Les néoplasmes à l'âge préscolaire comprennent. Les principaux néoplasmes de l'âge préscolaire: une caractéristique générale du développement de l'enfant

"Tumeurs psychologiques de base et crise de l'âge préscolaire"

Les néoplasmes psychologiques sont des acquisitions psychologiques qui apparaissent chez une personne sur une certaine période de temps, en règle générale, les périodes sont des stades d'âge du développement - L.S. Vygotsky. Comme les néoplasmes liés à l'âge sont un nouveau type de structure de la personnalité et de ses activités, les changements mentaux qui se produisent à un âge donné et déterminent les transformations de l'esprit de l'enfant, de sa vie intérieure et extérieure. Ce sont des acquisitions positives qui vous permettent de passer à une nouvelle étape de développement.

Un néoplasme d'âge préscolaire est un complexe de préparation à la scolarisation:

- préparation communicative;

– préparation cognitive;

- le niveau de développement émotionnel ;

– équipements technologiques ;

- préparation personnelle.

Préparation communicative. La préparation à la communication réside dans le fait que l'enfant peut normalement interagir avec les gens selon les règles et les normes. Dans les années préscolaires, la socialisation des enfants leur permet de surmonter l'agressivité, ils deviennent plus attentifs, bienveillants, prêts à coopérer avec les autres enfants. Les enfants d'âge préscolaire savent même comment "ressentir" l'état des autres. Ils commencent à comprendre que leurs pairs et les adultes ne ressentent pas et ne vivent pas toujours comme eux. Par conséquent, beaucoup réagissent adéquatement aux expériences des autres.

préparation cognitive. Cela fait référence au niveau de développement des processus cognitifs : attention, réflexion, mémoire, imagination. Le développement mental de 3 à 6 ans se caractérise par la formation de la pensée figurative, qui lui permet de penser aux objets, de les comparer dans son esprit même lorsqu'il ne les voit pas. Cependant, la pensée logique ne s'est pas encore formée. Ceci est entravé par l'égocentrisme et l'incapacité de se concentrer sur les changements de l'objet.

L'enfant commence à former des modèles de la réalité à laquelle il a affaire. 4 - 5 ans - l'apogée de la pensée fabuleuse. Puis il s'effondre ("Ce n'est pas vrai"). À l'âge de 5 à 7 ans, l'enfant essaie de comprendre des phénomènes tels que la mort. Il s'agit d'un concept abstrait dont le sens réel est difficile à saisir. La façon dont les enfants le comprendront dépend du niveau de développement mental.

Animisme. J. Piaget pense que la pensée d'un enfant de cet âge est caractérisée par l'animisme - le désir d'attribuer des traits humains à des objets ou à des animaux inanimés. Il disparaît à mesure que les enfants se développent mentalement et émotionnellement.

Le désir des adultes d'éviter de répondre aux questions des enfants leur apprend à penser que ce sujet est tabou. Des informations évasives ou déformées peuvent empêcher les enfants d'analyser leurs sentiments et leurs pensées et provoquer une anxiété déraisonnable. Mais il est tout aussi important de ne pas donner aux enfants des informations qu'ils ne demandent pas et qu'ils ne peuvent pas gérer émotionnellement ou comprendre pleinement. La meilleure option est de donner des réponses simples et directes à leurs questions.

Niveau de développement émotionnel. Au fur et à mesure que la sphère de la communication s'élargit, les enfants subissent l'action de divers facteurs sociaux qui activent de manière significative leur monde émotionnel. L'enfant doit apprendre à surmonter les émotions situationnelles, à gérer culturellement les sentiments. Le jeu permet d'apprendre cela, par exemple, il aide à faire face aux peurs.

Les enfants d'âge préscolaire plus âgés doivent apprendre à gérer l'agressivité. Il existe un certain schéma dans le développement de l'agressivité chez les enfants. Jusqu'à 3 ans, les manifestations habituelles de tempérament avec de courtes explosions de colère sont notées, mais l'agressivité réelle n'est pas typique des enfants. Son pic tombe sur 4,5 ans, puis diminue progressivement jusqu'à disparaître. Au début de l'âge scolaire, les enfants apprennent les normes de comportement qui contribuent à l'affaiblissement de l'agressivité. Les parents peuvent accélérer ce processus en enseignant à leurs enfants des compétences sociales et en les encourageant à être sensibles aux expériences des autres. En plus du jeu, ils aident à maîtriser les techniques sociales de ressentir un conte de fées.

Équipement technologique. Cela fait référence au minimum de connaissances, capacités, compétences (ZUN), permettant d'étudier à l'école. Traditionnellement, ZUN est compris comme la capacité de lire, compter, écrire. Selon les psychologues, il est beaucoup plus important d'avoir une imagination développée. VV Davydov écrit: "L'aspect principal de la préparation cognitive est un haut niveau de développement de l'imagination." Et l'imagination se développe dans le jeu.

Imagination- c'est une action dans le champ sémantique, c'est le précurseur de la pensée. À l'école, les enfants traiteront des objets idéaux spéciaux, par exemple des formes géométriques, des nombres.

Préparation personnelle. La préparation personnelle se manifeste dans la réalisation de soi. Cela signifie qu'une personne se révèle avec joie, qu'elle est ce qu'elle est, et surtout - avec amour et délice. Pour les filles, la réalisation de soi dans la petite enfance apparaît sous la forme d'attractivité, pour les garçons - sous la forme d'efficacité. Ceci est une conséquence des modèles culturels.

Sous l'influence de ces deux facteurs, les enfants d'âge préscolaire développent les principales structures de personnalité:

1. revendications de l'individu (formées par les succès et les échecs) ;

2. Je suis un concept (3 aspects : évaluatif, émotionnel et cognitif) ;

3. perspectives de la personnalité (associées à son image de l'âge adulte) ;

4. hiérarchie des motifs (hiérarchies des motifs).

Crise de l'âge préscolaire.

Le développement de l'enfant est inégal. Il y a des périodes relativement calmes ou stables, et il y a des périodes dites critiques.

L.S. Vygotsky a appelé la crise de l'enfance préscolaire la crise de sept ans et a souligné des changements évidents dans le caractère et le comportement de l'enfant. Le comportement de l'enfant perd son immédiateté enfantine.

Les symptômes de la crise sont les manières, les pitreries, les bouffonneries des enfants, qui remplissent des fonctions de protection contre les expériences traumatisantes.

À l'âge préscolaire, un enfant passe de la réalisation de lui-même en tant qu'individu indépendant physiquement séparé à la réalisation de ses sentiments et de ses expériences. Ces expériences sont principalement associées à des activités spécifiques : « Je dessine bien, j'ai la pomme la plus ronde », « Je peux sauter par-dessus des flaques d'eau, je suis adroit », « Je suis tellement maladroit, je bute toujours pour rattraper ». L'enfant commence à naviguer dans ses sentiments et ses expériences, à se rapporter à lui-même sur la base d'une généralisation des expériences. Mais ce ne sont pas les seuls signes du début d'une période de crise.

Autres nouvelles caractéristiques comportementales bien visibles dans la situation familiale :

- l'apparition d'une pause entre l'appel à l'enfant et sa réponse ("comme s'il n'entendait pas", "il faut répéter cent fois");

- l'apparition d'une contestation de la part de l'enfant de la nécessité de satisfaire une demande parentale ou un retard dans le temps de son exécution ;

- la désobéissance comme refus des affaires et des devoirs habituels ;

- la ruse comme violation des règles établies sous une forme cachée (montre les mains mouillées au lieu des mains lavées);

- "l'âge adulte" démonstratif, parfois jusqu'à la caricature, le comportement ;

- une attention accrue à leur apparence et à leurs vêtements, l'essentiel est de ne pas ressembler "à un peu".

Il existe également des manifestations telles que l'entêtement, l'exigence, les rappels de promesses, les caprices, une réaction accrue à la critique et l'attente de louanges.

Les points positifs peuvent inclure :

- intérêt à communiquer avec les adultes et à le faire
de nouveaux sujets (sur l'école, sur la vie dans d'autres pays, etc.);

- indépendance dans les occupations - passe-temps et dans l'accomplissement des tâches individuelles assumées par sa propre décision ; prudence.

La signification psychologique de ces caractéristiques du comportement consiste à comprendre les règles, à augmenter la valeur intrinsèque des actions organisées de manière indépendante par l'enfant lui-même.

Les principales formes d'aide à l'enfant pour vivre les difficultés de la période de crise de 7 ans sont une explication des motifs de causalité des exigences (pourquoi il faut faire quelque chose de cette manière et pas autrement) ; offrir des possibilités d'exercer de nouvelles formes d'activité indépendante; un rappel de la nécessité de terminer le devoir, une expression de confiance dans la capacité de l'enfant à y faire face.

Bibliographie:

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Shapovalenko, I. V. Psychologie du développement. – M. : Gardariki, 2012. – 352 p.

Elkonin, D. B. Psychologie de l'enfant. - M. : Pédagogie, 2010. - 304 p.

D. B. Elkonin croyait qu'il s'agissait de: 1) l'émergence du premier schéma d'une vision du monde intégrale pour les enfants. Un enfant ne peut pas vivre dans le désordre. Tout ce qu'il voit, l'enfant essaie de mettre de l'ordre, de voir les relations régulières dans lesquelles s'inscrit un monde aussi instable autour de lui. Construisant une image du monde, l'enfant invente, invente un concept théorique. Il construit des schémas à caractère global, des schémas idéologiques. Les enfants ont un intérêt cognitif accru, il pose des milliers de questions aux adultes ;

2) l'émergence d'instances éthiques primaires "Ce qui est bien et ce qui est mal". Ces instances éthiques se développent à côté des instances esthétiques : « Le beau ne peut pas être mauvais » ;

3) l'émergence de la subordination des motifs. A cet âge, on observe déjà la prédominance des actions délibérées sur les actions impulsives. Le dépassement des désirs immédiats est déterminé non seulement par l'attente d'une récompense ou d'une punition de la part de l'adulte, mais aussi par la propre promesse de l'enfant (le principe de la « parole donnée »). Grâce à cela, des traits de personnalité tels que la persévérance et la capacité à surmonter les difficultés se forment; il y a aussi un sens du devoir envers les autres;

4) l'émergence de comportements arbitraires. Un comportement arbitraire est un comportement médiatisé par une représentation particulière. Basé sur la formation d'un comportement volontaire chez un enfant, selon D. B. Elkonin, il y a un désir de se contrôler et de contrôler ses actions;

5) l'émergence de la conscience personnelle - l'émergence de la conscience de sa place limitée dans le système des relations avec les adultes. S'efforcer de mettre en œuvre des activités socialement significatives et socialement valorisées ;

6) la position interne de l'étudiant apparaît. Un enfant préparé pour l'école veut apprendre parce qu'il a le désir de prendre une certaine position dans la société, ce qui lui ouvre l'accès au monde de l'âge adulte, parce qu'il a un besoin cognitif qu'il ne peut satisfaire à la maison. La position interne de l'élève se pose au tournant de l'âge préscolaire et primaire, ou pendant la crise de sept ans. La combinaison de deux besoins - cognitifs et besoin de communiquer avec les adultes à un nouveau niveau - permet à l'enfant d'être inclus dans le processus éducatif en tant que sujet d'activité, ce qui s'exprime dans le comportement arbitraire de l'élève.

Les principales réalisations dans le développement mental d'un enfant d'âge préscolaire

il y a un aperçu de la vision du monde - une image schématique du monde, de la nature, de la société; l'enfant cherche à expliquer et rationaliser le monde qui l'entoure ;

développement intensif de la sphère des motivations requises - orientation dans la sphère des relations humaines, le sens de l'activité, la formation de nouveaux motifs sociaux, en particulier le désir d'activités socialement significatives et valorisées; il y a une subordination des motifs ;

des instances éthiques primaires se forment - il y a assimilation de normes éthiques, développement de sentiments moraux, suivi de modèles dans les relations avec les autres; à la fin de l'âge, le phénomène de "bonbon amer" est observé;

l'arbitraire des comportements se développe ;

surmonter une position égocentrique: la capacité d'évaluer ses propres actions et celles des autres se forme, de coordonner différents points de vue;

un plan intérieur de conscience apparaît ;

l'estime de soi elle-même apparaît, qui acquiert les caractéristiques de stabilité, d'adéquation et commence à remplir une fonction régulatrice

l'imagination créatrice émerge ;

de nouvelles fonctions de la parole apparaissent : explicative, planificatrice, régulatrice ;

Puisque la mémoire prend le dessus à l'âge préscolaire, la capacité d'agir en termes d'idées générales apparaît, la pensée se détache de la situation visuelle, l'enfant peut établir des relations de cause à effet qui ne sont pas données dans l'expérience sensorielle directe.

Aux néoplasmes d'âge préscolaire D.B. Elkonin a attribué ce qui suit.

1. L'émergence de la première esquisse schématique d'une vision intégrale du monde pour les enfants. Un enfant ne peut pas vivre dans le désordre, il a besoin de tout mettre en ordre, de voir les schémas des relations. Les enfants utilisent des raisons morales, animistes et artificielles pour expliquer les phénomènes naturels. Ceci est confirmé par les déclarations des enfants, par exemple: "Le soleil se déplace pour que tout le monde soit chaud et léger." Cela se produit parce que l'enfant croit qu'au centre de tout (en commençant par ce qui entoure une personne et jusqu'aux phénomènes naturels) se trouve une personne, ce qui a été prouvé par J. Piaget, qui a montré qu'un enfant en âge préscolaire a une vision artificielle du monde.

A cinq ans, l'enfant se transforme en "petit philosophe". Il parle de l'origine de la lune, du soleil, des étoiles, en se basant sur les programmes télévisés qu'il a regardés sur les astronautes, les rovers lunaires, les fusées, les satellites, etc.

À un certain moment de l'âge préscolaire, l'enfant a un intérêt cognitif accru, il commence à tourmenter tout le monde avec des questions. C'est la particularité de son développement, par conséquent, les adultes doivent comprendre cela et ne pas être ennuyés, ne pas rejeter l'enfant, mais, si possible, répondre à toutes les questions. Le début de « l'âge du pourquoi-pourquoi » indique que l'enfant est prêt pour l'école.

2. L'émergence d'instances éthiques primaires. L'enfant essaie de comprendre ce qui est bien et ce qui est mal. Parallèlement à l'assimilation des normes éthiques, s'opère un développement esthétique (« Beau ne peut pas être mauvais »).

3. L'apparition de la subordination des motifs.À cet âge, les actions délibérées l'emportent sur les actions impulsives. La persévérance, la capacité à surmonter les difficultés se forment, un sens du devoir envers les camarades apparaît.

4. Le comportement devient arbitraire. Arbitraire fait référence à un comportement médiatisé par une représentation particulière. D. B. Elkonin a déclaré qu'à l'âge préscolaire, le comportement d'orientation de l'image existe d'abord sous une forme visuelle spécifique, mais devient ensuite de plus en plus généralisé, agissant sous la forme de règles ou de normes. L'enfant a le désir de se contrôler et de contrôler ses actions.

5. L'émergence de la conscience personnelle. L'enfant cherche à prendre une certaine place dans le système des relations interpersonnelles, dans une activité socialement significative et socialement valorisée.

6. L'émergence de la position interne de l'étudiant. L'enfant développe un fort besoin cognitif, de plus, il cherche à entrer dans le monde des adultes, en commençant à se livrer à d'autres activités. Ces deux besoins conduisent au fait que l'enfant a une position interne d'écolier. L.I. Bozovic pensait que cette position pouvait indiquer la volonté de l'enfant d'aller à l'école.

"L'âge préscolaire", comme l'a noté A.N. Leontiev (1983), - la période du dépôt réel initial de la personnalité. C'est à cette époque que la formation des principaux mécanismes et formations personnels a lieu, que les sphères émotionnelles et motivationnelles étroitement liées se développent et que la conscience de soi se forme.

Comme tumeurs centrales d'âge préscolaire (3-7 ans), on peut distinguer :

* actions de jeu de rôle positionnel (fonction de conscience (1ère phase), fonction d'attitude (2ème phase);

* actions mentales positionnelles (tendance à généraliser, à établir des liens: la fonction de compréhension (3ème phase), la fonction de réflexion (4ème phase de la périodisation de l'étape fonctionnelle Yu.N. Karandasheva, 1991).

La néoformation centrale de la personnalité de l'âge préscolaire est la subordination des motifs et le développement de la conscience de soi. Dans le processus de développement mental, l'enfant maîtrise les formes de comportement caractéristiques d'une personne parmi d'autres. Ce mouvement d'ontogenèse est lié au développement d'une position interne.

La position interne de l'enfant se manifeste par :

* images émotionnellement colorées;

* orientation situationnelle aux normes apprises;

* volonté, exprimée en persévérance;

* autres réalisations psychiques privées.

D. B. Elkonin (1989) considère comme les principaux néoplasmes psychologiques de l'âge préscolaire :

1. L'émergence de la première esquisse schématique d'une vision intégrale du monde pour les enfants. Un enfant ne peut pas vivre dans le désordre. Tout ce qu'il voit, l'enfant essaie de mettre de l'ordre, de voir les relations régulières dans lesquelles s'inscrit un monde aussi instable autour de lui. J. Piaget (1969) a montré qu'un enfant en âge préscolaire développe une vision artificielle du monde : tout ce qui l'entoure, y compris les phénomènes naturels, est le résultat de l'activité humaine. Une telle vision du monde est liée à toute la structure de l'âge préscolaire, au centre de laquelle se trouve une personne. Les recherches de L.F. Obukhova (1996) a montré que les enfants utilisent des raisons morales, animistes et artificielles pour expliquer les phénomènes naturels : le soleil se déplace pour rendre tout le monde chaud et lumineux ; il veut marcher et bouger, et ainsi de suite.

Construisant une image du monde, l'enfant invente, invente un concept théorique. Il construit des schémas à caractère global, des schémas idéologiques. D. B. Elkonin (1989) note ici un paradoxe entre un faible niveau de besoins intellectuels et un haut niveau de besoins cognitifs.

2. L'émergence d'instances éthiques primaires est associée à la distinction entre « ce qui est bien et ce qui est mal ». Ces instances éthiques croissent parallèlement aux instances esthétiques.

3. L'émergence de la subordination des motifs. A cet âge, on observe déjà la prédominance des actions délibérées sur les actions impulsives. Le dépassement des désirs immédiats est déterminé non seulement par l'attente d'une récompense ou d'une punition de la part de l'adulte, mais aussi par la propre promesse de l'enfant. Grâce à cela, des traits de personnalité tels que la persévérance et la capacité à surmonter les difficultés se forment; il y a aussi un sens du devoir envers les autres (Yu.N. Karandashev, 1987).

4. L'émergence de comportements arbitraires. Un comportement arbitraire est un comportement médiatisé par une représentation particulière. D. B. Elkonin a noté qu'à l'âge préscolaire, le comportement d'orientation de l'image existe d'abord sous une forme visuelle spécifique, mais qu'il devient ensuite de plus en plus généralisé, agissant sous la forme d'une règle ou d'une norme. Basé sur la formation d'un comportement volontaire chez un enfant, selon D.B. Elkonin, il y a un désir de se contrôler et de contrôler ses actions.

5. Émergence de la conscience personnelle. D. B. Elkonin (1989) a distingué l'émergence de la conscience personnelle comme l'un des principaux néoplasmes psychologiques de l'âge préscolaire, c'est-à-dire l'apparition de sa place limitée dans le système de relations avec les adultes, le désir de mener des activités socialement significatives et socialement valorisées (L.V. Finkevich, 1987). Si vous demandez à un enfant de trois ans : « Qu'est-ce que tu es ? », il répondra : « Je suis grand ». Si vous demandez à un enfant de sept ans : « Qu'est-ce que tu es ? », il répondra : « Je suis petit ».

L'enfant d'âge préscolaire a conscience des possibilités de ses actions, il commence à comprendre que tout ne peut pas (le début de l'estime de soi). Parlant de conscience de soi, ils signifient souvent la conscience de l'enfant de ses qualités personnelles (bonnes, gentilles, mauvaises, etc.). Dans ce cas, il s'agit de la prise de conscience de sa place dans le système des relations sociales. À trois ans, on peut observer le « moi-même » extérieur, à six ans, on peut observer la conscience de soi personnelle : l'extérieur se transforme en intérieur.

NÉOFORMATIONS PSYCHOLOGIQUES DE L'ÂGE PRÉSCOLAIRE

SON. KRAVTSOV

L'éducation dans notre pays au cours de la dernière décennie a été constamment critiquée. Pas échappé à ce sort et à l'éducation préscolaire. Ses théoriciens et praticiens ont noté à plusieurs reprises que la santé des enfants pendant la période de développement préscolaire se détériore, que les enfants sont surorganisés, qu'ils ne savent pas contrôler leur comportement et sont mal préparés pour l'école. À notre avis, l'une des principales raisons de cet état de fait de l'éducation préscolaire est son manque de psychologisation. Ce qui précède signifie que lors de la construction d'un système d'éducation préscolaire, les caractéristiques psychologiques des enfants, les spécificités psychologiques de cette période de développement, sont peu prises en compte. Si nous analysons les principes sur lesquels repose l'éducation préscolaire moderne, il est facile de voir que l'apprentissage en classe de certaines matières, la manière dont les enfants communiquent et interagissent avec les adultes et entre eux, l'organisation de la routine quotidienne, où les classes spécialisées sont entrecoupés de jeux libres et beaucoup plus directement transférés d'autres périodes plus anciennes de l'enfance, plutôt que construits conformément aux modèles d'âge du développement des enfants d'âge préscolaire.

Toute pratique éducative est basée sur une théorie psychologique, qui n'en est pas toujours consciente. Au cœur de nombreux systèmes d'éducation moderne se trouve le concept d'activité. Les programmes construits sur sa base résolvent un certain nombre de problèmes fondamentaux du développement mental et personnel des enfants. Cependant, il y a des questions qui ne peuvent pas être résolues dans le cadre de la théorie de l'activité. Sans nous donner pour tâche d'analyser de manière globale et complète ce concept, nous nous attarderons sur un seul de ses concepts, décisif pour la psychologie du développement.

sens. Il s'agit de la notion d'activité dirigeante.

Ces dernières années, des opinions ont été exprimées selon lesquelles le concept d'activité de direction n'est pas fructueux. Il existe un point de vue selon lequel ce concept n'explique pas les spécificités de la tranche d'âge, il est donc proposé de remplacer l'activité principale par un ensemble d'activités diverses caractéristiques de l'enfant. Il nous semble que le concept d'activité dirigeante permet de résoudre de manière constructive de nombreux problèmes fondamentaux de la psychologie du développement. Cependant, son utilisation exclusivement dans le cadre de l'approche par l'activité présente un certain nombre de limites. Le concept d'activité dirigeante se retrouve pour la première fois en psychologie soviétique dans les travaux de L.S. Vygotski. Ainsi, analysant le jeu des enfants, il note que ce dernier est l'activité principale, mais non prédominante. Parallèlement, L.S. Vygotsky ne révèle pas le contenu de ce concept, car dans ses œuvres, il ne porte pas de charge sémantique, n'est pas clé, mais est utilisé dans le contexte d'autres termes (voir).

Dans le concept d'A.N. Léontiev, où l'activité est un principe explicatif universel, ce terme acquiert une signification particulière. D'après A.N. Leontiev, la spécificité de chaque période de développement est déterminée par l'activité principale, qui crée les conditions du développement mental de l'enfant, du développement de sa personnalité et assure la transition vers une nouvelle étape d'âge, vers une nouvelle activité principale.

Un exemple d'utilisation du concept d'activité dirigeante dans le cadre de l'approche par l'activité est la périodisation du développement mental proposée par D.B. Elkonin. Selon cette périodisation, chaque stade de développement est caractérisé par une certaine activité principale. La transition d'une période de développement à une autre signifie une transition d'une activité principale à une autre, et tout développement mental au cours d'une période s'inscrit dans le cadre de la formation délibérée de l'une ou l'autre activité principale. L'auteur de cette périodisation n'est pas satisfait du concept d'activité principale, mais introduit également une autre caractéristique constitutive - l'orientation de l'enfant vers le monde des gens et le monde des choses. Ceci, à son avis, détermine les époques du développement mental, consistant en périodes séparées.

En ce qui concerne l'âge préscolaire qui nous intéresse, on peut dire qu'il est caractérisé par le jeu comme activité principale, mais avec le plus jeune âge scolaire, pour lequel l'apprentissage est l'activité principale, l'enfance entre dans la même ère de développement. Dans le même temps, selon la périodisation de D.B. Elkonin, la période de développement préscolaire est associée à l'orientation de l'enfant vers le monde des gens, tandis que l'âge scolaire primaire est vers le monde des choses.

Cette périodisation est un concept complet. Dans le même temps, son utilisation dans la pratique des jardins d'enfants et des écoles modernes révèle un certain nombre de problèmes théoriques et pratiques sérieux. Ainsi, la thèse de D.B. Elkonin que l'activité éducative vise à maîtriser le monde des objets par l'enfant. De nombreux auteurs soulignent le rôle particulier de l'enseignant dans l'enseignement aux jeunes élèves. N.S. Leites note que quelles que soient les caractéristiques personnelles des enseignants, les juniors

les écoliers le mettent sur un piédestal, sa parole fait loi, ses enfants l'aiment presque comme une mère. M.N. Volokitina écrit que les enfants en âge d'aller à l'école primaire "déifient" l'enseignant, croyant souvent que les habitudes et les comportements humains ordinaires (boire du thé au buffet) leur sont étrangers. Tout cela et bien plus encore indique que le monde des adultes demeure un facteur important dans la détermination des caractéristiques psychologiques des jeunes étudiants.

Dans le cadre de la périodisation des âges, D.B. Elkonin, le mécanisme de changement des principales activités reste flou. Ainsi, selon cette périodisation, au tournant de l'âge préscolaire et primaire, l'activité ludique phare cède la place à l'activité éducative phare. Cependant, le fait est connu que certains étudiants plus jeunes peuvent ne pas avoir non seulement des activités d'apprentissage, mais également les conditions préalables à sa formation. Plusieurs études notent que le jeu ne cède la place à des activités d'apprentissage que lorsqu'il s'épuise. Cependant, de nombreux faits nous convainquent que même chez les jeunes écoliers, le jeu occupe une place importante dans leur vie et joue un rôle non négligeable dans leur développement mental.

Ces dernières années, il a été souligné à plusieurs reprises dans la littérature psychologique et pédagogique que le jeu des enfants est peu développé, que les jeux des enfants sont basés sur des intrigues monotones, que les enfants sont peu capables de respecter les règles, que le jeu a cessé d'être créatif (E.V. Zvorykina, S.L. Novoselova, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova et autres). Cet état de fait, de notre point de vue, tient en grande partie au fait que la formation du jeu comme activité principale ne dépasse pas l'approche par l'activité.

Il en est de même pour les activités éducatives. V.V. Davydov, G.A. Zuckerman et V.I. Slobodchikov note que l'activité éducative formée conformément au concept d'activité n'est pas utilisée par les enfants dans la vie indépendante.

En ce qui concerne la période de développement préscolaire, il est extrêmement important d'inclure le jeu dans l'éducation des enfants. Malgré les instructions méthodologiques selon lesquelles les enfants d'âge préscolaire devraient apprendre à jouer et à apprendre dans le jeu, la question des formes de jeu et des méthodes d'enseignement reste néanmoins l'une des plus débattues et n'a pas de solution pratique exhaustive. L'analyse effectuée montre que dans de nombreuses techniques de jeu utilisées dans l'apprentissage, il n'y a pas de jeu réel, mais seulement des tentatives d'introduire directement l'apprentissage dans le jeu (L. Elkoninova, D.B. Elkonin). V.V. Kolechko a constaté que ces jeux, en règle générale, sont transformés soit en tâches et en cours éducatifs, soit en un jeu dans lequel les tâches didactiques ne sont pas résolues (ou pas complètement résolues).

L'attitude énoncée à l'égard du concept d'activité dirigeante serait biaisée si l'on ne notait pas l'importance que ce concept a en psychologie du développement. Ainsi, c'est l'activité principale de chaque tranche d'âge qui permet de fixer les caractéristiques du développement mental des enfants à un stade d'âge particulier. Par exemple, le lien entre le développement mental à l'âge préscolaire et le jeu comme activité principale de cette tranche d'âge explique les actions propres à cet âge.

les enfants dans une situation imaginaire, et leur communication avec un partenaire imaginaire, et leur utilisation non spécifique d'objets, et bien plus encore. Cela vous permet de définir la stratégie de base pour la formation et l'éducation à cet âge. Le concept d'activité dirigeante permet de hiérarchiser différents types d'activité de l'enfant et de déterminer les conditions de base du développement mental à différents stades de l'ontogenèse. L'un des concepts clés de la psychologie de l'enfant est introduit par L.S. Le concept d'âge psychologique de Vygotsky. Grâce à ce concept, il est possible de séparer conceptuellement le développement physique et mental de l'enfant. Comprendre les spécificités de la tranche d'âge en fonction de son activité principale permet, d'une part, de diagnostiquer le niveau de développement mental des enfants, et d'autre part, de détecter la correspondance ou l'écart entre l'âge mental et l'âge du passeport de l'enfant. D'après L.S. Vygotsky, le développement mental d'un enfant est déterminé par deux niveaux. Premièrement, c'est le développement proprement dit qui caractérise "l'hier" du développement de l'enfant, et deuxièmement, c'est la zone de son développement proximal. Le concept de zone de développement proximal a été largement utilisé ces dernières années dans les travaux d'auteurs nationaux et étrangers (V.P. Zinchenko, A.G. Asmolov, S. Vigetti, D. Belmont, T.V. Akhutina et autres).

Il convient de noter que l'utilisation de ce concept en psychologie du développement est impossible sans définir l'activité principale. C'est dans le cadre de l'activité d'animation que l'enfant agit dans la zone de son développement proximal. Ceci est confirmé par de nombreuses études expérimentales, dont l'essence est pleinement exprimée dans la déclaration bien connue de L.S. Vygotsky: "Dans le jeu, l'enfant devient la tête et les épaules au-dessus de lui-même."

Ainsi, le concept d'activité dirigeante est, d'une part, très constructif pour la psychologie, mais, d'autre part, il laisse encore un certain nombre de problèmes théoriques et pratiques non résolus. La position d'E.G. Yudin, qui a soutenu que l'activité à partir d'un principe explicatif universel devrait devenir le sujet d'étude de la psychologie.

Une issue, de notre point de vue, peut être trouvée en considérant le concept d'activité dirigeante en dehors du cadre de l'approche par l'activité et en le transformant d'un principe explicatif général en un terme de travail en psychologie du développement, qui va de pair avec concepts fondamentaux puissants. La raison en est peut-être le fait que le terme "activité de direction", comme nous l'avons déjà indiqué, était utilisé en psychologie bien avant l'émergence de l'approche par l'activité.

Il nous semble opportun dans cette logique de revenir à la périodisation du développement mental proposée par L.S. Vygotsky, où, incidemment, ce terme a été utilisé pour caractériser l'une des activités de l'enfant.

Le concept principal de cette périodisation était le concept de néoplasmes psychologiques liés à l'âge. D'après L.S. Vygotsky, les tumeurs psychologiques liées à l'âge sont responsables "d'une relation tout à fait particulière, spécifique à un âge donné, exclusive, unique et inimitable entre un enfant et la réalité, avant tout sociale".

C'est le néoplasme qui définit la situation sociale de développement de l'enfant, qui "détermine entièrement et complètement ces formes et le chemin, suivant lesquels l'enfant acquiert de nouveaux et nouveaux traits de personnalité, les puisant dans la réalité sociale, comme dans la source principale de développement, voie par laquelle le social devient individuel. Le développement d'un néoplasme "représente le point de départ de tous les changements dynamiques". Les dispositions ci-dessus du concept de L.S. Vygotsky démontre clairement la différence entre l'approche historico-culturelle et l'approche de l'activité. Ainsi, pour L.S. Vygotsky, les principaux facteurs du développement mental d'un enfant sont associés à ses relations sociales, dont la nature détermine le cours de ses activités individuelles ou conjointes. Selon la position de l'approche par l'activité, les relations des enfants entre eux et des enfants avec les adultes se construisent selon la logique de l'activité qui se déroule à cette tranche d'âge. Ainsi, dans un cas, le développement mental est considéré comme la logique des changements dans les formes de communication et d'interaction, et dans l'autre, comme la logique des changements dans les activités.

Le changement dans les formes de communication, à notre avis, peut être facilement expliqué à partir de la position théorique de L.S. Vygotski. Ainsi, développant l'idée de la structure sémantique et structurelle de la conscience, il souligne qu'à chaque âge, toute fonction est au centre du développement. En devenant arbitraire, il va à la périphérie, laissant place à un autre. Si l'on transpose cela dans la logique du changement des formes de communication, alors on peut supposer que les formes de communication spécifiques à une tranche d'âge donnée deviennent arbitraires, sont maîtrisées par l'enfant et cèdent la place à d'autres qui se situent dans la zone de sa proximité développement.

Cela a été confirmé expérimentalement. Ainsi, l'étude du problème de la préparation psychologique des enfants à l'école, du point de vue de la prise en compte du néoplasme psychologique lié à l'âge de la crise de sept ans, a montré qu'au tournant de l'âge préscolaire et primaire, les enfants développent de nouvelles formes de communication avec les autres, adultes et pairs et changer radicalement leur attitude envers eux-mêmes. La principale caractéristique de ces nouvelles formes de communication est l'arbitraire. Une autre caractéristique de ces formes et types de communication est liée au fait qu'ils ne sont pas déterminés par la situation actuelle, mais par son contexte. Cela signifie que les désirs momentanés et immédiats et les relations situationnelles de l'enfant sont soumis à la logique et aux règles de l'ensemble de la situation comme une sorte d'intégrité. Ce sont ces formes de communication, telles que trouvées dans notre étude, qui sont directement liées aux composantes de l'activité principale de la nouvelle période d'âge, ce sont elles qui offrent à l'enfant une transition sans douleur vers une nouvelle période de développement scolaire plus jeune. et créer les conditions pour la formation d'une activité éducative à part entière en lui.

D'après L.S. Vygotsky, chaque période d'âge a deux néoplasmes liés à l'âge. C'est une nouvelle formation d'une période stable et une nouvelle formation d'une crise. Si nous gardons à l'esprit l'âge préscolaire et la crise de sept ans, alors les principales caractéristiques du néoplasme de la crise de sept ans sont clairement définies par L.S. Vygotsky et sont associés à la "généralisation de l'expérience" ou "l'intellectualisation

affecter ", et il n'y a pas une telle clarté concernant le néoplasme d'une période stable d'âge préscolaire. Dans le même temps, une analyse des travaux de L.S. Vygotsky lui-même et de ses étudiants les plus proches, A.V. Zaporozhets et D.B. Imagination est un néoplasme, mais nous ne pouvons que nous référer à une citation bien connue de L. S. Vygotsky, qui est citée par D. B. Elkonin dans sa monographie sur le jeu : « La divergence des champs visible et sémantique est nouvelle à l'âge préscolaire. C'est la base du jeu de création de situations imaginaires. C'est une nouvelle étape de l'abstraction, de l'arbitraire et de la liberté."

L'étude de l'imagination en tant que néoplasme de la période de développement préscolaire a été réalisée à l'aide des méthodes "Images coupées" et "Où est la place de qui?". La technique "Images coupées" suppose la présentation d'images aux enfants, qui représentent des jouets et les mêmes images sous forme coupée (de 4 à 32 parties). Les enfants devaient deviner petit à petit de quelle image il s'agissait. En même temps, l'adulte a remarqué qu'une image entière avait été perdue et il ne se souvenait pas de ce qui y était représenté. Dans la méthode "Où est la place de qui ?", l'enfant a reçu une image qui représentait une maison avec un toit et une cheminée, à côté il y avait un chenil, un parterre de fleurs devant la maison, un étang, arbres poussant près de l'étang. Au premier plan, un chemin sur lequel se tient une poussette, des nuages ​​flottent dans le ciel, des oiseaux volent. Un cercle vide est tracé sur chacun des éléments répertoriés. Des tasses exactement de la même taille représentant un chat, un chien, une fille, une poire, une pomme, une fleur, un cygne et un oiseau volant ont été offertes à l'enfant. Les enfants ont été invités à regarder attentivement les cercles et à les disposer dans l'image de manière amusante, non pas là où ils devraient être, mais à un autre endroit et, surtout, à comprendre pourquoi tel ou tel objet ou personnage représenté sur le cercle s'est terminé Là-haut. Si l'enfant avait du mal à accomplir la tâche, l'adulte lui-même arrangeait les images et demandait à l'enfant d'expliquer pourquoi et comment ils pouvaient être là. L'analyse des résultats reçus a permis de tirer un certain nombre de conclusions et de conclusions théoriques et pratiques importantes.

1. Une analyse du développement de l'imagination a montré qu'à l'âge préscolaire, on peut distinguer trois étapes et en même temps trois composantes principales de cette fonction : le recours à la visualisation, l'utilisation de l'expérience passée et une position interne particulière. Pour chacun des niveaux de développement de l'imagination, une représentation relativement large d'une de ces caractéristiques est caractéristique. Mais en même temps, les trois caractéristiques sont présentes à tous les niveaux de développement de l'imagination.

2. Il a été constaté que la principale propriété de l'imagination, la capacité de voir le tout avant les parties, est fournie par le contexte holistique ou le champ sémantique d'un objet ou d'un phénomène. Cela nous a permis de considérer l'imaginaire comme un moyen d'apporter du sens à l'enfant dans divers domaines de sa vie.

3. Comprendre l'imagination comme un néoplasme de la période de développement préscolaire a permis d'utiliser les données expérimentales obtenues dans la pratique du travail avec des enfants d'âge préscolaire. Ainsi, il s'est avéré que le système utilisé dans la pratique pour familiariser les enfants avec diverses normes, ce qui se produit au début

étapes d'âge et précédant le développement de l'imagination, contredit la logique du développement de la tumeur centrale de l'âge préscolaire. Il est basé sur l'assimilation du système de significations par l'enfant, alors que le réel à ce stade d'âge est la formation de significations, qui est assurée par le développement de l'imagination. Ce qui a été dit peut être facilement illustré à l'aide des techniques classiques "Troisième extra" ou "Quatrième extra". Ainsi, les enfants avec un système de normes formé tôt proposent une solution basée sur la classification des significations des objets: par exemple, une cuillère et une fourchette, une aiguille et des ciseaux, etc. Cependant, lorsqu'on leur demande de combiner des éléments d'une manière différente, ils sont incapables de le faire. En règle générale, les enfants ayant une imagination développée combinent des objets par sens, par exemple: vous pouvez manger de la glace avec une cuillère ou une grand-mère brode une nappe avec une aiguille, mais, contrairement aux enfants du premier groupe, ils sont capables de combiner les objets d'une autre manière, en passant éventuellement à la classification traditionnelle par le sens. .

Il s'est avéré que le système d'enseignement aux enfants d'âge préscolaire, construit dans la logique du développement de l'imagination, implique avant tout la création d'un contexte général d'activité, dans lequel toutes les actions et tous les actes des enfants et des adultes acquièrent un sens. Cela signifie que l'idée d'organiser la vie des enfants d'âge préscolaire, où les activités sérieuses et le jeu, qui sont deux sphères distinctes, alternent, ne correspond pas aux caractéristiques psychologiques des enfants de cet âge. Beaucoup plus efficace, comme l'ont montré les résultats de la recherche, est la création d'une vie unique, significative et compréhensible dans laquelle des événements intéressants pour l'enfant sont joués et il acquiert certaines connaissances, compétences et capacités. Ce système de vie des enfants se reflète dans le programme Golden Key.

4. Comme l'ont montré des études spécialement menées, les particularités de l'imagination se reflètent également dans la logique de l'éducation des enfants. Ainsi, il s'est avéré que, par exemple, un enseignement efficace de la lecture et des mathématiques aux enfants d'âge préscolaire a une logique complètement différente par rapport à l'enseignement aux élèves plus jeunes. Il est plus opportun d'apprendre aux enfants d'âge préscolaire à lire en mots entiers et ensuite seulement de procéder à l'analyse phonémique de mots déjà familiers. En se familiarisant avec les principes des mathématiques, les enfants apprennent spontanément d'abord à isoler une partie d'un ensemble, à soustraire, puis seulement à combiner les deux parties en un tout, à additionner. Un avantage important de cette méthode est qu'une telle formation ne nécessite pas de cours spéciaux organisés et est perçue par les enfants comme une activité indépendante. De nombreux parents dont les enfants ont appris à lire et à compter de cette manière croyaient que les enfants avaient appris cela par eux-mêmes, sans aide extérieure. Il est possible d'expliquer les faits obtenus uniquement par les spécificités du développement de l'imagination, où le tout est perçu avant les parties.

5. Les chercheurs de l'enfance préscolaire soulignent l'importance durable pour le développement des enfants de leurs activités productives. Cependant, il est bien connu que lors de la transition vers l'école, les enfants perdent en grande partie leur capacité à être productifs. De plus, la question de la relation entre l'apprentissage et la créativité dans les activités productives des enfants est assez aiguë. L'utilisation des caractéristiques de l'imagination dans ce contexte permet une nouvelle

résoudre également ce problème. De ces positions, l'organisation de l'activité productive semble être la plus optimale, au cours de laquelle, d'une part, la question du contenu de l'idée, du dessin et de la mise en œuvre technique est résolue à l'unité et, d'autre part, cette activité elle-même est considérée dans le cadre des autres activités de l'enfant d'âge préscolaire. Ensuite, il s'avère que pour les enfants d'âge préscolaire, l'activité visuelle ne résout pas du tout le problème de la représentation d'objets réels. La base de l'éducation de l'enfant est la méthode de dessin, complétant, objectivant, repensant, qui est directement liée aux particularités de l'imagination.

L'approche de l'activité principale de la période préscolaire de développement dans le contexte des néoplasmes psychologiques liés à l'âge permet, d'une part, de revenir une fois de plus aux critères du jeu et, d'autre part, de résoudre le problème d'inclure le jeu dans l'éducation des enfants. Ainsi, il a été constaté qu'à l'âge préscolaire, l'activité principale n'est pas seulement le jeu de rôle, comme on le croyait communément, à la suite de D.B. Elkonin, mais aussi cinq types de jeux se remplaçant successivement : diriger, imaginatif, jeu de rôle, jouer avec des règles et encore diriger le jeu, mais à un niveau de développement qualitativement nouveau. Comme l'ont montré des études spécialement menées, le jeu de rôle occupe véritablement une place centrale à l'âge préscolaire. Dans le même temps, la capacité de l'enfant à actualiser le jeu de rôle est assurée, d'une part, par le jeu du réalisateur, au cours duquel l'enfant apprend à inventer et à dérouler l'intrigue de manière autonome, et, d'autre part, par le jeu figuratif, dans lequel il s'identifie à diverses images et prépare ainsi la ligne de développement du jeu de rôle. En d'autres termes, pour maîtriser le jeu de rôle, l'enfant doit d'abord apprendre à inventer indépendamment une intrigue dans le jeu du réalisateur et maîtriser la capacité de réalisation figurative du jeu de rôle dans le jeu figuratif. Tout comme la mise en scène et le jeu figuratif sont liés par une continuité génétique avec le jeu de rôle-intrigue, le jeu de rôle-intrigue, comme le montrent les études de D.B. Elkonin, en se développant, crée la base pour jouer avec les règles. Le développement de l'activité ludique à l'âge préscolaire est à nouveau couronné par la pièce de théâtre du metteur en scène, qui a maintenant absorbé les caractéristiques de toutes les formes et types d'activité ludique précédemment énumérés.

Chacun de ces types de jeux est basé sur une situation imaginaire qui, selon L.S. Vygotsky, contient un décalage entre le champ sémantique et le champ réellement perçu par l'enfant. Cependant, il s'est avéré que cette situation imaginaire se déroule dans chaque type de jeu à sa manière. Ainsi, pour mettre en place un jeu de rôle, il est nécessaire de proposer aux enfants deux rôles complémentaires (par exemple, un médecin et un patient, un enseignant et un élève, etc.) ; un jeu avec des règles est défini par une règle (vous pouvez aller ici, mais pas ici, vous devez courir quand vous comptez jusqu'à trois, etc.) ; le jeu figuratif commence par fixer une image qui s'incarne dans l'originalité des mouvements, de la posture, du son, de l'intonation, exprimant l'état intérieur du personnage (tu es un caneton, je suis une voiture, etc.), et le jeu de la mise en scène surgit lorsque ces divers aspects sont combinés dans un même contexte sémantique. (Par exemple, lorsqu'un enfant prend un bouton du manteau de sa mère posé sur la table, le déplace vers celui de son père

stylo et dit: "Moi, un bouton, je suis venu te rendre visite. Jouons" et d'une voix différente: "Tu ne vois pas, je suis occupé. J'écris des papiers intelligents ...")

L'inclusion d'une situation imaginaire dans la situation d'apprentissage permet en pratique de combiner jeu et apprentissage et en même temps de construire l'apprentissage de manière à ce qu'il corresponde aux caractéristiques des enfants d'âge préscolaire.

Cette approche du jeu a révélé un autre point très important. Il s'est avéré que le jeu est mis en œuvre sous différentes formes. La première, la plus familière et familière aux chercheurs, est associée à des activités ludiques présentées de l'extérieur (un enfant conduit une voiture, déchire de l'herbe dans un gobelet jouet, le saupoudre de sable et nourrit une poupée avec une cuillère, etc.). Une autre forme de jeu est verbale. L'enfant ne porte plus la voiture, mais dit au partenaire : "Je suis déjà arrivé. Où mettre la charge ?"

Cette seconde forme d'activité ludique a été signalée par D.B. Elkonin, lorsqu'il a noté que les enfants qui jouent bien à l'âge préscolaire ne jouent plus, mais s'accordent sur la façon de jouer. Ainsi, le jeu dans son développement implique une phase importante, lorsque sa partie activité est remplacée par la prononciation. Le passage de l'activité à la forme verbale du jeu symbolise le début du stade où le jeu peut être utilisé comme aide. Avant son apparition, l'enfant est dirigé vers la composante activité du jeu, elle est précieuse en soi pour lui. L'inclusion du jeu dans l'apprentissage est dans ce cas inefficace, car l'enfant résout des tâches et des problèmes de jeu de manière conventionnelle : "comme si j'avais déjà mesuré", "comme si j'avais compté", etc.

En d'autres termes, des données ont été obtenues, selon lesquelles il est possible d'utiliser le jeu à des fins pragmatiques, notamment dans l'éducation, uniquement lorsque l'enfant a maîtrisé l'activité de jeu dans sa première forme, a maîtrisé la partie exécutive du jeu . Ce n'est qu'alors que le jeu pourra, sans préjudice de son développement, fournir des apprentissages spontanés et réactifs-spontanés spécifiques aux enfants d'âge préscolaire. Cela signifie que la tâche de construire un apprentissage efficace pour les enfants d'âge préscolaire doit nécessairement inclure la tâche de formation ciblée du jeu.

L'étude de la genèse des formes arbitraires de communication a montré que la principale condition psychologique de leur développement est une activité productive conjointe avec un contexte commun, où le produit de l'activité agit comme une évaluation visuelle du succès de l'interaction de l'enfant avec d'autres personnes. . Parallèlement, la partie opérationnelle de l'activité peut être individuelle. Mais son contexte est de parler et de planifier des activités, d'utiliser le produit, de réfléchir sur le travail effectué, etc. est clairement coopératif. Ceci nous permet d'affirmer que l'imagination joue un des rôles principaux pour la formation de la nouvelle formation de la crise de sept ans.

Selon la périodisation du développement mental proposée par L.S. Vygotsky, chaque période d'âge, en plus des néoplasmes psychologiques, est également caractérisée par une fonction centrale. Dans le concept de L.S. Vygotsky, la fonction centrale de l'âge préscolaire est la mémoire. Cependant, si nous comparons la signification principale du concept de fonction centrale dans le concept de L.S. Vygotsky avec les données de A.N. Leontiev, qui a étudié la formation de la mémoire arbitraire, puis le pic de développement

la mémoire arbitraire tombe sur l'âge de l'école primaire. Ainsi, la mémoire s'avère être la fonction centrale non pas de la période de développement préscolaire, mais de la période de développement subséquente à l'école primaire. Cela peut probablement expliquer le N.S. établi. Leites, le fait que les jeunes écoliers sont des classificateurs, des collectionneurs, des systématiciens, c'est-à-dire ont des traits caractéristiques directement liés au développement de la mémoire. Les études de l'étudiant le plus proche L.S. Vygotsky A.V. Zaporozhets témoigne avec éloquence que les émotions sont la fonction centrale de l'âge préscolaire. En effet, comme L.S. Vygotsky, en jouant, un enfant pleure comme un patient et se réjouit comme un joueur. C'est ce qui fait du jeu une école d'émotions. Étant donné que la base du jeu est une situation imaginaire, le lien entre l'imagination et les émotions est évident. Nous pensons que le développement des émotions et la formation de leur arbitraire sont étroitement liés au développement de l'imagination et à l'inclusion de l'imagination dans la structure du processus émotionnel.

Une confirmation expérimentale de cela a été obtenue dans une étude spéciale, où les mécanismes de travail correctif avec des enfants présentant des réactions affectives fréquentes ont été conçus. Chez les enfants d'âge préscolaire, les affects se manifestent par des rires ou des pleurs incontrôlables, des peurs injustifiées et des comportements antisociaux. Souvent, un tel comportement s'accompagne de la fin de l'activité commencée, du refus de terminer la tâche, etc. Les expériences de couleur affective négative provoquent les réactions et les formes de comportement correspondantes - ressentiment accru, entêtement, négativisme, isolement, léthargie, instabilité émotionnelle.

Une analyse du comportement affectif des enfants d'âge préscolaire montre que la cause de l'affect réside souvent dans le fait que l'enfant perçoit sans équivoque la situation et n'a pas les moyens de la repenser. Pour cette raison, il ne peut pas sortir de la situation et la gérer.

Une étude de l'imagination des enfants à comportement affectif a montré que la néoformation psychologique de l'âge préscolaire chez eux a une structure particulière. Ainsi, chez les enfants affectifs, la position interne de la composante principale de l'imagination n'est pratiquement pas développée. Cela conduit au fait que les enfants ayant des réactions affectives ne savent pas contrôler leur imagination, cela devient souvent une source de leurs propres peurs, leurs émotions sont involontaires. Merci à K.I. Chukovsky connaît bien des exemples de tels enfants (par exemple, Lyalechka avait peur du byakizakalyaki des mordeurs, qu'elle a elle-même inventé de sa tête).

Le travail correctionnel avec les enfants ayant des réactions affectives visait à développer l'imagination. Dans le même temps, il a été constaté qu'un changement dans la structure de l'imagination et le niveau de son développement a conduit au fait que les réactions affectives ont pratiquement disparu chez les enfants, leurs émotions sont devenues arbitraires. Ils ont appris à gérer la situation, à la repenser. Ainsi, en appliquant la technique des histoires inachevées, un enfant a découvert la capacité de terminer de manière destructrice dans les situations les plus neutres, par exemple, lorsqu'on lui a proposé le texte: "Le garçon est allé se promener, mais il s'est ennuyé. : "Le clôture est tombée et a écrasé le garçon." Après le correctif

travail, on lui proposa une situation : « Les pêcheurs, après avoir attrapé du poisson, suspendirent le filet pour sécher et allèrent se reposer. Le singe vit le filet » et le garçon continue l'histoire ainsi : « Les singes se sont emmêlés dans les filets et noyé, mais les sous-marins ont navigué et sauvé tout le monde. Hourra!" Ainsi, on peut conclure que l'imagination est le mécanisme psychologique qui sous-tend le processus de devenir arbitraire dans la sphère émotionnelle.

Une autre confirmation expérimentale de notre hypothèse sur le rôle de l'imagination dans le cours général du développement mental des enfants d'âge préscolaire a été trouvée dans une étude dont le but était d'étudier la genèse de la généralisation de l'expérience et de l'intellectualisation de l'affect chez les enfants d'âge préscolaire. Pour ce faire, nous avons étudié le développement de l'imagination et des émotions en eux. A cet effet, quatre techniques de diagnostic ont été spécialement développées, deux révélant le développement de l'imaginaire, deux le développement de la sphère émotionnelle. Les méthodes "Images coupées" et "Où est la place de qui?" ont permis d'établir le niveau de développement de l'imagination chez les enfants.

Le développement des émotions chez les enfants d'âge préscolaire a été étudié à l'aide des méthodes « Parent Questionnaires » et « Drawing Fears ». Dans le questionnaire destiné aux parents, la situation de lecture d'un livre à un enfant était modélisée différemment. Dans la tâche "Dessiner des peurs", les enfants devaient dessiner quelque chose d'effrayant. Il a été constaté que les enfants qui préfèrent le même livre dans une situation de lecture, dessinent un objet comme effrayant, par exemple, un robot maléfique ou Babu Yaga, les enfants qui aiment un certain conte de fées, le connaissent par cœur et demandent à leur bien-aimé ceux qui le répètent à l'infini, dessinent des situations effrayantes : dragon coupé la tête d'un héros, un enfant à la fenêtre d'une maison en feu, etc. ; les enfants qui demandent à chaque fois un nouveau conte de fées ou une nouvelle histoire dessinent un tableau terrible, dont le trait distinctif est l'image d'un remède qui peut corriger la situation. Par exemple, une fille qui a dessiné un homme avec une tête coupée et un filet de sang représente une petite bouteille dans le coin de la feuille et explique qu'il s'agit d'eau bénite, ce qui aidera à remettre la tête en arrière.

Les données obtenues dans l'étude sur les stades de développement de l'imagination et des émotions nous permettent de tirer plusieurs conclusions importantes. Premièrement, le développement et la formation de l'arbitraire des émotions à l'âge préscolaire ont la même logique que le développement de l'imagination. En même temps, le développement de l'imagination, pour ainsi dire, dépasse le développement des émotions. Cela donne des raisons de croire que l'imagination sert de mécanisme psychologique dans le développement de la fonction mentale centrale de la période préscolaire. Deuxièmement, des données expérimentales sur le contenu psychologique de la "généralisation de l'expérience" et de "l'intellectualisation de l'affect" ont été obtenues.

L'étude des néoplasmes de la période de développement préscolaire a montré que le L.S. isolé. La "généralisation de l'expérience" et "l'intellectualisation de l'affect" de Vygotsky en tant que nouvelles formations de la crise de sept ans ne coïncident pas l'une avec l'autre et dénotent des réalités différentes. Ainsi, les enfants qui ont la capacité de généraliser les expériences dessinent quelque chose de terrible et une sorte d'outil qui peut les aider à changer la situation. Les enfants qui ont une intellectualisation de l'affect (dans notre étude, ils n'ont été retrouvés que chez les plus jeunes scolarisés, et encore en petit nombre),

ils ne se contentent pas de dessiner ces moyens, mais ils se représentent nécessairement eux-mêmes ou l'endroit où ils se trouvent, et, en règle générale, toutes les "peurs" se situent autour de l'enfant lui-même. Si dans le premier cas, il est clairement visible que les enfants ont peur, malgré l'eau bénite ou le grand père rentrant du travail, alors dans le second cas, les enfants, en règle générale, ne vivent pas d'expériences émotionnelles vives. Ainsi, on peut dire que la généralisation de l'expérience couronne le développement de l'imagination et est en quelque sorte le résultat de l'inclusion de l'imagination dans le développement de la sphère émotionnelle d'un enfant d'âge préscolaire : par exemple, un enfant qui a été témoin d'un train jouet accident dans une situation expérimentale refuse de retourner dans la salle d'expérimentation, se référant au fait qu'il n'aime pas ça quand les trains tombent. Ainsi, il anticipe la situation, il a une généralisation de l'expérience, mais la situation elle-même porte encore pour lui une signification affective.

La crise de sept ans libère l'enfant des diktats de la situation actuelle. La communication, qui est la base de l'activité, devient arbitraire et fournit les conditions du développement psychologique à l'âge de l'école primaire. Ainsi, un enfant qui a enfreint la règle du jeu "Comestible non comestible", attrapant la balle au mot "voiture", dit: "Et la voiture est en chocolat" ou "Et je t'ai succombé exprès". Ainsi, il a la capacité de repenser la situation, il apprend à intellectualiser son affect.

L'analyse des caractéristiques de la période de développement préscolaire dans le contexte des néoplasmes psychologiques liés à l'âge, ainsi que les données expérimentales obtenues, nous permettent d'affirmer que la ligne principale de développement à l'âge préscolaire est associée au développement de l'arbitraire dans la sphère émotionnelle, que le mécanisme psychologique de l'arbitraire des émotions est associé au développement de l'imagination. L'activité principale qui en fournit les conditions est le jeu des enfants sous toutes ses formes et types.

Dans le contexte des néoplasmes psychologiques liés à l'âge, le concept d'activité principale acquiert une signification complètement différente. C'est la forme sous laquelle le néoplasme rend la fonction centrale arbitraire. En d'autres termes, la néoformation psychologique liée à l'âge, qui caractérise les spécificités du développement, rend arbitraire la fonction centrale de cette période (la fonction qui se situe au centre de la conscience), et ce processus est associé à une activité spéciale, qui en la psychologie est appelée la principale.

La pénétration et la croissance constantes d'un néoplasme psychologique lié à l'âge dans la fonction centrale déterminent les changements dans l'activité principale. Apparaissant vers la fin de la période d'âge, une fonction centrale arbitraire conduit à l'émergence de nouvelles formes de communication qui déterminent les spécificités de la nouvelle période d'âge.

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