Игровая деятельность детей раннего возраста, ее особенности. Консультация на тему: Игровая деятельность детей раннего возраста, ее особенности

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

В сфере социально-личностного развития основными направлениями педагогической работы являются:

* формирование у ребенка положительного отношения к себе и представления о себе;

* формирование социальных навыков;

* развитие игровой деятельности;

* общение со сверстниками.

Для формирования и поддержки у ребенка положительного отношения к себе педагоги должны создавать такие условия, чтобы он чувствовал свою значимость для окружающих, их любовь, был уверен в том, что всегда получит поддержку и помощь с их стороны. Все это формирует доверие ребенка к миру и обеспечивает возможность активно и эффективно его осваивать.

Поэтому желательно как можно чаще создавать такие ситуации, где центром внимания является каждый ребенок. Детей обязательно нужно называть по имени, используя имя ребенка в играх, потешках, песенках. В групповом помещении желательно разместить фотографии детей так, чтобы каждый мог увидеть и узнать себя на фотографии, показать ее детям и взрослым. Можно оформить альбом, в котором собраны семейные фотографиями детей, групповые снимки и пр. Необходимо также экспонировать рисунки, поделки каждого ребенка, показывать их родителям, сотрудникам, детям, хвалить их в его присутствии. Хороший способ поставить малыша в центр внимания -- отмечать дни рождения, изготавливать и дарить подарки.

Очень важно проявлять интерес к его чувствам и предпочтениям, разговаривать с ним о родителях, о событиях в его жизни, любимых играх, игрушках. Взрослые должны чутко реагировать на все переживания ребенка, радоваться вместе с ним, сочувствовать при огорчении, помогать ему понять причину того или иного переживания, выразив его словами.

Взрослые должны способствовать развитию у ребенка представления о своем внешнем облике. Следует обращать внимание на цвет его глаз, волос, одежду, подчеркивать его достоинства. Это можно делать как в непосредственном общении, так и разглядывая вместе с ним его отражение в зеркале, где можно рассмотреть детали, обычно невидимые малышу, например, бантик на спине, рисунок на заднем кармашке и пр. Как правило, малыши с удовольствием рассматривают себя в зеркале, улыбаются своему отражению, называют себя по имени, стараются поправить что-то в своем облике. Это свидетельствует о том, что первичный образ самого себя у ребенка уже достаточно оформлен, стабилен, что у него сформировано положительное отношение к себе.

На третьем году дети обычно имеют отчетливое представление о себе как о мальчике или девочке, а поэтому уже в этом возрасте следует уделять внимание формированию у ребенка поло-ролевой идентификации: указывать на особенности прически и одежды мальчиков и девочек, предлагать в играх девочкам быть мамой, тетей, няней, мальчикам -- папой, дядей, шофером и т.п. Как правило, в группах раннего возраста находятся преимущественно игрушки «для девочек» (куклы и предметы ухода за ними) и игрушки, «нейтральные» с точки зрения поло-ролевой принадлежности (кубики, мячи, пирамидки). Такие традиционные игрушки для мальчиков, как машинки, солдатики, рыцари, всадники, игрушечные молотки, плоскогубцы и т.п. часто отсутствуют. Однако в групповом помещении и на участке должны быть игрушки как для девочек, так и для мальчиков. Это не значит, что девочки могут играть только с куклами, а мальчики с машинками. Каждый в праве играть с теми игрушками, которые ему нравятся, но ассортимент надо подобрать таким образом, чтобы стимулировать игры, способствующие поло-ролевой идентификации.

Социальные навыки в раннем возрасте формируются преимущественно в ходе ежедневных процедур, которые занимают большую часть времени, проводимого малышом в группе полного дня. Они не должны рассматриваться как простое обеспечение физиологических нужд ребенка. Все процедуры и то, как они проводятся, составляют важную часть педагогического процесса.

В эти моменты открывается возможность индивидуального общения воспитателя с малышом, побыть с ним один на один, поговорить. Их нужно использовать для установления доверительных отношений, укрепления эмоциональной связи между ребенком и взрослым. В ходе ежедневных процедур, беседуя с ребенком, взрослый называет предметы и действия, что-то объясняет, спрашивает, отвечает на вопросы, рассказывает стишки -- все это способствует его познавательно-речевому развитию. В процессе умывания, одевания, приема пищи малыш обучается различным действиям: берет мыло и намыливает руки, открывает кран, надевает колготки, застегивает и расстегивает застежки на одежде, обуви. Постепенно дети учатся самостоятельно умываться, одеваться и пр. Участвуя вместе с воспитателями в повседневных делах, следуя примеру взрослых, они приобретают социальные навыки.

Главное, к чему должны стремиться воспитатели, проводя ежедневные процедуры,-- создавать доброжелательную атмосферу сотрудничества. Приучая детей к самостоятельности, необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого: не торопить медлительного, не предлагать непосильные для малыша действия, не выполнять за него то, что он может сделать сам.

Приход и уход детей -- очень важные моменты для ребенка и его родителей. Утром малышам бывает трудно переключиться на другую обстановку, расставаться с мамой. Вечером некоторые дети, увлеченные игрой, не хотят уходить домой, расставаться с воспитателем, друзьями или игрушкой. Взрослые должны стремиться сгладить эти моменты, сделать их приятными для малыша.

Если воспитатель при встрече ежедневно проявляет индивидуальное внимание каждой семье, ласково, приветствует ребенка, ободряет,-- это помогает снять напряженность ситуации, делает ее менее тревожной. Родители и воспитатели должны при встрече обменяться информацией о том, как малыш спал, ел, в каком пребывал настроении и т.п. Это позволит взрослым адекватно учесть состояние малыша, соответствующим образом изменить распорядок дня. Например, ребенок не хочет расставаться с игрушкой, с которой играл в то время, когда за ним пришли, Отказывается прекращать игру, игнорируя маму. Воспитатель может предложить ей поиграть вместе с ребенком, взять игрушку с собой. Если выяснится, что малыш плохо ел, родители предложат ему ужин пораньше.

Ласково прощаясь с ребенком, воспитатель готовит его к завтрашней встрече: «До свидания, Катенька! Завтра придешь, будем играть снова. До завтра!»

Раздевание и одевание детей занимают много времени в течение дня. Эти процедуры также следует использовать для развития у них самостоятельных действий, поэтому надо предоставить им возможность упражняться в последовательности операций. Малыши могут наблюдать за тем, как одеваются сами другие дети, попытаться подражать им. Имитируя действия других, действуя по показу воспитателя или следуя его простым инструкциям, они учатся снимать и надевать одежду, расстегивать и застегивать застежки. Желательно, чтобы застежки были удобными (на молнии, на липучках), более старшие дети учатся расстегивать и застегивать пуговицы.

Помогая малышу одеваться и раздеваться, воспитатель должен быть спокойным и терпеливым, не ругать, не подгонять ребенка, не совершать резких и грубых действий. Все должно сопровождаться ласковой речью, называя предметы одежды, рассказывая, что и для чего в данный момент взрослый и ребенок делают.

Уход за внешним видом. Взрослые привлекают внимание детей к их внешнему виду, деликатно побуждают пользоваться носовым платком, устранять непорядок в одежде, прическе: «Анечка, у тебя бантик развязался, давай завяжем его, сделаем красивую прическу». Помогая малышу заправить рубашку, причесаться, высморкаться, можно подвести его к зеркалу и вместе порадоваться, похвалить его: «Вот молодец, теперь у тебя все в порядке». Не следует стыдить ребенка, привлекать внимание других детей к непорядку в его внешнем виде. Когда малыш радуется чистой красивой одежде, аккуратной прическе и испытывает чувство брезгливости от испачканной обуви, непричесанных волос, он сам охотно просит взрослого помочь ему устранить эти недостатки.

Помощь воспитателю. Наиболее успешно разнообразные социальные навыки формируются у детей в процессе сотрудничества со взрослыми. Малыши наблюдают за их деятельностью и по мере возможности включаются в нее. Воспитатель обращает их внимание на все, что делает сам, рассказывает, что и для чего он это делает, предлагает детям помочь ему. Малыши могут помогать накрывать на стол (приносить и раскладывать ложки, салфетки и пр.), убирать и мыть игрушки, развешивать полотенца.

Уход за вещами и игрушками. По окончании игры или занятия педагог побуждает малышей вместе с ним складывать игрушки на место. Нужно объяснить им, что любую игрушку легко найти, если она всегда находится «в своем домике». Воспитатель предлагает малышам помыть игрушки, искупать кукол, постирать их одежду.

Они учатся вешать одежду, ставить обувь, класть на место шапку, шарф и варежки в своем шкафчике. Чтобы легко отыскать его, на дверцу обычно прикрепляют картинку. Пусть малыш выберет ее сам. Раздеваясь для дневного сна, дети складывают одежду на стульчик; ставят обувь под кроватку. Раздевая и одевая самых маленьких, педагоги также побуждают их помогать: показать, где шапочка, куда поставить сапожки, положить на место варежки.

Правила этикета. Взрослые должны своим примером демонстрировать детям правила этикета и побуждать их им следовать: здороваться при встрече и прощаться при расставании; говорить «спасибо» за помощь, за подарок; пользоваться салфеткой; желать приятного аппетита и спокойной ночи; извиняться, если нечаянно причинил кому-то неприятность; спрашивать разрешения, если хочет присоединиться к игре детей или взять чью-то игрушку. Подражая взрослым, дети постепенно обучаются вежливости, усваивают правила этикета. Малыши учатся пользоваться столовыми приборами, салфеткой. Перед едой воспитатель желает им приятного аппетита, учит говорить «спасибо» после еды. Во время приема пищи взрослый негромко беседует с детьми: рассказывает, что они будут есть на первое и на второе, спрашивает, вкусный ли компот, хвалит малышей.

Для социально-личностного развития ребенка большое значение имеет игра. В народной педагогике игра издавна использовалась для воспитания и обучения детей. В играх потешках, в песенках и стишках, сопровождающихся разнообразными движениями и звуками, малышей привлекают простота и легкость действий, сочетание в них знакомого и неожиданного, атмосфера радости от совместной со взрослым игры. Богатые возможности для такого рода игр дают произведения детских поэтов и писателей. Их содержание доступно и понятно малышам, они легко заучиваются, охотно воспроизводятся детьми. В разнообразных детских играх уникальным образом сочетаются легкость и удовольствие, с которыми ребенок подражает действиям взрослых, и развивающий эффект, заложенный в игровых сюжетах и игрушках.

Самые первые игры взрослых с детьми -- «Прятки», «Ладушки» и многие другие включают в себя элементы условности, сочетающие словесное обозначение и несложные действия персонажа, которые взрослые многократно адресу ют малышу. Он не сразу воспринимает такие игры как условные, поначалу его привлекает в них яркая эмоциональная окраска, возможность побегать, попрыгать, особые тактильные и вестибулярные ощущения, возникающие в тот момент, когда взрослый тормошит, покачивает, подбрасывает малыша. Вместе с этими приятными переживаниями в жизнь ребенка постепенно входят действия «понарошку» с разнообразными предметами и игрушками, зарождается процессуальная игра, которая пронизывает различные виды деятельности детей. В современной педагогике выделяются: игры-забавы, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками, игры-драматизации.

К играм-забавам относятся народные: игры потешки («Ладушки», «Сорока», «Едем-поедем», «Баран-баран» и пр.), хороводные («Каравай», «Пузырь» и др.), подвижные игры (прятки, салочки, «Третий лишний», «Ручеек» и пр.). Все они ярко эмоционально окрашены, включают ритмически повторяющиеся движения, сочетающиеся с выразительными звуками и словами. В них, как правило, осуществляется непосредственный эмоциональный контакт участников игры. К играм-забавам можно отнести и имитационные игры, в которых дети выразительными движениями и звуками изображают животных, птиц, насекомых, машину, паровоз и др.

Выделение дидактических игр в отдельную группу обусловлено тем, что в них, как правило, ставится конкретная педагогическая задача. Например, это могут быть игры, направленные на развитие умственных действий, восприятия формы, цвета, и т.п. Сюда относятся игры с матрешками, пирамидками, вкладышами, настольные игры -- лото, домино, мозаики и пр.

В играх с сюжетными игрушками дети моделируют различные ситуации, отражающие собственный жизненный опыт ребенка, впечатления, полученные из наблюдений за окружающим, детских книг и рассказов взрослых. К играм с сюжетными игрушками относятся процессуальные игры и игры-драматизации. В процессуальных (или отобрази тельных) играх дети, как правило, воспроизводят различные бытовые ситуации (кормление, купание, посещение магазина, врача и т.п.). В играх-драматизациях разыгрываются эпизоды сказок, рассказов, стишков.

Часто разные виды игр сочетаются между собой. Например, дидактическая игра может или включать в себя элементы сюжетной или игр-забав, или сама становится их частью. Игры-драматизации часто переплетаются с имитационными играми и т.п. Все они могут быть подвижными и спокойными, индивидуальными и групповыми.

Значение игры в развитии ребенка трудно переоценить. Каждая вносит определенный вклад в его развитие и с этой точки зрения выполняет дидактическую функцию. Так, в играх-забавах и подвижных играх развиваются эмоциональная сфера, двигательная активность ребенка, умение координировать свои действия с действиями партнеров. Практически все игры способствуют развитию внимания, восприятия, мышления, воображения, речи. Сюжетные игры и игры-драматизации способствуют социальному развитию детей. Изображая взаимодействия персонажей игры, они учатся понимать чувства и состояния других, сопереживать им. Через собственные переживания малыш осваивает моральные нормы, знакомится с понятиями «добрый», «злой», «смелый», «трусливый», «жадный» и др.; в процессе коллективных и совместных игр учится общаться с другими, согласовывать с ними свои желания и действия.

Из сказанного следует, что:

* элементы игры должны включаться во все виды взаимодействия педагога с детьми;

* игра должна быть основной формой организации разных видов детской деятельности;

* в течение дня должно выделяться специальное время для разнообразных игр.

Включение игровых эпизодов и игр-потешек в ежедневные процедуры (умывание, переодевание, укладывание, кормление, приход и уход детей) делает их для малышей более привлекательными, снимает возможные негативные переживания, способствует установлению доброжелательных отношений ребенка с педагогом, поддержанию благоприятной эмоциональной атмосферы в группе.

Проводя работу, направленную на социально-личностное развитие детей, педагоги должны использовать игру в качестве основной формы организации детской деятельности. В отечественной педагогике разработано множество специальных игр, с помощью которых можно решать целый ряд образовательных задач, стоящих перед педагогикой раннего возраста. Элементы игры включаются также в наблюдение, детское экспериментирование, бытовые занятия (сервировка стола, поддержание порядка в групповых помещениях и на участке и т.п.).

Педагоги должны ежедневно выделять специальное время для организации детских игр; стремиться к тому, чтобы заинтересовать ими всех детей, научить их новым; предложить детям на выбор ту или иную коллективную игру: в прятки, хоровод, лошадки, паровозик и вагончики и т.п. Дети, не умеющие играть, могут наблюдать за игрой сверстников, постепенно включаясь в нее. Если кто-то занят каким-либо интересным делом, взрослый не прерывает его занятия, не настаивает на участии в игре. Вместе с тем он постарается найти время и способ, чтобы позже вовлечь ребенка в игру. Воспитатель должен также поддерживать инициативу детей в развертывании той или иной игры. Помимо коллективных игр, необходимо организовывать индивидуальные. Присоединяясь к игре ребенка, воспитатель делает это ненавязчиво, занимая позицию равноправного партнера. Для индивидуальной игры с каждым лучше всего подходят игры потешки, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками.

Организация предметной среды для сюжетных игр. Предметная среда в группе должна быть организована таким образом, чтобы побуждать детей к игре. В игровой комнате организуются зоны, специально предназначенные для этого. На столике расставляется игрушечная посуда; обустраиваются уголки для приготовления еды, купания и укладывания спать игрушек. В определенных местах размещаются машинки и строительный материал, хранятся наборы игрушек для игры в «больницу», «парикмахерскую», «магазин» и т.д. Игровое пространство должно быть удобным для детей, давать им возможность играть как по одиночке, так и в небольшой группе. Все игрушки должны быть доступные.

Детям удобнее всего играть в игровых зонах. Вместе с тем не следует жестко ограничивать игровое пространство. Игра -- это свободная деятельность, и каждый ребенок имеет право играть там, где ему нравится. Освоение более широкого пространства дает возможность варьировать условия игры, открывает простор для детской фантазии.

Групповая комната должна быть оснащена разными видами игрушек.

Один из них -- реалистические игрушки, воспроизводящие облик людей, животных, черты реальных предметов; например, куклы с ресницами, закрывающимися глазами и подвижными частями тела, посуда и мебель, включающие подробные составляющие их детали, например, плита с конфорками и открывающейся духовкой и пр.

Другой вид игрушек -- прототипические -- лишь условно воспроизводящие детали предмета, например, кукла с нарисованным лицом или плита, на которой нарисованы конфорки и духовка.

По выгодной цене бухгалтерская фирма без дополнительной оплаты.

Третий вид игрушек -- предметы-заместители, не имеющие сходства с реальными вещами, но удобные для использования в условном значении. В качестве заместителей могут использоваться палочки, кубики, шарики, колечки от пирамидки, детали конструкторов, камушки, пуговицы, ракушки, скорлупки от грецких орехов, пустые фигурные катушки и пр. Их лучше хранить в коробке неподалеку от уголка с сюжетными игрушками, чтобы ребенок не тратил много времени на их поиски и не отвлекался от игры.

Непременным атрибутом сюжетных игр являются куклы. Они должны быть в достаточном количестве, разных размеров и материалов (пластмассовые, резиновые, тряпичные, вязаные и пр.), с подвижными частями тела. Больших кукол удобно кормить и причесывать, но трудно держать в руках, купать и баюкать. Кукол-голышей удобно купать, пеленать. Хорошо, если куклы будут иметь разную мимику. Желательно также, чтобы в группе были куклы, несущие отличительные черты народов (имели характерные черты лица, цвет кожи, одежду). Для разыгрывания различных сюжетов необходимы куклы, представляющие профессию: врача, милиционера, пожарного, повара, клоуна, космонавта, гонщика, куклы-солдатики и др.

Помимо этого у детей должны быть игрушечные животные (кошечки, собачки, медведи), птицы (курочка, петушок) и пр., сделанные из разных материалов, имеющие разные размеры и яркую окраску.

Обогащение жизненного опыта детей. Следует помнить, что дети раннего возраста могут отражать в игре только то, что им хорошо знакомо. Поэтому для возникновения игры необходимо создавать полноценную среду развития малышей, обогащать их опыт. Для этого следует:

* организовывать их наблюдение за поведением взрослых, сверстников, старших детей, комментировать их действия;

* обсуждать с детьми домашние дела взрослых;

* привлекать их к посильному участию в жизни группы: выполнять поручения воспитателя, помогать взрослым и сверстникам;

Важно помнить, что игра -- не формальное занятие, что она, прежде всего, должна доставлять ребенку удовольствие. Воспитатель может заинтересовать его игрой лишь тогда, когда сам эмоционально включен в нее. Проявляя в игре фантазию, педагог создаст благоприятную атмосферу для развития творческой игры детей.

В ходе игры он должен стремиться к равноправному партнерству даже с самыми маленькими, обращаться к ним с вопросами, просьбами, предложениями, подстраивать свои действия к действиям ребенка. Взрослый не поучает его, не делает ему замечаний.

Наблюдая за игрой, он проявляет интерес к действиям малыша, поощряет их, радуется тому, как он хорошо играет. Доброжелательное внимание и поощрение взрослого стимулируют игровую инициативу детей.

Если необходимо пробудить игровую активность ребенка или разнообразить ее, воспитатель не указывает, что и как надо делать, а отдает предпочтение косвенным методам воздействия (игра рядом, деликатное подключение к игре, вопросы, советы, обращения от имени персонажа, и пр.). Например: «Твоя кукла уже искупалась?», «Может быть теперь зайка хочет спать?», «Что же ты не помыла посуду?» и т.п.

Специальная работа воспитателя, направленная на развитие у детей процессуальной игры, предполагает использование разнообразных методических приемов.

Организуя игру с сюжетными игрушками, он должен учитывать возраст ребенка, его желание и умение играть. Чем он младше, тем больше доля участия взрослого в его игре.

Вовлечению ребенка в воображаемую ситуацию могут способствовать не только специально организованные игры, но и обыгрывание любых предметных действий. Например, если он катает машинку, ему можно предложить покатать на ней зайку, если перекладывает с места на место мишку или ковыряет его глаза, можно посочувствовать медвежонку, у которого «заболели глазки», и показать малышу, как закапать мишке капельки. Таким образом любое действие с предметами можно преобразовать в условное, в действие «понарошку».

В игру даже с самыми маленькими детьми можно включать чисто условные действия «с отсутствующим предметом»: протянуть кукле пустую щепотку, объясняя, что это конфета. Ребенок с удовольствием повторит это.

Первые игровые действия могут быть обращены не только на игрушки, но и адресоваться к взрослому, сверстнику, самому ребенку. Малыши очень любят, когда взрослый просит их «покормить» его, сразу нее переносят это действие на себя, затем на куклу, на другого ребенка, который оказывается рядом и т.д. Можно по очереди смотреться в зеркальце, причесывать друг друга, «сделать укол». Выполнение таких действий забавляет детей, разнообразит игру.

Благоприятное влияние на формирование их интереса к игре, принятие ими воображаемых ситуаций оказывает включение игровых персонажей в режимные моменты. Во время обеда или полдника воспитатель может посадить на стульчик рядом с детьми куклу, которая тоже будет «кушать», поставить перед ней приборы; укладывая малышей спать,-- посоветовать им убаюкать любимую игрушку, положить ее рядом с собой.

По мере зарождения у ребенка интереса к процессуальным играм, принятия им воображаемых ситуаций, предлагаемых взрослым, появления первых самостоятельных игровых действий, в задачи воспитателя входит обогащение игрового опыта ребенка. Для этого можно использовать различные приемы.

Поддержка игровой инициативы ребенка. Воспитатель поощряет и подхватывает любое действие малыша: «Молодец, как хорошо ты кормишь дочку!», «Давай я налью молочка, а ты ее попоишь». Таким образом он поддерживает и помогает продлить игру, а затем дает ребенку возможность продолжить ее самостоятельно.

Увеличение числа персонажей игры, стимулирование речевого общения с ними. Часто, усвоив первые игровые действия, дети выполняют их только с теми игрушками, с которыми играл взрослый, например, кормят только одну куклу. Поэтому нужно стимулировать игру ребенка с разными персонажами: большими и маленькими куклами, пупсиками, собачками, мишками и пр., что способствует обобщению игровых действий, их разнообразию. Речевое сопровождение игры значительно расширяет ее возможности, позволяет перевести предметные действия с сюжетными игрушками в план общения с персонажами игры, открывает возможности построения диалогов между партнерами, планирования игры, создания полнокровного, детализированного образа-роли и замещение предмета.

Расширение круга игровых предметов и действий. Играя вместе с ребенком, подключаясь к его действиям, воспитатель наводящими вопросами, предложениями стимулирует малыша на использование или на поиск необходимых игрушек. Тем самым обогащается состав игровых действий. С помощью разнообразных сюжетных игрушек малыш начинает расширять свои представления об окружающем мире, о том, что и как делают взрослые; его игра становится более содержательной и интересной.

Обогащение игровых сюжетов. Смена сюжетов также благоприятствует увеличению длительности игры, делает ее более интересной. Отображая в игре различные житейские ситуации, ребенок вступает во все более сложные ролевые взаимоотношения с игровыми персонажами: выступает в роли заботливой мамы, врача, парикмахера, продавца, строителя, машиниста и пр. Реализация сюжетов подразумевает расширение круга предметов, с помощью которых он «играет роль», подражая действиям взрослых.

Выстраивание последовательности игровых действий. Чтобы игра была более содержательной, важно с самого начала помогать малышу «строить» ее как целостную ситуацию, в которой все действия взаимосвязаны и осуществляются в некоторой логической последовательности. Воспитатель помогает ему выстраивать цепочки из ряда последовательных игровых действий, с помощью словесного обозначения фиксирует переходы от одной группы действий к другой («давай сначала сварим кашку, а потом покормим Лялю»), завершение каждого этапа игры («суп сварился», «куклы погуляли»). Такой способ помогает ребенку лучше осознать смысл своих действий, учиться планировать их, развивать игровой сюжет.

Введение в игру предметов-заместителей значительно расширяет ее горизонты, делает более интересной, содержательной, творческой. Имея под рукой предметы-заместители, легко превратить крышку от банки в зеркальце, веревочку в червячка или змейку, ленточку в дорогу или речку, палочку -- в мостик или лодочку, камушки -- в конфетки и т.п. С каждым из таких волшебно преображенных предметов можно организовать небольшие игровые эпизоды. Когда малыш начинает самостоятельно пользоваться замещениями, взрослому бывает достаточно лишь косвенного обращения к нему для стимуляции игровых действий.

Подготовка к принятию роли. Собственно ролевое поведение в игре с сюжетными игрушками появляется лишь в конце раннего возраста, однако закладывать его основы следует уже на втором году жизни.

Самым естественным для детей способом «вхождения в роль» являются игры-забавы. Стимулируют ролевое поведение и авторские стихи, написанные для самых маленьких. В ходе таких игр движения ребенка и взрослого изображают действия персонажей, а сопровождающие их стишки выражают их эмоциональное состояние и объясняют смысл игры.

Хорошим приемом стимуляции ролевого поведения является сравнение ребенка с детенышами животных, побуждение к подражанию их движениям и звукам. Ролевое поведение стимулируют также игры, в которых дети могут изображать предметы живой и неживой природы, предметы рукотворного мира (снежинки, цветочки, самолет, пароход и т.д.).

Имитация движений и звуков стимулирует создание образов-представлений, которые ложатся в основу формирования ролевого поведения. В такие игры хорошо играть с несколькими детьми.

Стимуляцию ролевого поведения можно также осуществлять путем игровой интерпретации обычных действий ребенка, придания им игрового смысла: «Давай, Даша, ты будешь спать как медвежонок, крепко-крепко, сейчас я тебя накрою одеяльцем, будто ты в берлоге», «А ты, Денис, будешь спать как котенок? Мур-мур, мяу, спи мой котик, мой малыш» и т.д.

На третьем году дети начинают принимать на себя роль взрослого, а также распределять роли между персонажами игры. В этом возрасте малыш способен соотнести свои действия с действиями взрослого, называя себя его именем («Катя -- мама», «Саша -- папа», «кукла -- дочка»). Однако создавать условия для принятия ребенком ролевого поведения можно начинать гораздо раньше, поначалу лишь ограничиваясь комментариями к игровым действиям малыша, увязывая их с ролью. Например, воспитатель говорит девочке, играющей с куклой: «Как ты, Леночка, хорошо укачиваешь лялю, как мама. Ты -- мама, а кукла -- дочка». Другим приемом является принятие взрослым на себя роли, называние роли персонажа по ходу совместной игры с ребенком. Например, воспитатель говорит: «Я -- мама, а это -- мой сыночек» или «Я -- доктор, а это -- больной» и обращается к персонажу: «Сыночек, пора купаться» или «Больной, вам нужно сделать укол». Персонажем таких игр может стать и сам ребенок. В этом случае воспитатель называет себя мамой, а ребенка дочкой или сыночком. Если малыш уже умеет брать на себя некоторые роли в ходе совместной игры со взрослым, тот может предложить ему поменяться ролями. В процессе таких игр ребенок постепенно осваивает разные ролевые отношения, учится строить диалоги, общаться с партнером по игре.

Интерес к сверстникам возникает у малышей рано, но их первые контакты кратковременны и часто осложняются тем, что они не умеют учитывать интересы и состояния друг друга, порой воспринимают сверстника как неодушевленный объект, ссорятся из-за игрушек, «борются» за внимание к себе взрослого. Негативный опыт взаимодействия детей, особенно в группе, где много малышей, может создавать атмосферу нервозности, конфликтности, вызывать у наиболее чувствительных стойкое нежелание общаться с ровесниками. Поэтому воспитатели должны стремиться к созданию благоприятного эмоционального климата в группе, помогать детям налаживать положительные взаимоотношения. Опыт показывает, что в группах даже самых маленьких детей, где педагоги уделяют особое внимание их общению, малыши жизнерадостны, мало ссорятся, любят наблюдать за игрой ровесников, умеют играть рядом или вместе друг с другом.

Важнейшим условием воспитания у детей положительных взаимоотношений является отношение взрослых к малышам. Если педагог грубо одергивает расшалившегося ребенка, разговаривает с ним на повышенных тонах, делает резкие замечания, дает обидные прозвища, с силой растаскивает поссорившихся, такой стиль поведения будет невольно перениматься им по отношению к сверстникам. Поэтому, прежде всего, взрослые собственным примером демонстрируют образцы доброжелательных взаимоотношений с детьми.

Сочетание работы с группой в целом и индивидуального общения с каждым -- необходимое условие создания теплой атмосферы взаимопонимания в группе, доверительных отношений между детьми.

Работа воспитателя с детьми в группе предполагает решение следующих задач:

* привлечение внимания детей друг к другу, поддержка их интереса к сверстникам;

* стимулирование эмоциональных контактов ровесников, сближающих их друг с другом;

* организация предметного взаимодействия между детьми.

Для побуждения детей к общению со сверстниками следует использовать самые разные ситуации их жизнедеятельности: режимные моменты, свободную игру, групповые занятия, специально организованные игры.

Организация общения между детьми в течение дня. Хорошее настроение малышей, расположение их друг к другу нужно поддерживать с момента прихода в детский сад. Чтобы достичь этого, воспитатель предлагает малышам поздороваться друг с другом, называя каждого ребенка по имени, обращает их внимание на то, как они красиво одеты, как умеют снимать курточку, сапожки и пр. Детям постарше можно предложить помочь сверстнику убрать в шкафчик его одежду, вместе зайти в группу. Если в групповой комнате уже есть дети, воспитатель привлекает их внимание к вновь пришедшему, побуждает их поздороваться с ним. Хорошо ввести ритуал прощания детей перед уходом домой: сказать «до свиданья», помахать ручкой.

Во время режимных моментов воспитатель обращает внимание малышей на то, как каждый из них хорошо кушает, чисто умывается, аккуратно застилает свою кроватку, побуждает детей пожелать всем спокойного сна. Для поддержания интереса детей друг к другу хорошо использовать игровые приемы, чтение потешек, пение песенок, упоминая в них имя каждого малыша и побуждая его повторять их.

Чтобы дети учились лучше понимать друг друга, для возникновения чувства общности со сверстниками, необходимо обращать внимание ребенка на то, что другой малыш -- та кой же, как он: у него тоже есть глазки и ручки, он умеет так же говорить, бегать, смотреть, играть.

С самого раннего возраста необходимо воспитывать у них уважительное отношение к другим детям, независимо от расовой и национальной принадлежности, языка, личностного и поведенческого своеобразия (в том числе внешнего облика, физических недостатков и т.д.). Если в группе есть дети разных национальностей, необходимо следить за тем, чтобы малыши не дразнили их, терпимо относились к недостаткам их речи, т.е. надо воспитывать тактичное отношение, поощрять проявление сочувствия, стремление помочь.

Хорошим приемом, сближающим детей, является совместный просмотр детских работ: рисунков, фигурок из пластилина, построек из кубиков и пр. Взрослый собирает вокруг себя несколько детей и в их присутствии хвалит каждого, побуждает и других похвалить его.

Созданию доброжелательных отношений между детьми способствуют также совместное рассматривание детских фотографий, беседы о родителях малышей, празднования дня рождения каждого ребенка, совместное изготовление несложных подарков для именинника.

Необходимым условием пробуждения и поддержания между детьми добрых отношений является привлечение их внимания к эмоциональным состояниям друг друга. Воспитатель побуждает детей к проявлению сочувствия, жалости. При этом важно избегать принуждения, не заставлять малышей делать что-то против воли, отрывать их от занятий.

Эмоционально положительная атмосфера, поддерживаемая воспитателем в течение дня, поможет детям лучше узнать друг друга, будет способствовать установлению доброжелательных отношений между ними.

Сближению детей могут служить организованные воспитателем эпизоды совместного наблюдения за различными событиями и явлениями, естественно возникающими в течение дня. Например, разглядывание рыбок в аквариуме, наблюдение за тем, как умывается кошка на дорожке за окном, как птичка вьет гнездо на дереве, как едет машина, идет дождик, гуляют дети и пр. Воспитатель предлагает вместе посмотреть на все это, задает сам вопросы, отвечает на вопросы малышей, а если дети умеют говорить, побуждает их рассказать сверстнику об увиденном.

Между детьми раннего возраста часто возникают конфликты. Детские конфликты могут быть обусловлены разными причинами, но главное -- стремление ребенка к общению со взрослыми и к обследованию предметов. Сверстник на первых порах часто воспринимается малышом как «помеха» в реализации этих устремлений или как объект, интересный для исследования. В тех случаях, когда дети пытаются делать что-то вместе, у них не хватает навыков взаимодействия с равным партнером.

Воздействия взрослых только тогда могут быть по-настоящему эффективными, когда они направлены на обучение детей позитивным способам разрешения конфликтов. Воспитатель должен стараться разрешать конфликты в мягкой форме, без насилия и окриков, путем перевода их в позитивные формы взаимодействия, переключения внимания на другие виды деятельности или предметы. Воспитатель может:

* отвлечь внимание одного из детей другой игрушкой, интересным занятием или предложить ему такую же;

* организовать совместную игру с игрушкой, вызвавшей конфликт;

* помочь детям установить очередность в игре с этой же игрушкой.

При этом очень важно, чтобы взрослые не позволяли старшим и более сильным обижать меньшего и слабого.

Выбирая тот или иной вариант, следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей (умение играть, пользоваться речью, принимать правила очередности), степень эмоциональной напряженности конфликта. В достаточно спокойной ситуации целесообразно предложить совместную игру или установить очередность, при этом объясняя, что нельзя обижать друг друга, нужно уступать и пр. Взрослый должен помочь им обсудить ситуацию, сформулировать свои желания, договориться. Если же конфликт перешел в драку, дети вряд ли услышат увещевания взрослого, и тогда его действия должны быть более решительными: он может встать между детьми, развести их рукой, спокойно и твердо сказать, что запрещает драться.

Если и это не удается, воспитатель может отобрать игрушку, ставшую причиной раздора, предупредить, что не отдаст ее, пока дети не помирятся.

Педагог должен придерживаться следующих правил при разрешении детских конфликтов:

* избегать директивных высказываний, требующих от ребенка действий по прямому указанию («отдай куклу», «не обижай Катю», «играйте вместе»);

* не унижать ребенка (жадина, злюка и пр.);

* использовать тактичные приемы поддержки слабого ребенка и воздействия на более сильного и агрессивного (взрослый присаживается рядом с обиженным, выступает посредником и т.п.);

* использовать косвенные способы для побуждения ребенка самому высказать свои переживания и желания (например, «Ты хочешь сказать...? Очень важно сказать...»);

* тактично интерпретировать переживания обиженного, помогая детям лучше понять состояния друг друга и договориться (например: «Я думаю, Катя расстроена. Правда, Катя? Вы обе хотите играть одной куклой. Как же теперь быть?»);

* использовать запрет лишь после исчерпания других способов разрешения конфликта;

* запрет должен быть сформулирован так, чтобы дать детям возможность договориться самим (например, «Я не разрешаю играть с этой машинкой, пока вы не договоритесь»).

Специальные игры и занятия, направленные на развитие общения между детьми, должны составлять неотъемлемую часть жизни группы, стать привычными и желанными для малышей. Их можно проводить в перерывах между режимными моментами, на прогулке, во время свободной игры детей.

Принуждение детей к совместным играм недопустимо. Участие каждого должно быть добровольным. Если ребенок боится или стесняется, нужно дать ему возможность просто понаблюдать за игрой сверстников, чуть позже он сам присоединится к ним. Если у него неожиданно пропал интерес к игре, в которую он только что увлеченно играл, следует предложить ему заняться тем, что ему более интересно в данный момент. Необходимым условием организации совместных и индивидуальных игр является максимально доброжелательное отношение взрослого и отсутствие отрицательной оценки действий детей. В этом возрасте малыши очень чувствительны к поощрениям и порицаниям взрослого. Излишняя требовательность к ребенку может вызвать у него негативную ре-акцию, из-за чего он может отказаться принимать участие в игре. Взрослый должен лишь направлять детей на выполнение действия и не требовать от них его повторения. Необходимо хвалить каждого за любое выполненное действие, ласково обращаться к ним, делая акцент на том, как хорошо они играют вместе. Это способствует привлечению внимания малышей друг к другу.

Для сближения детей, организации их совместности, поддержки положительных взаимоотношений можно использовать разнообразные игры.

Так, игры-потешки способствуют становлению эмоционально-положительного отношения к сверстнику, формированию потребности в общении. Эти игры особенно важны для детей второго года жизни и тех малышей, которые впервые пришли в ясли и не имеют опыта взаимодействия с другими. Здесь важно формирование у них понимания того, что другой ребенок такой же, как и я, что он может делать то же, что и я. Все это чрезвычайно важно для возникновения субъектных отношений между детьми. Такие игры предполагают непосредственное взаимодействие детей без использования предметов. В центре их находится взрослый, который предлагает малышам повторять за ним те или иные движения и звуки, поочередно обмениваясь ими или совершая синхронно. Находясь между детьми, взрослый как бы дирижирует игрой и одновременно является ее участником.

Примерами таких игр могут служить игры-забавы: «Ладушки», «По узенькой дорожке», «Коза рогатая», «Сорока», «Цап», «Прятки» и др. Они включают ярко выраженный эмоциональный компонент, подражание действиям партнера. Подобные игры лучше всего проводить с двумя малышами. Чем меньше ребенок, тем труднее ему координировать свои действия с несколькими детьми одновременно.

Игры, в которых малыши находятся в непосредственной близости и располагаются лицом друг к другу, создают оптимальные условия для контакта взглядов, физического контакта, обмена эмоциями. Каждая игра может начинаться с рассматривания детьми друг друга и взрослого, обмена улыбками, ласковыми поглаживаниями. Затем воспитатель предлагает детям поиграть вместе с ним. Малыши могут располагаться на стульчиках, на коврике или на коленях у взрослого лицом друг к другу. Сначала воспитатель проигрывает всю игру поочередно с каждым ребенком, затем постепенно передает им часть инициативы. Например, играя в «сороку», он сначала сам водит пальцем по ладошке каждого малыша, загибает его пальчики, читает стишок, после предлагает детям сделать то же самое по отношению к взрослому и друг к другу, помогая им в случае затруднений, побуждая их повторять отдельные слова и строчки потешки.

Задачей нового этапа развития общения детей является объединение для совместных игр нескольких малышей, что требует большей собранности и самостоятельности. Поэтому нужно организовывать игры, помогающие детям пережить чувство общности, воспитывающие умение вступать в эмоционально-практическое взаимодействие с группой. Такие игры можно организовывать после того, как малыши научились играть в парах.

Эти игры должны строиться на простых, доступных, хорошо знакомых малышам движениях. Но, поскольку дети выполняют эти движения вместе, им приходится согласовывать свои действия с действиями партнера, считаться друг с другом. Такие игры приучают ребенка внимательно наблюдать за действиями других, повторять их, прислушиваться к каждому сверстнику и ко взрослому.

В ходе таких игр взрослый предлагает малышам выполнить вместе какое-нибудь действие (попрыгать, поднять ручки, присесть, похлопать в ладошки, покружиться и др.), побуждает их подражать действиям друг друга. В дальнейшем игру можно усложнить, предложив по очереди выходить в центр круга, придумывать какое-нибудь новое движение, которое все дети будут повторять. Подобные игры можно варьировать, например: предложить им передать по цепочке какое-либо действие (погладить, обнять, пожать ручку, назвать по имени стоящего или сидящего рядом). В игре в «паровозик», когда дети кладут ручки на плечи впереди стоящего и отправляются путешествовать по группе или участку, меняя темп и направление движения, имитируя звук гудящего поезда, они также учатся действовать сообща.

Развитию совместности способствуют хороводные игры, созданные по образцу народных игр и построенные на основе сочетания повторяющихся простых движений со словом. Они предполагают синхронность движений и физический контакт участников, а одновременное многократное повторение движений объединяет детей, удовлетворяя их потребность в подражании. В хороводных играх создаются оптимальные условия для развития умения чувствовать тело партнера, согласовывать с ним свои движения.

Такой же эффект дают танцы. Хороводные игры всегда связаны с праздниками, в них царит веселье. Важно, чтобы, водя с малышами хороводы, взрослый заражал их радостью, артистизмом. Хороводные игры исключают конкуренцию или неуспех ребенка. По своему характеру это игры-забавы. Они удовлетворяют потребности малышей в движении, приобщают к образцам народного поэтического творчества. Сочетание движений со словом помогает осознать и осмыслить содержание игры, что в свою очередь облегчает выполнение действий. Воспитателю эти игры помогают завоевать симпатии детей, их доверие и разумное послушание. Примерами детских хороводов являются «Карусели», «Снежок» «Раздувайся пузырь» и др. В форму хороводов можно переводить мелодичные стихи, песни детских поэтов и композиторов.

Подобные игры обогащают коммуникативный опыт малышей благодаря разнообразным контактам, в которые они вступают. Общаясь друг с другом в такой форме, они учатся выражать свои эмоции, сопрягать действия, «договариваться» на языке действий, чувствовать состояние другого. Необходимо поддерживать инициативу ребенка, если он сам пытается затеять игру со сверстниками, предоставлять детям больше свободы в организуемых играх. Игры детей в догонялки, прятки, совместные прыжки, демонстрации друг другу своих умений, которые принимают подчас комические формы, не должны порицаться. Однако очень часто в этом возрасте дети настолько увлекаются возней и беготней, что перестают видеть друг друга. Не допуская перевозбуждения малышей, воспитатель должен мягко перевести "их игру в другое русло, предложить более спокойное занятие.

Необходимо соблюдать баланс между подвижными, эмоционально насыщенными и более спокойными играми, в которые удобно играть сидя на ковре или за столиком. Например, пальчиковые игры, в которых дети также могут подражать друг другу, можно организовывать в любое время дня, перемежая ими подвижные игры. Они помогут занять всю группу, сидящих за столом в ожидании обеда или полдника. Такие игры нравятся детям и очень быстро успокаивают их. В одних малыши не контактируют друг с другом непосредственно, а лишь повторяют движения за взрослым, в других вступают в контакт. Но в любом случае они привлекают внимание детей друг к другу, стимулируют подражание сверстникам, создают между ними атмосферу близости и общности.

Для более старших детей можно организовывать игры с правилами, в которых развивается умение управлять своим поведением, внимательно слушать взрослого, вовремя выполнять игровые действия, определяемые ролью, согласовывать свои действия с действиями сверстника. Во многих играх этого типа игровая ситуация предусматривает чередование действий двух видов -- активные движения и их торможение, что требует от детей определенных усилий. Образный характер игр способствует развитию воображения, совместная деятельность -- сближению и объединению детей. К играм с правилами, которые доступны детям раннего возраста, можно отнести такие, как «Лохматый пес», «Солнышко и дождик», «Птицы и автомобиль», «Кот и мыши» и др.

В них дети приобретают опыт одинаковых для всех действий. Но для развития общения недостаточно простого подражания друг другу. Необходимо научить детей взаимодействию, которое предполагает не только повторение движений и слов взрослого, но и собственные обращения к сверстникам, а также ответные действия на инициативу партнеров. Это достигается при помощи игр с ведущим, основной принцип которых в том, что действия одних должны быть адресованы другим, и эти действия не совпадают по составу. До тех пор, пока дети еще не умеют инициировать сложные игры с правилами и распределением ролей, взрослый является организатором и постоянным их участником, постепенно передавая каждому из детей центральную роль. Ведущий должен действовать перед другими, чувствуя на себе их внимание. Многие малыши, оказавшись в этой ситуации, смущаются, иногда даже отказываются от действий, которые привлекают их, когда они «растворены» в группе, но вызывают робость, когда на них обращается всеобщее внимание. Постепенное включение застенчивого ребенка в игры, в которых он при поддержке взрослого ненадолго оказывается в центре внимания, является наиболее благоприятным условием преодоления внутреннего напряжения и страха.

Хорошим средством объединения детей общими переживаниями являются игры-драматизации. С одной стороны, это увлекательное зрелище для малышей, с другой -- средство формирования эмоционально-нравственных основ их поведения. Центральное место здесь занимает активное общение детей с игрушками, которые в руках взрослого превращаются в персонажей спектакля. Содержанием спектакля могут служить доступные малышам народные сказки, рассказы, стихотворения, сценки из повседневной жизни самих детей. Начинать игры-драматизации лучше всего с показа хорошо известных малышам и любимых ими сказок. Сначала сказка разыгрывается воспитателем с помощью игрушек. При повторном показе взрослый привлекает детей уже в качестве участников. Сказка для маленьких должна иметь простой сюжет и включать повторяющиеся действия и слова, чтобы они могли легко запомнить и повторить их. К таким сказкам относятся «Репка», «Теремок», «Колобок», «Курочка-ряба» и др. Участвуя в спектакле, дети с готовностью выполняют поручения и просьбы персонажей, помогают им, предупреждают об опасности, переживают за них. Все это способствует формированию гуманных чувств, объединяет детей и взрослого общностью переживаний.

Особую группу игр, способствующих развитию общения между сверстниками, составляют совместные игры с использованием различных предметов и игрушек. Часто дети раннего возраста бывают так поглощены игрой с предметами, что не замечают сверстника. Малыши еще не умеют играть друг с другом с использованием предметов, ссорятся из-за игрушек, отнимают друг у друга. Но тот факт, что игрушки часто служат помехой к взаимодействию детей, не означает, что их надо исключить из сферы общения. Важно создавать ситуации, в которых совмещались бы предметные игры и общение сверстников. Чтобы избежать ссор, в совместных предметных играх должен участвовать взрослый. Его задачей является обучение и помощь детям в распределении игрушек, координации и согласованности действий. При этом он должен следить не только за последовательностью выполнения игровых действий, но и организовывать общение детей по ходу их выполнения: называть малышей по имени, привлекать их внимание к действиям партнера, к его желаниям, предлагать помощь, хвалить, вместе радоваться результату. Совместные со взрослым и интересные детям занятия помогают малышам видеть в сверстнике не соперника по борьбе за право обладания игрушкой, а партнера по игре.

Проводить такие игры лучше всего с небольшой группой детей (сначала с 2 малышами, позже с 3--5). Игрушки должны быть хорошо знакомы малышам, чтобы они не провоцировали повышенный интерес к ним и конфликты. Важно привлечь детей к совместной игре с данным предметом и показать, что в одиночку играть не так интересно. Наиболее подходящими для этого являются игры с мячами, собирание и разборка пирамидок, изготовление различных построек из кубиков (домиков, дорожек, поездов и пр.), выкладывание фигурок из деталей мозаик и колец пирамидок, «прятки» игрушек, изготовление бус для кукол, игры с водой, изготовление куличиков, совместные рисунки на больших листах бумаги и др. Чтобы детям было интересно играть в такие игры, их лучше всего включать в сюжет.

Подобные документы

Формирование инициативной личности ребенка. Развитие познавательной активности в игровой деятельности. Психолого-педагогический анализ развития сюжетно-ролевой игры детей раннего возраста. Связь ребенка с предметным и социальным миром через деятельность.

дипломная работа , добавлен 21.11.2010


Характеристика периода раннего детства в разных психологических школах. Новообразования раннего возраста. Анализ социальной ситуации развития и особенности общения детей с взрослыми и со сверстниками. Структура и динамика ведущей деятельности ребенка.

реферат , добавлен 24.09.2015


Сущность игровой предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении, основные принципы ее организации и роль в воспитании ребенка раннего дошкольного возраста. Эстетика оформления групповых помещений: интерьер, зонирование, динамичность предметной среды.

курсовая работа , добавлен 15.01.2015


Анализ современных подходов к проблеме игровой деятельности детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе. Развитие игровой деятельности у детей в дошкольном возрасте. Музыкальные игры и их влияние на музыкальное развитие ребенка.

курсовая работа , добавлен 19.11.2011


Общая характеристика психологического развития детей раннего возраста. Особенности сенсорного развития детей раннего возраста. Понятие, содержание и методика сенсорного воспитания детей раннего возраста в процессе предметно–игровой деятельности.

курсовая работа , добавлен 16.07.2011


Специфика организации и оформления предметно-развивающей среды для детей младшего дошкольного возраста. Особенности игровой деятельности детей. Принципы организации воспитания ребенка раннего возраста, формирование их совместной предметной деятельности.

курсовая работа , добавлен 31.10.2014


Педагогические аспекты театрально-игровой деятельности дошкольников. Возрастные особенности и этапы развития речи детей раннего возраста. Использование различных видов кукольных театров для формирования правильной и образной речи детей в детском саду.

дипломная работа , добавлен 12.10.2012


Понятие и теоретические основы раннего возраста в психолого-педагогической литературе. Диагностика уровня развития детей раннего возраста. Реализация педагогических условий развития детей раннего возраста. Анализ эффективности реализованных мероприятий.

курсовая работа , добавлен 15.03.2010


Особенности работы по математическому развитию детей раннего возраста в детском саду. Дидактические игры по сенсорному воспитанию. Рекомендации педагогам по организации игровой деятельности и предметно-развивающей среды в группах раннего возраста.

дипломная работа , добавлен 27.01.2014


Особенности течения развития ребенка до рождения. Основы психолого-педагогической диагностики развития детей раннего дошкольного возраста. Методическое обеспечение психолого-педагогической диагностики развития детей первого, второго и третьего года жизни.

Козлова Елена Валерьевна

ГКУЗ МО«Фрязинский специализированный дом ребенка для детей с органическим поражением центральной нервной системы с нарушением психики» г. Фрязино, Московская область

Воспитатель

Доклад "Особенности развития игровой деятельности у детей раннего возраста"

СКАЧАТЬ

На протяжении второго и третьего года жизни совершенствуются и становятся более целенаправленными основные движения: ходьба, бег, лазание, бросание. Кроме того, происходит дальнейшее развитие целевых действий с предметами, в ходе которых дети познают их основные свойства - цвет, форму, величину и др. Постепенно игра приобретает отобразительный характер. Начиная с 1 года 3-4 месяцев ребенок, играя, сначала повторяет то, что ему показывают взрослые. Если мама продемонстрирует, как она кормит мишку и укладывает спать куклу, то сначала ребенок будет кормить только мишек и укладывать спать только кукол. Но постепенно он начнет переносить известное ему действие на другие игрушки, например, кормить не только мишку, но и куклу, зайца, собаку и др. С 1 года 6 месяцев ребенок начинает отображать в игре не только то, что было показано мамой, но и то, что он сам наблюдает в окружающей жизни. На третьем году жизни отобразительные игры усложняются, появляется воспроизведение действий, которые дети могут видеть довольно редко (катание на лыжах, покупка продуктов в магазине).

В конце третьего года жизни отобразительная игра переходит в изобразительную (ролевую) или сюжетно-отобразительную игру , в которой ребенок начинает играть определенную роль, воображая себя каким-то другим персонажем.

Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребёнок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что веря в правду игры, создаёт особую игровую жизнь и искренне радуется и огорчается по ходу игры. Активный интерес к явлениям жизни, к людям, животным, потребность в общественно значимой деятельности ребёнок удовлетворяет через игровые действия. Ребёнок накапливает самостоятельный игровой опыт, который позволяет ему в дальнейшем разыгрывать более сложные сюжеты, опирающиеся не только на «бытовой» опыт, но и на содержание потешек, сказок, музыкальных спектаклей, детских мультфильмов, песен.

В процессе просмотра небольших кукольных спектаклей, которые показывает воспитатель, взяв за основу содержание знакомых ребенку потешек, стихов и сказок, у ребёнка формируется интерес к театрализованным играм. В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя. Велико значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка.

Основные направления развития театрализованной игры у детей раннего возраста состоят в постепенном переходе ребенка:

• от наблюдения театрализованной постановки взрослого к самостоятельной игровой деятельности;
  • от индивидуальной игры и «игры рядом» к игре в группе из трех-пяти сверстников, исполняющих роли;
  • от имитации действий фольклорных и литературных персонажей к имитации действий в сочетании с передачей основных эмоций героя и освоению роли как созданию простого «типичного» образа в игре-драматизации. Задачи и содержание работы .

Что же необходимо учитывать воспитателям и педагогам для того, чтобы у детей появились предпосылки для развития игровой театральной деятельности? Прежде всего, необходимо формировать интерес к театрализованным играм, складывающийся в процессе просмотра небольших кукольных спектаклей, которые показывает воспитатель, взяв за основу содержание знакомых ребенку потешек, стихов и сказок.

В дальнейшем важно стимулировать его желание включиться в спектакль , дополняя отдельные фразы в диалогах героев, устойчивые обороты зачина и концовки сказки. Внимание детей фиксируется на том, что в конце куклы кланяются и просят поблагодарить их, похлопать в ладоши. Перчаточные и другие театральные куклы используются на занятиях, в повседневном общении. От их лица взрослый благодарит и хвалит детей, здоровается и прощается. Реализация данной задачи достигается последовательным усложнением игровых заданий и игр-драматизаций, в которые включается ребенок. Рекомендуются следующие ступени работы с детьми:

• Игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц (дети проснулись-потянулись, воробышки машут крыльями) и имитация основных эмоций человека (выглянуло солнышко - дети обрадовались: улыбнулись, захлопали в ладоши, запрыгали на месте).
• Игра-имитация цепочки последовательных действии в сочетании с передачей основных эмоций героя (веселые матрешки захлопали в ладошки и стали танцевать; зайчик увидел лису, испугался и прыгнул на дерево).
• Игра-имитация образов хорошо знакомых сказочных персонажей (неуклюжий медведь идет к домику, храбрый петушок шагает по дорожке).
• Игра-импровизация под музыку («Веселый дождик», «Листочки летят по ветру и падают на дорожку», «Хоровод вокруг елки»).
• Бессловесная uгpa-импровизация с одним персонажем по текстам стихов и прибауток, которые читает воспитатель («Катя, Катя маленькая...», «Заинька, попляши...», В. Берестов «Больная кукла», А. Барто «Снег, снег»).
• Игра-импровизация по текстам коротких сказок, рассказов и стихов , которые рассказывает воспитатель (3. Александрова «Елочка»; К. Ушинский «Петушок с семьей», «Васька»; Н. Павлова «На машине», «Земляничка»; В. Чарушин «Утка с утятами»).
• Ролевой диалог героев сказок («Рукавичка», «Заюшкина избушка», «Три медведя»).
• Инсценирование фрагментов сказок о животных («Теремок», «Кот, петух и лиса»).
• Игра-драматизация с несколькими персонажами по народным сказкам («Колобок», «Репка») и авторским текстам(В. Сутеев «Под грибом», К. Чуковский «Цыпленок»).

У детей этого возраста отмечается первичное освоение режиссерской театрализованной игры - настольного театра игрушек, настольного плоскостного театра, плоскостного театра на фланелеграфе, пальчикового театра. Процесс освоения включает мини-постановки по текстам народных и авторских стихов, сказок, рассказов («Этот пальчик - дедушка...», «Тили-бом», К. Ушинский «Петушок с семьей», А. Барто «Игрушки», В. Сутеев «Цыпленок и утенок».) Фигурки пальчикового театра ребенок начинает использовать в совместных с взрослым импровизациях на заданные темы. Обогащение игрового опыта возможно только при условии развития специальных игровых умений.

1.Первая группа умений связана с освоением позиции «зритель» (умение быть доброжелательным зрителем, досмотреть и дослушать до конца, похлопать в ладоши, сказать спасибо «артистам»).

1. Вторая грyппa умений обеспечивает первичное становление позиции «артист» , включающей умение использовать некоторые средства выразительности (мимика, жесты, движения, сила и тембр голоса, темп речи) для передачи образа героя, его эмоций и переживаний и правильно держать и «вести» куклу или фигурку героя в режиссерской театрализованной игре.
2. Третья группа умений - это умение взаимодействовать с другими участниками игры: играть дружно, не ссориться, исполнять привлекательные роли по очереди и т.д.

Реализация названных задач и содержания работы с детьми раннего возраста, как и с детьми других возрастных групп, требует учета основных принципов организации театрализованной игры.

1. Важнейшим является принцип специфичности данной деятельности, объединяющей игровой (свободный, непроизвольный) и художественный (подготовленный, осмысленно пережитый) компоненты.

2.Принцип комплексности предполагает взаимосвязь театрализованной игры с разными видами искусства и разными видами художественной деятельности ребенка. 3. Согласно принципу импровизационности театрализованная игра рассматривается как творческая деятельность, что обусловливает особое взаимодействие взрослого и ребенка, детей между собой, основу которого составляют свободная атмосфера, поощрение детской инициативы, отсутствие образца для подражания, наличие своей точки зрения у ребенка, стремление к оригинальности и самовыражению.

4. Все названные выше принципы находят свое выражение в принципе интегративности , в соответствии с которым целенаправленная работа по развитию театрализованно-игровой деятельности включается в целостный педагогический процесс.

И последнее. Занимаясь с ребенком, помните, что его действия лишь только начинают становиться целенаправленными. Малышу еще очень трудно следовать намеченной цели, он легко отвлекается и переходит от одного занятия к другому. Быстро наступает утомление. Внимание ребенка может быть сосредоточено одновременно только на небольшом количестве предметов. Интерес легко возникает (особенно, когда малыш видит новые и яркие предметы), но также легко и пропадает. Поэтому, если вы хотите организовать игры-занятия, помните:

• Не давайте малышу для постоянного пользования игрушки, с которыми будете проводить игры, чтобы у него не пропал интерес к ним.
• Во время игры ребенка не должны отвлекать посторонние предметы. Все лишнее нужно убрать из поля зрения малыша. Пусть игры будут достаточно простыми и совсем короткими. Даже 5 минут вполне достаточно! Но всегда стремитесь, чтобы ребенок довел начатое дело до конца, так как у него уже формируется более ясное представление о цели игры, которую он теперь уже строит более или менее последовательно.
• А после этого смените игру на новую - и вы увидите, что внимание ребенка снова оживет.

Список литературы:

1. Акулова, О.В. Театрализованные игры в ДОУ. [Электронный ресурс]. 2009-2015. URL: http://www.o-detstve.ru
2. Сайт для работников дошкольного образования. [Электронный ресурс]. 2013-2015. URL: http:// www.ivalex.vistcom.ru

Игровая деятельность детей раннего возраста, ее особенности

Введение

1. Особенности развития игр.

2. Игра с сюжетно-образными игрушками.

Обучающие игры.

Игра с дидактическими игрушками.

Игра со строительным материалом.

Игра с предметами-орудиями, игрушечными орудиями труда.

Игры-забавы, развлечения.

Заключение.

Список литературы.

Введение

игра развитие ребенок

Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности. Игра и действия с предметами - основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. От занятий эта деятельность ребенка отличается тем, что возникает она по инициативе самого малыша. Игра занимает большое место в жизни ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиями,- малыш играет. Это его естественное состояние. Игра доставляет ему много радости, сопровождается положительными эмоциями: он удивляется, радуется от получения новой информации, достижения желаемого результата, общения со взрослыми и сверстниками. Игра - путь детей к познанию окружающего мира.

Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом много «экспериментирует», проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач. Именно в игре формируются первые положительные отношения со сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру, первые совместные игры, а в дальнейшем - умение считаться с интересами сверстников.

Во время самостоятельной деятельности у детей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи со взрослыми. Они тянутся к тем, кто с ними занимается, играет; быстро перенимают тон отношения к ним взрослого (внимание, ласку, сочувствие) и сами начинают проявлять взаимные чувства. Уже на втором году жизни дети очень чутко прислушиваются к оценке воспитателем их деятельности и ориентируются на нее.

Для воспитателя организация игровой самостоятельной деятельности детей является одним из наиболее сложных разделов работы, так как, с одной стороны, он должен, не подавляя инициативу ребенка, умело направлять его игру, с другой - научить малыша играть самостоятельно. Правильно организовать самостоятельную игровую деятельность воспитатель сможет лишь в том случае, если он хорошо знает не только особенности психического развития ребенка того возраста, с которым он работает, но и особенности развития детей всей группы.

1. Особенности развития игр

Играми и другими видами самостоятельной деятельности дети заняты все время, свободное от занятий и других обязательных мероприятий.

Самостоятельная деятельность детей второго года жизни включает разные виды игр (сюжетные, подвижные, дидактические, со строительными материалами, игры-забавы); самостоятельную ходьбу, бег, лазанье; рассматривание книг, картинок; наблюдения за окружающим; общение со взрослыми, с детьми; элементарные практические (трудовые) действия; первые попытки изобразительной деятельности.

Воспитатель должен добиваться, чтобы в течение бодрствования каждый ребенок был занят разнообразной деятельностью, своевременно переключать их с одного вида деятельности на другой, не допуская переутомления, педагогически правильно руководить как всей группой, так и деятельностью каждого ребенка.

Чтобы правильно организовать самостоятельную деятельность детей, необходимо продумать и создать в группе условия для всех ее видов. В групповой комнате и на участке должны быть выделены игровые зоны. Игровой материал в этих зонах систематически обновляется и усложняется. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном месте. Это приучает детей к организованности, порядку и самостоятельности.

Для овладения ходьбой и другими видами движений во время бодрствования следует побуждать детей к подвижным играм с мячами, тележками, каталками и др.

Спокойное место в группе должно быть отведено для игр с дидактическими игрушками. Дидактические игрушки, книги должны храниться в открытом шкафу, рядом со столами, на которых играют дети. Более сложные дидактические игры и игрушки, а также игрушки-забавы должны быть видны детям, но лучше, если они будут лежать на полке немного выше роста ребенка, чтобы взрослый мог помочь взять игрушку и вместе с тем проследить за игрой.

С дидактическими игрушками и пособиями дети могут играть под наблюдением воспитателя после соответствующего обучения на занятиях (пирамиды, бочата, вкладыши, шаробросы, пособия на различение и группировку предметов по форме, величине, цвету и т. п.). Дети закрепляют знания, полученные на занятиях, учатся самостоятельно пользоваться дидактическими игрушками.

Необходимо отвести место в шкафах для хранения крупного и настольного строительного материала разнообразной формы с соответствующими по размеру образными игрушками, а рядом предоставить место для игры на полу и на столах.

Для рассматривания иллюстраций, картинок нужна небольшая, но тихая и хорошо освещенная зона. Картинки, первые книжки хорошо хранить на низкой полке, а рядом поставить стол, за которым дети могут рассматривать знакомые иллюстрации в книгах.

Сравнительно большая площадь отводится для игр с крупной кукольной мебелью и сюжетно-образными и транспортными игрушками.

Материалы для изобразительной деятельности (карандаши, бумага, мелки и др.) лучше хранить в закрытом шкафу, так как дети самостоятельно еще не умеют использовать эти предметы по назначению (для рисования), но приобщение к рисованию необычайно благодатно для воспитания у детей этого возраста интереса к изобразительной деятельности. Необходимо побуждать детей к наблюдению за рисованием, лепкой воспитателя. Можно предложить детям «рисовать» цветными мелками на доске, на асфальте; палочкой - на песке, на снегу, «печатать» на земле с помощью формочек изображения предметов, животных, птиц.

В теплое время года, организуя игры с водой, песком, а зимой - со снегом, формочками, воспитатель побуждает детей самостоятельно пользоваться формочками, трафаретами животных, птиц, а также простейшими предметами-орудиями (совок, грабельки, лопатка и пр.).

На веранде должно быть удобное место для хранения всех видов игрушек и пособий. На улице удобней использовать полиэтиленовые, легкие деревянные игрушки. Недопустимо предлагать детям для игры на улице поломанные, ненужные в групповой комнате игрушки.

Игра с сюжетно-образными игрушками

На втором году жизни формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (в быту, на занятиях и др.). Поэтому руководство игрой с самого начала должно быть направлено на формирование ее как деятельности, в основе которой лежит умение отображать знакомые детям жизненные ситуации в игровом (условном) плане.

Игра с образными игрушками на втором году жизни включает элементы воображения и протекает в форме решения игровых задач (покормить куклу, уложить мишку спать). В отличие от практических эти задачи направлены на получение не реального, а воображаемого результата, на достижение условно-игровой цели игровыми способами и средствами. Воспитателю очень важно знать, какими игровыми способами и средствами должны постепенно овладевать дети второго года жизни для того, чтобы игра совершенствовалась и оказывала развивающий эффект на психику ребенка (прежде всего на развитие мышления, речи, эмоций).

В течение второго года жизни дети с помощью взрослых начинают овладевать основными игровыми способами, а именно: игровыми действиями разной степени сложности, первыми речевыми высказываниями, дополняющими, а иногда и заменяющими игровые действия. В качестве средств для игры они учатся использовать разные сюжетно-образные игрушки, предметы-заместители, а также первые слова, обозначающие отсутствующие в данный момент, воображаемые игрушки-предметы. Дети сами начинают готовить условия для игры. Они начинают овладевать и эмоционально-выразительными средствами.

Одну и ту же жизненную ситуацию, которая определяет содержание сюжета игры, дети могут с удовольствием отображать в течение года, если при этом изменяются, усложняются игровые способы и средства. Например, при кормлении куклы дети сначала используют только две (предложенные воспитателем!) игрушки (куклу и ложку), затем охотно прибегают к замене ложки палочкой, соломинкой. Позднее могут назвать воображаемую пищу, сами подготовить некоторые условия для угощения кукол, игрушечных животных (сажают их за стол, раздают ложки, тарелки, наливают суп и т. д.).

При руководстве игрой недопустимо прямое обучение игровому действию без учета жизненного опыта, интересов каждого ребенка. Воспитатель, развивая игру, должен не только учитывать личный опыт детей, но и своевременно обогащать его, побуждая детей к активному посильному участию в жизни семьи, группы.

Воспитатель должен как можно шире привлекать детей не только к наблюдениям за окружающим, но и к посильному участию в решении доступных ребенку практических задач (в быту, на участке во время прогулки, на занятиях). Только тогда дети сами смогут по-настоящему понять назначение предметов, смысл действий с ними.

Однако дети второго года жизни сами не могут перевести свои жизненные познания в игровой условный план. Им должен помочь в этом отношении взрослый путем организации обучающих игр (показов-инсценировок, дидактических игр и др.). Если ознакомление с окружающим и обучающие игры создают почву для игры, то сама самостоятельная игра, ее содержание, способ решения детьми игровых задач определяются соответствующим подбором игрушек и направленным проблемным (побуждающим к самостоятельному решению игровых задач) общением взрослого с ребенком в процессе игры.

Таким образом, руководство игрой с сюжетно-образными игрушками уже на втором году жизни ребенка должно включать ознакомление с окружающим во всех видах его активной деятельности, а также в обучающих играх, в которых используется усложненный игровой материал. Такое руководство должно активизировать общение ребенка со взрослым в процессе игры.

Обучающие игры

Эмоционально-выразительные показы простых и понятных жизненных ситуаций (кормление кукол, мишки, езда на лошадке, машинке и др.) вызывают у детей интерес, желание воспроизвести увиденное. Вместе с тем в инсценировках воспитатель вычленяет самое главное в тех событиях, наблюдателем и участником которых был ребенок, закрепляет полученный в повседневной жизни или на занятиях опыт, понимание назначения предметов, смысла действий с ними. В обучающих играх дети не должны быть посторонними наблюдателями за действиями взрослых. Обучающие игры - это фактически совместные игры воспитателя с детьми, где ведущая роль принадлежит взрослому. Такие игры на втором году жизни могут носить характер специальных показов-инсценировок, сюжетно-дидактиче-ских игр, или же образцы игрового действия воспитатель демонстрирует, включаясь непосредственно в игру то с одним ребенком, то с подгруппой. При этом дети учатся переводить свой реальный опыт в игровой условный план, выполнять практические задачи (например, кормление) понарошку, условно, усваивают разные способы решения игровых задач.

Показы-инсценировки, сюжетно-дидактические игры проводятся сначала в непринужденной, естественной форме, без специальной организации детей, а затем (в основном во втором полугодии второго года жизни) - как групповые занятия.

Сначала рекомендуется рассматривать вместе с ребенком единичные игрушки, сравнивать с предметами, которые они изображают, называть их, выделяя основные признаки, предлагать ребенку найти, а позднее и назвать эти признаки. Показать одно-два понятных простых действия с игрушкой (кукла ходит, пляшет; петушок клюет зернышки). Очень важно показать ребенку свое положительное эмоциональное отношение к игрушке и ее действиям.

Затем по возможности в показах повторяются знакомые действия, но с другими игрушками (кормление куклы, мишки, зайца и т. д.), при этом эмоционально подчеркивается главное - смысл действия, его воображаемый результат («Ох, как вкусно поел зайчик!»). В то же время дети должны видеть, чем отличается, например, кормление куклы и петушка и т. д.

По мере обогащения опыта ребенка в показах-инсценировках рекомендуется использовать 3-4 взаимосвязанных по смыслу предмета (кукла, стол, тарелка, ложка). Количество действий также увеличивается, они взаимообусловлены, направлены на подготовку к решению игровой задачи: прежде чем накормить куклу, ее сажают за стол, черпают ложкой еду из тарелки для куклы и т. д.

Для детей после полутора лет показы включают 2-3 эпизода, содержат в себе элементы дидактических игр, направленных на уточнение названия, назначения некоторых предметов, их свойств и др. Важно привлекать детей к совместному выполнению игровой задачи. Это может быть вопрос («Кукла плачет - что делать?»), сюрпризный момент («Кукла спряталась - где она?»), обращение персонажа к детям и др. Речь взрослого должна быть эмоционально выразительной, неторопливой, четкой. Каждое слово должно нести понятную детям информацию: название игрушек, их свойств, действий. Необходимо следить за реакцией детей, побуждать к высказываниям, эмоциональным проявлениям, к действиям.

Для обучающих игр используются игрушки среднего размера (15-20 см), они должны быть соразмерны по величине, красивы. Нельзя использовать предметы-заместители или воображаемые предметы, если у ребенка недостаточен опыт действий с реальными предметами. Однако для детей, хорошо умеющих играть с игрушками, следует предлагать в показах некоторые предметы-заместители, а позднее воображаемые предметы вместо знакомых игрушек или обозначать словом воображаемые состояния кукол, игрушечных животных (вместо яблока дать шарик, палочку вместо ложки, сказать, что кукла смеется или хочет спать, что в чашке чай, в кастрюле суп и т. д.). Подобные игрушки даются детям и для самостоятельной игры.

Самое главное в этих играх - не обучение конкретным действиям по образцу, а в том, чтобы дети поняли смысл игровой ситуации, которую взрослый демонстрировал, проявили интерес к ней, желание воспроизвести ее в своей игре.

Обучающие игры повторяются, пока они вызывают живой интерес у детей, своевременно усложняются и заменяются новым сюжетом, близким ребенку по личному опыту, или новым содержанием игровой задачи, новыми способами ее решения.

Игра с дидактическими игрушками

Дидактические игры занимают относительно большое место среди других видов самостоятельных игр детей раннего возраста.

Они требуют пристального руководства со стороны взрослого. Одним из главных компонентов этого руководства является правильный подбор дидактических игрушек и материалов, их размещение в групповой комнате и порядок предоставления в распоряжение детям.

Подбор игрового материала должен производиться с учетом понимания функционального назначения каждого вида дидактических игрушек и пособий, соотнесения содержания самостоятельных дидактических игр детей с тем программным материалом, который они усваивают на занятиях.

Воспитатель должен направлять самостоятельную дидактическую игру детей, приходить на помощь при затруднениях, учитывать их умения, полученные на занятиях, корректировать неправильные действия, доброжелательно поддерживать самостоятельность в игре, побуждать детей играть рядом и по возможности вместе, охраняя при этом индивидуальную инициативу каждого ребенка.

В группе детей второго года жизни должен быть ленточный стол с вмонтированными в него приспособлениями: скатами для спуска шаров, стержнями для нанизывания колец и т. п.

Для самостоятельной игры с дидактическими игрушками следует предоставлять детям столы, за которыми они едят, группируя их ближе к окнам.

Игра со строительным материалом

В распоряжении детей постоянно должен быть настольный строительный материал и более крупный, которым можно играть на полу. В комплекты со строительным материалом следует включить соответствующие по размеру сюжетные игрушки. Наряду с деревянными строительными наборами следует иметь и пластмассовые, с деталями различных размеров.

Наборы строительных материалов состоят как из тех элементов, с которыми детей познакомили на занятиях, так и из новых, типа конусов, цилиндров и полусфер различной величины. Эти детали используются детьми наряду с хорошо знакомыми кубами, кирпичиками, планками и призмами.

Надо иметь также крупные детали, удобные для игр не только в помещении, но и на участке, во время прогулки. Они могут быть использованы также в качестве предметов-заместителей (большой куб - стол, кубы поменьше - стулья и т. п.) в сюжетной игре детей.

При руководстве самостоятельными играми воспитатель должен помочь каждому ребенку заняться своей постройкой рядом с другими детьми, но не мешая им. Детям в возрасте до полутора лет лучше играть с настольным строительным материалом, сидя за столом или стоя возле него.

Воспитатель должен привлекать внимание детей к строительным материалам, строить вместе с ними, подсказывая тему постройки, помогать ребенку узнавать в его собственной постройке тот или иной образ. Необходимо в процессе совместной игры вводить сюжетные игрушки, фигурки людей и животных, поощрять самостоятельное использование сюжетных игрушек детьми.

В конце второго года жизни в строительную игру детей можно включить предметы-заместители, которые могут обозначать пассажиров в автомобиле, угощенье для кукол на столе и т. п. Крупные формы используются для организации игрового пространства, а дополнительные детали (флажки, головы лошадок на палке), прикрепленные к ним, создают яркую праздничную атмосферу, побуждают детей к совместным действиям.

Игра с предметами-орудиями, игрушечными орудиями труда

Летом организуются игры с увлажненным песком, в процессе которых воспитатель должен научить детей насыпать песок в ведерко и формочку, делать из сырого песка «пирожок», а также забивать в песок деревянным молоточком колышки, закреплять в нем деревянные трафареты зверей, птиц. Надо обращать внимание детей на то, что нельзя высыпать песок из ящика, пачкать им одежду.

Следует иметь портативные надувные бассейны, большие тазы и т. п., которые летом используются для различных игр с водой на участке. С помощью простейших предметов-орудий (сачок и черпачок) дети вылавливают плавающих целлулоидных рыбок, уточек, шарики.

К концу второго года жизни дети должны научиться использовать ведерки для зачерпывания и переноса воды. Можно давать им леечки с водой для увлажнения песка, поливки.

Осенью во время листопада надо на прогулке показать детям, как можно с помощью метлы сметать, а легкими деревянными или пластмассовыми граблями сгребать опавшие листья с дорожек в кучки, сметать листья на совок или лопатку, пересыпать в ведерки и относить в дальний угол участка. Это трудовое действие в игровой форме доступно малышам, формирует не только полезные навыки, но и вызывает приятную удовлетворенность результатами своих действий.

Игры-забавы, развлечения

Существенное влияние на формирование эмоциональной сферы ребенка раннего возраста, его двигательной активности и умения общаться со взрослым, а позднее со сверстниками оказывают игры-забавы. Их проводят в разные периоды бодрствования с подгруппой детей, а в случае необходимости и индивидуально (например, во время приема детей или в ситуации, когда ребенок трудно расстается с мамой).

Развлечения - пляски, знакомые подвижные игры, движения, сопровождаемые чтением веселой потешки, и др.- не требуют специального разучивания, быстро и эмоционально воспринимаются детьми, побуждают к двигательной активности, поднимают их настроение.

Примерный перечень забавных игрушек: фигурки с различными имитационными действиями (клюющие, играющие на музыкальных инструментах, качающиеся, танцующие); игрушки с музыкальным и звуковым эффектом; игрушки с цветовым и световым эффектом; фигурки на колесах и качалках; фигурки совершающие движения, издающие звуки (юла, волчки); фигурки прыгающие, кувыркающиеся, выполняющие рабочие движения (пильщики, дровосеки).

С детьми раннего возраста проводятся развлечения с развернутым сюжетом в сопровождении пения воспитателя или грамзаписи. Инсценируя песни с использованием игрушек, педагог вовлекает детей в активные действия. Они здороваются с персонажами инсценировки, хлопают в ладоши, когда те пляшут. Детей развлекают звучащие заводные игрушки, образные и типа музыкального волчка.

Заключение

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре... "

Ведущие достижения в раннем детстве в сферах деятельности, познания и личности: ребенок овладевает своим телом, прислушивается к себе, изучает себя, прямохождением. Одна из рук начинает выполнять главные действия. У ребенка формируется ценностное отношение к предметному миру. Способность к сомообследованию, умение вступать во взаимоотношения с окружающими. Наблюдается подражание взрослым, то есть готовность к присвоению материальной психической и духовной культуры. Овладевает речью. Развивается воля, наглядно - действенное, наглядно- образное и знаковое мышление, выделяет свое «Я».

Ведущая деятельность - предметно - манипулятивное. В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка. Главным, которым является речь, наглядно - действенное мышление, начало символичной игры самосознания. Ребенок овладевает возможностью передвигаться (ходьба) и речью. Это и есть основное развитие во втором году жизни.

К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Список литературы

1.Воспитание и обучение детей раннего возраста. /Под ред.. Л.Н. Павловой. - М.: Просвещение, 1986.

2.Печора К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях.- М.: Просвещение, 2006.

.Руководство играми детей в дошкольных учреждениях./Под ред.. М.А. Васильевой. М.: Просвещение, 1986.

.Первые шаги./Сост. К.Белова. - М.: Линка - Пресс, 2009.

.Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста /Под ред. С. Л. Новоселовой. М, 2008.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

«Игровая деятельность в раннем возрасте»

«Для ребят дошкольного возраста игры

имеют исключительное значение: игра

для них учеба, игра для них – труд,

игра для них серьёзная форма

воспитания»

Н. К. Крупская

Игра издавна использовалась для воспитания и обучения. Народная педагогика умело применяла ее для разных возрастов. В одних играх на первый план выступали задачи умственного воспитания, в других – физического, в-третьих – художественного.

Во многих из игр содержание обучение как бы выливается в игровой сюжет, интересный и близкий по их жизненному опыту. Предполагаемый игровой сюжет предусматривает такое поведение детей, которое обеспечивает усвоение новых знаний, умений, нравственных правил. Дети, действуя в воображаемой ситуации, решая игровые задачи в пределах заданного игрового сюжета, не заметно для себя, усваивают заложенный в них учебный материал. Так, в подвижной игре «Воробышки и автомобиль» они учатся бегать, действовать по сигналу. Сюжетно-дидактическая игра «научим куклу раздеваться» помогает запомнить им последовательность раздевания, учит аккуратно вешать и складывать одежду, побуждает использовать в речи названия одежды.

Игра является жизненной потребностью ребенка и средством всестороннего развития. В игре дети становятся деятельными, радуются, смеются. Общаясь с детьми, ребенок учится играть вместе, уступать, помогать товарищу, делится игрушками. В итоге игры воспитывается выдержка. Игра – это важнейшая часть жизни ребенка и относится к игре, надо очень внимательно. Через игру ребенок познает окружающий мир.

В дошкольном возрасте игра – ведущий вид деятельности детей. Ребенок проводит в игре много времени. Игра для ребенка – очень серьезное занятие. Не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или играх с правилами. Игра единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации. Игра, являясь формой детской самостоятельности, имеет собственные законы развития. В игре формируется память, сенсорные процессы, моторика, многие способности, качества личности, причем формируется, иногда легче, чем в трудовой и учебной деятельности. В игре форсируются все стороны психики ребенка, он играет, потому что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

Игрой малыш овладевает при руководстве и непосредственном участии взрослых (в детском саду – воспитатели, дома – родители, бабушки…). Конечно, ребенок может научиться играть и сам, глядя на играющих сверстников на игровой площадке, наблюдая игры старших братьев и сестер, имея в своем распоряжении игрушки, которыми его щедро снабжают родители. Но опыт показывает, что стихийное овладение игрой происходит очень медленно и неполно, особенно в тех случаях, когда ребенок единственный в семье, а взрослые больше пекутся о его физическом благополучии и гигиене, нежели о психическом благополучии и эмоциональном благополучии. Приобщение маленького ребенка (от 1,5 до 3 лет) к сюжетной игре не требует от взрослых больших усилий, зато обеспечивает полноценное развитие, постепенно увеличивающиеся «островки» самостоятельной занятости ребенка (т.е. облегчение его «открепление» от взрослых, которые не могут им беспрерывно заниматься).

Как же начинать формирование у ребенка? Основа сюжетной игры, которая должна быть заложена в раннем детстве, - это игровое действие. Чтобы наши дальнейшие рекомендации были яснее, покажем на примере, каким может быть игровое действие, сравним его с настоящим, реальным.

Ребенок ест ложечкой кашу – это его реальное действие, имеющее ощутимый результат. А вот, он черпает «кашу» из игрушечной тарелки (пустой) и подносит ложечку ко рту куклы, мишки – это уже игровое действие, ненастоящее, «понарошку». Такое действие не имеет реального результата. Однако игровое действие может быть очень похожим на настоящее (и предметом, и самим движением), а может быть очень обобщенным, условным (предмет вообще отсутствует или заменяется чем-то, лишь отдаленно напоминающем настоящий, а от движений остается только характерный жест или обозначающее его слово). К примеру, кормить куклу можно не игрушечной ложкой, копирующей настоящую, а палочкой; «рулить» не игрушечным рулем, а ничем, поворачивая воображаемый руль руками и сопровождая этот характерный жест гудением. Поначалу маленькому ребенку проще усвоить игровое действие, детально копирующее настоящее и производимое с игрушкой, похожей на настоящий предмет (понятно, что это действие должно быть хорошо известно ребенку по собственному опыту). Однако, основная задача родителей – постепенно перевести ребенка к обобщенным, условным игровым действиям. Каким образом такие действия можно вызвать у ребенка? Как сделать их для него необходимыми и осмысленными (ведь само по себе поднесение палочки ко рту куклы – акт достаточно бессмысленный)? Осмысленность условного игрового действия (т.е. действие с предметом – заместителем или воображаемым предметом) обеспечивается взрослым, который включает это действие в целостный смысловой контекст-сюжет (иначе говоря, сопровождает данное действие поясняющим рассказом). Делать он это может двояким образом: во-первых, играя сам с игрушками и подключая к своей игре ребенка; во-вторых, поясняя рассказом (комментируя и интерпретируя, возникающие у ребенка отдельные игровые действия). Рассмотрим оба способа более подробно. При первом способе – в центре игры взрослого должна быть игрушка-персонаж (кукла, мишка, зайчик и т.п.). Взрослый выполняет с ней несложные действия (кормит, укладывает спать, одевает и т.п.) делает он это непринужденно, эмоционально, обязательно разговаривает с куклой; играя, объясняет смысл своих действий. Проиллюстрируем это примером. Алеша (1г. 7мес.) проснулся после дневного сна, мама его подняла и одела, и обращает его внимание на мишку, который уложен в игрушечную кроватку и накрыт одеяльцем, в качестве которого можно использовать любой лоскут, носовой платок и пр.

Мама: Мой сыночек уже встал, а мишка все еще спит. Вот соня! Надо его поднять. Вставай, Мишка! (Алеше) Давай-ка умоем его.

В ходе такой игры взрослый не только привлекает ребенка к выполнению отдельных игровых действий вслед за ним, но и обращает его внимание на необходимость выполнения игровых действий, игровые (реалистические) предметы, для которых отсутствуют.

– Надо Мишке лапки помыть. Гед у нас мыло? Намылим Мишке лапки. Подай-ка мне вот это (кубик). Это у нас мыло. Намылим Мишке лапки.

В следующий раз ребенка можно просто попросить: «Дай-ка мне мыло, будем Мишке лапки мыть!». Ребенок может принести использованный взрослым тот же предмет-заменитель или предложить другой – это уже показатель усвоения условного игрового действия. Если ребенок фиксирует внимание на заменителях, предложенных взрослым, то имеет смысл перед игрой убрать эти предметы и постепенно расширять их диапазон, предлагая каждый раз новые. Введение предметов-заменителей можно чередовать с введением воображаемого предмета: «Вот тебе яблоко (в ладошку ребенка взрослый кладет воображаемое яблоко), покорми Мишку!». При этом необходимо помнить, что для малыша существует в одновременном замещении предметов – задающих игровую ситуацию, должен быть реалистическим (если Мишку моют мылом-кубиком, то тазик или ванночка должны быть похожи на настоящие; если куклу кормить палочкой, то должна быть тарелочка или чашка и т.п.) только постепенно переходить к одновременному использованию нескольких заменителей.

Совместная игра с малышом может длиться до 15-20 минут. После этого взрослый должен тактично выйти из игры (ни в коем случае резко ее не обрывая), представив ребенку возможность продолжать самостоятельно. Это можно сделать переключив внимание ребенка на другие игрушки-персонажи, указав на неумытых или ненакормленных кукол.

– Посмотри-ка, Мишку мы накормили, а зайчик у нас голодный. Ох, как хочет кушать. Покормишь его сам?

Примерно раз в неделю взрослый должен вводить в игру новый сюжет (разыгрывать с ребенком новое событие), чтобы игра не превратилась в стереотипное повторение одних и тех же действий. Для самостоятельный занятий целесообразно давать ребенку игрушки, использованные взрослыми и в предыдущих совместных играх. Это будет стимулировать в самостоятельной игре переход от одного сюжета к другому, соединение их ребенком, включение в них новых действий, т.е. элементарную творческую активность ребенка.

Вторым способом введения смыслового контекста является комментирование и смысловая интерпретация, возникающих у ребенка в самостоятельной деятельности игровых действий (своего рода приписывание смысла простому предметному действию), осуществляемое взрослым через реплику, рассказ.

Этот способ дополняет описанную выше совместную игру с ребенком. Действительно, мама (или другие близкие родственники) не может все время играть с малышом. Она должна заниматься другими делами но при этом среди домашних дел надо выбирать моменты для частичного включения в игру ребенка на речевом уровне – подать вовремя реплику, проинтерпретировать действие, задать вопрос, т.е. проявить интерес к занятиям ребенка.

Например, мам гладит белье, а двухлетний малыш тут же возит свою машину, дергает ее за колеса и т.п. не отрываясь от своего дела, мама может наполнить смыслом действия ребенка.

– Машина за кирпичиками поехала? Привезем кирпичики, чтобы строить дом? Где у тебя кирпичик?

Такое осуществляемое время от времени взрослого поддерживает, удлиняет самостоятельную игру ребенка. Игровые сюжеты, вводимые взрослым, должны строиться на событиях, действиях, знакомых ребенку по его собственному опыту; первоначально это сюжет, построенный на событии (кормление, купание и т.п.), затем сюжеты становятся двухфазными, включает уже два связанных между собой события, например, купание и укладывание спать. Постепенно можно осуществлять переход от сюжетов, связанных с событиями, где ребенок является непосредственным участником, к событиям, которые он только наблюдает. При этом сюжет может строиться вокруг самого ребенка. В таких случаях взрослый, поясняя свои игровые действия, стимулирует ребенка к таким действиям.

– Мы поехали на машине в лес (машиной может быть перевернутый детский стульчик). Ту-ту! Остановка. Выходим. Будем с Алешей цветы в лесу собирать.

Самостоятельная работа ребенка 1,5-3 лет во многом зависит от того, как взрослые организуют предметно-игровую среду (т.е. от подбора игрушек и их расположение).

Среди многих родителей бытуют мнения, что чем больше у ребенка игрушек, тем лучше он будет играть и тем свободнее будут сами взрослые. На самом деле это далеко не так. Обилие игрушек, их неадекватность возрасту (заводные или даже управляемые машины, передвигающиеся куклы и т.п.) приводят лишь к механической манипуляции с ними, рассеивают внимание ребенка. Нам многократно приходилось наблюдать детей, комнаты которых буквально забиты игрушками, бесцельно манипулируя то одной, то другой игрушкой и в конечном итоге перебирающийся на кухню, где можно поиграть крышками от кастрюль и привлечь к себе внимание мамы. Нет смысла давать строгие рецепты относительно набора игрушек для ребенка раннего возраста, но можно приблизительно наметить круг необходимых предметов и принципов их сочетания. Это, прежде всего, игрушки-персонажи, которые имитируют в игре самого ребенка и заменяют живых партнеров (кукла, мишка, заяц и прочие игрушки, имеющие антропоморфный облик), набор посуды, игрушечный тазик, небольшой грузовик, набор полиэтиленовых или деревянных кубиков различного размера (или строительный набор), кроватка для куклы. В качестве предметов-заместителей, кроме кубиков, можно взять палочки, кольца от пирамидок или какие-то предметы из домашнего обихода, которые по усмотрению родителей, могут быть представлены в распоряжение ребенка. Для обозначения игрового пространства могут быть использованы: детский стульчик (в перевернутом виде – отличная машина), пустая коробка (гараж или дом, или кроватка для большой куклы), диванная подушка или что-то другое. Здесь многое зависит от изобретательности взрослых, а от них умение использовать в игре любой предмет постепенно перейдет к ребенку. Даже с небольшим набором игрушек и предметов-заместителей можно построить множество игровых сюжетов.

Перенос игровых действий из игры с взрослыми в самостоятельную деятельность ребенка требует, чтобы предметно-игровая ситуация, созданная взрослым, некоторое время сохранялась. Поэтому важно заботиться о постоянном игровом уголке ребенка, где можно расположить кукольную мебель и игрушки соответствующим образом. Для создания игровой ситуации можно использовать и детский столик, если мать убирает игрушки или у ребенка нет постоянного места для игры, его самостоятельную деятельность организовать труднее. При большом количестве игрушек (а это очень распространенное явление, т.к. каждый гость, приходящий в семью, где сеть маленький ребенок, как правило, считает своим долгом наполнить дом новой игрушкой) целесообразно разделить их на несколько равноценных наборов и периодически менять их (раз в 1-2 месяца), убирая лишние игрушки из поля зрения ребенка.

Даже, если малышу еще нет 3-х лет и он не ходит в ясли, родители должны думать о том, что скоро ему придется включиться в совместную игру с другими детьми в детском саду, на игровой площадке, поэтому следует позаботиться и о том, чтобы ребенок овладел элементарными способами игрового взаимопонимания, взаимодействия.

Для этого родители должны создавать такие ситуации, где ребенок почувствовал бы, что взрослый не только образец для подражания (хотя и в игре), но и равноправный партнер. В этом неоценимую услугу могут оказать игрушки, допускающими обмен одинаковыми действиями партнеров по игре – мячики, симметричные каталки, вагончики и т.п.

– Давай, покатаем мячик, - предлагает взрослый, - встань там, а я здесь. К тебе мячик покатился. А теперь - ко мне… кати его ко мне.

При организации такого игрового взаимодействия – катать мячик или тележку по желобу, скамейке, дорожке, где легко обозначить места для играющих и направление действия.

В таких, поначалу очень простых ситуациях, требующих лишь зеркального отображения действия взрослого, ребенок впервые получает опыт поочередных взаимоответных действий, составляющих основу более сложного игрового взаимодействия. Без этой основы ему трудно будет налаживать игровые контакты со сверстниками.

По аналогии взрослый может организовать другие игры – взаимодействия строительство башни из кубиков (Я первый кубик поставлю. А ты теперь следующий ставь на него. А теперь опять я… Бах! Упала башня. Давай снова строить), пирамидки и т.п.

На прогулке такие игры-взаимодействия можно организовать с двумя детьми – своим малышом и другим ребенком, гуляющим со своей мамой. В дальнейшем это элементарное предметное взаимодействие можно усложнять и разнообразить, включая в него обмен не только одинаковыми, но и разнообразными действиями, сопровождая его рассказом (т.е. вводя и здесь сюжетный смысловой контекст), переводящим предметные действия в условный план:

– Погружу кирпичики и отправлю ее Васе (взрослый нагружает кубики в грузовик и откатывает ее ребенку). Вася, разгружай кирпичики! Теперь отправляй мне обратно машину. Приехала ко мне машина уже пустая. Я тебе еще кирпичиков отправлю. Потом из них будем строить!

Формирование у ребенка условных игровых действий и элементарного игрового взаимодействия позволит подвести его к концу третьего года жизни к более сложным формам сюжетной игры, в центре которых лежит игровая роль и ролевое взаимодействие со сверстниками.

Формируя условное игровое действие и организуя условия для самостоятельной сюжетной игры, не следует забывать еще об одном виде игры, который обеспечивает самостоятельные занятия маленького ребенка – о дидактической игре. Дидактическая игра направлена на развитие общих сенсорных и умственных способностей ребенка. Для маленьких детей существует целый разряд игрушек, обладающих свойством автодидактизма, - в самом игровом материале заложено правило действий с ним. Это различного рода пирамидки, матрешки, коробочки-вкладыши, доски со вставками разной формы, разрезанные картинки и т.п. Занимаясь с ними, ребенок осваивает цвет, величину, форму предметов, упражняется в движениях.

Однако, при первоначальном освоение таких игрушек все же целесообразно участие взрослого. Например, если впервые дать ребенку пирамидку, он будет собирать ее, не обращая внимание на величину колец. Для него вначале важен сам процесс нанизывания колец на стержень. После того, как малыш два-три дня поупражнялся в этом и освоил действия снимания и нанизывания колец, взрослый должен обратить его внимание на то, что пирамидку надо складывать особым (способом) образом, чтобы она получилась ровная и аккуратная.

– Проведи-ка ручкой по пирамидке. Она неровная получилась. Сними колечки, я тебя научу собирать красивую пирамидку. Смотри, здесь большие колечки и маленькие. Сначала, самое большое наденем. Какое самое большое? (Надо помочь ребенку выбрать нужное из разложенных перед ним колец). Наденем его. Теперь опять найдем самое большое. Какое наденем колечко?

Хорошо, если мама купив игрушку, позанимается, таким образом, ею с ребенком два-три раза. По такому же принципу надо учить ребенка играть матрешкой, коробочками-вкладышами, разрезными картинками и пр.

Итак, для того, чтобы 1,5-2-летние дети полноценно развивались, взрослые должны систематически играть с ними; а так же стимулировать самостоятельные действия детей с различными предметами и игрушками. Овладение элементарными игровыми умениями, о которых мы писали в статье, создает необходимые предпосылки для перехода к более сложным формам игры.

Игра – это своеобразная форма размышления ребенка о мире. О глубине и разносторонности этого размышления можно судить по содержанию игры. В течение всего учебного года провожу беседы, консультации, совместные игры с родителями. Объясняю родителям, что маленькие дети не всегда могут словами выразить то, что у них на душе.

Игра для ребенка – это способ исследования и ориентации в реальном мире. Включаясь в процесс игры, дети постигают смысл и ценности человеческой жизни. Игра – способ реагирования га неприятные, сложные ситуации. Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и развивают внутренние личностные качества.

Игра – реальная и вечная ценность культуры досуга, социальной практики людей в целом. Она на равных стоит рядом с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их корреспондентом. Игры учат детей философии осмысления сложностей, противоречий, трагедий жизни, учат, не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично «играючи».

Татьяна Писклина
Развитие игровой деятельности у детей раннего возраста

РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

В раннем возрасте основой становления личности является предметно-игровая деятельность . Миновав ее, невозможно расчитывать на полноценное взросление человека.

Игры для детей являются сложным многофункциональным и позновательном процессом, а не просто развлечением или веселым времяпрепровождением. Благодаря играм, у ребенка вырабатываются новые формы реагирования и поведения, он адапитируется к окружающему его миру.

Через игру ребенок развивается физически , умственно и эмоционально. Через игру он творит свой реальный жизненный опыт, приобретамый в общении со взрослым, в собственной практической деятельности . Игровая деятельность проходит длинный путь развития . Элементы игры появляются в младенческом возрасте , со временем складываются ее высшие формы – сюжетно-ролевая игра.

Зарождается игра как предметно-игровая деятельность . Игра с элементами воображаемой ситуации предшествуют этапы игры младенца : ознакомительный и отобразительный.

На первом году жизни игрушка у ребенка выступает в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать : ребенок перекладывает ее с места на место, стучит ею. Если взрослый не переводит эти действия на более высокий игровой уровень , ребенок на долгие годы застревает на таком способе исполнения предметов. Если малышу показывают как нужно играть, открывают ему смысл сюжетной игры, то в конце первого года жизни он начинает усваивать игровое значение предметов : кормит куклу, укладывает спать, одевает.

На втором году жизни круг игрушек расширяется, возникает перенос действия с одного предмета на другой. Например, если годовалый ребенок укаладывал спать только ту куклу, что убаюкивала мама, то в полтора года может и медведя и собачку, которые у него есть в игровом уголке .

На втором году жизни у ребенка расширяется сфера взамодействия с окружающим миром. Наростает потребность его совместной деятельности со взрослым . Наблюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни дает ребенку отображать действия взрослых. Теперь действия направляются не на получение результата, а на выполение понятной условной цели. Ребенок переходит к сюжетно-отобразительному этапу игры.

В конце второго и на протяжении третьего года жизни диапазон отображамых в игре действий расширяется (большее количество предметов) . Изменения носят не только количественный, но и качественный характер. Игровые действия перестают быть случайными. Действия постепенно обобщаются и становятся условными : ребенок некоторое время качает куклу, считая, что она уснула – укладывет ее в кровать.

На данном этапе развития игровой дейятельности появляется еще одно кордиональное изменение игры – введение замещений. Замещния возникают в проблемной ситуации : что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходяший предмет – карандаш. Постепенно ребенок начинает варьировать игру взрослого, вносить элементы новизны. Истенное замещение возникает только тогда, когда ребенок называет предмет – заместитель в соответствии с его новой функицией. Использование предметов- заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знако-символической функции сознания.

Следует подчеркнуть роль слова в развитии замещающих действия с игрушками. В начале перенос действия с одного предмета на другой происходит на невербальном уровне : ребенок может осуществить замещение, но правильно назвать его еще не в состоянии.

Так он может помешивать предметы в кострюле, занимаясь приготовлением пищи, но на вопрос взрослого, что он делает, ответит : «Там пирамидки и палочки» . Его игровое использование и реалистическое название не совпадают. Малыш смутно осознает смысл замещения. Это проиходит все постепенно.

К трем годам жизни дети играют свободно. К этому возрасту относятся появление элементов ролевого поведения, то есть складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, которые интенсивно развиваются на протяжении всего дошкольного детства.

Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и стороится на все более расширяющемся и усложняющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новые сферы деятельности , которые осваиваюся ребенком в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых . Ребенок встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющимися в отношения.

Сюжетно-ролевая игра предполагает создание вооражаемой ситуации, которую составляет сюжет. Сюжет – это сфера деятельности , которая моделируется детьми в игре. Игра зарождается как предметно-игровая деятельность , проходя ознакомительный и отобразительный этапы, когда действия с предметами носят манипулярный характер. С интересом ребенка, направленным на получение результата от действий с предметом, приходит этам предметно-игровой деятельности . Действие становится условным, в результат – воображаемым. Это ребенок переходи к сюжетно-обобразительному этапу игры.

Научное представление о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность вырабатывать более четкие рекомендации по реководству игровой деятельности детей с различных возрастных группах .

Таким образом, игра – легкая и радостная для ребенка деятельность . Она наиболее естественный и продуктивный способ обучения маленьких детей . В ней создаются наиболее приятные условия развития наглядно-образного мышления, речи, закладываюся основы творечества и предпосылки страновления сюжетно-ролевой игры – ведущей деятельности в дошкольном возрасте .

Публикации по теме:

Развитие мелкой моторики руки детей дошкольного возраста в игровой, продуктивной и трудовой деятельности Опыт работы воспитателя МКДОУ №200 города Кирова Зубковой Зои Михайловны Тема: «Развитие мелкой моторики руки детей дошкольного возраста.

Здравствуйте, дорогие коллеги, читатели моего блога! Каждому, кто работает в дошкольном учреждении, известно: начало учебного года.

Коррекция и развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста средствами театрально-игровой деятельности Методические рекомендации На современном этапе развития системы дошкольного образования, в условиях внедрения ФГОС ДО в практику ДОО, особую.