un besoin d'interaction vocale par l'établissement et le développement d'un contact émotionnel. Cette approche, si elle permet la formation de la parole, est réalisée très rarement et pas bientôt, la formation de la parole se produit avec un retard important par rapport aux stades de développement de l'âge dans la norme, et ce retard n'est pas compensé à l'avenir.

Les méthodes d'intervention comportementale, en particulier l'analyse comportementale appliquée, forment la parole en élaborant des stéréotypes de parole basés sur le renforcement. Ce processus n'est pas non plus assez rapide, et il faut souvent commencer par apprendre à l'enfant à répéter simplement les mouvements de l'enseignant, en passant par la formation d'imitation et d'imitation de sons jusqu'aux premiers vrais mots. Au début, un tel discours a le caractère de sons individuels, de syllabes, il est souvent mécanique et dépourvu d'intonations. Un travail suffisamment acharné des autres, des proches, des enseignants est nécessaire pour donner des nuances au discours de l'enfant et le rendre plus naturel. Souvent, les enfants autistes ne parviennent pas du tout à développer un discours expressif, il est alors considéré comme plus approprié de développer d'autres formes de communication non verbales - l'utilisation de systèmes de communication alternatifs - cartes avec images, langage des signes, etc. Les systèmes de communication alternatifs, en En particulier, les cartes avec des objets dessinés ou des actions sont un excellent, et souvent le seul moyen d'établir une communication avec un enfant qui ne parle pas (mutique) et de donner une bonne impulsion au développement global de la parole.

Une combinaison des deux approches semble être la meilleure. Sur la base du renforcement, un stéréotype de la volonté d'interagir et de suivre les instructions est créé, ce qui aide l'enfant à se concentrer et à se comporter de manière relativement adéquate et organisée. Cela crée les conditions nécessaires à l'apprentissage. En même temps, les efforts sont dirigés vers le développement de l'interaction émotionnelle, l'introduction d'une signification affective dans ce qui se passe autour et la stimulation de l'activité de la parole. En classe, le comportement intentionnel, la compréhension de la parole sont élaborés, l'activité objective pratique, l'activité motrice intentionnelle se développe. Un travail de la parole lui-même est également effectué : évocation de la vocalisation, stimulation des onomatopées, imitation de la parole des autres. Chaque exécution correcte de la tâche est encouragée par les moyens qui attirent au moins l'enfant.

Un orthophoniste impliqué dans l'accompagnement psychologique et pédagogique d'un enfant autiste doit apprendre à mettre en œuvre le commentaire émotionnel et sémantique comme élément nécessaire des cours. C'est le seul moyen adéquat pour parvenir à l'inclusion de l'enfant dans la réalité, à la prise de conscience de ce qui se passe autour, à la compréhension de la parole. Un commentaire émotionnel-sémantique devrait être lié à l'expérience de l'enfant, apporter un sens même à l'activité extérieurement dénuée de sens de l'enfant, à son autostimulation ; se concentrer sur les sensations agréables pour l'enfant et atténuer les sensations désagréables; clarifier les relations causales, donner à l'enfant une idée de la structure des objets et de l'essence des phénomènes. Un tel commentaire aide à rendre le sens des événements quotidiens, leur dépendance les uns aux autres et aux relations humaines, aux règles sociales ; donner à un enfant autiste une idée des émotions humaines, des sentiments, des relations qu'il ne peut généralement pas comprendre, percevoir directement.

Lors d'un travail correctif avec un enfant autiste, il faut tenir compte de ses caractéristiques d'âge (âge réel, correspondant au développement, et non par date de naissance), doser avec sensibilité la charge, en l'adaptant au monde intérieur de l'enfant.

Un travail d'orthophonie avec des enfants autistes devrait avoir lieu

d'une certaine manière:

1. Le travail d'orthophonie est précédé d'une période d'adaptation au cours de laquelle les informations anamnestiques sont étudiées, une carte de la parole est compilée et le comportement libre de l'enfant est surveillé.

2. Il est très important d'établir un lien affectif avec l'enfant. Vous ne pouvez pas être trop actif, imposer une interaction à l'enfant et poser des questions directes si le contact n'est pas atteint.

3. Exigences relatives à la pièce dans laquelle l'orthophonie est effectuée : il ne doit y avoir aucun objet qui distraie l'enfant, de plus, il faut se souvenir de la sécurité, car certains enfants autistes sont impulsifs, agités et ils ont parfois des épisodes d'agression et l'auto-agression.

4. Le programme de correction des troubles de la parole est élaboré conjointement avec tous les spécialistes travaillant avec l'enfant.

5. Il est nécessaire de décider individuellement pour chaque enfant la question de l'utilisation d'un miroir, des sondes d'orthophonie.

6. Le travail d'orthophonie sur la correction du développement de la parole doit être cohérent, patient et parfois très long.

Il ne faut pas essayer de tout apprendre à un enfant à la fois, il vaut mieux se concentrer d'abord sur une compétence qui lui est la plus accessible, en la reliant progressivement aux opérations les plus simples dans d'autres situations quotidiennes souvent répétées.

Avec le bon travail, les enfants autistes peuvent obtenir de bons résultats. Dans chaque cas, les résultats seront différents. Les périodes de progrès peuvent être suivies de régression, comme chez les enfants en bonne santé. Afin de suivre la dynamique, vous devez enregistrer (enregistrer) les moindres réalisations. Dans le travail avec des enfants autistes, comme avec aucun autre, la cohérence, la fermeté, la persévérance et l'exigence sont importantes. Bien sûr, cela est très gênant, tant pour les parents que pour les spécialistes, mais il est important de se rappeler : en recherchant le bon comportement et l'activité utile de l'enfant, nous formons le stéréotype approprié et il lui sera plus facile d'interagir, d'apprendre le monde et apprendre.

Très important! Pour développer correctement la parole d'un enfant avec TSA, en particulier non parlant, des efforts bien coordonnés et de longue haleine (souvent plusieurs années) de plusieurs spécialistes sont nécessaires : un orthophoniste, un thérapeute ABA, un psychologue, etc. Et cela est pratiquement impossible si les parents sont éliminés du travail avec votre propre enfant.

L'autisme de la petite enfance est l'un des troubles les plus complexes du développement mental, dans lequel il existe principalement des troubles des processus de communication, un comportement inapproprié, des difficultés à établir des contacts émotionnels avec le monde extérieur, les personnes qui l'entourent et, par conséquent, une violation de l'adaptation sociale. .

Malgré le fait que les causes de l'autisme infantile n'aient pas encore été suffisamment étudiées, il convient de noter qu'en cas de diagnostic précoce d'un enfant, un diagnostic d'autisme précoce peut être posé ou exclu. Après avoir effectué des diagnostics pédagogiques d'enfants autistes, on peut commencer à élaborer des tactiques individuelles pour un travail correctionnel complexe avec des enfants atteints de RDA.

Il est important que les éducateurs et les parents comprennent la nature de l'autisme. Un enfant autiste a besoin d'un soutien médical, psychologique et pédagogique constant et qualifié.

Sans une aide correctionnelle et développementale opportune et adéquate, une partie importante des enfants atteints du syndrome RDA deviennent inaptes à l'apprentissage et inadaptés à la vie en société. Et, à l'inverse, avec un travail correctif précoce, la plupart des enfants autistes peuvent être préparés à l'apprentissage et développent souvent leur surdouance potentielle dans divers domaines de connaissances. Le travail de correction et de réhabilitation doit être effectué de manière globale par un groupe de spécialistes dans divers domaines, notamment des pédopsychiatres, des neuropathologistes, des orthophonistes, des psychologues, des éducateurs, un musicien et des parents.

Mérite une attention particulière travail sur le développement de la parole. Il devrait commencer le plus tôt possible. Le succès des travaux sur le développement de la parole dépend en grande partie des actions des parents d'un enfant autiste, dans leur interaction avec les spécialistes.

Travail d'orthophonie commence par déterminer les caractéristiques du développement de la parole caractéristiques des enfants autistes. Une correction appropriée vise le développement de l'attention auditive, phonémique, de l'audition de la parole. Des sons sont définis, des exercices de respiration et de voix sont introduits. Une tâche importante consiste à élargir le vocabulaire, à développer la capacité de faire des phrases à partir d'images et à travailler sur un texte cohérent.

La première étape du développement du langage est l'interaction entre un adulte et un enfant. Cette étape se réalise principalement au niveau inconscient à l'aide de gestes, de sourires, d'expressions faciales et d'intonations douces de la voix. Ces premiers sourires et tentatives d'imitation sont à la base des traits langagiers et du désir d'apprendre la langue. Les adultes adaptent généralement leur communication initiale avec les enfants à l'aide du pouvoir de la voix, de la prononciation distincte et lente des mots, de l'utilisation de concepts spécifiques dans la conversation, de l'utilisation de phrases courtes, de la répétition d'une phrase et de la verbalisation. des actions de l'enfant.

Pour le développement de la parole, le développement normal des réflexes de succion, de déglutition et de morsure est également important. À l'avenir, ils sont très essentiels pour le développement d'une prononciation correcte. Un travail est nécessaire pour entraîner les muscles de la bouche, de la langue et des lèvres de l'enfant. L'adulte propose des jeux dans lesquels l'enfant peut imiter ou effectuer des actions telles que sucer, lécher, souffler, faire des exercices de langue.

Le développement de la parole est influencé par une perception auditive intacte, une bonne audition de l'enfant et une bonne perception visuelle. Étant donné qu'un enfant apprend le langage par imitation et discrimination, il est important qu'il apprenne à écouter, à voir et à répondre à divers stimuli. Il convient également de rappeler l'environnement stimulant, car ce n'est qu'en présence d'un environnement objet-spatial et social stimulant qu'un enfant peut se développer positivement.

Étant en grande partie une conséquence d'une communication altérée, les troubles de la parole chez les enfants présentant des manifestations d'autisme, à leur tour, aggravent encore les difficultés de contact avec les autres. Dans le travail sur le développement de la parole, du matériel visuel (images, cartes postales, illustrations) est utilisé. De plus, dans les excursions conjointes, le dessin, le niveau de contact atteint et les progrès de la parole sont fixés.

Pour chaque enfant autiste, un programme individuel est élaboré pour stimuler le développement de la parole, en tenant compte de ses capacités, ainsi que de son intérêt communicatif. Chaque tâche correspond aux besoins de communication de l'enfant. Les premiers mots expriment le désir de l'enfant, sont utiles et correspondent au niveau de son développement. Des techniques méthodiques sont sélectionnées en tenant compte des intérêts de l'enfant afin de lui apporter un maximum de plaisir. Ainsi, certains enfants chantent avec plaisir, d'autres bougent plus volontiers, d'autres regardent les images avec intérêt. Le discours communicatif ne commence que lorsque le mot répété est compris.

La première étape du travail consiste à adapter l'enfant aux nouvelles conditions, en s'habituant au lieu, sous couvert de pharmacothérapie. Nous accordons une grande place au massage des mains, du bout des doigts, des avant-bras, massage des muscles faciaux, hyoïde, région cervicale, avec stimulation des points actifs de la parole. Dans le contexte du massage, les mouvements des doigts deviennent plus clairs, différenciés et le tonus musculaire de la main se rapproche de la norme.

Pratiquer un geste de pointage. Dans le processus de manipulation d'objets, nous nous efforçons de développer non seulement une perception tactile, mais aussi musculaire, kinesthésique, visuelle et auditive.

Pour travailler les contacts tactiles et émotionnels, le développement du toucher, nous réalisons un certain nombre de techniques telles que les passes de massage en surface. On caresse l'enfant, on le presse contre soi, on touche sa tête, son corps, et, inversement, on apprend à l'enfant à toucher en touchant sa tête, ses épaules, ses bras d'adulte avec ses mains. Toutes ces actions sont commentées par la parole. Après une telle formation, la plupart des enfants retrouvent leur orientation sur eux-mêmes et sur l'environnement.

A l'étape suivante faire son travail sur l'enseignement de la gnose et de la praxis, nécessaire à la connaissance des objets, de leurs formes, volume, couleur. Nous encerclons les objets avec l'index de l'enfant, leur donnons une qualification verbale. Progressivement, à l'aide de ces techniques, l'enfant commence à identifier et nommer des objets (cube, boule, etc.). La consolidation des images d'objets et la mémoire de l'enfant, pour le développement de la parole sont facilitées par des cours de dessin, de modelage.

La restauration et le développement de la parole sont effectués de manière séquentielle. Premièrement, dans la manipulation avec le jouet, nous formons une perception tactile, puis une compréhension visuelle de l'objet, après quoi nous définissons l'objet verbalement et formons une corrélation de la définition verbale avec un objet spécifique. À l'étape suivante, nous veillons à ce que l'enfant apprenne à prononcer (reproduire) correctement le mot qu'il entend. Pour ce faire, nous divisons le mot en syllabes, répétons à plusieurs reprises les syllabes initiales, dernières et accentuées, après quoi nous les fusionnons dans le mot nécessaire. Nous enseignons la capacité de reproduire spontanément des clichés verbaux. Tous les enfants ont tendance à répéter des mots. Nous élargissons progressivement notre vocabulaire.

Pour maximiser la compréhension, nous réduisons et simplifions la forme de la langue - sa grammaire. Ceci est réalisé en réduisant la longueur des phrases. Les mots secondaires sont omis.

Nous enseignons des phrases en utilisant les événements représentés dans les images. Nous combinons des mots avec une situation spécifique. Ensuite, nous inventons toute une histoire à partir des images. Ensuite, nous organisons des cours consistant en des conversations sur certains sujets, en racontant. Nous accordons une grande attention à la logarithmique.

Une partie très réalisable du travail est le développement de l'attention auditive, de l'audition phonémique et de la parole. A cet effet, nous réalisons des exercices vocaux, faciaux, nous réalisons la production et l'automatisation des sons.

Nous essayons d'enseigner aux enfants les compétences de la conversation (l'utilisation sociale de la parole), en proposant des sujets intéressants et importants pour l'enfant.

Nous passons systématiquement d'une formation individuelle à des cours en petits groupes.

Le principe de base de la formation est de jouer constamment à la communication orale sur le sujet à l'étude dans des cours collectifs avec un orthophoniste, de consolider les connaissances acquises dans le jeu avec un enseignant, psychothérapeute, à domicile avec les parents.

Au fur et à mesure que les cours de développement de la parole sont dispensés, la parole des enfants devient plus compréhensible et communicative.

Le travail sur la formation d'un dialogue commence par un adulte écoutant attentivement le monologue de l'enfant. L'enfant est content de l'interlocuteur et son monologue s'adresse à un autre, c'est-à-dire qu'il acquiert une fonction communicative. À l'avenir, des situations de jeu liées à la vie de l'enfant sont développées - cela contribue au développement du discours dialogique.

Dans la quatrième variante du développement de la parole dans RDA, l'interaction avec un adulte se développe plus facilement et plus rapidement, mais il faut faire preuve de prudence pour stimuler l'activité de la parole. Il est préférable d'activer la parole de l'enfant dans le processus d'un jeu qui augmente le tonus mental.

Il ne faut pas se dépêcher de corriger les violations de la prononciation sonore, car l'accumulation d'expérience de la parole conduit souvent à l'élimination spontanée de ces violations.

Il faut beaucoup parler avec l'enfant, lui expliquer ce qui se passe autour, dire de nouveaux mots. Faites participer l'enfant à la discussion dans la discussion (et plus tard dans l'élaboration) des plans pour la journée à venir.

Le succès du développement de la parole et du travail correctionnel en général dépend en grande partie des actions des parents d'un enfant autiste. Dans leur désir d'aider leur enfant à socialiser. Les parents doivent utiliser la communication comme un canal pour influencer le non-contact et le surmonter. C'est juste l'outil efficace qui est toujours entre les mains de la famille. L'expérience accumulée dans le monde montre que l'utilisation de cet outil apporte des résultats considérables.

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Elena Safonova
Caractéristiques du travail d'orthophonie avec des enfants autistes

MKDOU Bogucharsky maternelle de type combiné "Le printemps"

(à l'aide d'une présentation informatique)

« Caractéristiques du travail d'orthophonie avec des enfants autistes».

Prof - orthophoniste

Safonova Elena Gennadievna

Définition du concept autisme.

Introduction pratique à caractéristiques du travail d'orthophonie avec les enfants autistes.

Découvrir les difficultés de travail d'orthophoniste avec un enfant atteint du syndrome de Kanner

Présentation des étapes travail d'orthophoniste.

Équipement: installation multimédia, présentation informatique.

Quoi autisme?

L'autisme est un trouble, qui survient à la suite d'une violation du développement du cerveau et se caractérise par un déficit prononcé et global de l'interaction sociale et de la communication, ainsi que par des intérêts limités et des actions répétitives. Tous ces signes commencent à apparaître avant l'âge de trois ans. Des conditions similaires qui présentent des signes et des symptômes plus légers sont classées comme des troubles spectre autistique. Autisme est un trouble sévère du développement qui persiste tout au long de la vie.

Le véritable problème de la pédagogie correctionnelle interne reste la création d'un système intégré psychologique- soutien pédagogique pour les enfants avec autisme. Le fait qu'en Russie la société commence progressivement à reconnaître la nécessité d'une éducation et d'une adaptation sociale des enfants souffrant de formes complexes de troubles du développement amène les spécialistes à réfléchir de plus en plus à la manière de construire un système travailler avec ce contingent. Syndrome autisme il fait souvent partie d'un défaut complexe, où il joue un rôle non moins important que d'autres troubles, par exemple l'insuffisance intellectuelle, la parole, l'insuffisance motrice. Cela est dû au fait que les troubles de la communication en tant que tels sont le principal obstacle au développement de toutes les fonctions mentales, même si elles sont potentiellement préservées. Nous nous concentrerons sur certains aspects travailler avec des enfants avec des formes sévères et compliquées autisme.

À autistique les enfants ont un large éventail de troubles de la parole, et très souvent c'est orthophoniste est la personne qui doit effectuer le diagnostic principal du développement autistique l'enfant et coordonner la famille pour d'autres mesures.

Rappelons que les principaux symptômes de retard et de distorsion du développement de la parole diffèrent selon le groupe. autisme.

Ainsi, chez les enfants du premier groupe, on observe une absence presque totale de parole extérieure. Des mots rares ou de courtes phrases prononcés par l'enfant au plus fort de la passion suggèrent qu'il comprend au moins partiellement la parole.

Le discours des enfants du deuxième groupe est caractérisé par l'écholalie, il existe également un petit ensemble de phrases courtes stéréotypées, ou reçues par l'enfant dans une situation affective. Les enfants du deuxième groupe ont des demandes et des appels stéréotypés dans lesquels le verbe est utilisé à l'infinitif ( "Jus à boire", "Offrez un biscuit", et l'enfant parle de lui à la deuxième ou à la troisième personne ( "Sasha dessinera"). Mais souvent, ces enfants préfèrent contacter et demander non pas de la manière habituelle, mais en criant ou en essayant simplement de les laisser tomber. adulte au bon endroit et enfoncer sa main dans l'objet qui les intéresse.

Les enfants du troisième groupe ont un discours littéraire développé, mais en même temps presque pas capable de dialoguer, n'entendent pas l'interlocuteur, bien qu'il cite des pages entières de ses livres préférés ou parle de son sujet favori.

Chez un enfant du quatrième groupe, on rencontre une parole calme, indistincte et une écholalie, parfois retardée dans le temps. Un tel enfant demande et s'adresse, en règle générale, à l'aide de la parole, mais le récit est difficile pour lui.

À travailler avec des enfants diagnostiqués avec un TSA, la RDA ne peut pas se limiter à l'impact correctif, comme tout le monde l'avait compris le travail d'un orthophoniste. Correction signifie correction; mais il est impossible de corriger la prononciation ou de commencer travailler améliorer les compétences lexicales et grammaticales, si elles sont communicatives caractéristiques du discours de l'enfant.

Principaux objectifs orthophonie pour l'autisme:

Établir un contact affectif avec l'enfant;

Connaître le niveau de contact de l'enfant avec un étranger (c'est à dire. orthophoniste)

Examen primaire de la parole (sa compréhension);

Enseigner la compréhension de la parole ;

Enseignement de la parole expressive.

Orthophoniste effectue la première étape du diagnostic primaire - l'observation de l'enfant. Cette méthode permet de se faire des idées primaires sur l'objet d'observation ou de vérifier les positions initiales qui lui sont associées. Par conséquent, la méthode d'observation joue un rôle décisif dans la recherche de critères de diagnostic différentiel.

Afin de clarifier l'image du développement holistique de l'enfant orthophoniste peut utiliser la carte de diagnostic, développé par K. S. Lebedinskaya et O.S. Nikolskaya. Explorer le domaine de la communication orthophoniste il faut faire attention au contact visuel, caractéristiques du complexe de revitalisation, reconnaître des êtres chers, s'attacher à des êtres chers, réagir à une nouvelle personne, entrer en contact avec enfants, attitude au contact physique, réaction aux appels verbaux, absence de réponse au nom, sélectivité des réponses à la parole, absence d'un geste adéquat, comportement dans la solitude, attitude à l'environnement, "absence" de différenciation de l'animé et de l'inanimé.

Majorité orthophonie les méthodes restent adapté pour diagnostiquer le niveau de développement de la parole des enfants autisme alors que l'accent devrait être mis sur l'examen de la compréhension de la parole et de son utilisation communicative. La description orthophonie examen et correction travailler, construit sur les fondements méthodologiques de l'analyse comportementale appliquée, nous pouvons voir à S. S. Morozova dans la section "ENSEIGNER LA PAROLE ET LES COMPETENCES DE COMMUNICATION".

les directions correction orthophonique pour l'autisme.

1. Enquête sur la compréhension de la parole (discours impressionnant).

Tout d'abord, la compréhension de la parole de l'enfant est examinée dans une situation spontanée. Ils étudient si l'enfant comprend des énoncés contenant des mots affectivement significatifs pour lui. Ce que cela veut dire? Par observation ou en conversation avec les parents, ils découvrent que l'enfant aime ce qui est pour lui. particulièrement significatif.

Ensuite, vérifiez si l'enfant exécute verbalement des instructions: a) dans le contexte de ce qui se passe ; b) hors contexte. Dans le premier cas, on demande à l'enfant de faire quelque chose en rapport avec ce qu'il fait. Par exemple, s'il joue avec le chemin de fer, vous pouvez dire: "Mettez le wagon sur les rails".

Dans le second cas, l'enfant reçoit des instructions qui ne sont pas liées à ce qu'il fait, par exemple: "Viens ici", "Donnez-moi un cube" etc. Lors de l'examen de la compréhension des instructions, l'aide doit être évitée. (par exemple, les gestes) pour des informations plus précises. Les instructions doivent être présentées dans différents contextes et situations.

Si le comportement de l'enfant change de manière visible - par exemple, il tourne la tête vers l'orateur ou s'approche de lui, on peut supposer qu'il a au moins partiellement compris la déclaration.

Lors de l'observation du comportement spontané de l'enfant, diverses vocalisations et sons d'origine extralaryngée sont enregistrés. L'attention est attirée sur la présence d'imitation spontanée de divers sons, mots; expression de revendications ou de refus ; les écholalies sont fixées ; les déclarations spontanées de l'enfant sont notées.

Après avoir observé l'enfant, ils peuvent être répétés, orthophoniste commence à faire un plan travailler. Pour ce faire, il élabore un programme individuel, où il fixe ses étapes. travailler.

2. Développement de la compréhension de la parole (commentaire émotionnel et sémantique, dessin de l'intrigue). Orthophoniste participant à psychologique- l'accompagnement pédagogique de l'enfant avec autisme, doit apprendre à mettre en œuvre un commentaire émotionnel-sémantique comme élément nécessaire des cours. C'est le seul moyen adéquat pour parvenir à l'inclusion de l'enfant dans la réalité, à la prise de conscience de ce qui se passe autour, à la compréhension de la parole.

Avant de commencer à apprendre, vous devez analyser toute la gamme des compétences d'élocution de l'enfant. La formation commence par les compétences les plus simples pour lui; le degré de difficulté est déterminé individuellement.

Les prérequis nécessaires au début de la formation sont la formation partielle "comportement d'apprentissage", en suivant des instructions simples (y compris, "Donner" et "Spectacle"). Ces instructions seront nécessaires pour apprendre à comprendre les noms des objets.

3. Développement de la capacité à utiliser activement la parole (désinhibition de la parole externe).

À plus d'autisme qu'avec toute autre violation, il y a une différence notable entre ce que l'enfant comprend et ce qu'il peut prononcer. Mais la raison est complètement spécial: c'est l'absence ou la diminution de l'initiative de la parole, qu'il faut restaurer et développer. La plus complexe, la plus chronophage et la moins prévisible en termes de rythme et de résultats est travailler avec "non parlant" enfants(le premier groupe ou un cas mixte avec des signes à la fois du premier et du deuxième groupe).

4. La désinhibition de la parole chez ces enfants se produit simultanément dans trois directions:

Provoquer l'imitation involontaire de l'action, des expressions faciales, de l'intonation adulte.

Une telle imitation involontaire peut devenir une condition préalable à l'imitation volontaire - sonore, puis verbale.

5. Provoquer l'enfant à l'écholalie et aux réactions verbales involontaires.

Au bon moment du jeu, lorsque vous avez réussi à focaliser l'attention de l'enfant sur votre visage, vous pouvez, par exemple, faire une grimace de surprise, bien sûr, avec un commentaire adapté. En général, il est important pour nous de veiller à ce qu'un enfant qui ne parle pas regarde notre visage et notre bouche le plus souvent possible au moment même où nous disons quelque chose. Nous y parvenons à l'aide de rythmes physiques, les rythmes du mouvement de l'enfant. Cette Travailler prend très longtemps. Dans la plupart des cas, cela dure jusqu'à six mois.

6. Formation des compétences expressives (actif) discours

Cette étape commence par l'apprentissage de l'habileté à imiter les sons et les mouvements articulatoires.

Les sons et les mouvements articulatoires doivent être choisis individuellement, il est préférable d'utiliser ceux qui se produisent dans le comportement spontané de l'enfant. Exemples d'articulation mouvements: ouvrir la bouche, montrer la langue, se brosser les dents, gonfler les joues, souffler, etc.

Étudier les résultats travailler les praticiens ont montré que spécial l'orthophonie est l'une des plus importantes dans la correction comportement autistique, sous-développement émotionnel et mental chez les enfants de la petite enfance autisme.

Liste de la littérature utilisée.

1. Morozova S.S. Autisme: correctif Travailler dans les formes sévères et compliquées. - M. : Humanitaire. éd. centre VLADOS, 2007.

2. Nurieva L. G. Le développement de la parole dans enfants autistes. - M. : Terevinf, 2006.

3. Lebedinskaya K. S., Nikolskaya O. S. Carte diagnostique. Examen d'un enfant au cours des deux premières années de sa vie en supposant qu'il a une petite enfance autisme.

Présentation pour le rapport « Particularités du travail avec des enfants ayant une déficience intellectuelle » Rapport ; « Particularités du travail avec des enfants ayant une déficience intellectuelle » Le problème de l'éducation des enfants ayant une déficience intellectuelle sur.

Organisation du travail d'orthophonie avec les enfants de la 1ère année de vie dans les conditions de l'orphelinat (à partir de l'expérience de travail) Je travaille comme enseignant-défectologue à l'orphelinat spécialisé de Vyksa depuis plus de 20 ans, dont la plupart ont été consacrés .

Caractéristiques des travaux d'orthophonie sur la correction de la parole associée chez les enfants d'âge préscolaire atteints de retard mental L'aspect moderne et prometteur de la prise en compte de la structure d'un défaut d'élocution chez les enfants atteints de retard mental est déterminé par la connexion étroite des processus.

Caractéristiques du travail d'orthophonie avec des enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole Caractéristiques du travail d'orthophonie avec des enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général de la parole (OHP). Il convient de noter la tâche la plus importante du travail d'orthophonie.

Caractéristiques du travail d'un psychologue pour enfants avec des enfants du «groupe à risque» Les élèves du «groupe à risque» constituent une telle catégorie d'enfants qui nécessitent une attention particulière de la part des enseignants, des éducateurs et d'autres spécialistes.

Caractéristiques du travail avec des enfants âgés de 5 à 6 ans dans le processus de développement de compétences constructives Caractéristiques du travail avec des enfants âgés de 5 à 6 ans dans le processus de développement de compétences constructives basées sur l'enseignement de techniques appliquées non traditionnelles.

Caractéristiques du travail avec des enfants surdoués Caractéristiques du travail avec des enfants surdoués. Nous venons tous de l'enfance. Les enfants grandissent, se développent, deviennent des adultes indépendants. Enfants.

Consultation « Particularités de travailler avec des enfants surdoués d'âge préscolaire » Article : « Particularités de travailler avec des enfants surdoués d'âge préscolaire ». Lors de la planification d'un programme pour les élèves doués, c'est nécessaire.

Travail d'orthophoniste en autisme

Actuellement, il existe plusieurs types d'institutions (à la fois dans les systèmes éducatif et sanitaire) qui mettent en œuvre des programmes correctionnels pour les enfants souffrant de troubles de la parole, y compris les plus graves. Notre centre psychologique GBOU Bor est un établissement d'enseignement. Depuis octobre 2003, le Centre gère le Cabinet de diagnostic précoce et de correction du développement de l'enfant et de sa famille.
Au départ, les parents se plaignaient plus souvent d'orthophonie chez les enfants. Parmi les dix premiers candidats, il y avait deux enfants souffrant de troubles sévères de la parole : autisme et MST chez un enfant trisomique. Au total, durant l'existence de notre CRC, cinq enfants autistes ont été identifiés. L'urgence du problème est due non seulement à une augmentation de la fréquence de cette pathologie du développement, mais aussi à un pourcentage important de handicaps infantiles (dans notre cas : sur 5 enfants, 3 à 60 % ont un handicap). On sait qu'en l'absence de traitement et d'assistance correctionnelle, jusqu'à 70 % des enfants autistes deviennent gravement handicapés et ont constamment besoin d'une aide extérieure.
La fourniture d'une aide corrective commence par un diagnostic dont le but est de déterminer avec précision le niveau d'interaction dont dispose l'enfant avec l'environnement, dont l'excès l'amènera inévitablement à éviter un éventuel contact, l'apparition de réactions de protestation - négativisme , l'agressivité ou l'auto-agression et la fixation d'une expérience négative.
Le travail correctionnel auprès des enfants autistes est réalisé de manière complexe, par un groupe de spécialistes aux profils variés. Il comprend une correction psychologique et pédagogique, ainsi qu'un travail systématique avec les parents.
La profondeur des troubles autistiques ne permet pas de commencer immédiatement à développer la compréhension par l'enfant de la parole qui lui est adressée et de sa parole active. Avant de commencer à travailler sur la fonction de parole, une étape préliminaire est nécessaire.
Le contenu du travail au stade préliminaire:
- Etablissement d'un contact affectif. Cette période dure généralement plusieurs mois. Le psychologue est le premier à intervenir. Il établit un contact affectif avec l'enfant, développe sa capacité de contact et les compétences initiales d'interaction sociale. Lorsque le niveau d'interaction avec l'environnement chez un enfant se développe tellement qu'il devient possible d'inclure un autre spécialiste dans le travail. Ce spécialiste devient un enseignant orthophoniste, qui est d'abord présent aux cours du psychologue, puis est également inclus dans l'interaction avec l'enfant.
— Formation des compétences d'apprentissage primaires. Un orthophoniste et un psychologue continuent à développer la compétence d'interaction entre un enfant et un adulte dans une situation éducative plus formelle, forment son "comportement d'apprentissage". Les deux spécialistes évoquent la capacité de travailler à table, sélectionnent le matériel et les tâches à cet effet en fonction des intérêts et des préférences de l'enfant, utilisent des commentaires émotionnels et sémantiques, qui, si possible, doivent être basés sur l'intrigue, accompagnés de dessins.
- Préparation à l'apprentissage de la lecture. Les parents et les professionnels enseignent les lettres.
Le contenu de l'étape 1 est le développement de la compréhension de la parole:
- Conscience de ce qui se passe autour et, par conséquent, compréhension de la parole à l'aide de commentaires émotionnels et sémantiques (commentaires épisodiques), qui doivent nécessairement être liés à l'expérience de l'enfant, donner du sens à l'activité de l'enfant, placer des "accents émotionnels" positifs dans l'environnement (fixer les sensations agréables et lisser , si possible, désagréable), clarifier les relations causales, l'essence des phénomènes, transmettre le sens des événements quotidiens, donner une idée des émotions humaines, ne pas être trop simple et monosyllabique.
- Prendre conscience de ce qui se passe autour, comprendre le sens de plusieurs événements successifs liés à l'intrigue (commentaire d'intrigue).
Pour cela, des impressions aléatoires, quotidiennes, des jeux, des situations éducatives, des épisodes, des dessins de sujet et d'intrigue (sur un enfant, de courtes histoires en prose et des contes de fées) sont utilisés. Parallèlement au dessin, des éléments d'enseignement de la lecture globale sont inclus : dessin d'images thématiques avec légendes (un mot, puis une phrase), dessin d'intrigue avec légende (une simple phrase peu courante). Ces légendes pour les images ne sont pas préparées à l'avance, l'enfant voit le processus de saisie d'un mot, d'une phrase, d'une phrase (avec commentaire).
Le contenu de l'étape 2 est le développement de la capacité à utiliser activement la parole:
— Désinhibition de la parole dans le processus
toute la reproduction constante dans le jeu ou dans la classe d'une situation dans laquelle une réaction verbale appropriée est apparue ; renforcer les mots existants, renforcer les mots et les phrases nouvellement apparus, les lier par leur sens à la situation, jouer avec eux, y répondre, créer l'impression d'un véritable dialogue.
- Développement de la capacité à raconter.
— Enseigner la lecture globale. Il faut sans doute rappeler que l'essence de la lecture globale est qu'un enfant peut apprendre à reconnaître les mots écrits dans leur ensemble, sans isoler les lettres. Lors de l'enseignement de la lecture globale, il est nécessaire d'observer la progressivité et la cohérence.
— Développement de concepts mathématiques.
— Développement des activités productives. Préparation de la main pour l'écriture.
Le contenu de la 3ème étape - inclusion dans un petit groupe :
- À ce stade, l'enfant est inclus dans un petit groupe (dans notre cas, les enfants d'âge préscolaire), car le moment est venu où l'enfant a besoin d'interagir avec ses pairs. Il est très important pour lui d'être proche de ses pairs, de regarder leurs matchs, d'écouter leurs conversations, d'essayer de comprendre leurs intérêts, leurs relations. L'éducateur est responsable de l'organisation des contacts informels, des cours collectifs, des excursions et des vacances. - Le psychologue coordonne les activités de tous les spécialistes et poursuit l'action corrective visant à libérer le potentiel de l'enfant, en augmentant la sensibilité à l'interaction avec les autres.
– L'enseignant orthophoniste effectue des travaux sur le développement ultérieur de la compréhension de la parole, le développement du côté phonétique de la parole, la capacité d'utiliser la parole active grammaticalement correcte, consolide les compétences globales en lecture, enseigne la lecture des syllabes, l'écriture et le comptage en groupe et cours individuels.
Le contenu de la 4ème étape - accompagnement d'un enfant entré à l'école :
- Développement et amélioration du côté lexical et grammatical du discours, discours cohérent.
- Consolidation des compétences en lecture de syllabes.
- Consolidation des compétences d'analyse et de synthèse phono-syllabiques dans le volume du programme scolaire.
Le contenu de l'étape 5 - suivi des résultats des actions correctives :
– Diagnostic annuel psychologique, pédagogique et orthophonique d'un enfant en préparation au PMPK.
— Suivi de la dynamique du développement mental et de la parole.
- Conseiller les parents et les enseignants.
Comme le montre l'expérience nationale et étrangère, un diagnostic précoce, une correction médicale, psychologique et pédagogique adéquate et complète à long terme permettent à de nombreux enfants autistes d'étudier à l'école. Passons directement à l'expérience de notre centre. Actuellement, l'âge des enfants autistes est de 4 à 11 ans. Un enfant de onze ans étudie en quatrième année (intégré selon le programme de type 7e, la forme d'enseignement est toujours individuelle-groupe), deux enfants de neuf ans sont engagés dans un centre d'orthophonie (enfance handicapée , n'étudie pas à l'école, ne fréquente pas les établissements d'enseignement préscolaire, les groupes compensatoires), un enfant de six ans assiste à des séances individuelles avec un psychologue (handicapé depuis l'enfance, n'étudie pas à l'école, ne fréquente pas les établissements d'enseignement préscolaire, les groupes compensatoires groupes), un enfant de quatre ans poursuit ses études au KRD avec un psychologue et un orthophoniste.
Quel est le pronostic futur ? Le pronostic pour chaque enfant est individuel et dépend de la gravité des manifestations autistiques réelles, de la présence ou de l'absence de lésions organiques prononcées, du rythme de développement de l'intelligence et de la parole, et du moment de l'initiation du traitement (pronostic favorable, défavorable).

L I T E R A T U R A :
1. Autisme infantile. Lecteur : Manuel pour les étudiants des établissements d'enseignement supérieur et secondaire pédagogiques, psychologiques et médicaux./Compilé par L. M. Shipitsyna. 2e édition, revue et augmentée. - Saint-Pétersbourg, Maison d'édition "Didactics Plus", - 2001.
2. Lavrent'eva N.B. Diagnostic pédagogique des enfants autistes. - et. Défectologie. - N° 2, 2003.
3. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. Enfant autiste. Chemins d'aide. - M. : Terevinf, 2000. - (Spécial enfant).
4. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M., Kostin I.A., Vedenina M.Yu., Arshatsky A.V., Arshatskaya O.S. Autisme : caractéristiques d'âge et aide psychologique. – M. : Service polygraphique, 2003.
5. Nurieva L.G. Le développement de la parole chez les enfants autistes : une méthode. dev./L.G. Noureev. – Éd. 5ème. - M. : Terevinf, 2010. - ("Spécial Enfant").

Natalya Solopova, professeur d'orthophonie

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