Périodisation par âge du développement mental selon D.B. Elkonin. Périodisation d'âge d'elkonin
Introduction
Enfance
Jeune âge
âge préscolaire
Âge scolaire
Adolescence
adolescence
Introduction
Les périodisations du développement, qui prennent comme base les raisons et les forces motrices du développement, incluent traditionnellement les périodisations de L.S. Vygotsky et D.B. Elkonin. Considérons la périodisation du développement de D.B. Elkonin comme la classification la plus développée.
D. B. Elkonin considérait l'enfant comme une personne à part entière, apprenant activement le monde qui l'entourait: le monde des objets et le monde des personnes. Il y a donc deux systèmes de relations : enfant-chose et enfant-adulte. Cependant, une chose, ayant certaines propriétés physiques, porte aussi des façons socialement développées de l'utiliser, des façons d'agir avec elle. Ainsi, une chose est un objet social, les actions avec lesquelles l'enfant doit apprendre avec l'aide d'un adulte. Un adulte apparaît à l'enfant non seulement comme une personne, mais comme un représentant d'une certaine société, ayant des rôles sociaux, des attitudes, des motivations, des stéréotypes d'action, y compris des stéréotypes d'éducation. Un adulte est donc un adulte social. L'activité de l'enfant au sein des systèmes "enfant - objet social" et "enfant - adulte social" est un processus unique dans lequel se forme sa personnalité. Cependant, constituant un processus unique de maîtrise des systèmes "enfant - objet" et "enfant - adulte", dans le cadre de l'activité dirigeante d'un âge donné, l'un des systèmes s'impose, occupant une position dominante. Par conséquent, les activités principales qui se remplacent déterminent l'alternance séquentielle des systèmes à prédominance « enfant-objet » et « enfant-adulte ».
Périodisation du développement de l'âge D.B. Elkonine
L'enfant aborde chaque point de son développement avec un certain décalage entre ce qu'il a appris du système de relations homme-homme et ce qu'il a appris du système homme-objet. Ce sont précisément les moments où ce décalage prend le plus d'ampleur qu'on appelle des crises, après quoi s'opère le développement du côté qui a pris du retard dans la période précédente. Mais chaque camp prépare le développement de l'autre.
Quelle est la signification théorique et pratique de l'hypothèse sur la périodicité des processus de développement mental ?
Premièrement, cette périodisation montre la relation entre le développement intellectuel (cognitif) et la formation de la personnalité d'une personne en tant qu'individu social. Deuxièmement, cette hypothèse permet de considérer le processus de développement mental non pas comme linéaire, mais comme allant dans une spirale ascendante. Troisièmement, il ouvre la voie à l'étude des relations qui existent entre les périodes individuelles, à l'établissement de la signification fonctionnelle de toute période précédente pour le début de la suivante. Quatrièmement, l'hypothèse vise une telle division du développement mental en époques et stades, qui correspond aux lois internes de ce développement humain.
Considérons la périodisation de D.B. Elkonin, habitant plus en détail à chaque étape de développement, dans l'ordre.
Enfance
La situation sociale de l'unité inséparable de l'enfant et de l'adulte contient une contradiction : l'enfant a besoin de l'adulte au maximum et, en même temps, n'a aucun moyen spécifique pour l'influencer. Cette contradiction se résout pendant toute la période de l'enfance. La résolution de cette contradiction conduit à la destruction de la situation sociale de développement qui l'a engendrée.
La situation sociale de la vie commune de l'enfant avec la mère conduit à l'émergence d'un nouveau type d'activité - la communication émotionnelle directe entre l'enfant et la mère. Comme les études de D.B. Elkonin et M.I. Lisina, une caractéristique spécifique de ce type d'activité est que le sujet de cette activité est une autre personne. Mais si le sujet de l'activité est une autre personne, alors cette activité est la communication. Ce qui compte, ce n'est pas ce que les gens font les uns avec les autres, a souligné D.B. Elkonin, mais le fait qu'une autre personne devient le sujet d'une activité. La communication de ce type dans la petite enfance est très prononcée. De la part de l'adulte, l'enfant devient sujet d'activité. Du côté de l'enfant, on peut observer l'émergence des premières formes d'influence sur l'adulte. Ainsi, très vite, les réactions vocales de l'enfant acquièrent le caractère d'un appel émotionnellement actif, le gémissement se transforme en un acte comportemental dirigé vers un adulte. Ce n'est pas encore de la parole au sens propre du terme, tant qu'il ne s'agit que de réactions émotionnellement expressives.
La communication pendant cette période doit être émotionnellement positive. Ainsi, l'enfant crée un ton émotionnellement positif, signe de santé physique et mentale.
La réaction spécifique d'un sourire au visage de la mère est une indication que la situation sociale du développement mental de l'enfant a déjà pris forme. Il s'agit d'une situation sociale de lien entre un enfant et un adulte. L.S. Vygotsky l'appelait une situation sociale " NOUS ". Selon L.S. Vygotsky, l'enfant est comme un paraplégique adulte qui dit : " Nous avons mangé ", " Nous nous sommes promenés ". Ici, nous pouvons parler de l'unité inséparable de l'enfant et de la adulte. L'enfant n'est rien sans un adulte. La vie et les activités de l'enfant sont en quelque sorte imbriquées dans la vie et les activités de l'adulte qui s'occupe de lui. En général, il s'agit d'une situation de confort, et la Un élément de ce confort est un adulte. Comme l'a noté D. B. Elkonin, une tétine et un bercement sont des ersatz, des substituts d'un adulte, disant à l'enfant : "Tout est calme !", "Tout est en ordre !", "Je suis là".
À première vue, il semble que le développement des actions soit un processus spontané. En effet, il semblerait qu'un enfant de la première année de vie ne puisse pratiquement rien apprendre, mais une personne s'est avérée plus rusée. D. B. Elkonin a déclaré qu'un homme avait proposé il y a longtemps une éducation programmée pour les enfants de la première année de vie. Ce sont des jouets dans lesquels sont programmées les actions que l'enfant doit réaliser avec son aide. Manipuler un enfant avec des jouets est une activité coopérative secrète. Ici, l'adulte n'est pas présent directement, mais indirectement, comme s'il était programmé dans le jouet.
Saisir, diriger vers un objet stimule l'apparition de la position assise. Lorsque l'enfant s'assied, d'autres objets s'ouvrent devant lui. Il y a des objets qu'on ne peut pas toucher. Encore une fois, la loi de la connaissance anticipée de l'enfant avec le monde, l'orientation anticipatoire, se manifeste. L'enfant attrape l'objet, il est attrayant, mais il ne peut être obtenu qu'avec l'aide d'un adulte.
L'étude de l'émergence d'une fonction de signe dans l'ontogenèse montre que pour sa formation, il est nécessaire de développer une communication sympratique, c'est-à-dire une communication au cours de «l'activité agrégée» (terme de D.B. Elkonin). Par conséquent, pour la psychologie de l'enfant, la recherche des racines de la fonction de signe dépend de la résolution du problème de la formation de l'activité articulaire.
À 9 mois (le début de la crise de la 1ère année), l'enfant se lève, commence à marcher. Comme le souligne D.B. Elkonin, l'essentiel dans l'acte de marcher n'est pas seulement que l'espace de l'enfant se dilate, mais aussi que l'enfant se sépare de l'adulte. Pour la première fois il y a une fragmentation d'une situation sociale unique "Nous", désormais ce n'est plus la mère qui conduit l'enfant, mais il conduit la mère où il veut. La marche est le premier des principaux néoplasmes de la petite enfance, marquant une rupture dans l'ancienne situation de développement.
La deuxième tumeur principale de cet âge est l'apparition du premier mot. La particularité des premiers mots est qu'ils sont de la nature des gestes de pointage. La marche et l'enrichissement des actions objectives nécessitent une parole qui satisferait la communication sur les objets. La parole, comme toutes les tumeurs de l'âge, est de nature transitoire. Il s'agit d'un discours autonome, situationnel, émotionnellement coloré, compréhensible uniquement pour les proches. Ce discours est spécifique dans sa structure, constitué de fragments de mots. Les chercheurs l'appellent "le langage des nounous". Mais quel que soit ce discours, il représente une qualité nouvelle qui peut servir de critère au fait que l'ancienne situation sociale du développement de l'enfant s'est désintégrée. Là où il y avait unité, il y en avait deux : un adulte et un enfant. Un nouveau contenu s'est développé entre eux - l'activité objective.
En résumant la première étape du développement de l'enfant, nous pouvons dire que dès le début, il existe deux lignes de développement humain interdépendantes : la ligne de développement de l'orientation dans les sens de l'activité humaine et la ligne de développement de l'orientation dans les voies de l'activité humaine. activité. Le développement de l'un ouvre de nouvelles opportunités pour le développement de l'autre. Il y a une ligne principale de développement claire pour chaque âge. Cependant, les principales formations nouvelles, conduisant à l'effondrement de l'ancienne situation sociale de développement, se forment selon une ligne différente, qui n'est pas un guide dans une période donnée, elles apparaissent, pour ainsi dire, de manière latente. Mais cette orientation déterminera le développement dans la prochaine période d'âge. La tâche principale d'élever un enfant pendant cette période (la période de la petite enfance) est de maximiser et de développer l'orientation générale de l'enfant dans la réalité environnante. Comme D.B. Elkonin, toute création précoce d'un système fonctionnel fini prend un morceau dans le système nerveux central, puis il doit être reconstruit. Il est important que les systèmes fonctionnels soient construits sur une base indicative enrichie.
Jeune âge
Comme le souligne D.B. Elkonin, à la fin de la première année de vie, la situation sociale de fusion complète d'un enfant avec un adulte explose de l'intérieur. Deux personnages y figurent : un enfant et un adulte. C'est l'essence de la crise de la première année de vie. A cet âge, l'enfant acquiert une certaine autonomie : les premiers mots apparaissent, l'enfant commence à marcher, les actions avec les objets se développent. Cependant, l'éventail des possibilités de l'enfant est encore très limité. Premièrement, la parole est de nature autonome : les mots sont situationnels, ils ne sont que des fragments de nos mots, les mots sont polysémantiques, polysémantiques. De plus, le discours autonome lui-même contient une contradiction. Ce discours est un moyen de communication adressé à un autre, mais, en règle générale, il est encore dépourvu de significations permanentes. Deuxièmement, dans presque toutes les actions qu'un enfant effectue avec l'un ou l'autre objet, c'est comme si un adulte était présent. Et, surtout, il est présent à travers la construction d'objets avec lesquels l'enfant manipule. Comme le souligne D.B. Elkonin, ce phénomène est exceptionnel, il ne s'observe qu'à la fin de la petite enfance. Il ne se produit pas à des âges plus avancés. Pas sur un seul objet humain, D.B. Elkonin, la méthode d'utilisation n'est pas écrite, la méthode sociale d'utilisation de l'objet doit toujours être divulguée à l'enfant. Mais puisqu'elle ne peut pas encore être montrée à un nourrisson, il faut construire des objets qui, par leurs propriétés physiques, déterminent la façon dont les enfants agissent. Tout en manipulant des objets, en se concentrant sur leurs propriétés physiques, l'enfant, cependant, ne peut pas lui-même découvrir des façons socialement développées d'utiliser les objets.
L'enfant lui-même, par lui-même, n'est jamais capable de découvrir l'essence sociale, la fonction sociale, la manière sociale d'utiliser les objets.
Dans le formulaire supprimé, l'outil contient le but pour lequel il doit être utilisé. Les idées sur le but, sur le résultat final, n'existent pas initialement en tant que données et actions d'orientation de l'enfant. Ils ne surviennent qu'à la suite de la mise en œuvre de l'action objective elle-même. Ce n'est qu'après que l'enfant a bu de l'eau de la tasse qu'il a un objectif - boire de l'eau de la tasse. Ce n'est qu'après que l'enfant a appris à utiliser un outil qu'il a des objectifs qui commencent à orienter les actions de l'enfant avec des objets. Ainsi, l'objectif doit être isolé à la suite d'une action dans une situation particulière.
Dans l'action objective conjointe de l'enfant et de l'adulte, d'abord tout se confond. La manière même d'orienter l'action, comme le but, n'est pas non plus donnée sous la forme d'une sorte de modèle abstrait, mais existe dans l'action de l'enfant avec l'adulte ; seule une division graduelle de l'action se produit au cours du développement. Tous les processus mentaux sont formés sur la base d'une action objective, par conséquent, comprendre l'action objective signifie comprendre le développement.
Dans une action objective conjointe, son orientation vers le but et l'objet, son exécution et son évaluation sont initialement fusionnées.
D. B. Elkonin a considéré le développement de l'action objective à un âge précoce dans deux directions principales. Il s'agit, d'une part, du développement d'une action allant de l'action conjointe avec un adulte à la réalisation autonome et, d'autre part, du développement de moyens et de méthodes permettant d'orienter l'enfant lui-même dans les conditions de mise en œuvre d'une action objective.
Aux premiers stades du développement de l'action objective, la maîtrise des fonctions sociales de l'objet et des objectifs pouvant être atteints avec une certaine méthode socialement établie d'utilisation de l'objet n'est possible que dans le cadre d'une activité conjointe.
Comme le montre I.A. Sokolyansky et A.I. Meshcheryakov, un adulte prend les mains de l'enfant dans les siennes et effectue une action avec elles (apporte une cuillère à la bouche de l'enfant). Et l'orientation, l'exécution, le contrôle et l'évaluation de l'action sont du côté de l'adulte. Ensuite, il y a une action partielle ou partagée. L'adulte ne fait que commencer l'action et l'enfant la termine. Dès qu'une action divisée apparaît, on peut dire que le but de l'action objective est apparu : l'enfant sait ce qui va se passer à la suite de l'exécution de l'action. Ensuite, il devient possible d'effectuer une action basée sur l'impression. C'est une étape extrêmement importante. L'adulte a séparé la partie orientation de l'action de la partie exécutive et veut que l'enfant le fasse aussi. Cette séparation, soulignée par D.B. Elkonin est produit par un adulte, le processus n'est donc en aucun cas spontané, ni spontané.
D. B. Elkonin a noté à juste titre que, avec les outils, les jouets jouent un rôle important dans la maîtrise des actions objectives. Un jouet est un objet qui simule n'importe quel objet du monde des adultes. Par rapport aux jouets, il n'y a pas de logique rigide dans leur utilisation, et un adulte n'impose pas à un enfant une manière d'agir avec. Les jouets sont multifonctionnels, vous pouvez tout faire avec eux. En raison de ces propriétés du jouet, le côté orientant de l'action est séparé du côté exécutif. Grâce à l'action avec le jouet, la situation est également incluse dans l'orientation. En conséquence, une schématisation plus poussée de l'action se produit. L'enfant commence à comparer son action avec les actions d'un adulte, il commence à reconnaître dans son action les actions d'un adulte et, pour la première fois, commence à s'appeler le nom d'un adulte: "Petya-papa". Ainsi, le transfert d'action contribue à la séparation de l'enfant de l'adulte, se comparant à lui, s'identifiant à l'adulte. La situation sociale commence ainsi à se désagréger. Le rôle d'un adulte augmente aux yeux d'un enfant. L'adulte commence à être perçu par l'enfant comme porteur de modèles d'action humaine. Cela n'est possible qu'à la suite de micro-changements dans l'action objective.
Enfin, du fait du passage de l'action conjointe à indépendante, l'adulte conserve le contrôle et l'évaluation de l'action réalisée par l'enfant, et ils constituent le contenu de la communication entre l'enfant et l'adulte sur les actions objectives.
Lorsque la désintégration d'une seule action objective se produit et que l'adulte est séparé de l'enfant, l'enfant voit l'adulte et ses actions comme des modèles pour la première fois. Il s'avère que l'enfant agit comme un adulte, pas avec lui, pas sous la direction d'un adulte, mais comme lui.
À la fin de cet âge, l'enfant utilise ses actions objectives pour établir des contacts avec un adulte ; à l'aide d'une action objective, l'enfant essaie d'appeler un adulte pour communiquer. Lorsque, à l'aide d'une action maîtrisée, un enfant appelle un adulte à jouer, la communication resurgit comme une activité dont l'objet pour l'enfant est un adulte. De même que l'action objective se développe, D.B. Elkonin, la formation de la parole se produit également. La parole dès son plus jeune âge agit comme un outil pour l'enfant, qu'il utilise cependant beaucoup plus souvent que tout autre outil. Précisément parce que la parole à cet âge agit comme un outil, il y a un développement extrêmement intensif de la parole. En presque deux ou trois ans, un enfant maîtrise sa langue maternelle, et en milieu bilingue, deux. Comme la maîtrise de tout autre outil, le mot est différencié, saturé de sens objectif et, grâce à son transfert à d'autres situations, arraché à l'objet et généralisé. Le rôle des images et des jouets dans ce processus est important. L.S. Vygotsky a écrit que par le pouvoir d'une chose, il est nécessaire de voler le nom d'une autre. C'est ce qui se passe dans l'activité visuelle et le jeu. À ce jour, les principales tendances suivantes dans le développement de la parole chez un jeune enfant sont connues.
La parole passive en développement est en avance sur la parole active. Le stock de parole passive influe sur l'enrichissement du vocabulaire actif. D'abord, l'enfant comprend les mots-instructions, puis il commence à comprendre les mots-noms, plus tard vient la compréhension des instructions et des instructions, et enfin, la compréhension des histoires, c'est-à-dire la compréhension du discours contextuel.
Le développement intensif de la parole à un âge précoce indique que la parole, selon D.B. Elkonin, doit être considéré non pas comme une fonction, mais comme un objet particulier que l'enfant maîtrise au même titre qu'il maîtrise d'autres outils (cuillère, crayon, etc.). Le développement de la parole est une « brindille » dans le développement d'une activité objective indépendante.
âge préscolaire
D. B. Elkonin croyait que les principaux néoplasmes psychologiques de l'âge préscolaire sont:
1) L'émergence de la première esquisse schématique de la vision du monde d'un enfant entier Un enfant ne peut pas vivre dans le désordre. Tout ce qu'il voit, l'enfant essaie de mettre de l'ordre, de voir les relations régulières dans lesquelles s'inscrit un monde aussi instable autour de lui. J. Piaget a montré qu'un enfant en âge préscolaire développe une vision artificielle du monde : tout ce qui l'entoure, y compris les phénomènes naturels, est le résultat de l'activité humaine. Une telle vision du monde est liée à toute la structure de l'âge préscolaire, au centre de laquelle se trouve une personne.
Construisant une image du monde, l'enfant invente, invente un concept théorique. Il construit des schémas à caractère global, des schémas idéologiques. D. B. Elkonin remarque ici le paradoxe entre le faible niveau des capacités intellectuelles de l'enfant et le haut niveau de ses besoins cognitifs.
2) L'émergence d'instances éthiques primaires "Ce qui est bien et ce qui est mal" Ces instances éthiques se développent à côté de l'esthétique "Le beau ne peut pas être mauvais".
3) L'émergence de la subordination des motifs. A cet âge, on observe déjà la prédominance des actions délibérées sur les actions impulsives. Le dépassement des désirs immédiats est déterminé non seulement par l'attente d'une récompense ou d'une punition de la part de l'adulte, mais aussi par la propre promesse de l'enfant (le principe de la « parole donnée »). Grâce à cela, des traits de personnalité tels que la persévérance et la capacité à surmonter les difficultés se forment; il y a aussi un sens du devoir envers les autres.
4) L'émergence de comportements arbitraires. Un comportement arbitraire est un comportement médiatisé par une représentation particulière. D. B. Elkonin a noté qu'à l'âge préscolaire, le comportement d'orientation de l'image existe d'abord sous une forme visuelle spécifique, mais qu'il devient ensuite de plus en plus généralisé, agissant sous la forme d'une règle ou d'une norme. Basé sur la formation d'un comportement volontaire chez un enfant, selon D.B. Elkonin, il y a un désir de se contrôler et de contrôler ses actions.
5) L'émergence de la recherche personnelle - l'émergence de la conscience de sa place limitée dans le système des relations avec les adultes. L'enfant d'âge préscolaire a conscience des possibilités de ses actions, il commence à comprendre que tout ne peut pas (le début de l'estime de soi). En parlant de conscience de soi, ils signifient souvent la conscience de ses qualités personnelles (bonnes, gentilles, mauvaises, etc.). Dans ce cas, il s'agit de la prise de conscience de sa place dans le système des relations sociales. 3 ans - "moi-même" externe, 6 ans - conscience de soi personnelle. Ici, l'extérieur se transforme en intérieur.
Sous la direction de D.B. Elkonin a mené une expérience intéressante.
Il y a beaucoup d'allumettes devant l'enfant. L'expérimentateur demande d'en prendre un à la fois et de les déplacer à un autre endroit. Les règles sont délibérément dénuées de sens.
Les sujets étaient des enfants de 5, 6, 7 ans. L'expérimentateur a observé les enfants à travers le miroir de Gesell. Les enfants qui se préparent pour l'école font scrupuleusement ce travail et peuvent s'asseoir à cette leçon pendant une heure. Les enfants plus petits continuent à déplacer des allumettes pendant un certain temps, puis ils commencent à construire quelque chose. Les plus jeunes apportent leur propre tâche à ces activités. Lorsque la saturation se produit, l'expérimentateur entre et demande à travailler davantage : "Entendons-nous, nous ferons ce tas d'allumettes et c'est tout." Et l'aîné a continué ce travail monotone et dénué de sens, parce qu'il était d'accord avec l'adulte. L'expérimentateur a dit aux enfants d'âge préscolaire moyen: "Je partirai, mais Pinocchio restera." Le comportement de l'enfant a changé : il a regardé Pinocchio et a tout fait correctement. Si vous effectuez cette action plusieurs fois avec un lien de substitution, alors même sans Pinocchio, les enfants obéissent à la règle. Cette expérience a montré que derrière l'accomplissement de la règle se cache un système de relations entre un enfant et un adulte. Quand un enfant obéit à une règle, il rencontre l'adulte avec joie.
Ainsi, pour l'application de la règle, D.B. Elkonin, il existe un système de relations sociales entre un enfant et un adulte. D'abord, les règles sont exécutées en présence d'un adulte, puis avec l'appui d'un objet qui se substitue à l'adulte, et, enfin, la règle devient interne. Si l'observance de la règle n'incluait pas un système de relations avec un adulte, alors personne ne suivrait jamais ces règles. La préparation de l'enfant à la scolarisation implique la "croissance" de la règle sociale, a souligné D.B. Elkonin, cependant, il n'y a pas de système spécial pour la formation de règles internes dans le système moderne d'éducation préscolaire.
A cet âge, le phénomène d'égocentrisme, ou centrage, apparaît. Pour que le passage de la pensée pré-opératoire à la pensée opérationnelle devienne possible, il faut que l'enfant passe du centrage au décentrement. Le centrage signifie que l'enfant ne peut voir le monde entier que de son propre point de vue. Il n'y a pas d'autres points de vue pour l'enfant au début. Un enfant ne peut pas prendre le point de vue de la science et de la société.
Explorant le phénomène de centration, D.B. Elkonin a suggéré que dans le jeu collectif de rôle, c'est-à-dire dans le type d'activité principal d'un enfant d'âge préscolaire, les principaux processus associés au dépassement de «l'égocentrisme cognitif» ont lieu. Passage fréquent d'un rôle à un autre dans une variété de jeux pour enfants, le passage de la position d'un enfant à la position d'un adulte conduit à un "éclatement" systématique des idées de l'enfant sur le caractère absolu de sa position dans le monde des choses et des personnes et crée les conditions de la coordination des différentes positions. Cette hypothèse a été testée dans l'étude de V.A. Nedospasova.
Grâce à la décentration, l'enfant devient différent, sujet de sa pensée, son raisonnement devient la pensée d'un autre. Aucun apprentissage n'est possible tant que la pensée de l'enseignant n'est pas devenue le sujet du raisonnement de l'enfant. La décentration se forme de telle sorte qu'il se forme d'abord de nombreuses centrations, puis il y a une différenciation de soi par rapport à l'autre et à son point de vue sans en prendre réellement conscience, mais seulement en l'assumant.
Ainsi, à la fin de l'âge préscolaire, nous avons trois lignes de développement.
1 - ligne de formation de comportement arbitraire,
2 - la ligne de maîtrise des moyens et des normes de l'activité cognitive,
3 - la ligne de transition de l'égocentrisme à la décentration. Le développement dans ce sens détermine la préparation de l'enfant à la scolarisation.
A ces trois lignées analysées par D.B. Elkonin, il est nécessaire d'ajouter la préparation motivationnelle de l'enfant à la scolarisation. Comme le montre L.I. Bozovic, l'enfant aspire à la fonction d'étudiant. Ainsi, par exemple, pendant «l'école du jeu», les enfants plus jeunes assument la fonction d'enseignant, les enfants d'âge préscolaire plus âgés préfèrent le rôle d'élèves, car ce rôle leur semble particulièrement important.
À l'âge de 7 ans, un certain nombre de formations complexes apparaissent, ce qui conduit au fait que les difficultés de comportement changent radicalement et radicalement, elles sont fondamentalement différentes des difficultés de l'âge préscolaire.
Des néoplasmes tels que l'orgueil, l'estime de soi subsistent, mais les symptômes de la crise (manipulation, bouffonneries) sont passagers. Dans la crise de sept ans, du fait que la différenciation de l'interne et de l'externe surgit, que pour la première fois une expérience significative surgit, une lutte aiguë d'expériences surgit également. Un enfant qui ne sait pas s'il doit prendre des bonbons plus gros ou plus sucrés n'est pas dans un état de lutte intérieure, bien qu'il hésite. La lutte interne (contradictions d'expériences et choix de ses propres expériences) ne devient possible que maintenant.
néoplasme mental de l'âge d'elkonin
Âge scolaire
L'enseignement est l'activité principale pour tous les âges scolaires, mais la spécificité de chaque âge est déterminée par les aspects de la réalité que l'enfant maîtrise au cours de ses apprentissages. Cela détermine l'activité principale de chaque âge scolaire. Ainsi, à l'âge de l'école primaire, l'enfant maîtrise la réalité "objective", c'est-à-dire les connaissances fixées dans les stages. Contrairement à la petite enfance, à l'âge de l'école primaire, l'enfant maîtrise, par l'enseignement, cette réalité objective qui dépasse largement les limites de son expérience personnelle directe. Âge scolaire junior - l'âge d'entrée dans les activités éducatives, maîtrisant ses composants structurels
Il y a une restructuration de tout le système du rapport de l'enfant à la réalité, comme le souligne D.B. Elkonin. Un enfant d'âge préscolaire a deux sphères de relations sociales: "enfant - adulte" et "enfant - enfants". Ces systèmes sont connectés par l'activité de jeu. Les résultats du jeu n'affectent pas la relation de l'enfant avec les parents, la relation au sein de l'équipe des enfants ne détermine pas non plus la relation avec les parents. Ces relations existent en parallèle, elles sont reliées par des liens hiérarchiques. D'une manière ou d'une autre, il est important de considérer que le bien-être de l'enfant dépend de l'harmonie intrafamiliale.
Une nouvelle structure de ces relations émerge à l'école. Le système « enfant - adulte » est différencié :
"enfant-professeur"
"enfant - adulte"
"enfant - enfants" "enfant - parents"
Adolescence
L'adolescence doit être considérée non pas comme une étape à part, mais dans la dynamique du développement, car sans connaissance des schémas de développement de l'enfant en ontogénie, des contradictions qui font la force de ce développement, il est impossible d'identifier les caractéristiques mentales d'un adolescent. Une telle étude s'appuie sur une approche par l'activité, qui considère le développement d'une personnalité, comme un processus dont le moteur est, d'une part, la résolution de contradictions internes, et d'autre part, un changement de types d'activité, qui détermine la restructuration des besoins existants et l'émergence de nouveaux. En cours d'étude
les psychologues domestiques (L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, etc.) ont découvert que l'activité principale de l'adolescence est l'assimilation des normes de relations, qui s'expriment le plus pleinement dans des activités socialement utiles.
Ainsi, l'étude de l'adolescence est un processus très complexe, long et multiforme qui n'est pas achevé à ce jour. Jusqu'à présent, il n'y a pas de compréhension sans ambiguïté de toutes ses caractéristiques, les disputes entre psychologues ne s'arrêtent pas. Mais, malgré cela, nous pouvons mettre en évidence les principaux points qui déterminent la période de développement de l'adolescence, noter ses principales caractéristiques.
Comme D.B. Elkonin, le changement de soi à l'adolescence survient et commence à se réaliser d'abord psychologiquement, à la suite du développement de l'activité éducative, du développement de la sphère cognitive, et n'est renforcé que par des changements physiques. Cependant, à notre avis, ce sont les changements psychophysiologiques qui provoquent des changements dans la sphère cognitive au niveau de base, bien que D.B. Elkonin pour la deuxième fois.
Indicateurs de variabilité constamment élevés chez les garçons et changement du coefficient d'ascillation chez les filles (nette augmentation du coefficient d'ascillation de 14,5 ans et diminution de 15,5 ans). Il a été constaté que les indicateurs individuels de variabilité des garçons, très différents les uns des autres, sont généralement stables, tandis que les indicateurs des filles, qui ne diffèrent généralement pas les uns des autres par un taux d'oscillation élevé, à 14,5 ans donnent le maximum valeurs de variabilité, augmentant à la fois en termes individuels et en termes généraux. Une telle manifestation brutale de forte variabilité chez les filles s'exprime pendant une période de croissance pubertaire rapide, caractérisée par une instabilité des intérêts, des explosions émotionnelles, des sautes d'humeur soudaines, un moment de changement, une vulnérabilité accrue et un potentiel croissant de la personnalité des filles. Cet indicateur d'âge chez les filles (14,5 ans) coïncide avec la transition critique de l'adolescence à l'adolescence (selon la périodisation de D.B. Elkonin).
Selon le concept de D.B. Elkonin, l'adolescence, comme toute nouvelle période, est associée à des néoplasmes résultant de l'activité principale de la période précédente. L'activité éducative passe d'une focalisation sur le monde à une focalisation sur soi. À la fin de l'école primaire, l'enfant a de nouvelles opportunités, mais il ne sait pas encore ce qu'il est. Résoudre la question "Qui suis-je?" ne peut être trouvée qu'en confrontant la réalité. Les caractéristiques du développement d'un adolescent à cet âge se manifestent par les symptômes suivants:
Les difficultés resurgissent dans les relations avec les adultes : négativisme, obstination, indifférence à l'évaluation de la réussite, abandon scolaire, puisque l'essentiel pour l'enfant se passe désormais en dehors de l'école.
Entreprises pour enfants (recherchez un ami, recherchez quelqu'un qui peut vous comprendre).
L'enfant commence à tenir un journal. De nombreux chercheurs ont fait état de « cahiers et agendas secrets » dans lesquels l'adolescent « trouve un refuge exceptionnellement libre, où rien ni personne ne le contraint. Livré à lui-même, il exprime librement et indépendamment ses expériences intérieures, parfois profondément intimes, ses réflexions passionnantes, ses doutes et ses observations.
En se comparant à un adulte, un adolescent arrive à la conclusion qu'il n'y a pas de différence entre lui et un adulte. Il commence à exiger des autres qu'il ne soit plus considéré comme petit, il se rend compte qu'il a aussi des droits. Le néoplasme central de cet âge est l'émergence de l'idée de soi comme «pas un enfant»; un adolescent commence à se sentir adulte, s'efforce d'être et d'être considéré comme un adulte, il rejette son appartenance aux enfants, mais il n'a toujours pas le sentiment d'être un adulte véritable et à part entière, mais il y a un énorme besoin de reconnaissance de son âge adulte par les autres.
Dans la périodisation de D.B. Elkonin, tout comme dans la théorie de L.S. Vygotsky, l'adolescence, comme tout âge psychologique, est associée à l'émergence de quelque chose de nouveau dans le développement. Cependant, ces nouvelles formations relèvent, selon lui, de l'activité dominante de la période précédente. L'activité éducative produit un «tour» de l'enfant de se concentrer sur le monde à se concentrer sur lui-même. À la fin de l'école primaire, l'enfant a de nouvelles opportunités, mais il ne sait pas encore ce qu'il est. Résoudre la question "Qui suis-je?" ne peut être trouvée qu'en confrontant la réalité. Au début de l'adolescence, dans le système d'éducation au développement (selon Elkonin - Davydov), l'activité éducative passe à un nouveau niveau supérieur. Cela devient une activité visant l'auto-éducation et l'auto-amélioration des étudiants.
L'âge adulte objectif se manifeste dans la disposition de l'enfant à vivre dans une société d'adultes en tant que participant égal.
· Des éléments d'âge adulte objectif à l'adolescence peuvent être observés dans l'attitude des adolescents face à l'apprentissage et au travail, aux parents et aux pairs, aux enfants et aux personnes âgées. Ils se dévoilent :
o dans le domaine intellectuel - indépendance dans l'assimilation des connaissances, désir d'auto-éducation;
o dans le domaine social et moral - aide et soutien aux adultes, défense de ses propres opinions, conformité des idées morales et éthiques au comportement réel d'un adolescent;
o dans les relations amoureuses avec des pairs du sexe opposé - formes de temps libre (rendez-vous, fêtes, danses);
en apparence - suivant la mode des vêtements, du comportement, du discours ("mots à la mode").
L'âge adulte subjectif, ou un sens de l'âge adulte, se caractérise par l'apparition de l'attitude d'un adolescent envers lui-même non pas en tant que petit enfant, mais en tant qu'adulte. Les principaux indicateurs d'un sentiment d'âge adulte sont:
o manifestations du besoin de respect, de confiance, de reconnaissance d'indépendance ;
le désir de protéger certains aspects de leur vie de l'intervention d'adultes ;
o la présence de leur propre ligne de conduite, malgré le désaccord des adultes ou des pairs.
adolescence
L'adolescence est l'une des idées et des théories psychologiques et pédagogiques les plus confuses et les plus controversées. La confusion et l'incohérence des idées s'expliquent (ainsi que l'adolescence) par le caractère devenu de l'âge lui-même dans l'histoire de la civilisation. Selon D.B. Elkonin (1996) sur le contenu historique de l'enfance, l'adolescence et l'adolescence sont historiquement jeunes et n'ont donc pas acquis leur forme culturelle et historique et leurs mécanismes de développement. De ce fait, un chercheur décrivant cette tranche d'âge est contraint soit de s'exprimer dans le langage d'un projet ("Quel est l'âge "idéal" de la jeunesse ?"), soit de décrire toute la variété des voies de changement que les "observés" les garçons et les filles passent. En d'autres termes, l'objet d'étude lui-même est historiquement jeune et n'a pas encore acquis sa forme culturelle et historique.
C'est pourquoi les idées sur l'adolescence et l'âge de la jeunesse ne sont pas basées sur les résultats de la recherche scientifique, mais reflètent uniquement le système d'éducation et de formation existant, c'est-à-dire déterminé par les établissements d'enseignement (D.B. Elkonin, 1971; L.S. Vygotsky, 1984; A.A. Markosyan, 1974; L.I. Bozhovich, 1995; D.I. Feldshtein, 1996, etc.)".
Dans la psychologie soviétique Elkonin D.B. ont examiné l'importance de la communication à l'adolescence et à l'âge scolaire du point de vue de la théorie culturelle et historique. Elkonin a noté qu'à l'adolescence, la communication est l'activité principale, mais même à l'adolescence, elle ne perd pas son importance. Grâce à la communication, les gars établissent des relations, sont inclus dans diverses activités.
Elkonin appelle la période de 11 à 17 ans "l'adolescence", en la subdivisant en deux phases. L'activité principale des 11-15 ans (âge du collège) Elkonin considère la communication dans le système des activités socialement utiles, y compris les formes réalisées collectivement telles que socio-organisationnelles, sportives, artistiques et de travail. Au sein de cette activité, les adolescents acquièrent la capacité de construire la communication en fonction des différentes tâches et exigences de la vie, la capacité de naviguer dans les caractéristiques personnelles dans les qualités des autres, la capacité d'obéir consciemment aux normes adoptées dans l'équipe. Pour les 15-17 ans (âge scolaire), les activités éducatives et professionnelles deviennent la première (même si la communication reste la première), grâce à laquelle les lycéens forment certains intérêts cognitifs et professionnels, des éléments de compétences de recherche, la capacité construire des projets de vie et développer des idéaux moraux, la conscience de soi.
Cette périodisation est normative et exprime d'abord le point de vue départemental de l'école, décrivant ce que doit faire un lycéen. Le monde intérieur de l'individu, sa liberté, ses activités parascolaires, son initiative (et pas seulement sa capacité à "obéir aux normes"), son amitié, son amour lui échappent comme quelque chose d'insignifiant, de secondaire, bien que ce qui précède soit très significatif à cet âge et affecte le développement ultérieur de l'individu. Mais, parallèlement à cela, le monde intérieur de l'individu, les activités parascolaires, l'amitié, l'amour tombent, dans ce concept, comme quelque chose d'insignifiant.
Malgré les idées reçues sur les lycéens comme des personnes complètement tournées vers l'avenir, on peut trouver de nombreuses preuves de leur préoccupation pour le présent. Même l'autodétermination, bien que dirigée avec tous ses objectifs, attentes, espoirs pour l'avenir, est néanmoins réalisée comme autodétermination dans le présent - dans la pratique de la réalité vivante et des événements actuels. À partir de ces positions, il convient également d'évaluer l'importance de la communication - une activité qui occupe une place énorme dans la vie des adolescents et des étudiants plus âgés et représente une valeur indépendante pour eux.
Liste de la littérature utilisée
1. Elkonin D.B. Ouvrages psychologiques choisis. Moscou, 1989
2. Elkonin B.D. Psychologie du développement: manuel pour les universités 2007, série de l'Académie des centres d'information "Enseignement professionnel supérieur"
3. Obukhova L.F., docteur en psychologie. Psychologie de l'enfant (âge). Cahier de texte. Moscou, Agence pédagogique russe. 1996
4. Elkonin B.D. Introduction à la psychologie du développement Moscou, 1995.
D. B. Elkonin a étayé sa périodisation en modifiant les principaux types d'activité et en distinguant des étapes de contenu différent - époques, phases, périodes. Deux types de phases de développement liées à l'âge sont distinguées - les phases de maîtrise du côté motivationnel de l'activité humaine et les phases de maîtrise du côté opérationnel et technique de l'activité.
Il utilise trois critères - la situation sociale du développement, l'activité principale et la tumeur centrale liée à l'âge.
La situation sociale du développement est une combinaison particulière de ce qui s'est formé dans le psychisme de l'enfant et des relations qui s'établissent chez l'enfant avec l'environnement social.
Le concept d'« activité dirigeante » a été introduit par Léontiev : une activité qui, à un stade donné, a la plus grande influence sur le développement du psychisme.
Néoplasme - ces caractéristiques qualitatives de la psyché qui apparaissent pour la première fois dans une période d'âge donnée.
L'hypothèse de la périodicité du zakl dans l'alternance régulière des périodes de développement prédominant de la sphère affective-requise, personnelle, et de la sphère opérationnelle-technique, mentale.
La périodisation est construite selon le schéma suivant : cycle, périodes, phases de développement. Le cycle holistique comprend deux périodes complémentaires : la période de développement de la sphère affective-requise, personnelle et la période de développement de la sphère opérationnelle-technique, mentale.
Restrictions :
En périodisation. la période de développement prénatal n'est pas incluse, comme d'autres modèles.
Il n'y a pas d'âges mûrs, puisque l'hypothèse porte sur un changement fondamental des lois du développement à l'âge adulte.
ère de la petite enfance.
Période Petite enfance (2-12 mois)
La situation sociale "Nous" - l'enfant est physiquement séparé de la mère, mais physiologiquement lié à elle.
Activité principale Communication émotionnelle directe et adultes proches. La marche, l'émergence de représentations motivées.
Crises 0-2 mois. crise néonatale (passage du développement prénatal au développement postnatal, changement de type de vie). 1 an - crise de la première année de vie (désintégration de Pra-We)
Nouvelle formation de la crise L'émergence de la vie mentale individuelle, la restructuration des mécanismes physiologiques de l'existence.
Sphère de développement - Besoin de motivation.
Période Premier âge (1-3 ans).
Situation sociale Désintégration du "Grand-Nous", acquisition d'une relative indépendance, d'une liberté de mouvement et d'une autonomie d'intentions.
Activité principale Sujet-fusil. Utiliser un objet comme arme. Le développement de la parole est la ligne centrale du développement.
Crises Crise "Moi-même" (3 ans).
Symptômes: négativisme, entêtement, obstination, volonté personnelle, dépréciation des adultes, désir de despotisme. L'essence de la crise : la restructuration des relations entre un enfant et un adulte, en faveur d'une plus grande autonomie de l'enfant.
Crise de néoformation L'enfant s'appelle, en utilisant le pronom "je" - la formation de la conscience de soi, la fierté des réalisations. La naissance d'une personnalité autonome avec des intentions et des désirs, une tendance à une activité indépendante semblable à celle d'un adulte.
Sphère de développement cognitivo-mental.
Âge de l'enfance.
Période Préscolaire (3-7 ans).
Situation sociale Désintégration des activités conjointes avec un adulte.
Activité principale Jeu de rôle. Le développement de la sphère du besoin de motivation, le dépassement de l'égocentrisme, le développement d'un plan idéal, le développement de l'arbitraire.La nouvelle formation est la pensée visuelle-figurative.
Crises Crise 6-7 ans. Symptômes : perte de spontanéité, tics, symptôme doux-amer.
L'essence de la crise: la formation d'un monde d'expériences intérieures qui médiatisent l'attitude de l'enfant face au monde
Néoformation de la crise Entrer en relation avec la société en tant qu'ensemble de personnes exerçant des activités obligatoires, socialement nécessaires et socialement utiles.
Sphère de développement Besoin de motivation.
Période Junior school (7-11 ans).
Situation sociale L'enfant est un adulte proche » et « l'enfant est un adulte social ».
Activité principale Pédagogique (implique la maîtrise des modes d'action généralisés dans le système des concepts scientifiques). La ligne centrale est l'intellectualisation.
Crises Crise 12 ans. Restructuration des relations avec les adultes. La naissance d'un sentiment de maturité
Néoformation de la crise L'émergence d'idées sur soi comme "pas un enfant, un adolescent commence à se sentir comme un adulte, s'efforce d'être un adulte, il n'y a pas de véritable âge adulte, mais il y a un besoin de reconnaissance de l'âge adulte par les autres.
Sphère de développement Sphère cognitive, intellect.
Âge de l'adolescence.
Période Jeune adolescence (12-15 ans).
Situation sociale Domination de la société des enfants sur les adultes.
Activité principale Communication intime et personnelle avec les pairs. Les normes de comportement social sont maîtrisées.
Crises Crise 15 ans. Formation de l'identité du moi, naissance de la conscience de soi individuelle.
Nouvelle formation de la crise La découverte du "je", l'émergence de la réflexion - sur sa base de conscience de soi, la conscience de son individualité.
Sphère de développement Motivation-besoin, assimilation des normes morales.
Période Senior adolescence (15-17 ans).
Situation sociale Un adolescent est dans une situation de moratoire - il doit se déterminer.
Activité principale Pédagogique et professionnelle.
Crises Crise 17 ans. La fin de l'ère de l'adolescence, le début de l'entrée dans l'âge adulte.
Néoformation de la crise Orientations de valeurs dans le domaine de l'idéologie et de la vision du monde, construction de projets de vie dans une perspective temporelle.
Sphère de développement Activité cognitive. Elle se précise, l'auto-éducation apparaît.
Les crises d'âge sont des périodes d'ontogenèse particulières, relativement courtes (jusqu'à un an), caractérisées par des changements mentaux brusques. Ils se réfèrent aux processus normatifs nécessaires au cours progressif normal du développement personnel (Erickson).
La forme et la durée de ces périodes, ainsi que la sévérité du flux, dépendent des caractéristiques individuelles, des conditions sociales et microsociales. En psychologie du développement, il n'y a pas de consensus sur les crises, leur place et leur rôle dans le développement mental. Certains psychologues pensent que le développement doit être harmonieux, sans crise. Les crises sont un phénomène anormal, « douloureux », le résultat d'une mauvaise éducation. Une autre partie des psychologues soutient que la présence de crises de développement est naturelle. De plus, selon certaines idées en psychologie du développement, un enfant qui n'a pas vraiment vécu de crise ne se développera pas complètement. Bozhovich, Polivanova, Gail Sheehy ont abordé ce sujet.
L.S. Vygotski considère la dynamique des transitions d'un âge à un autre. À différents stades, les changements dans le psychisme de l'enfant peuvent se produire lentement et graduellement, ou ils peuvent se produire rapidement et brusquement. On distingue les stades de développement stables et de crise, leur alternance est la loi du développement de l'enfant. Une période stable se caractérise par un déroulement harmonieux du processus de développement, sans changements brusques ni changements dans la personnalité du r-ka. Longue durée. Des changements insignifiants et minimes s'accumulent et à la fin de la période donnent un saut qualitatif dans le développement: des néoplasmes liés à l'âge apparaissent, stables, fixés dans la structure de la Personnalité.
Les crises ne durent pas longtemps, quelques mois, dans des circonstances défavorables s'étendant jusqu'à un an voire deux ans. Ce sont des étapes brèves mais mouvementées. Changements importants dans le développement, l'enfant change radicalement dans bon nombre de ses caractéristiques. Le développement peut prendre un caractère catastrophique en ce moment. La crise commence et se termine imperceptiblement, ses frontières sont floues, indistinctes. L'aggravation survient au milieu de la période. Pour l'entourage de l'enfant, il est associé à un changement de comportement, à l'apparition de "difficultés scolaires". L'enfant est hors de contrôle des adultes. Explosions affectives, caprices, conflits avec les proches. La capacité de travail des écoliers diminue, l'intérêt pour les cours s'affaiblit, les performances scolaires diminuent, des expériences parfois douloureuses et des conflits internes surgissent.
Dans une crise, le développement acquiert un caractère négatif : ce qui s'est formé au stade précédent se désagrège, disparaît. Mais quelque chose de nouveau est également en train de se créer. Les néoplasmes s'avèrent instables et, au cours de la période stable suivante, ils se transforment, sont absorbés par d'autres néoplasmes, s'y dissolvent et meurent ainsi.
D. B. Elkonine développé les idées de L.S. Vygotsky sur le développement de l'enfant. « Un enfant aborde chaque point de son développement avec un certain décalage entre ce qu'il a appris du système de relations homme-homme et ce qu'il a appris du système de relations homme-objet. Ce sont précisément les moments où ce décalage prend le plus d'ampleur qu'on appelle des crises, après quoi s'opère le développement du côté qui a pris du retard dans la période précédente. Mais chacune des parties prépare le développement de l'autre.
crise néonatale. Associé à un changement brutal des conditions de vie. Un enfant de conditions de vie habituelles confortables se retrouve dans des conditions difficiles (nouvelle nutrition, respiration). Adaptation de l'enfant aux nouvelles conditions de vie.
Crise 1 an. Elle est associée à une augmentation des capacités de l'enfant et à l'émergence de nouveaux besoins. Un élan d'indépendance, l'émergence de réactions affectives. Explosions affectives en réaction à une incompréhension de la part des adultes. La principale acquisition de la période de transition est une sorte de discours d'enfant, appelé L.S. Vygotski autonome. Il est très différent de la parole adulte et sous forme sonore. Les mots deviennent ambigus et situationnels.
Crise 3 ans. La frontière entre la petite enfance et l'âge préscolaire est l'un des moments les plus difficiles de la vie d'un enfant. C'est une destruction, une révision de l'ancien système de relations sociales, une crise dans l'attribution de son « moi », selon D.B. Elkonin. L'enfant, se séparant des adultes, essaie d'établir de nouvelles relations plus profondes avec eux. L'apparition du phénomène « moi-même », selon Vygotsky, est une nouvelle formation « le moi-même externe ». "L'enfant essaie d'établir de nouvelles formes de relation avec les autres - une crise des relations sociales."
L.S. Vygotsky décrit 7 caractéristiques d'une crise de 3 ans. Le négativisme est une réaction négative non pas à l'action elle-même, qu'il refuse d'accomplir, mais à la demande ou à la demande d'un adulte. Le principal motif d'action est de faire le contraire.
La motivation du comportement de l'enfant change. A 3 ans, pour la première fois, il devient capable d'agir contrairement à son désir immédiat. Le comportement de l'enfant n'est pas déterminé par ce désir, mais par les relations avec une autre personne adulte. Le motif du comportement est déjà extérieur à la situation donnée à l'enfant. Entêtement. C'est la réaction d'un enfant qui insiste sur quelque chose non parce qu'il le veut vraiment, mais parce qu'il en a lui-même parlé aux adultes et exige que son opinion soit prise en compte. Obstination. Elle n'est pas dirigée contre un adulte en particulier, mais contre tout le système de relations qui s'est développé dans la petite enfance, contre les normes d'éducation acceptées dans la famille.
La tendance à l'indépendance se manifeste clairement : l'enfant veut tout faire et décider par lui-même. Il s'agit en principe d'un phénomène positif, mais en période de crise, une tendance hypertrophiée à l'autonomie conduit à la volonté propre, elle est souvent inadaptée aux capacités de l'enfant et provoque des conflits supplémentaires avec les adultes.
Pour certains enfants, les conflits avec leurs parents deviennent réguliers, ils semblent être constamment en guerre avec les adultes. Dans ces cas, on parle de contestation-révolte. Dans une famille avec un enfant unique, le despotisme peut apparaître. S'il y a plusieurs enfants dans la famille, au lieu du despotisme, la jalousie surgit généralement: la même tendance au pouvoir ici agit comme une source d'attitude jalouse et intolérante envers les autres enfants, qui n'ont presque aucun droit dans la famille, du point de vue du jeune despote.
Dépréciation. Un enfant de 3 ans peut commencer à jurer (les anciennes règles de comportement sont dépréciées), jeter ou même casser un jouet préféré offert au mauvais moment (les anciens attachements aux choses sont dépréciés), etc. L'attitude de l'enfant envers les autres et envers lui-même change. Il est psychologiquement séparé des adultes proches.
La crise de 3 ans est associée à la prise de conscience de soi comme sujet actif dans le monde des objets, l'enfant peut pour la première fois agir à l'encontre de ses désirs.
Crise 7 ans. Elle peut commencer à 7 ans ou évoluer vers 6 ou 8 ans. La découverte du sens d'une nouvelle position sociale - la position d'écolier associée à la mise en œuvre d'un travail éducatif très valorisé par les adultes. La formation d'une position interne appropriée change radicalement sa conscience de soi. D'après L.I. Bozovic est la période de la naissance du social. "je" de l'enfant. Un changement dans la conscience de soi conduit à une réévaluation des valeurs. Il y a des changements profonds en termes d'expériences - des complexes affectifs stables. Il semble que L.S. Vygotsky appelle la généralisation des expériences. Un enchaînement d'échecs ou de réussites (scolaires, dans la communication au sens large), vécu à chaque fois par l'enfant à peu près de la même manière, conduit à la formation d'un complexe affectif stable - sentiment d'infériorité, humiliation, orgueil blessé ou sentiment de estime de soi, compétence, exclusivité. Grâce à la généralisation des expériences, la logique des sentiments apparaît. Les expériences acquièrent un nouveau sens, des liens s'établissent entre elles, la lutte des expériences devient possible.
Cela donne lieu à la vie intérieure de l'enfant. Le début de la différenciation de la vie externe et interne de l'enfant est associé à un changement dans la structure de son comportement. Une base d'orientation sémantique d'un acte apparaît - un lien entre le désir de faire quelque chose et les actions qui se déroulent. C'est un moment intellectuel qui permet d'évaluer plus ou moins adéquatement l'acte futur en fonction de ses résultats et de ses conséquences plus lointaines. L'orientation sémantique dans ses propres actions devient un aspect important de la vie intérieure. En même temps, cela exclut l'impulsivité et l'immédiateté du comportement de l'enfant. Grâce à ce mécanisme, la spontanéité enfantine est perdue ; l'enfant réfléchit avant d'agir, commence à cacher ses sentiments et ses hésitations, essaie de ne pas montrer aux autres qu'il est malade.
Une manifestation purement de crise de la différenciation de la vie externe et interne des enfants devient généralement des bouffonneries, des manières, une raideur artificielle du comportement. Ces caractéristiques externes, ainsi que la tendance aux caprices, aux réactions affectives, aux conflits, commencent à disparaître lorsque l'enfant sort de la crise et entre dans une nouvelle ère.
Néoplasme - arbitraire et prise de conscience des processus mentaux et de leur intellectualisation.
Crise pubertaire (11 à 15 ans) associé à la restructuration du corps de l'enfant - la puberté. L'activation et l'interaction complexe des hormones de croissance et des hormones sexuelles provoquent un développement physique et physiologique intense. Des caractères sexuels secondaires apparaissent. L'adolescence est parfois qualifiée de crise prolongée. En relation avec le développement rapide, des difficultés surviennent dans le fonctionnement du cœur, des poumons, de l'apport sanguin au cerveau. À l'adolescence, le fond émotionnel devient inégal, instable.
L'instabilité émotionnelle améliore l'excitation sexuelle qui accompagne la puberté.
L'identité de genre atteint un nouveau niveau supérieur. L'orientation vers les modèles de masculinité et de féminité dans le comportement et la manifestation des propriétés personnelles se manifeste clairement.
En raison de la croissance rapide et de la restructuration du corps à l'adolescence, l'intérêt pour son apparence augmente fortement. Une nouvelle image du « je » physique est en train de se former. En raison de sa signification hypertrophiée, l'enfant vit avec acuité tous les défauts d'apparence, réels et imaginaires.
L'image du « je » physique et de la conscience de soi en général est influencée par le rythme de la puberté. Les enfants à maturation tardive sont dans la position la moins avantageuse ; l'accélération crée des opportunités plus favorables pour le développement personnel.
Un sentiment d'âge adulte apparaît - un sentiment d'être un adulte, le néoplasme central de la jeune adolescence. Il y a un désir passionné, sinon d'être, du moins d'apparaître et d'être considéré comme un adulte. Défendant ses nouveaux droits, un adolescent protège de nombreux domaines de sa vie du contrôle de ses parents et entre souvent en conflit avec eux. En plus du désir d'émancipation, un adolescent a un fort besoin de communication avec ses pairs. La communication intime-personnelle devient l'activité principale durant cette période. Des amitiés et des associations d'adolescents dans des groupes informels apparaissent. Il y a aussi des passe-temps brillants, mais généralement successifs.
Crise 17 ans (de 15 à 17 ans). Elle surgit exactement au tournant de l'école habituelle et de la nouvelle vie d'adulte. Il peut évoluer jusqu'à 15 ans. A cette époque, l'enfant est au seuil de la vraie vie d'adulte.
La majorité des écoliers de 17 ans sont orientés vers la poursuite de leurs études, quelques-uns vers la recherche d'emploi. La valeur de l'éducation est une grande bénédiction, mais en même temps, atteindre l'objectif est difficile et à la fin de la 11e année, le stress émotionnel peut augmenter considérablement.
Pour ceux qui traversent une crise depuis 17 ans, diverses peurs sont caractéristiques. La responsabilité envers vous-même et votre famille pour le choix, de véritables réalisations en ce moment est déjà un gros fardeau. A cela s'ajoute la peur d'une nouvelle vie, de la possibilité de l'erreur, de l'échec à l'entrée à l'université, et pour les jeunes hommes, de l'armée. Une forte anxiété et, dans ce contexte, une peur prononcée peuvent entraîner des réactions névrotiques, telles que de la fièvre avant l'obtention du diplôme ou des examens d'entrée, des maux de tête, etc. Une exacerbation de la gastrite, de la névrodermite ou d'une autre maladie chronique peut commencer.
Un changement radical de mode de vie, l'inclusion dans de nouvelles activités, la communication avec de nouvelles personnes provoquent des tensions importantes. Une nouvelle situation de vie nécessite une adaptation à celle-ci. Deux facteurs aident principalement à s'adapter : le soutien familial et la confiance en soi, un sentiment de compétence.
Aspiration au futur. La période de stabilisation de la Personnalité. À ce moment, un système de vues stables sur le monde et sa place dans celui-ci se forme - une vision du monde. Connu associé à ce maximalisme juvénile dans les évaluations, la passion dans la défense de leur point de vue. L'autodétermination, professionnelle et personnelle, devient la nouvelle formation centrale de la période.
Crise 30 ans. Vers l'âge de 30 ans, parfois un peu plus tard, la plupart des gens vivent une crise. Elle s'exprime par un changement d'idées sur sa propre vie, parfois par une perte totale d'intérêt pour ce qui en était l'essentiel, dans certains cas même par la destruction de l'ancien mode de vie.
La crise de 30 ans surgit du fait du projet de vie non réalisé. S'il y a en même temps une «réévaluation des valeurs» et une «révision de sa propre personnalité», alors nous parlons du fait que le plan de vie s'est avéré erroné en général. Si le chemin de vie est choisi correctement, alors l'attachement "à une certaine Activité, à un certain mode de vie, à certaines valeurs et orientations" ne limite pas, mais, au contraire, développe sa Personnalité.
La crise des 30 ans est souvent appelée la crise du sens de la vie. C'est à cette période qu'est généralement associée la recherche du sens de l'existence. Cette quête, comme toute la crise, marque le passage de la jeunesse à la maturité.
Le problème du sens dans toutes ses variantes, du privé au global - le sens de la vie - se pose lorsque le but ne correspond pas au motif, lorsque sa réalisation ne conduit pas à la réalisation de l'objet de besoin, c'est-à-dire lorsque l'objectif a été mal fixé. Si nous parlons du sens de la vie, alors l'objectif général de la vie s'est avéré erroné, c'est-à-dire intention de vie.
Certaines personnes à l'âge adulte ont une autre crise "imprévue", qui ne coïncide pas avec la frontière de deux périodes stables de la vie, mais survient au cours de cette période. Ce soi-disant crise 40 ans. C'est comme une répétition de la crise de 30 ans. Elle survient lorsque la crise de 30 ans n'a pas conduit à une solution adéquate des problèmes existentiels.
Une personne éprouve une insatisfaction aiguë à l'égard de sa vie, l'écart entre les projets de vie et leur mise en œuvre. UN V. Tolstykh note qu'à cela s'ajoute un changement d'attitude de la part des collègues de travail : le temps où l'on pouvait être considéré comme « prometteur », « prometteur » est passé, et une personne ressent le besoin de « payer ses factures ».
Outre les problèmes liés à l'activité professionnelle, la crise des 40 ans est souvent causée par l'aggravation des relations familiales. La perte de certaines personnes proches, la perte d'un côté commun très important de la vie des époux - participation directe à la vie des enfants, soins quotidiens pour eux - contribue à la compréhension finale de la nature des relations conjugales. Et si, à part les enfants des époux, rien de significatif ne les relie tous les deux, la famille peut éclater.
En cas de crise de 40 ans, une personne doit à nouveau reconstruire son projet de vie, développer un «je-concept» largement nouveau. De graves changements de vie peuvent être associés à cette crise, jusqu'à un changement de métier et la création d'une nouvelle famille.
Crise de la retraite. Tout d'abord, la violation du régime et du mode de vie habituels a un effet négatif, souvent combiné à un sens aigu de la contradiction entre la capacité de travail restante, la possibilité d'être utile et leur manque de demande. Une personne s'avère être, pour ainsi dire, « jetée à l'écart » de la vie actuelle sans sa participation active à la vie commune. La dégradation du statut social, la perte du rythme de vie préservé depuis des décennies, conduit parfois à une forte détérioration de l'état physique et mental général, voire dans certains cas à une mort relativement rapide.
La crise de la retraite est souvent aggravée par le fait qu'à cette époque, la deuxième génération grandit et commence à mener une vie indépendante - les petits-enfants, ce qui est particulièrement douloureux pour les femmes qui se sont principalement consacrées à la famille.
La retraite, qui coïncide souvent avec l'accélération du vieillissement biologique, est souvent associée à une situation financière dégradée, parfois à un mode de vie plus isolé. De plus, la crise peut être compliquée par le décès d'un conjoint, la perte de certains amis proches.
!Crise néonatale. La crise néonatale nécessite des outils méthodologiques et techniques particuliers, parfois au-delà du psychologique. L'expérimentation elle-même est difficile en raison de la rigidité (non-plasticité) des formes comportementales du nouveau-né. Dans la tradition occidentale, l'étude psychologique de la crise néonatale est tissée dans d'autres domaines scientifiques - physiologie, physiopathologie, etc. Les approches de la psychologie domestique reposent sur les idées de paradigmes culturels-historiques et d'activité, sur les fondements généraux de la théorie de la genèse de la communication.
L.S. Vygotsky distingue deux moments essentiels qui caractérisent l'originalité de la vie mentale d'un nouveau-né. Le premier est la prédominance d'expériences indifférenciées, indifférenciées, représentant « pour ainsi dire un alliage d'attraction, d'affect et de sensation ». La seconde - la psyché du nouveau-né "ne se distingue pas et ses expériences de la perception des choses objectives, ne différencie pas encore les objets sociaux et physiques" . Analysant l'intégrité et l'indivisibilité des réactions initiales de l'enfant, L.S. Vygotsky souligne que «la loi de structure ou l'attribution de la figure et de l'arrière-plan est, apparemment, la caractéristique la plus primitive de la vie mentale, qui constitue le point de départ du développement ultérieur de conscience » [ibid., Avec. 278]. Comme preuve de la transition vers la prochaine période d'âge, un sourire est nommé, ce qui peut être considéré comme la première réaction sociale.
Une analyse plus approfondie des premières réactions sociales montre que les premières manifestations mentales de l'enfant relèvent de la sphère affective. Un sourire est un geste adressé à un autre. Il a un destinataire, et sur cette base, un sourire social se démarque de « gastrique », « autiste », « réflexe ». Un sourire, qui marque le début de la vie mentale elle-même, est l'un des moyens mimiques expressifs, c'est-à-dire considéré comme expressif, et en ce sens expressif et adressé (à un autre).
Le premier sourire surgit sur fond de plaisir général, mais sa signification psychologique ne se limite pas à cela. Un sourire et d'autres moyens expressifs "naissent et se développent tous deux dans la communication d'un enfant avec un adulte et à des fins de communication" (M Ch Lisina). Ainsi, les expressions émotionnelles remplissent deux fonctions - à la fois expressives et communicatives (S.Yu. Meshcheryakova).
Le sourire est généralement précédé d'un contact visuel entre l'enfant et le gardien. En effet, jusque vers la troisième semaine de vie, l'enfant semble aux autres "regarder à l'intérieur de lui-même". Je ne peux pas attirer son attention. A trois semaines, le premier contact visuel, si agréable aux parents, se produit : l'enfant se concentre quelques secondes sur le visage d'un adulte, puis, au bout d'une semaine ou deux, le premier sourire apparaît.
Dans les travaux de Stern (D. Stern), consacrés à l'apparition des premiers signes de la vie mentale, les caractéristiques de la psyché de l'enfant reconnues comme innées dans les premiers jours et semaines de la vie sont analysées en détail. Il est démontré que le développement se produit le long de la ligne de démembrement de l'intégrité (modèles de stimulation), le long de la ligne de différenciation. De manière générale, la logique du raisonnement de Stern peut être reconstituée comme suit : d'une inséparabilité holistique de la perception à la séparation de l'opposition « moi et l'autre (l'autre) ». Un signe diagnostique essentiel (et, en ce sens, un indicateur de l'émergence de la vie mentale) est l'émergence d'une réciprocité entre les actions d'un adulte et les réactions d'un enfant. (La réciprocité signifie la réciprocité : le sourire d'un adulte est la réponse d'un enfant, le sourire d'un enfant est la réponse d'un adulte. La réciprocité indique la coordination des actions de l'enfant par rapport aux actions d'un adulte ou d'autres influences environnementales. )
Cette position est confirmée par de nombreuses études. Par exemple, il a été constaté qu'à la fin du premier mois, les mouvements du regard de l'enfant sont localisés à la frontière d'un stimulus lumineux et à l'arrière-plan (la frontière d'un visage humain), à deux mois - dans la zone de caractéristiques distinctives à l'intérieur de l'objet (principalement au niveau des yeux et de la bouche). Dans le même temps, l'intensité et la durée de l'examen lui-même augmentent. Ainsi, la perception se développe de la saisie du général le long de ses frontières à l'analyse des détails à l'intérieur de l'objet.
En comparant les positions de Vygotsky et de ses disciples, d'une part, et les travaux des chercheurs occidentaux, d'autre part, on constate que le début de la vie mentale d'un enfant est décrit (avec toutes les différences d'approches) comme un moment de différenciation , l'isolement et une sorte d'isolement.
Les premiers jours et les premières semaines de la vie d'un nouveau-né sont en quelque sorte une période intermédiaire entre la vie intra-utérine et extra-utérine. L'enfant est dans un état de somnolence presque continue, conserve la position fœtale. Mais beaucoup de choses changent d'un mois à l'autre: "Si nous essayons de nommer le néoplasme central et fondamental de la période néonatale", écrit Vygotsky, "résultant de ce stade de développement particulier et étant le point de départ d'un développement ultérieur de la personnalité , on peut dire qu'un tel néoplasme sera la vie mentale individuelle du nouveau-né. ". C'est, comme l'écrit Vygotsky, une existence individuelle.
Crise d'un an. La crise d'un an reste aussi mal comprise. D'une part, cette crise a lieu dans la famille, ne se manifeste à l'extérieur d'elle dans aucun établissement d'enseignement, d'autre part, cette crise, selon la terminologie de D.B. Elkonin, est parmi les "petites", elle sépare deux périodes de la même époque - la petite enfance et le jeune âge.
L.S. Vygotsky relie la crise d'un an à l'émergence de la parole autonome et en partie à l'apparition de la marche indépendante. En outre, des états affectifs spéciaux sont également distingués - réactions hypobuliques. Selon Vygotsky, l'émergence de la parole autonome des enfants entraîne un changement dans l'attitude de l'enfant vis-à-vis de l'environnement, donnant ainsi vie à une nouvelle situation de développement. "La parole joue le même rôle par rapport à l'espace social de l'enfant que la marche par rapport au physique." Cependant, Vygotsky souligne que la marche, apparue en un an, demeure, s'améliore et la parole autonome disparaît, remplacée par la parole sociale. Le fait qu'il s'agisse dans ce cas d'une formation «volatile» en voie de disparition donne à Vygotsky une raison de désigner la parole autonome comme un néoplasme de crise clé qui caractérise la période de transition. "Les transitions qui se produisent à des âges critiques, et en particulier le discours des enfants autonomes, sont infiniment intéressantes en ce qu'elles représentent des domaines du développement de l'enfant dans lesquels nous voyons un schéma de développement dialectique nu."
L.S. Vygotsky date le début de la crise d'un an à 10 mois : "... quand... on observe les débuts d'un développement ultérieur de formes de comportement plus complexes : la première utilisation d'outils et l'utilisation de mots exprimant le désir. " Avant cela, selon Vygotsky, la vie mentale d'un nourrisson se caractérisait par la dominance des affects, les plus primitifs dans le sous-développement du reste de l'appareil mental. "On peut dire que l'affect ouvre le processus de développement mental de l'enfant... et ferme ce processus." A la fin de la première année de vie, nous sommes confrontés à "l'affect de sa propre personnalité, première étape du développement de la volonté de l'enfant", qui apparaît pour la première fois chez un enfant. Ainsi, en décrivant la crise d'un an, Vygotsky désigne la parole comme le néoplasme central et souligne la dynamique dans le domaine de la sphère affective.
Lors de la description des symptômes comportementaux d'une crise d'un an, des réactions hypobuliques sont toujours indiquées - des explosions émotionnelles vives, se manifestant par le fait que l'enfant, exigeant ce qu'il veut, crie fort, peut se jeter par terre, pleurer, taper du pied . Ces réactions « ne sont pas différenciées selon la volonté et l'affect ». Les réactions hypobuliques s'expliquent par le fait qu'avec l'émergence de la parole autonome, des « difficultés de compréhension mutuelle » apparaissent.
L'étude de L.I. Bozhovich est également consacrée à l'analyse de la situation de développement en un an, qui est basée sur les données cliniques de N.A. Menchinskaya et V.S. Mukhina. Selon L.I. Bozhovich, dans la première année de vie, l'enfant présente tout d'abord «des composants émotionnels associés aux influences directement perçues par lui» . La situation sociale du développement dans la première année de vie se caractérise par le fait que tous les besoins sont satisfaits par les adultes. En conséquence, la personne (soignant) devient le centre de chaque situation directement perçue par l'enfant. Peu à peu, cependant, les besoins commencent à se cristalliser sur les objets de l'environnement, et ces objets eux-mêmes acquièrent une force motrice.
L'acquisition la plus importante de la première année de vie est la capacité d'agir sous l'influence non seulement d'objets et de situations directement perçus, mais également sous l'influence d'images et d'idées qui surgissent dans la mémoire. Cela conduit au fait que l'enfant, poussé par une image qui surgit en mémoire, s'efforce constamment d'atteindre l'objet de son besoin, découvrant dans ces situations (l'objet du besoin reste hors de portée) des caprices et d'autres symptômes qui relèvent de la définition de "réaction hypobulique". LI Bozhovich donne à ces idées chargées d'affectivité le nom d'"idées motivantes", les considérant comme le néoplasme central de la première année de la vie. Leur apparence change fondamentalement la relation de l'enfant avec la réalité environnante, le libère des diktats des influences extérieures, c'est-à-dire fait de lui un sujet, bien qu'il n'en soit pas encore conscient. De plus, L.I. Bozhovich conclut que la suppression directe des besoins associés aux idées motivantes "est la cause de la frustration de l'enfant", ce qui provoque toutes sortes de formes de comportement négatives.
Crise de trois ans. La crise de trois ans dans le concept de L.S. Vygotsky a été élaborée dans les moindres détails. L'ouvrage «La crise de trois ans» lui est dédié, dans lequel sont décrits les «symptômes sept étoiles» de cette transition d'âge.
Le premier symptôme sur lequel L.S. Vygotsky attire l'attention est le négativisme. Cette réaction comportementale consiste dans le fait que l'enfant ne veut pas faire quelque chose simplement parce que l'un des adultes le suggère. Le négativisme force l'enfant à agir contrairement à son désir affectif.
Le deuxième symptôme est l'entêtement. L'entêtement, contrairement à la persistance, consiste dans le fait que l'enfant insiste sur quelque chose uniquement parce qu'il l'a demandé. Comparé au négativisme, l'entêtement se manifeste dans des situations où l'enfant lui-même a initialement fait une demande.
Le troisième symptôme est l'obstination. L'obstination est impersonnelle, elle s'adresse plutôt à l'ensemble de la situation d'éducation qu'à quelqu'un en particulier. "Voici l'attitude obstinée envers tout le mode de vie qui s'est développé avant l'âge de trois ans, par rapport aux normes qui sont proposées, aux jouets qui intéressaient auparavant."
Le quatrième symptôme est la volonté personnelle. Elle réside dans la "tendance à l'indépendance". Contrairement aux trois premiers symptômes, la volonté personnelle n'est pas une protestation, mais plutôt le désir d'une action, d'un objet, d'une situation.
Les trois symptômes suivants, selon les larmes de L.S. Vygotsky, sont de nature secondaire. Il s'agit d'une émeute de protestation - le comportement commence à prendre un caractère de protestation ; dévalorisation - par exemple, une attitude négative envers les parents; despotisme - le désir d'exercer un pouvoir despotique par rapport à ses proches.
A ces principaux symptômes s'ajoutent d'autres, de nature névrotique : énurésie possible, terreurs nocturnes, difficultés d'élocution parfois sévères, crises hypobuliques. Après avoir décrit les sept principaux symptômes du comportement des enfants au tournant de l'âge précoce et préscolaire, L.S. Vygotsky les définit dans leur ensemble comme difficiles à éduquer. En définissant ce concept, il parle de changements dans les relations sociales de l'enfant avec les adultes les plus proches. Tous les symptômes, selon Vygotsky, tournent autour de l'axe du "je" et des personnes qui l'entourent. Tout cela nous fait parler d'« émancipation », de séparation psychologique d'avec les adultes les plus proches.
Comprenant théoriquement les données connues de la littérature et ses propres observations, L.S. Vygotsky tire la principale conclusion: la spécificité du comportement dans une crise de trois ans suggère qu '«un enfant motive ses actions non par le contenu de la situation elle-même, mais par les relations avec les autres » : une crise de trois ans c'est « d'abord une crise des relations sociales ; une série d'actions surgissent, dont le motif est lié à la manifestation de la personnalité de l'enfant... le motif est différencié de la situation » [ibid., pp. 375-376].
L.I. Bozhovich, considérant la crise de trois ans, la relie à l'apparition d'un néoplasme systémique, qui s'exprime par l'émergence du mot "je". La dominante est le besoin de réalisation et d'affirmation de soi, la privation de cette tendance particulière étant à l'origine des principales difficultés dans le comportement des enfants. Après l'émergence du «système I», d'autres néoplasmes apparaissent, dont le plus important est l'estime de soi et le désir associé de répondre aux exigences des adultes, d'être «bon».
L'apparition de l'estime de soi (le désir d'être bon) vers la fin de la troisième année de vie entraîne la complication de la vie intérieure de l'enfant : d'une part, il y a le désir d'agir à sa guise, d'autre part d'autre part, pour répondre aux besoins des adultes significatifs. Cela conduit à l'émergence de tendances comportementales ambivalentes.
Selon L.I. Bozhovich, trois ans est une étape importante dans le développement d'un enfant; Le "système de soi" inclut une certaine connaissance de soi. et votre attitude envers vous-même. C'est le véritable début du développement de la conscience de soi, qui plus loin à chaque étape de l'âge a des caractéristiques spécifiques.
D. B. Elkonin dans son travail définit un néoplasme d'un âge précoce, prenant forme à l'âge de trois ans, - action personnelle et conscience "moi-même". Au sein de l'activité de manipulation d'objet conjointe avec l'adulte, l'action de l'enfant est un prolongement de la situation d'action. Mais à l'âge de trois ans, il y a un désir d'agir, d'agir à sa guise, d'agir contrairement à la situation, contrairement à la suggestion d'un adulte.
Dans son ouvrage Notes sur le développement des actions d'objets dans la petite enfance, D. B. Elkonin écrit: dans le processus d'activité conjointe, «les adultes transmettent progressivement à l'enfant les manières socialement développées d'utiliser les objets. Dans les activités conjointes, les adultes organisent l'action de l'enfant, puis remplissent les fonctions d'encouragement et de contrôle du déroulement de la formation de ces actions. Dans le processus de maîtrise des méthodes d'action, un enfant de la deuxième année de vie, imitant les actions des adultes, souligne simultanément la justesse de ses actions, prononçant le mot "Alors!". Sur la base des exemples donnés par D.B. Elkonin, et sur la base de nos nombreuses observations, nous pouvons conclure que l'enfant s'efforce de comparer aussi précisément que possible son action à l'action d'un adulte. « Le processus de maîtrise d'une action objective est inextricablement lié à la construction par l'enfant lui-même d'un modèle de cette action, identique au modèle dont l'adulte est porteur (notre italique. - K.L.).
Un enfant en bas âge, maîtrisant une action objective, passe par le stade de dépendance situationnelle complète de sa propre action. Exécutant la même action avec différents adultes et dans différentes situations, l'enfant reproduit d'abord avec précision non pas l'action elle-même, mais la situation dans son ensemble, tandis que la même action diffère dans son schéma selon la situation dans laquelle elle est incluse et avec quoi elle est effectués par des adultes. Dans les observations de D.B. Elkonin, cet aspect est également présent, mais pas accentué. On peut en outre supposer que la parole, la parole devient le moyen qui permet d'identifier et de mettre en évidence l'action comme unique, transversale à toutes les situations d'action.
Ainsi, dès son plus jeune âge, l'enfant construit son action par assimilation au modèle d'action d'un adulte. Dès l'âge de trois ans, lorsqu'un enfant maîtrise la parole, son action se révèle à lui comme telle, et non seulement comme tissée dans la situation d'activité conjointe avec un adulte. Et il y a une « action personnelle » et « moi-même ». Une comparaison des études sur les actions objectives et la crise de trois ans suggère que D.B. Elkonin avait à l'esprit la différenciation de la situation initialement intégrale d'agir avec un adulte, exactement selon le modèle présenté par un adulte ; différenciation visant à mettre en valeur l'action personnelle, « la mienne ».
L'étude la plus détaillée de la crise de trois ans a été réalisée par T.V. Guskova. Sur la base de l'analyse d'études nationales et étrangères, il pose la question principale de l'identification du néoplasme de la crise de trois ans comme une composante constructive de la crise de l'âge, par opposition à la description des manifestations négatives de cette transition d'âge.
T.V. Guskova concentre son attention sur la crise de développement et distingue une crise objective (l'apparition d'une chose qualitativement nouvelle dans la vie mentale d'un enfant) et une crise subjective (un tableau général des symptômes accompagnant une crise objective). La crise entraîne l'apparition de deux des caractéristiques les plus frappantes chez l'enfant : la vulnérabilité et l'imprévisibilité du comportement. Par ces formes extérieures, on peut juger de l'apparition d'une nouvelle formation, qui devrait se rassembler en elle-même, relier trois lignes - les attitudes envers la réalité objective, envers les autres et envers soi-même.
Sur la base de ces hypothèses de base, T.V. Guskova distingue deux «ceintures» de symptômes dans le comportement des enfants: les symptômes qui visent à atteindre dans la sphère sujet-pratique et les symptômes qui se concentrent autour de la relation entre l'enfant et l'adulte .
L'étude des symptômes de la crise permet à T.V. Guskova d'introduire l'idée du corrélat comportemental du néoplasme central de la crise de trois ans - «la fierté de la réussite». Dans cette définition, les caractéristiques données, en particulier, par D.B. Elkonin (action personnelle), sont «supprimées», cependant, elles sont élargies et considérablement enrichies de matériel factuel.
Dans l'étude de T.V. Guskova, pour la première fois, deux principes méthodologiques pour l'étude des âges critiques ont été identifiés.
1. Une disposition a été introduite sur la modification du comportement d'un enfant d'âge critique. Avec toutes les preuves initiales de cette exigence concernant l'étude du tableau comportemental des crises, c'est T.V. Guskova qui a introduit le principe de comparer le comportement d'un même enfant dans les mêmes situations avant la crise (dans la période stable) et à le temps de la crise. Cela fait que ses recherches incarnent l'idée de L.S. Vygotsky de difficulté relative dans l'éducation: dans une période critique, on ne peut pas parler d'un modèle général de comportement externe, le comportement d'un enfant ne peut être compris qu'en comparant différentes formes de comportement chez un enfant.
2. Analyse des situations habituelles d'action. La base de l'observation clinique est l'analyse situationnelle - une méthode dans laquelle la capacité psychologique, la fonction est étudiée en relation avec les conditions dans lesquelles elle survient ou se manifeste.
Ainsi, à l'âge de trois ans, l'enfant isole sa propre action comme un moment essentiel de la situation, il a une action personnelle, le système «moi-même» (D.B. Elkonin), «la fierté de la réussite» (T.V. Guskova), « Je système » (L.I. Bozhovich).
A.N. Leontiev, qui a défini la personnalité comme une qualité suprasensible spéciale, comme une hiérarchie de motifs, accorde une attention particulière aux premiers signes d'une crise de trois ans - la caractéristique "Moi-même!". « Moi-même », dit l'enfant, et transforme le mode d'action de l'adulte en contenu de sa propre action. Cette formule exprime la véritable essence de la situation psychologique dans laquelle se trouve l'enfant au tournant de cette nouvelle étape de son développement au tournant de l'enfance préscolaire. L'essence de l'analyse que A.N. Leontiev mène à propos de cette situation, nouvelle pour le développement mental de l'enfant, réside dans le décalage entre le but de l'action et son motif. L'enfant veut agir de manière indépendante, mais la réalité de sa vie rend cela impossible. Pour la première fois dans la vie d'un enfant, il doit agir dans une situation de séparation du motif (pleine participation à la vie adulte) et du but réalisé (jeu) de l'action. Cette situation est le premier pas vers la formation de la personnalité.
Crise de sept ans. L.S. Vygotsky dans son ouvrage «La crise de sept ans» met en évidence les symptômes de la crise - maniérismes et bouffonneries. Il souligne que sept ans est l'âge de « perdre l'immédiateté ». Le comportement de l'enfant cesse d'être direct, naturel. Il appelle la raison de cela la généralisation des expériences - un moment spécial dans le développement, conduisant à la rétention d'une certaine expérience, le « coincement » de l'expérience généralisée dans le comportement de l'enfant. Le comportement de l'enfant cesse d'être momentané, il est médiatisé par une expérience généralisée, en particulier par l'idée de ses propres capacités.
Les travaux de L. I. Bozhovich et de ses collaborateurs - N. G. Morozova et L. S. Slavina ont été achevés à la fin des années 40. Ensuite, il y a eu un changement dans l'âge auquel l'école a commencé - de 8 à 7 ans, ce qui a soulevé la question de la préparation des enfants à l'école avec une acuité particulière. La recherche a été menée dans la logique générale du travail sur le développement de la personnalité de l'enfant, qui a développé les idées de L.S. Vygotsky sur l'expérience. Selon L. I. Bozhovich, derrière l'expérience se cache le monde des besoins de l'enfant - ses aspirations, ses désirs, ses intentions dans leur imbrication complexe les uns avec les autres et dans leur relation avec les possibilités de satisfaction. Mais pour comprendre l'expérience, il faut aussi introduire le concept de la place que l'enfant occupe dans le système de relations sociales qui lui est accessible, et de sa propre position interne.
Des travaux sur l'étude des spécificités de la préparation à l'école ont été menés sur la base de ces idées de base - sur l'expérience et la position interne, tandis que la transition d'âge a été interprétée comme la formation d'une nouvelle position interne - la position de l'élève.
Chez les enfants à la fin de la 7e - début de la 8e année de vie, un néoplasme mental aussi spécifique que la position d'un écolier a été trouvé. Ce néoplasme n'apparaît pas immédiatement. La séquence suivante a été trouvée: à l'âge de 5-7 ans, les enfants commencent à rêver à l'école, en même temps les affaires «sérieuses» deviennent attrayantes pour eux, les enfants commencent à sortir du régime de la maternelle et deviennent accablés par le compagnie de jeunes enfants d'âge préscolaire. Ils ont besoin d'acquérir de nouvelles connaissances, qui peuvent être mises en œuvre dans l'enseignement après l'entrée à l'école. Mais ce qui suit arrive souvent: les enfants qui ont déjà formé la position d'écolier, en raison de certaines circonstances, se retrouvent hors de l'école pendant un certain temps. Les enfants découvrent une envie d'aller à l'école, s'efforcent de prendre une nouvelle position parmi d'autres, les activités préscolaires ne les satisfont plus, ils s'efforcent de reconnaître leur nouvelle position sociale. Cependant, la position réelle de l'enfant avant l'école dans la famille, l'attitude envers lui en tant que petit, suscite des protestations. C'est cette situation qui est qualifiée de crise.
Ainsi, la source de la crise de développement, selon L.I. Bozhovich, est l'incohérence de la nouvelle éducation personnelle - la position de l'élève - avec l'ancien système de relations caractéristique de l'enfance préscolaire.
À la fin des années 70 et au début des années 80, dans le cadre de la transition vers l'éducation à partir de l'âge de six ans, un intérêt particulier s'est manifesté pour l'étude des caractéristiques psychologiques des enfants âgés de 6 à 7 ans. Dans le cadre de l'école scientifique de D.B. Elkonin, les idées sur les spécificités psychologiques de cette période d'âge ont été développées et affinées, les motifs d'apprentissage, la formation de la position de l'élève, les caractéristiques de l'estime de soi, la régulation des actions de l'enfant par un modèle et règle, et les caractéristiques du développement intellectuel des enfants ont été étudiées.
Dans la continuité des travaux sur l'étude de la formation de la position interne de l'étudiant (L.I. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavina), T.A. Nezhnova a mené une étude sur la formation de la position de l'étudiant en tant que processus qui passe par un nombre d'étapes régulières. Dans le même temps, il a été supposé que la position d'un écolier est un système spécial de besoins associés à l'apprentissage en tant que nouvelle activité socialement significative. L'étude a été menée en utilisant la technique de la «conversation» (technique modifiée par L.I. Bozhovich et autres). Les réponses des enfants aux questions directes et indirectes ont été comparées afin de distinguer le connu (comme réponse à une question directe) et le vécu (comme réponse à une question indirecte voilée) dans les réponses des enfants.
En conséquence, il a été possible d'identifier les étapes de formation de la position de l'étudiant.
1. En septième année, les enfants ont une attitude positive envers l'école en l'absence d'orientation vers les moments significatifs de la réalité scolaire-éducative. En fait, ce poste est encore préscolaire, uniquement transféré sur le sol scolaire (l'enfant veut aller à l'école, tout en s'efforçant de maintenir un mode de vie préscolaire). L'école attire l'enfant avec ses accessoires extérieurs, il s'intéresse à savoir si l'école a un uniforme, comment ils sont évalués, quelles sont les règles de comportement à l'école.
2. Au stade suivant du développement de la position de l'élève, une orientation vers les moments signifiants de la réalité scolaire apparaît, mais d'abord, l'enfant distingue non pas les aspects éducatifs proprement dits de cette réalité, mais les aspects sociaux.
3. Au troisième stade, la position réelle de l'élève se pose, elle combine une orientation sociale et une orientation vers les composantes éducatives de la vie scolaire. Mais les enfants n'atteignent ce stade (en moyenne) qu'à la fin de la huitième année de vie.
Le développement de la sphère motivationnelle des enfants de 6 à 7 ans a été étudié par M.R. Ginzburg. Dans cette étude, le rôle des motivations individuelles qui incitent l'enfant à aller à l'école a été clarifié. Les types de motivations possibles ont été analysés. Ont été attribués un) motif cognitif (d'apprentissage), remontant directement au besoin cognitif ; b) larges motivations sociales fondées sur l'acceptation de la nécessité sociale de l'enseignement ; c) motif « positionnel » associé au désir de prendre une nouvelle position dans les relations avec les autres ; d) des motifs « externes » par rapport à l'étude elle-même, par exemple l'obéissance aux exigences des adultes ; e) un motif de jeu, insuffisamment transféré dans une nouvelle sphère, éducative; f) le motif pour obtenir une bonne note. L'étude était basée sur le principe de la personnification du motif. Dans la petite histoire racontée à l'enfant, chacun des personnages explique son désir d'aller à l'école de différentes manières (selon l'un des motifs cités). Le sujet a choisi une des motivations.
Il a été constaté que les enfants de six ans ont une force de motivation beaucoup plus élevée du motif de jeu (souvent en combinaison avec d'autres, par exemple, social ou positionnel). Parallèlement, dans des conditions d'apprentissage (enfants de 6 ans scolarisés), ce motif cède la place à un motif positionnel puis cognitif beaucoup plus lentement que dans la vie de type préscolaire d'un enfant de 6 ans. En effet, ces données indiquent que le transfert d'un enfant à l'école jusqu'à un certain point est défavorable à son développement. Ainsi, la position selon laquelle la transition opportune vers la vie scolaire est la prévention de la crise est remise en question.
Au tournant de l'âge préscolaire et primaire, il y a aussi un changement cardinal dans l'estime de soi de l'enfant. Ainsi, E.Z. Vasina dans une étude de divers aspects de l'attitude de l'enfant envers lui-même, menée à l'aide de la méthodologie Dembo-Rubin-Stein, a révélé la dynamique de l'attitude envers soi. L'étude d'E.Z. Vasina montre qu'à l'âge de six ans, un enfant se caractérise par une attitude inconditionnellement positive envers lui-même, quel que soit le domaine spécifique par rapport auquel il doit s'évaluer (sur toutes les «règles Dembo», l'enfant marque sa place parmi "tout le monde" comme la plus élevée, quelle que soit la qualité à laquelle cette ligne correspond). De plus, si vous demandez à un enfant de marquer l'état réel et souhaité (idéal) de son esprit, de sa beauté, etc., l'état réel et l'état idéal sont marqués à l'extrémité supérieure de la règle. L'enfant ne fait pas encore la distinction entre le niveau existant et l'état souhaité.
À l'âge de sept ans, les réponses de l'enfant changent radicalement : premièrement, le moi-réel et le moi-idéal diffèrent dans tous les domaines possibles ; deuxièmement, le soi réel occupe sa position légèrement au-dessus du milieu de l'échelle, ce qui correspond aux réponses habituelles des adultes sains. Et, enfin, troisièmement, l'idéal du moi reste dans le haut de l'échelle, ce qui reflète en principe un certain infantilisme dans les réponses des enfants de sept ans.
Ainsi, à la fin de la période de transition de l'âge préscolaire à l'âge scolaire primaire, l'enfant développe une distinction entre le moi réel et le moi idéal, tandis que le moi réel, en comparaison avec les valeurs caractéristiques des enfants de six ans, diminue fortement.
E.D. Wenger a étudié divers modèles de comportement des enfants par rapport à des adultes proches et inconnus. Il a été constaté que vers le début de la septième année de vie, les enfants commencent à distinguer leur comportement dans des situations avec des adultes proches et extérieurs. Enfants de six ans, répondant à la question de savoir ce qu'un adulte inconnu qui s'est rencontré par hasard peut leur dire, ils disent qu'il peut proposer de jouer, d'appeler pour le dîner, etc., c'est-à-dire qu'ils croient que l'étranger se comportera comme un pair ami ou en tant qu'adulte proche. Dans leur esprit, un tel partenaire d'interaction en tant qu'adulte inconnu n'est pas représenté. Plus tard (en moyenne à 6 ans et 2 mois), les enfants, en réponse à la question posée, proposent des options qui permettent de juger qu'ils attendent d'autres comportements d'un adulte inconnu (appels notamment) que d'un pair ou adultes proches. Par exemple, un enfant dit qu'un adulte demandera un nom, une adresse, etc., c'est-à-dire détecte la différence entre les situations de communication.
Les travaux de M.I. Lisina et de ses collaborateurs sont consacrés à la communication entre un enfant et un adulte comme condition du développement. Selon le concept de M.I. Lisina, à l'âge de sept ans, un enfant développe une communication extra-situationnelle-personnelle avec un adulte, qui sert à connaître le monde social, et non le monde objectif, le monde des gens, pas les choses ( 1978).
L'étude d'A. G. Ruzskaya montre que la croissance d'une attitude intéressée envers un étranger au tournant de l'âge préscolaire et primaire conduit à une convergence des indicateurs de l'intensité et, dans une certaine mesure, du contenu de la communication avec les adultes proches et extérieurs. En comparant les données de E.D. Wenger et A.G. Ruzskaya, nous pouvons conclure que l'émergence d'un nouveau schéma d'interaction entre un enfant et un étranger, par rapport à l'âge préscolaire, est associée à l'émergence de l'idée d'un enfant d'un nouveau " monde » - le monde des adultes, le monde des relations sociales, un monde régulé par d'autres normes que celles d'un environnement proche. Apparaissant après cinq ans (A. G. Ruzskaya), l'idée d'un adulte extérieur acquiert les caractéristiques d'un modèle de comportement (E. D. Wenger). Dans l'étude d'A.L. Wenger, consacrée à la formation de la médiation des actions d'un enfant par une règle, contrairement au fait de suivre un modèle visuellement donné, il est montré que c'est au tournant de l'âge scolaire que se présente une opportunité de retenir et maîtriser une certaine règle, et le rôle de la règle grandit, le rôle du modèle visuel diminue.
On retrouve le développement de cette ligne d'analyse dans les travaux de E.A. Bugrimenko. Elle considère la formation d'une vision positionnelle et objective comme spécifique à l'âge de l'école primaire, qui ne peut être représentée que sous une forme réduite comme une conformité à la règle, une régulation de l'action par une règle. L'émergence de la vision positionnelle n'est pas instantanée, elle passe par une succession d'étapes. L'enfant s'avère capable non seulement d'agir dans une certaine position donnée par un adulte, mais aussi de distinguer des actions comme correspondant à une certaine position et même de rétablir une position à partir d'une action connue. Dans l'étude expérimentale, les caractéristiques de l'action et les conditions de sa mise en œuvre ont été tracées.
Dans cette veine, le passage de l'âge préscolaire à l'âge scolaire peut être compris comme le moment où surgit l'arbitraire de l'action. C'est l'arbitraire qui est supposé être la caractéristique intégrale de la transition.
Même dans les travaux réalisés dans le cadre de l'école scientifique d'A. V. Zaporozhets, il a été démontré que dans le jeu de rôle à l'âge préscolaire supérieur, les conditions préalables à la formation du comportement volontaire d'un enfant se posent. Ainsi, il a été constaté qu'à l'âge de sept ans, les enfants sont déjà capables de maintenir la «posture de sentinelle», quelle que soit la situation dans laquelle cette tâche est confiée.
À la fin de l'âge préscolaire, l'enfant développe la capacité d'agir arbitrairement par rapport aux conditions d'action en termes de comportement (volontariat du comportement) et en termes de résolution de problèmes intellectuels (arbitraire de l'activité mentale, action positionnelle). Traditionnellement, ces caractéristiques sont considérées comme des conditions nécessaires à la maturité scolaire (préparation à l'école). Grâce aux données expérimentales accumulées en psychologie domestique, nous pouvons affirmer que la formation de ces capacités est associée à l'émergence d'une série complexe de dissections dans l'esprit de l'enfant. Se pose l'idée d'un nouvel adulte extérieur, la capacité d'agir librement par rapport aux conditions de présentation d'une tâche (action positionnelle), la capacité de tenir arbitrairement une tâche (action motrice volontaire), d'en isoler les caractéristiques essentielles dans une approche holistique. réalité scolaire attrayante (la formation de la position d'un élève), pour distinguer le moi-réel et le moi-idéal, etc.
Mais toutes ces capacités ne surviennent pas en même temps, elles passent par une série d'étapes dans leur développement. En général, la formation de l'arbitraire et la perte d'immédiateté, soulignées par L.S. Vygotsky, s'incarnent dans des processus multidirectionnels de différenciation de presque tous les aspects de la vie mentale de l'enfant. Selon Vygotsky, la généralisation des expériences et l'émergence de la vie mentale intérieure sont des indicateurs de l'achèvement d'un âge critique.
Les études sur la période de 6-7 ans ont été principalement menées dans le sens de l'étude de certaines fonctions et processus mentaux individuels, mais il n'y avait pratiquement pas d'études "de terrain" dans lesquelles on pouvait voir un portrait comportemental d'un enfant d'une période critique. La seule exception est une petite œuvre de M.G. Elagina. Analysant le comportement réel des enfants de 6-7 ans, M.E. Elagina qualifie un enfant de cet âge de « fonctionnaire social ». L'enfant, pour ainsi dire, joue un certain rôle social, le rôle d'un adulte. L'enfant défend avec défi ses nouveaux droits et teste ses nouvelles possibilités en présence d'adultes proches dans des situations d'action familières. Ces informations, bien que dispersées, sur le comportement de l'enfant sont extrêmement importantes. Ils attirent l'attention sur un certain stade du développement de l'enfant, lorsque quelque chose de nouveau est découvert par lui-même, ce qui devrait peut-être être reconnu comme une caractéristique propre de l'âge critique.
L'enfant apprend à diviser les objets en classes.
A partir de l'année du processus de perception, la connaissance du monde environnant commence à se développer activement. Un enfant d'un à deux ans utilise différentes options pour effectuer la même action, et d'un an et demi à deux ans, il a la capacité de résoudre un problème en devinant (insight), c'est-à-dire que l'enfant trouve soudainement une solution à cela problème, en évitant la méthode d'essai et d'erreur.
Ayant appris à influencer un objet sur un autre, il est capable de prévoir l'issue de la situation.
L'enfant peut distinguer différentes formes et couleurs primaires.
Grâce au développement de la perception, à la fin d'un âge précoce, l'enfant commence à développer une activité mentale. Cela se traduit par l'émergence de la capacité de généraliser, de transférer l'expérience acquise des conditions initiales vers de nouvelles, d'établir un lien entre les objets par l'expérimentation, de les mémoriser et de les utiliser pour résoudre des problèmes.
Dans la petite enfance, le développement de la pensée se poursuit, qui passe progressivement du visuel-actif au visuel-figuratif, c'est-à-dire que les actions avec des objets matériels sont remplacées par des actions avec des images. Le développement interne de la pensée procède ainsi : les opérations intellectuelles se développent et les concepts se forment.
Développement de la mémoire. À l'âge de deux ans, un enfant développe une mémoire de travail. De légers jeux logiques et thématiques s'offrent à lui, il peut élaborer un plan d'action sur une courte période, n'oublie pas l'objectif fixé il y a quelques minutes.
À partir de 11 mois, commence la transition du discours pré-phonémique au discours phonémique et la formation de l'audition phonémique, qui se termine à deux ans, lorsque l'enfant peut distinguer les mots qui diffèrent les uns des autres par un phonème.
Au cours de la deuxième année de vie, l'enfant commence à apprendre la désignation verbale des objets environnants, puis les noms des adultes, les noms des jouets, et alors seulement - les parties du corps, c'est-à-dire les noms, et à l'âge de deux ans, avec un développement normal, comprend le sens de presque tous les mots liés à la réalité environnante . Ceci est facilité par le développement de la fonction sémantique du discours des enfants, c'est-à-dire la définition du sens du mot, sa différenciation, sa clarification et son affectation aux mots de sens généralisés qui leur sont associés dans la langue. Jusqu'à 1,5 ans, l'enfant apprend de 30 à 100 mots, mais les utilise rarement. À l'âge de 2 ans, il connaît 300 mots et à 3 ans, 1 200 à 1 500 mots.
La conscience de soi se développe dès la petite enfance. Le développement de la conscience de soi conduira à la formation de l'estime de soi.
Les enfants commencent à développer de l'empathie - comprendre l'état émotionnel d'une autre personne.
