Razvoj mišljenja kod djece. Intuitivno i analitičko razmišljanje

Sigurnost moderna kvaliteta odgoj i obrazovanje na temelju njegove temeljne naravi i usklađenosti sa sadašnjim i budućim potrebama pojedinca, društva i države – glavni zadatak Ruska obrazovna politika za čije je postizanje potrebno potpunije iskoristiti potencijal likovne umjetnosti kao sredstvo formiranja i razvoja emocionalno-senzualnog, kreativnog, konstruktivnog principa, pridonoseći skladan razvoj pojedinac koji ispunjava uvjete za moderni maturantiškole.

Važna zadaća predškolske ustanove je, uz prenošenje znanja, formiranje vještina i sposobnosti, prepoznavanje i razvijanje sposobnosti učenika. Jedna od kreativnih sposobnosti je sposobnost likovno-figurativnog mišljenja. Odgoj osobe-kreatora, koja ne razmišlja standardno, lako rješava probleme koji se pred njom pojavljuju, u stalno promjenjivom moderni svijet, može se riješiti kao rezultat potpunijeg otkrivanja kreativnog potencijala pojedinca, kroz razvoj umjetničkog i figurativnog mišljenja, koje se provodi u procesu vizualne aktivnosti. Razvoj mišljenja predškolskog djeteta usko je povezan s razvojem ostalih kognitivnih procesa. Opisivanje općeg tečaja intelektualni razvoj dijete, poznati ruski fiziolog I.M. Sechenov je napisao: “...korijeni misli kod djeteta leže u osjećaju. To već proizlazi iz činjenice da su svi mentalni interesi ranog djetinjstva koncentrirani isključivo na predmete vanjskog svijeta, a potonji se upoznaju prvenstveno putem organa vida, dodira i sluha. .

Tijekom predškolskog djetinjstva dolazi do prijelaza s vizualno-učinkovitog mišljenja (tipično za djecu od 3-4 godine) na vizualno-figurativno (5-6 godina) i verbalno (6-7 godina).

Posebne studije G.I. Minska pokazala je da iskustvo koje dijete stekne u rješavanju vizualno-učinkovitih zadataka (formiranje orijentacijskih mehanizama u uvjetima zadatka i aktivacija govornih oblika komunikacije) može imati odlučujući utjecaj na prijelaz na vizualno-figurativno i verbalno. razmišljanje. Drugim riječima, za razvoj djetetova mišljenja važna je organizacija pažnje, formiranje govora i sl.

Poznati psiholog J. Piaget razlikuje četiri stupnja u razvoju djetetova intelekta. U fazi senzomotornog ili praktičnog mišljenja (od rođenja do 2 godine), dijete uči svijet oko sebe kao rezultat svojih radnji, pokreta, manipulacija predmetima (vizualno-učinkovito mišljenje). S pojavom govora počinje stadij preoperativnog mišljenja (traje od 2 do 7 godina), tijekom kojeg se razvija govor, formira se sposobnost mentalnog (unutarnjeg) zamišljanja vanjskih objektivnih radnji (vizualno-figurativno i verbalno-logičko mišljenje).

Figurativno razmišljanje glavna je vrsta razmišljanja djeteta predškolske dobi. U svojim najjednostavnijim oblicima pojavljuje se već u ranom djetinjstvu, očitujući se u rješavanju uskog kruga praktičnih problema vezanih uz objektivnu aktivnost djeteta, koristeći najjednostavnije alate. Do početka predškolske dobi djeca u svom umu rješavaju samo one zadatke u kojima je radnja koju izvodi ruka ili alat izravno usmjerena na postizanje praktičnog rezultata - pomicanje predmeta, njegovo korištenje ili mijenjanje.

Glavna značajka vizualno-figurativnog mišljenja je da dijete rješava životne probleme ne samo tijekom praktičnih radnji s predmetima, što je tipično za vizualno-aktivno razmišljanje ranog razdoblja razvoja, već iu umu na temelju slika - ideje o tim objektima. Uspješna provedba ovih mentalnih postupaka moguća je samo ako dijete može u svom umu kombinirati i kombinirati različite dijelove predmeta i stvari, a osim toga, u njima izdvojiti bitne nepromjenjive značajke koje su važne za rješavanje različitih problema. Razina formiranja vizualno-figurativnog mišljenja određena je uglavnom razvojem vizualne percepcije, kratkoročne i dugoročno pamćenje. Otprilike do četvrte godine predškolskog djeteta u cjelini je završen proces formiranja osnovnih mentalnih funkcija, što stvara potrebnu osnovu za formiranje i intenzivan razvoj vizualno-figurativnog mišljenja djeteta. Također je prikladno podsjetiti na stav L.S. Vigotski o izravni utjecaj govoru u nastajanju ukorijeniti i intenzivirati razvoj vizualno-figurativnog mišljenja i formiranje njegovih refleksivnih karakteristika.

N.N. Istraživao je Poddjakov posebna vrsta razmišljanje djeteta, koje je usmjereno na otkrivanje svojstava i odnosa predmeta skrivenih od promatranja. Ovakav način razmišljanja naziva se eksperimentiranje s djecom. [str.18].

Razvoj figurativnog mišljenja olakšavaju igre, dizajn, aplikacije, crtanje, slušanje bajki, dramatizacija i druge dječje produktivne aktivnosti.

Tijekom predškolske dobi razvijaju se i takvi oblici mentalne aktivnosti kao što su prosuđivanje i zaključivanje. U dječjoj psihologiji postoji duga rasprava o sposobnosti djece za ove oblike mišljenja. Nema razloga poistovjećivati ​​dječje prosudbe i zaključke s odraslima. No, nemoguće je govoriti o nedostatku logike kod djece. Dijete pokušava objasniti promatrano, ali ne može donijeti pravi zaključak zbog ograničenog iskustva.

Razmišljanje djeteta povezano je s njegovim znanjem. N. N. Poddyakov otkrio je takve trendove u razvoju znanja kod djece. Prvi je da u procesu mentalne aktivnosti dolazi do proširenja volumena i produbljivanja jasnog, jasnog znanja o svijetu oko sebe. To stabilno znanje čini jezgru djetetove kognitivne sfere. Drugi trend sugerira da u isto vrijeme nastaje i raste krug neodređenih, ne sasvim jasnih znanja, koja djeluju u obliku nagađanja, pretpostavki i pitanja. Za razvoj dječjeg mišljenja vrlo je važno da uz formiranje jezgre stabilnog znanja, kontinuirani rast i nejasna, nejasna znanja, koja su snažan poticaj za mentalnu aktivnost djece.

Dječje eksperimentiranje ne postavljaju odrasli, već ga gradi samo dijete. Kao i eksperimentiranje kod odraslih, usmjereno je na razumijevanje svojstava i odnosa objekata i provodi se kao kontrola jednog ili drugog fenomena: osoba stječe sposobnost da ga izazove ili zaustavi, promijeni u jednom ili drugom smjeru. U procesu eksperimentiranja dijete dobiva nove informacije, ponekad neočekivane za njega, što često dovodi do restrukturiranja i samih radnji i djetetovih ideja o predmetu. U ovoj aktivnosti jasno se prati trenutak samorazvoja: transformacije objekta otkrivaju djetetu njegove nove, složenije transformacije.

Proces mišljenja uključuje ne samo korištenje već razrađenih shema i gotovih metoda djelovanja, već i konstrukciju novih (naravno, u granicama djetetovih mogućnosti). Eksperimentiranje potiče dijete na traženje novih radnji te potiče hrabrost i fleksibilnost dječjeg mišljenja. Mogućnost samostalnog eksperimentiranja daje djetetu mogućnost isprobavanja različitih metoda djelovanja, a pritom otklanja strah od pogreške i sputanost dječjeg razmišljanja gotovim shemama.

U procesu eksperimentiranja dijete razvija nova, nejasna znanja. Poddyakov je predložio da se proces mišljenja razvija ne samo od neznanja do znanja (od nerazumljivog do razumljivog, od nejasnog znanja do jasnijeg i određenog), već i u suprotnom smjeru - od razumljivog do nerazumljivog, od određenog do neodređenog. Sposobnost građenja vlastitih, iako još nejasnih, nagađanja, iznenađenja, postavljanja pitanja sebi i drugima nije manje važna u razvoju mišljenja od reprodukcije gotove sheme i usvajanje znanja koje su dali odrasli. Upravo se ta sposobnost najbolje razvija i očituje u procesu dječjeg eksperimentiranja.

Na razvoj djetetovih predodžbi posebno utječe mašta razvijena likovnim stvaralaštvom. Umjetnička mašta glavna je komponenta figurativnog mišljenja. Mašta je univerzalna, univerzalna vrijednost, kao sastavnica svake kreativne aktivnosti i kreativnog stava prema životu, ma kako se manifestirali. Čovjeku je neophodna razvijena mašta, jer, lišen imaginacije, on uvijek ostaje zatečen pred novim, ne može shvatiti njegovu bit i pristupa mu stereotipnim, poznatim idejama.

Domaći psiholozi i učitelji (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov, N.A. Vetlugina, N.P. Sakulina, E.A. Flyorina i dr.) dokazali su da se kreativne sposobnosti djece manifestiraju već u predškolskoj dobi, a njihov razvoj se događa kada ovladaju društveno razvijena sredstva aktivnosti u procesu posebno organiziranog treninga. Dakle, V.V. Davidov u pogovoru knjige L.S. Vygotsky "Mašta i kreativnost u djetinjstvu" ukazuje na to da je kreativnost "stalni pratilac dječjeg razvoja."[str. 81].

Djeca često otkrivaju i stvaraju zanimljivo originalni proizvod u obliku crteža, konstrukcije, pjesme i sl. (E.A. Flerina, G.V. Labunskaja, N.P. Sakulina, K.I. Čukovski, J. Rodari, N.A. Vetlugina, N.N. Poddjakov i dr.). Novost otkrića i proizvoda je subjektivna, ovo je prva važna značajka dječje kreativnosti.

U isto vrijeme, proces stvaranja proizvoda za predškolsko dijete gotovo je od najveće važnosti. Aktivnost djeteta karakterizira velika emocionalna uključenost, želja za traženjem i isprobavanjem različitih rješenja mnogo puta, dobivajući posebno zadovoljstvo od toga, ponekad mnogo više nego od postizanja konačnog rezultata (A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov, L.A. Paramonova, OA Krist i drugi). A ovo je druga značajka dječje kreativnosti.

Za odraslu osobu početak rješavanja problema (njegovo osvještavanje, traženje pristupa) je najteži i najbolniji, ponekad dovodi do očaja. Dijete, za razliku od odrasle osobe, ne doživljava takve poteškoće (osim, naravno, ako nije podvrgnuto oštrim zahtjevima odraslih). S lakoćom, a prije svega, on praktički započinje indikativno, ponekad čak i ne sasvim smislenu aktivnost, koja, postupno postajući sve svrhovitija, zaokuplja dijete traženjem i često dovodi do pozitivnih rezultata (N.N. Poddyakov, L.A. Paramonova, G.V. Uradovskikh). Pa čak iu glazbenom stvaralaštvu djeteta postoji istovremenost pisanja i izvedbe (K.V. Tarasova). I to je treća značajka dječjeg stvaralaštva, nedvojbeno povezana s prve dvije, a posebno s drugom.

Bitno je i shvaćanje da je razvoj kreativnosti kod djece povezan sa svrhovitim učenjem usmjerenim na “zonu proksimalnog razvoja” djeteta (L.S. Vigotski).

Dakle, umjetnička mašta glavna je komponenta figurativnog mišljenja djece u nastavi aplikacije. Umjetnički i figurativni razvoj mora se razvijati već u predškolskoj dobi uz posebno organiziranu obuku. Umjetničko i figurativno mišljenje mora se razvijati u predškolskoj dobi. Osobni rezultati ogledaju se u individualnim kvalitativnim svojstvima predškolaca, koje oni moraju steći u procesu savladavanja lekcije, formiranja estetski osjećaji, umjetničko i kreativno mišljenje, zapažanje i fantazija; sposobnost suradnje s drugovima u procesu zajedničkih aktivnosti, korelirati svoj dio posla sa zajedničkom idejom.

ODJEL ZA OBRAZOVANJE GRADA MOSKVE

Državni proračun obrazovna ustanova

visoko stručno obrazovanje grada Moskve

MOSKVA GRAD

PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKO SVEUČILIŠTE

Fakultet "Psihologija obrazovanja"

NASTAVNI RAD

Razvoj vizualno-figurativnog mišljenja u predškolskoj dobi

Smjer 050400.62 Psihološko-pedagoško obrazovanje

Profil Psihologija i pedagogija predškolskog odgoja

Voditelj Zinchenko E.A.

Student Sukhova T.A. 4 grupe, 1 tečaj

Moskva, 2014

UVOD

Poglavlje 1. Opće karakteristike razvoja mišljenja kod djece starije predškolske dobi

1Teorijske osnove vizualno-figurativnog mišljenja

1.2Psihološke i pedagoške karakteristike starije predškolske dobi

3Vizualno-figurativno mišljenje temelj je kognitivne aktivnosti starijih predškolaca

Poglavlje 1 Zaključci

Poglavlje 2. Značajke razvoja vizualno-figurativnog razmišljanja u djece predškolske dobi

1 Faze razvoja vizualno-figurativnog mišljenja u starijih predškolaca

2.2 Uvjeti za razvoj vizualno-figurativnog mišljenja kod djece

Poglavlje 2 Zaključci

ZAKLJUČAK

BIBLIOGRAFIJA

UVOD

Trenutno je problem mentalnog odgoja djece predškolske dobi od posebne važnosti. Dugi niz godina glavni napori sovjetskih znanstvenika koji su proučavali kognitivne procese djece predškolske dobi bili su usmjereni na proučavanje dva problema. Jedan od njih je problem razvoja procesa percepcije. Drugi problem je problem formiranja pojmovnog mišljenja. Istodobno, problem razvoja vizualno-figurativnog mišljenja djece predškolske dobi znatno je manje razvijen. Važni materijali o ovom pitanju sadržani su u djelima A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minsky i drugi.

Međutim, glavne značajke formiranja i funkcioniranja vizualno-figurativnog mišljenja još nisu dovoljno proučene. Trenutno je nedvojbeno da vizualno-djelotvorno i vizualno-figurativno mišljenje imaju veliku važnost u mentalnom razvoju predškolske djece. Razvoj ovih oblika mišljenja uvelike određuje uspješnost prijelaza na složenije, pojmovne oblike mišljenja. S tim u vezi, proučavanje osnovnih funkcija ovih elementarnijih oblika i određivanje njihove uloge u općem procesu mentalnog razvoja djeteta zauzima važno mjesto u suvremenim psihološkim istraživanjima. Brojna istraživanja pokazala su da su mogućnosti ovih oblika razmišljanja iznimno velike i da su daleko od potpuno iskorištene.

S dobi se značajno mijenja sadržaj mišljenja predškolaca, kompliciraju se njihovi odnosi s drugim ljudima, razvija se aktivnost igre, razni oblici produktivna djelatnost, čija implementacija zahtijeva poznavanje novih aspekata i svojstava objekata. Takva promjena sadržaja mišljenja zahtijeva i njegove naprednije oblike, koji pružaju mogućnost transformacije situacije ne samo u smislu vanjske materijalne aktivnosti, već i u smislu one zamišljene.

Niz studija (B.G. Ananiev, O.I. Galkina, L.L. Gurova, A.A. Lyublinskaya, I.S. Yakimanskaya i drugi) uvjerljivo pokazuju važnu ulogu figurativnog mišljenja u izvedbi drugačija vrsta aktivnosti, rješavanje praktičnih i kognitivnih problema. Bili izdvojeni različiti tipovi slike i istraživali njihovu ulogu u provedbi misaonih procesa.

Problemom figurativnog mišljenja intenzivno se bavio niz inozemnih znanstvenika (R. Arnheim, D. Brown, D. Hebb, G. Hein, R. Hold i dr.) U nizu domaćih studija struktura vizualno- otkriva se figurativno mišljenje i karakteriziraju se neke značajke njegova funkcioniranja (B. G. Ananiev, L. L. Gurova, V. P. Zinchenko, T. V. Kudryavtsev, F. N. Limyakin, I. S. Yakimanskaya i drugi). A. Lublinskaya, J. Piaget i drugi) razmatraju pojavu vizualnog -figurativno mišljenje kao ključni moment u mentalnom razvoju djeteta. Međutim, uvjeti za formiranje vizualnog razmišljanja u predškolskoj dobi, mehanizmi za njegovu provedbu daleko su od potpunog proučavanja. Treba napomenuti da sposobnost operiranja idejama nije izravan rezultat djetetove asimilacije znanja i vještina.

Analiza serije psihološka istraživanja daje razloga vjerovati da ova sposobnost nastaje u procesu interakcije različitih pravaca psihološkog razvoja djeteta - razvoja predmetnih i instrumentalnih radnji, govora, imitacije, aktivnosti igre itd. Analiza domaćih i stranih studija pokazuje da je razvoj vizualno-figurativnog mišljenja složen i dugotrajan proces čije sveobuhvatno i cjelovito proučavanje zahtijeva ciklus eksperimentalnog i teorijskog rada.

Predmet istraživanja je vizualno-figurativno mišljenje djece predškolske dobi.

Predmet istraživanja je proces razvoja vizualno-figurativnog mišljenja predškolske djece

Svrha istraživanja je identificirati značajke razvoja vizualno-figurativnog mišljenja djece predškolske dobi.

Ciljevi istraživanja:

Smatrajte razmišljanje mentalnim procesom;

Analizirati dostupne teorijske podatke i psihološko-pedagošku literaturu.

Poglavlje I. Opće karakteristike razvoja mišljenja kod djece starije predškolske dobi

1 Teorijske osnove vizualno - figurativnog mišljenja

Mišljenje je najviši kognitivni proces. Ona je proizvod novih spoznaja, aktivan oblik kreativnog promišljanja i transformacije stvarnosti.

Mišljenje je najopćenitiji i najposredniji oblik mentalne refleksije, uspostavljanje veza i odnosa između spoznatnih objekata.

Razlika između razmišljanja i drugih mentalnih procesa je u tome što je gotovo uvijek povezana s prisutnošću problematične situacije, zadatka koji treba riješiti i aktivne promjene uvjeta u kojima se taj zadatak postavlja. Mišljenje, za razliku od percepcije, nadilazi granice osjetilno datog, proširuje granice znanja. U mišljenju koje se temelji na osjetilnim informacijama donose se određeni teorijski i praktični zaključci. Ona odražava bitak ne samo u obliku pojedinačnih stvari, pojava i njihovih svojstava, već određuje i veze koje postoje među njima, a koje najčešće nisu dane neposredno, u samoj percepciji čovjeka. Svojstva stvari i pojava, veze među njima odražavaju se u mišljenju u generaliziranom obliku, u obliku zakona, entiteta.

Mišljenje kao poseban mentalni proces ne postoji, ono je nevidljivo prisutno u svim drugim kognitivnim procesima: percepciji, pažnji, imaginaciji, pamćenju, govoru. viši oblici Ti su procesi nužno povezani s mišljenjem, a stupanj njegova sudjelovanja u tim kognitivnim procesima određuje njihovu razinu razvoja.

U brojnim studijama B.G. Anan'eva, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, V.P. Zinchenko, E.I. Ignatieva, S.L. Rubinstein, I.S. Yakimanskaya uvjerljivo pokazuje važnu ulogu mišljenja u obavljanju različitih aktivnosti, rješavanju praktičnih i kognitivnih problema.

Razmišljanje je kretanje ideja, otkrivanje suštine stvari. Njegov rezultat nije slika, nego neka misao, ideja. Specifični rezultat mišljenja može biti pojam - generalizirani odraz klase predmeta u njihovim najopćenitijim i najbitnijim značajkama.

Osoba može razmišljati s različitim stupnjevima generalizacije, u većoj ili manjoj mjeri oslanjati se u procesu mišljenja na percepcije, ideje ili koncepte. Ovisno o tome, razlikuju se tri glavne vrste mišljenja: predmetno-učinkovito, vizualno-figurativno i apstraktno.

Objektno učinkovito razmišljanje je vrsta mišljenja povezana s praktičnim radnjama na objektima. U svom elementarnom obliku, objektno učinkovito mišljenje karakteristično je za malu djecu, za koju razmišljanje o predmetima znači djelovanje, manipuliranje njima.

Vizualno-figurativno mišljenje je vrsta mišljenja koja se oslanja na percepciju ili reprezentacije. Razmišljajući vizualno-figurativno, čovjek je vezan za stvarnost, a slike potrebne za mišljenje prezentirane su mu u kratkotrajnom i operativnom pamćenju. Ovaj oblik mišljenja je najpotpunije i najšire zastupljen kod djece predškolske i osnovnoškolske dobi.

Apstraktno mišljenje, koje uglavnom karakterizira stariju školsku djecu i odrasle, konceptualno je mišljenje, lišeno izravne vizualizacije, svojstveno percepciji i idejama.

svi navedene vrste razmišljanje kod ljudi koegzistira, može biti predstavljeno u istoj aktivnosti. Međutim, ovisno o svojoj prirodi i krajnjim ciljevima, dominira jedan ili drugi način razmišljanja. Na temelju toga svi se razlikuju. Prema stupnju svoje složenosti, prema zahtjevima koje postavljaju pred intelektualne i druge sposobnosti čovjeka, sve ove vrste mišljenja nisu niže jedna od druge.

Interakcija s objektom koji se može spoznati (ili njegovim modelom) važan je uvjet za misaoni proces. Takva interakcija može se dogoditi iu smislu praktičnih transformacija iu smislu vizualne percepcije. U procesu potonjeg nastaje slika percipiranog objekta i provode se razne vrste transformacija te slike.

V. P. Zinchenko primjećuje: "... ne postoji samo reproduktivna, već i produktivna percepcija, au vizualnom sustavu postoje mehanizmi koji osiguravaju stvaranje nove slike."

Jedna od vrsta vizualno-figurativnog mišljenja je vizualno.

„Vizualno mišljenje je ljudska aktivnost, čiji je proizvod stvaranje novih slika, stvaranje novih vizualnih oblika koji nose određeno semantičko opterećenje i čine značenje vidljivim. Ove se slike odlikuju autonomijom i slobodom u odnosu na objekte percepcije.

U istraživanju vizualnog mišljenja razvijen je metodološki pristup koji je omogućio dobivanje važnih podataka da su perceptivne, identifikacijske i mnemoničke radnje uključene ne samo u informacijsku pripremu mentalnog čina, već iu njegovu provedbu. Ovi materijali pružaju priliku za svjež pogled na formiranje figurativnog mišljenja kod djece predškolske dobi.

Jedan od glavnih ciljeva našeg istraživanja vizualno-figurativnog mišljenja u predškolske dobi bio je proučavanje uvjeta za njegovu pojavu, kao i utvrđivanje njegove uloge u cjelokupnom procesu mentalnog razvoja djece. Ovaj oblik mišljenja nije samo preduvjet za konceptualno mišljenje, već također obavlja specifične funkcije koje ne mogu obavljati drugi oblici mišljenja.

Različiti oblici djetetova mišljenja (vizualno-djelatni, vizualno-figurativni i pojmovni) nikada ne funkcioniraju izolirano jedni od drugih. Dakle, u pojmovnom mišljenju uvijek postoje figurativne komponente; u procesu figurativnog mišljenja pojmovi ili srodne tvorbe igraju bitnu ulogu. Dakle, kada govorimo o figurativnom ili pojmovnom mišljenju djece, to je u određenoj mjeri apstrakcija. U stvarnosti, djetetovo razmišljanje dobiva jedan ili drugi karakter ovisno o prevlasti jedne ili druge njegove komponente (figurativne ili konceptualne). Pri rješavanju pojedinih klasa problema dolazi do izražaja rad slika, a cijeli proces mišljenja poprima osobine koje ga razlikuju od pojmovnog mišljenja.

Vizualno-figurativno razmišljanje neophodno je ne samo za dijete, već i za uspješnu provedbu mnogih vrsta profesionalnih aktivnosti odraslih - dizajnera, operatera itd.

U određenim granicama vizualno-figurativno mišljenje karakteriziraju posebni obrasci funkcioniranja i omogućuje spoznaju takvih aspekata i svojstava predmeta koji su zapravo nedostupni pojmovnom mišljenju; točnije bi bilo reći - dostupan, ali samo u bliska veza s maštovitim razmišljanjem. Jedna od značajki potonjeg je da se u njegovom procesu objekti u našem umu predstavljaju drugačije nego u konceptualnom mišljenju. To određuje osobitosti rada sa sadržajem koji se odražava u ljudskom umu.

U pojmovnom mišljenju kretanje kroz predmet odvija se u logici operiranja pojmovima, pri čemu glavnu ulogu imaju razne vrste sudova, zaključaka itd. Ovdje postoji stroga regulacija procesa strukturom individualnih pojmova i njihovih odnosa. Stvarnost se ogleda u pojmovima, u njoj je istaknut niz bitnih veza i odnosa, ali su neki od znakova izostavljeni, što je nužni rezultat apstrakcije. Ove izostavljene značajke ne mogu se ispuniti logičkim operacijama. Potrebno je vratiti se samoj stvarnosti i primijeniti nove oblike njezine transformacije, pri čemu se stvaraju nove slike, novi pojmovi.

U procesu vizualno-figurativnog mišljenja potpunije se reproducira raznolikost aspekata predmeta koji se ne pojavljuju u logičnim, već u stvarnim vezama. I u tom aspektu vizualno-figurativno mišljenje približava se razmišljanju "u kompleksima", koje je proučavao L. S. Vygotsky. Mogućnost prikazivanja objekta sa svim privatnim i, u ovom sustavu analize, sekundarnim značajkama može poslužiti kao osnova za promišljanje cjelokupne problemske situacije. Ta sekundarna svojstva mogu postati početak te linije analize, koja će nam omogućiti da predmet vidimo u novoj ravni, u drugačijem sustavu veza, gdje će ta sekundarna svojstva i veze djelovati kao bitne.

Još jedna važna značajka vizualno-figurativnog mišljenja je mogućnost prikazivanja kretanja u senzualnom obliku, interakcije nekoliko objekata odjednom. Postoji razlog za vjerovanje da je upravo ta značajka temelj figurativnog znanja djece predškolske dobi o glavnim kinematičkim ovisnostima - ovisnosti prijeđene udaljenosti o brzini i vremenu kretanja, ovisnosti vremena kretanja o brzini udaljenost itd.

V.P. Zinchenko, analizirajući specifičnosti vizualno-figurativnog (vizualnog mišljenja), napominje: "glavna prednost vizualne slike (kao i vizualizirane slike) je širina pokrivenosti prikazane situacije."

L.L. Gurova napominje da vizualno-figurativno mišljenje ima svoju logiku, koja se ne može smatrati primitivnim dovršetkom nerazvijene logike. Figurativna je logika heurističke prirode, često vodi do intuitivnih rješenja.

2 Psihološko-pedagoške karakteristike starije predškolske dobi

Starija predškolska dob u psihologiji se označava kao doba formiranja psihološka spremnostškolovanju i formiranju njegovih preduvjeta. Ovo razdoblje karakterizira kriza od 6-7 godina, opisana u djelima L.S. Vigotski, L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets.

Dakle, L.S. Vygotsky je primijetio da starijeg predškolskog djeteta karakteriziraju maniri, kapricioznost, vrpoljenje, klauniranje. Počinje se pretvarati da je šaljivdžija, govori "ne svojim glasom", pravi grimase i općenito ga odlikuje opće nemotivirano ponašanje, tvrdoglavost i negativizam.

Analizirajući te manifestacije, znanstvenik ih je objasnio gubitkom djetinje spontanosti, nevoljnog ponašanja, koje nestaje kao rezultat početka diferencijacije vanjskog i unutarnjeg života. Još jedna značajka razlikovanja ovoga kritično razdoblje L.S. Vigotski je razmatrao pojavu smislene orijentacije u vlastitim iskustvima: dijete iznenada otkriva činjenicu prisutnosti vlastitih iskustava, otkriva da ona pripadaju njemu i samo njemu, a sama iskustva za njega dobivaju značenje. To je zbog pojave specifične neoplazme - generalizacije iskustva (intelektualizacije afekta): svijet, kao takav, oko djeteta je i dalje isti, ali se mijenja odnos djeteta prema njemu.

L.I. Bozhovich tvrdi da je kriza od 6-7 godina povezana s pojavom nove sustavne neoplazme, ključne za osobnost djeteta - "unutarnjeg položaja", koji izražava nova razina samosvijesti i refleksije djeteta. Do 6-7 godina dijete jedva razmišlja o svom mjestu u životu, svrsi i ne nastoji ga promijeniti; ali u starijoj predškolskoj dobi, u vezi s njegovim općim napredovanjem u mentalnom i intelektualnom razvoju, javlja se jasno izražena želja da zauzme novu, „odrasliju“ poziciju u životu i ostvari novu, važnu ne samo za njega, već i za sebe. za ljude oko sebe.aktivnost. Drugim riječima, dijete ove dobi ima svijest o svom društvenom "ja". U to su se vrijeme pojavile igre "u školu" i oponašanje "rada" odraslih.

Osobitost društvenog formiranja psihe starijeg predškolskog djeteta leži u činjenici da je njegov razvoj posredovan vodećim, dominantnim mentalnim oblikom u to vrijeme - predstavama.

Gotovo svi istraživači ovog razdoblja razvoja djece ističu da je za njega bitna smirena emocionalnost, lišena afektivnih ispada i sukoba. Ovaj poseban tok emotivni život djece usko je povezana s pojavom ideja u njima.

S.L. Rubinshtein, P.Ya. Galperin, N.N. Poddyakov i drugi psiholozi primjećuju da su dječje ideje fragmentirane, nestabilne i difuzne. No, u predškolskom razdoblju dolazi do procesa njihova intenzivnog razvoja u različitim oblicima igre i produktivnih aktivnosti.

Razvoj različitih vrsta dječjih aktivnosti, kao što su konstrukcija, vizualna aktivnost, kao i kompliciranje zadataka učenja u učionici, stvaraju potrebu za formiranjem dovoljno točnih, stabilnih i proizvoljno ažuriranih ideja o vanjskim svojstvima predmeta u starijih predškolaca. Razvijanje ideja ostavlja pečat na cjelokupni proces mentalnog razvoja. Stoga takvi oblici psihe i komponente psihofizioloških funkcija kao što su mašta, figurativno pamćenje i pamćenje određenih riječi.

Brojne studije domaćih psihologa E.F. Rybalko, A.V. Skripenko, S.A. Lukomskaya, E.I. Stepanova, L.A. Golovey, N.A. Griščenko, L.N. Kuleshova, L.A. Wenger pokazuje na složene prirode razvoj kognitivnih procesa u starijoj predškolskoj dobi.

Proces razvoja dječje percepcije u predškolskoj dobi detaljno je proučavao L.A. Wengera i opisao na sljedeći način. U starijoj predškolskoj dobi, pod utjecajem produktivnog, dizajna i umjetnička djelatnost dijete razvija složene vrste opažajne, analitičko-sintetičke aktivnosti, osobito sposobnost mentalne podjele vidljivog predmeta na dijelove, a zatim ih kombinira u jedinstvenu cjelinu. Novi sadržaj dobivaju i percepcijske slike vezane uz oblik predmeta. Osim konture, razlikuje se i struktura predmeta, prostorna obilježja i omjer njegovih dijelova.

Djetetova pozornost na početku predškolske dobi odražava njegove interese u odnosu na okolne predmete i radnje koje se s njima izvode. Dijete je usredotočeno samo dok interes ne nestane. Pojava novog objekta odmah uzrokuje preusmjeravanje pozornosti na njega. Stoga djeca rijetko rade istu stvar dulje vrijeme. Tijekom predškolske dobi, usložnjavanjem dječjih aktivnosti i napredovanjem u općem mentalnom razvoju, pažnja stječe veću koncentraciju i stabilnost.

Dakle, ako mlađi predškolci mogu igrati istu igru ​​30-50 minuta, onda se do pete ili šeste godine trajanje igre povećava na sat i pol. To je zbog činjenice da igra odražava složenije radnje i odnose ljudi, a interes za nju je podržan stalnim uvođenjem novih situacija. Stabilnost pažnje se također povećava kada djeca gledaju slike, slušaju priče i bajke. Tako se trajanje gledanja slike otprilike udvostručuje do kraja predškolske dobi; šestogodišnje dijete bolje razumije sliku od mlađi predškolac, ističe u njemu više zanimljivih strana i detalja.

Ali glavna promjena u pažnji u starijoj predškolskoj dobi je da djeca po prvi put počinju kontrolirati svoju pozornost, svjesno je usmjeravaju na određene predmete, pojave, drže ih se, koristeći za to neke metode. Izvori dobrovoljne pažnje leže izvan djetetove osobnosti. To znači da razvoj nevoljne pažnje sam po sebi ne dovodi do nastanka voljne pažnje. Potonji se formira zbog činjenice da odrasli uključuju dijete u nove aktivnosti i uz pomoć određenih sredstava usmjeravaju i organiziraju njegovu pažnju.

Slični obrasci dobi uočeni su u procesu razvoja pamćenja. Pamćenje je u starijoj predškolskoj dobi nevoljno. Dijete bolje pamti ono što ga najviše zanima, daje najbolje iskustvo. Dakle, volumen fiksnog materijala uvelike je određen emocionalni stav određenom predmetu ili događaju.

Z.M. Istomina je analizirala da u starijoj predškolskoj dobi dolazi do postupnog prijelaza od nehotičnog do dobrovoljnog pamćenja i reprodukcije materijala. Istodobno, u odgovarajućim procesima ističu se posebne perceptivne radnje i počinju se razvijati relativno neovisno, posredujući mnemotehničke procese i usmjerene na bolje pamćenje, potpuniju i točniju reprodukciju materijala koji je zadržan u pamćenju. U usporedbi s mlađom i srednjom predškolskom dobi, relativna uloga nehotičnog pamćenja kod djece od šest do sedam godina donekle je smanjena, dok se snaga pamćenja povećava.

U starijoj predškolskoj dobi dijete je sposobno reproducirati dojmove primljene nakon dovoljno dugog vremenskog razdoblja. Kod djeteta od 5-7 godina potrebno je razviti sve vrste pamćenja - figurativno i verbalno-logičko, kratkoročno, dugoročno i operativno. No, glavni naglasak treba staviti na razvoj proizvoljnosti procesa pamćenja i reprodukcije, budući da je razvoj tih procesa, kao i proizvoljnih oblika psihe općenito, jedan od najvažnijih preduvjeta spremnosti djece koja će učiti u školi.

Prema studiji O. Tsyna, kod djece u dobi od 5-6 godina pokazatelji mašte su u središtu strukture kognitivnih funkcija i različitih komponenti inteligencije. U razvoju ideja predškolske djece ključna je riječ i djelovanje, praktična analiza predmeta svijeta koji nas okružuje. Njihov ubrzani razvoj pogoduje opći društveni kontekst odgoja djeteta. Aktualizirajući se u uskoj vezi sa znanjem koje funkcionira u govornoj ravni, djeca su te reprezentacije uspješno koristila u općem tijeku svoje kognitivne aktivnosti.

U starijoj predškolskoj dobi djetetov govor postaje povezaniji i poprima oblik dijaloga. Situacijska priroda govora, karakteristična za malu djecu, ovdje ustupa mjesto kontekstualnom govoru, čije razumijevanje od strane slušatelja ne zahtijeva korelaciju izjave sa situacijom. U predškolskoj dobi primjećuje se razvoj govora "za sebe" i unutarnjeg govora.

Niz studija pokazalo je da je u predškolskoj dobi jedan od važni oblici unutarnja aktivnost djeteta je plan prikaza. On može predvidjeti buduće promjene situacije u prikazu, vizualizirati različite transformacije i promjene u objektima (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minskaya).

Ovaj plan se ne pojavljuje kao "čiste ideje". Ubraja se u elementarne oblike djetetove svjesne aktivnosti. Stvarnost koja okružuje dijete ne djeluje za njega kao kaos različitih pojava. On već ima, iako relativno jednostavan, ali ipak sustav specifičnih i generaliziranih ideja o okolnim stvarima, fiksiran i objektiviziran u govornom obliku. Ovaj sustav služi kao osnova za prilično široku orijentaciju djeteta u svijetu koji ga okružuje i omogućuje ispravnu kvalifikaciju percipiranih pojava.

Kao što je primijetio A. N. Leontiev, didaktičke igre pridonose razvoju kognitivne aktivnosti, intelektualnih operacija koje su temelj učenja. Didaktičke igre karakteriziraju prisutnost zadatka obrazovne prirode - zadatka učenja. Odrasli se njome rukovode, stvarajući ovu ili onu didaktičku igru, ali je oblače u zabavni oblik za djecu. Evo primjera zadataka učenja: naučiti djecu razlikovati i pravilno imenovati boje („Pozdrav“, „Obojeni tepisi“) ili geometrijske oblike („Snot leda“), razjasniti ideje o posuđu („Lutka Katya ruča“) ili odjeću, formirati sposobnost uspoređivanja predmeta prema vanjskim znakovima, položaju u prostoru (Što se promijenilo, uparene slike), razviti oko i koordinaciju malih pokreta ("Uhvati ribu", "Leteće kape"). Zadatak učenja kreatori igre utjelovljuju u odgovarajuće sadržaje koji se provode uz pomoć igrovnih radnji koje djeca izvode.

Dijete privlači igra ne zadatkom učenja koji je svojstven njoj, već mogućnošću da bude aktivan, izvodi radnje igre, postiže rezultate, pobjeđuje. No, ako sudionik igre ne ovlada znanjem, misaonim operacijama koje su određene zadatkom učenja, neće moći uspješno izvoditi igrovne radnje i postizati rezultate.

Dakle, aktivno sudjelovanje, posebice pobjeda u didaktičkoj igri, ovisi o tome koliko je dijete ovladalo znanjima i vještinama koje nalaže njegov nastavni zadatak. To potiče dijete da bude pozorno, pamti, uspoređuje, klasificira, pojašnjava svoje znanje. To znači da će mu didaktička igra pomoći da nauči nešto na lak, opušten način. Ovo nenamjerno učenje naziva se autodidaktizam.

Autor jednog od prvih pedagoških sustava predškolskog odgoja, F. Fröbel, bio je uvjeren da zadatak osnovnog obrazovanja nije poučavanje, već organiziranje igre. Ostajući igra, mora biti prožeta poukom. Froebel je razvio sustav didaktičkih igara, koji je osnova odgojno-obrazovnog rada s djecom u dječjem vrtiću. Ovaj sustav uključivao je didaktičke igre sa različite igračke, materijali (lopta, kocke, kuglice, cilindri), raspoređeni strogo sekvencijalno prema načelu povećanja složenosti zadataka učenja i radnji igre. Obavezni element većine didaktičkih igara bile su pjesmice, pjesme koje su rimovali F. Frebel i njegovi učenici kako bi se pojačao odgojni učinak igara.

Još jedan međunarodno poznati sustav didaktičke igre, autorice M. Montessori. Blizak je Froebelovom stavu: igra mora biti odgojna, inače je to „prazna igra“ koja ne utječe na dijete.

Autor jednog od prvih domaćih pedagoških sustava predškolskog odgoja E.I. Tiheeva je najavila novi pristup didaktičkim igrama. Prema Tiheevoj, oni su samo jedna od komponenti odgojno-obrazovnog rada s djecom, uz čitanje, razgovor, crtanje, pjevanje, gimnastiku i rad. Učinkovitost didaktičkih igara u odgoju i obrazovanju djece izravno je ovisila o tome koliko su one u skladu s interesima djeteta, daju mu radost, omogućuju mu da pokaže svoju aktivnost, neovisnost. Zadaci učenja uključuju formiranje mentalnih operacija (usporedba, klasifikacija, generalizacija), usavršavanje govora (bogaćenje rječnika, opisivanje predmeta, smišljanje zagonetki), razvoj sposobnosti snalaženja u daljini, vremenu, prostoru. Sadržaj didaktičkih igara bio je okolni život.

E.I. Tiheeva je razvila didaktičke materijale, društvene igre, geometrijske mozaike koji se koriste u predškolskim ustanovama.

U sovjetskoj pedagogiji sustav didaktičkih igara nastao je 60-ih godina. Njegovi autori su poznati učitelji i psiholozi: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesov. Nedavno je potraga za znanstvenicima (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. Smirnova) išla u smjeru stvaranja niza igara za puni razvoj dječji intelekt, koji se odlikuju fleksibilnošću, inicijativom misaonih procesa, prijenosom formiranog mentalne radnje na novi sadržaj. U takvim igrama nema fiksnih pravila, naprotiv, djeca se suočavaju s potrebom odabira načina rješavanja problema. NA predškolske pedagogije postojala je tradicionalna podjela didaktičkih igara na igre s predmetima, stolno-tiskane, verbalne.

Niz studija pokazalo je da se s dobi značajno mijenja sadržaj mišljenja predškolske djece - kompliciraju se njihovi odnosi s drugim ljudima, razvija se igra, nastaju različiti oblici produktivne aktivnosti, čija provedba zahtijeva poznavanje novih aspekata i svojstava. objekata. Takva promjena sadržaja mišljenja zahtijeva i njegove naprednije oblike, koji pružaju mogućnost transformacije situacije ne samo u smislu vanjske materijalne aktivnosti, već i u smislu zamišljenog, idealnog. U procesu vizualno-učinkovitog mišljenja stvaraju se preduvjeti za više složenog oblika vizualno - figurativno razmišljanje, koje karakterizira činjenica da rješenje određenih problema dijete može izvesti u smislu ideja, bez sudjelovanja praktičnih radnji.

3 Vizualno-figurativno mišljenje temelj je kognitivne aktivnosti starijeg predškolskog djeteta

Mišljenje je vrlo složena cjelovita, au isto vrijeme konkretna forma. mentalna aktivnost. Proces razmišljanja usmjeren je na dobivanje novih informacija o objektu, uključuje korištenje samo poznatih metoda djelovanja.

Razmišljanje djece starije predškolske dobi je u svojoj biti figurativno. Ovo mišljenje je specifično po tome što se ne oslanja na radnje, već na prikaze i slike: predškolsko dijete pri rješavanju problema može zamisliti situaciju i mentalno djelovati u njoj.

J. Piaget, N.N. Poddjakov, L.I. Bozhovich, L.V. Zankov, D.B. Elkonin i dr. U predškolskoj dobi djetetovo mišljenje temelji se na njegovim idejama. Dijete može razmišljati o ovaj trenutak on ne opaža, već ono što zna iz svog prošlog iskustva. Operacija slikama i idejama čini razmišljanje predškolskog djeteta izvansituacijskim, nadilazeći percipiranu situaciju i značajno proširujući granice znanja.

Analiza dječjih predodžbi o okolnim predmetima i pojavama omogućuje izdvajanje dva različita, ali međusobno povezana načina na koji se te predodžbe formiraju.

Prvi način je stvaranje ideja u procesu neposredne percepcije predmeta, ali bez njihove praktične transformacije. Na temelju perceptivnih radnji, djeca razvijaju sposobnost reprodukcije u prikazivanju različitih predmeta i pojava koji su prethodno bili objekti njihove percepcije.

Drugi način je formiranje dječjih ideja u procesu praktične, transformativne aktivnosti same djece. Metode praktične transformacije predmeta stečene uz pomoć odrasle osobe djeluju kao moćan alat poznavanje okolnog svijeta stvari. Posebno značenje ove se metode koriste za otkrivanje skrivenih, neizravno percipiranih strana, svojstava i odnosa objekata.

Dakle, plan prikaza djece ne pojavljuje se u "čistom obliku", već je uključen u sustav oblika društvenog iskustva koje je dijete usvojilo, fiksiran u obliku govora.

Međutim, postoje dvije različite linije istraživanja, koje nas iz različitih kutova vode do istog glavnog zaključka da govor, u ovom ili onom obliku, sudjeluje u ovaj proces. Istraživanje A.N. Sokolova je pokazala da u procesu vizualno-figurativnog mišljenja nastaju skriveni govorni impulsi. Rezultati ovih radova sugeriraju da je vizualno-figurativno mišljenje zapravo uvijek povezano s govornim procesima.

Drugi smjer istraživanja dovodi nas do istih zaključaka, u kojem smo proučavali značajke formiranja sposobnosti rada sa svojim idejama kod djece predškolske dobi. U radu N.P. Sakulina je pokazao da se rad sa slikama predmeta formira kod djece u procesu posebna organizacija njihove kognitivne aktivnosti.

Figurativno mišljenje uključuje tri misaona procesa: stvaranje slike, upravljanje njome i orijentaciju u prostoru. Sva ova tri procesa imaju zajedničku osnovu, temelj koji ne ovisi o vrsti i sadržaju ljudske djelatnosti.

Prilikom studiranja razne predmete ili njihove slike, dijete izdvaja određene odnose u njima, ovisno o tome koja je od podstruktura figurativnog mišljenja kod njega dominantna (glavna, prevladavajuća, razvijenija, češće korištena). Općenito, ova vrsta razmišljanja sastoji se od pet podstruktura koje se međusobno presijecaju.

Prema istraživanju J. Piageta, razlikuju se sljedeće podstrukture figurativnog mišljenja: topološka, ​​projektivna, ordinalna, metrička, kompozicijska (algebarska).

Uz pomoć prve podstrukture - topološke - dijete prije svega izdvaja i lakše operira s takvim karakteristikama objekata kao što su kontinuirano-diskontinuirano, povezano-nepovezano, kompaktno-nekompaktno, pripada-ne pripada, uspostavlja područja uključivanja i presjeka prostornih figura. On na neki način "skulptira" traženu sliku ili potrebne vizualne transformacije u prikazu. Djeca operiraju s takvim karakteristikama kao što su zajedno, iznutra, izvana, na ravnini, na granici se sijeku, imaju (nemaju) zajedničke točke, unutarnji (vanjski) dio predmeta, njihovo povezivanje. Oni kod kojih ova podstruktura dominira ne vole žuriti. Svaku akciju provode vrlo detaljno, pokušavajući ne propustiti nijednu kariku u njoj. Oni s velikim zadovoljstvom "hodaju" kroz razne labirinte i pritom se nikada ne umore, dosljedno pomičući olovku ili neki drugi predmet po zamršenim zamršenim linijama, otkrivaju tko koga zove i s velikim zadovoljstvom rješavaju druge slične zadatke koji zahtijevaju stalnu povezanost kretanja ili transformacije.

Oni kojima dominira projektivna podstruktura - ova dominanta daje sposobnost prepoznavanja, stvaranja, predstavljanja, operiranja i kretanja među vizualnim objektima ili njihovim grafičkim slikama s bilo koje referentne točke, iz različitih kutova. Omogućuje vam utvrđivanje sličnosti između prostornog objekta ili njegovog modela (stvarnog ili simboličnog) s njihovim različitim projekcijama (slikama).

Omiljena aktivnost djece s ovom dominantnom podstrukturom je promatranje i proučavanje predmeta s različitih točki gledišta, iz različitih kutova. Oni rado utvrđuju podudarnost određene stvari s njezinom slikom i, obrnuto, slika je stvar. Tražite i pronađite razne načine uporabe predmeta u praksi, njegovu svakodnevnu namjenu i mogućnosti primjene - veliko veselje za njih. Dakle, s obzirom na dane crteže, upravo ova djeca prije svega uočavaju drugačiji kut, projekciju slike.

Uspoređivanje i ocjenjivanje u općem kvalitativnom obliku preferiraju oni kojima dominira ordinalna podstruktura. Na temelju nje dijete uspijeva izdvojiti svojstva, uspostaviti i klasificirati odnose po raznim osnovama: veličini (veće-manje, duže-kraće), udaljenosti (bliže-dalje, niže-više), obliku (okruglo, pravokutno, trokutasto), oblikom (okruglo, pravokutno, trokutasto). položaj u prostoru (gore-dolje, desno-lijevo, naprijed-natrag, paralelno-okomito, iza, između, jedan pored drugog), priroda kretanja (slijeva nadesno-desno nalijevo, gore-dolje-odozdo-gore , naprijed-natrag), vremenske prostorne reprezentacije (prvo-zatim, prije-poslije, ranije-kasnije) itd. ova djeca djeluju logično, sekvencijalno, redom. Radite na algoritmu za njih - omiljeni hobi.

"Metris" (djeca s dominantnom metričkom podstrukturom) fokusiraju se na kvantitativne karakteristike i transformacije. Glavno pitanje za njih - "koliko?" kolika je duljina, površina, udaljenost, brojčana vrijednost. S velikim zadovoljstvom preračunavaju, određuju određene brojčane vrijednosti i mjere duljine, udaljenosti, duljine, udaljenosti.

Djeca s dominantnom kompozicijskom (ili algebarskom) podstrukturom neprestano teže svakojakim kombinacijama i manipulacijama, izdvajanju dodatnih dijelova i sklapanju u jedinstvenu cjelinu (jedan blok), redukciji („presavijanju“) i zamjeni više transformacija jednom, čak i bez izravne potrebe za tim. , brzo i jednostavno prebacivanje s izravnog na obrnuto djelovanje. To su oni vrlo "užurbani" koji se ne žele i teško natjeraju detaljno iscrtati, izgovoriti, objasniti sve korake odluke ili opravdati vlastite postupke. Ovi budući (ili pravi) Ostapi Benderi ("veliki spletkari") brzo razmišljaju i djeluju, ali često griješe.

S opisanog stajališta (modela), formirati figurativno mišljenje kod djece znači formirati kod njih svaku od navedenih podstruktura u njihovom jedinstvu i međusobnoj povezanosti.

Posjedovanje znanja o strukturi figurativnog mišljenja omogućuje nam da objasnimo i razumijemo mnoge naizgled paradoksalne i ne sasvim jasne situacije. Na primjer, zašto jedan razmišlja polako, ali sigurno, a drugi, iako brzo, ali često griješi? Sve se vrti oko dominantne podstrukture. Prvi u ovom slučaju percipira svijet i rješava probleme, izdvajajući prije svega topološke odnose, i djeluje dosljedno, detaljno, ne propuštajući ni najmanji detalj. Stoga mu proces dugo traje, ali teško može pogriješiti. Drugi, s dominantnom kompozicijskom (algebarskom) podstrukturom, neprestano "preklapa" (reducira) radnje, skače, preskače cijele komade. Stoga je prirodno da nešto ne zamijeni, propusti, ali se istovremeno proces (zbog brojnih redukcija) odvija vrlo brzo. Postaje jasno zašto se, naravno, pametni ljudi ponekad ponašaju krajnje glupo. Uostalom, ponašanje i postupke drugoga procjenjujemo iz vlastite pozicije, iz vlastitog kuta gledanja i ne možemo se prebaciti u podstrukturu drugoga.

Uzimajući u obzir naznačena teorijska stajališta, lako je razumjeti da nije potrebno, dapače nemoguće, zahtijevati od djece uvijek nedvosmislen odgovor kakav očekujemo. Uostalom, ovisno o dominantnoj podstrukturi figurativnog mišljenja, vrlo često su moguće različite opcije, koje se ponekad ne podudaraju s namjeravanim odgovorom odrasle osobe. Koliko često djeca zbunjuju odrasle svojim neočekivanim odgovorima. Ne treba potiskivati ​​djetetove inicijative, djeca moraju razmišljati samostalno, na vlastite načine, svojstvene njihovim dominantnim podstrukturama.

Vizualno-figurativni odraz stvarnosti koja okružuje dijete usko je povezan s govorom. Predmeti i pojave, kao i njihova pojedinačna svojstva i veze, spoznaju se u figurativnom obliku i fiksiraju u govornom planu, tj. postoji istovremena reprodukcija u glavama djece različitih predmeta uz pomoć figurativnih i govorna sredstva.

Ovdje treba razlikovati govorni i pojmovni aspekt kognitivne aktivnosti djece. Odraz u govoru više nije figurativni odraz, ali nije ni pojmovni. Značenja riječi za dijete prolaze dugi put razvoja prije nego što dosegnu pojmovnu razinu.

Dječje ideje mogu samo pratiti plan govora, igrajući ulogu jednostavnih ilustracija. Međutim, u nizu slučajeva aktualizacija prikaza i njihovo djelovanje provodi se s ciljem dubljeg i potpunijeg upoznavanja predmeta.

Međuodnos figurativnog i govornog odraza predmeta i pojava očituje se posebno u aktualizaciji njihovih slika. U pravilu, kada osoba pokuša predočiti predmet izravno "na čelu", ne uspijeva dobro. Jednostavan naziv ovog predmeta je neučinkovit. Međutim, plan prikaza oživljava i počinje aktivno djelovati u tijeku rasuđivanja o ovom predmetu – o njegovom vanjske značajke, njegova funkcionalna svojstva i tako dalje.

Zaključci za 1. poglavlje

Starija predškolska dob smatra se dobom formiranja spremnosti za školovanje. U ovoj dobi odvija se daljnji razvoj kognitivnih procesa. Jedan od naj složeni procesi je mišljenje - posredovani, generalizirani odraz stvarnosti. Osoba može razmišljati s različitim stupnjevima generalizacije, u većoj ili manjoj mjeri oslanjati se u procesu razmišljanja na percepcije, ideje, koncepte. Ovisno o tome, razlikuju se tri glavne vrste mišljenja: predmetno-učinkovito, vizualno-figurativno, apstraktno. Kod djece starije predškolske dobi mišljenje se temelji na planu ideja, ono je u svojoj biti figurativno.

Brojna istraživanja pokazala su da je u predškolskoj dobi jedan od važnih oblika djetetove unutarnje aktivnosti plan prikaza. Može predvidjeti buduće promjene situacije u prikazu, vizualizirati razne transformacije i promjene na predmetima.

U procesu vizualno-figurativnog razmišljanja potpunije se reproducira raznolikost strana predmeta. Predmeti i pojave, kao i njihova pojedinačna svojstva i veze, spoznaju se u figurativnom obliku i fiksiraju u govornom planu.

Dijete, informirajući odraslu osobu o svojim dojmovima, postupcima, objektivizira u govoru rezultate svojih kognitivnih i praktičnih aktivnosti. Primajući njihovu ocjenu od odrasle osobe, samo dijete uči vidjeti i procijeniti svoje postupke kao izvana, s društveno razvijenih pozicija.

S godinama se sadržaj razmišljanja predškolske djece mijenja - njihovi odnosi s drugim ljudima postaju kompliciraniji, razvija se aktivnost igre, pojavljuju se različiti oblici produktivne aktivnosti.

Didaktičke igre pridonose razvoju kognitivne aktivnosti, intelektualnih operacija koje su temelj učenja. Didaktičke igre potiču djecu na pozornost, pamćenje, uspoređivanje, klasificiranje, pojašnjavanje znanja o svijetu oko sebe.

POGLAVLJE II. ZNAČAJKE RAZVOJA VIZUALNO-FIGURNOG MIŠLJENJA DJECE STARIJE PREDŠKOLSKE DOBI

1 Faze razvoja vizualno-figurativnog mišljenja u starijih predškolaca

U predškolskoj dobi dolazi do prijelaza od vizualno-efektivnog do vizualno-figurativnog mišljenja. Prema P.N. Poddyakova, reprezentacije su važna osnova, koja uvelike određuje uspjeh formiranja vizualno-figurativnog razmišljanja kod djece. “Za potonje je karakteristično da se dječja spoznaja raznih svojstava i veza stvari događa u procesu operiranja slikama tih stvari. Ali prije rada sa slikom, potrebno ju je ažurirati.

Poddjakov je identificirao šest faza u razvoju mišljenja od mlađe do starije predškolske dobi. Ovi koraci su sljedeći.

Dijete još nije u stanju misaono djelovati, ali je već sposobno uz pomoć ruku, manipulirajući stvarima, rješavati probleme u vizualno-aktivnom planu, transformirajući problemsku situaciju na odgovarajući način,

Govor je dijete već uključeno u proces rješavanja problema, ali ga koristi samo za imenovanje predmeta s kojima manipulira na vizualno efektan način. Uglavnom, dijete još uvijek rješava probleme "rukama i očima", iako u govornom obliku već može izraziti i formulirati rezultat izvršene praktične radnje.

Problem se rješava na figurativan način kroz manipulaciju prikazima objekata. Ovdje se, vjerojatno, razumiju i verbalno mogu naznačiti načini izvođenja radnji usmjerenih na transformaciju situacije kako bi se pronašlo rješenje problema. Pritom se u unutarnjem planu razlikuju konačni (teorijski) i srednji (praktični) ciljevi akcije. Pojavljuje se elementarni oblik glasnog razmišljanja, koji još nije odvojen od izvođenja stvarne praktične radnje, ali je već usmjeren na teoretsko razjašnjenje metode transformacije situacije ili uvjeta problema;

Zadatak dijete rješava prema unaprijed sastavljenom, osmišljenom i interno prezentiranom planu. Temelji se na sjećanju i iskustvu nakupljenom u procesu prethodnih pokušaja rješavanja takvih problema.

Zadatak se rješava radnjom u umu, nakon čega slijedi izvršavanje istog zadatka u vizualno-aktivnom planu kako bi se odgovor pronađen u umu učvrstio i potom formulirao riječima.

Rješenje problema provodi se samo u internom planu uz izdavanje gotovog verbalnog rješenja bez naknadnog povratka na stvarne, praktične radnje s predmetima.

Važan zaključak koji je napravio N.N. Poddjakova iz studija o razvoju dječjeg mišljenja leži u činjenici da kod djece prijeđene faze i postignuća u poboljšanju mentalnih radnji i operacija ne nestaju potpuno, već se transformiraju, zamjenjuju ih nove, naprednije. Oni se pretvaraju u "strukturalne razine organizacije procesa mišljenja" i "djeluju kao funkcionalni koraci u rješavanju kreativnih problema".

Kada se pojavi nova problemska situacija ili zadatak, sve se te razine ponovno mogu uključiti u proces traženja rješenja kao relativno samostalne, a ujedno i kao logične karike cjelovitog procesa traženja rješenja. Drugim riječima, dječji intelekt već u ovoj dobi funkcionira na temelju načela dosljednosti. Predstavlja i po potrebi istodobno uključuje sve vrste i razine mišljenja: vizualno-djelotvorno, vizualno-figurativno i verbalno-logičko.

Poznato je da se razmišljanje (vizualno – efektno) kod djece počinje aktivno razvijati u dobi od tri godine. U istom razdoblju javlja se i prva podstruktura – topološka. Upravo u to vrijeme dijete počinje razlikovati takve topološke karakteristike kao što su zatvorene i otvorene figure. Na primjer, ako zamolite dijete da nacrtane predmete podijeli u dvije skupine, tada u jednu skupinu dodaje kvadrate, trokute, krugove, kocke i lopte - zatvorene figure, au drugu otvorene (spirale, potkove).

Sljedeća se pojavljuje projektivna podstruktura u figurativnom mišljenju djeteta. To je lako otkriti ako, na primjer, pozovete djecu da ograde kuću stupovima. Djeca mlađa od četiri godine postavljaju ogradu duž kontinuirane, valovite staze, ne obazirući se na njezin oblik (sve dok je topološki kontinuiran). Nakon četiri godine već grade ravnu ogradu. Stoga postaje jasno da je preuranjeno ponuditi trogodišnjacima da sastave piramidu prema predloženoj shemi, koja zahtijeva neku vrstu programa. Takav zadatak pretpostavlja da djeca imaju projektivnu podstrukturu, koju u ovoj dobi još nemaju. Ovu činjenicu potvrđuju zapažanja I.Ya. Kaplunovich za postupke djece u razredu.

Treća u razmatranom nizu pojavljuje se redna podstruktura. Temelji se na „principu konzervacije“ s raznim transformacijama duljina, volumena i sl. koji se kod djece javlja nakon pete godine. Sve dok dijete nije savladalo ordinalnu podstrukturu i princip očuvanja (nije počelo shvaćati, na primjer, da nakon pretakanja iz uske posude u široku posudu tekućina nije postala manja, iako je visina stupca primjetno smanjena). smanjen), za formiranje mjernih (kvantitativnih) odnosa, računi vještina su beskorisni.

Tek nakon što dijete savlada ordinalne relacije može i treba pristupiti formiranju metričke, a potom i kompozicijske (algebarske) podstrukture.

Gornje teorijske ideje o fazama razvoja figurativnog mišljenja kod djece predškolske dobi omogućuju da se sljedeći izlaz topološka podstruktura je osnova, temelj za razvoj naknadnih podstruktura figurativnog mišljenja kod djece, početna "stanica" za njegovo formiranje. Eksperimentalna istraživanja i praksa predškolskog odgoja pokazuju da je na niskom stupnju razvoja daljnje formiranje drugih podstruktura (projektivne, ordinalne i dr.) izuzetno otežano. Ako pak učenje započne formiranjem topološke podstrukture i topoloških predodžbi kod djece, tada je daljnji napredak u usvajanju sadržaja i intelektualnom razvoju osjetno olakšan.

Štoviše, u okviru formativnog eksperimenta otkrivena je i sljedeća značajka. Pri prepoznavanju poteškoća u svladavanju obrazovnog materijala i njegovom razumijevanju učinkovitiji je ne samo način ispravljanja i „uklanjanja“ intelektualnih poteškoća koje se nalaze kod djeteta, već i napori usmjereni na značajno povećanje stupnja razvoja upravo topološke podstrukture. Drugim riječima, ako je učitelj kod djeteta otkrio intelektualne poteškoće, onda ima smisla još jednom mu prezentirati isti materijal, sadržaj, ali s fokusom na topološke odnose. Stoga postaje jasno da je, bez formiranja ove podstrukture, nemoguće nastaviti raditi sa sljedećim.

Prisutnost topološke podstrukture u figurativnom mišljenju djeteta doprinosi formiranju drugih podstruktura i olakšava daljnji razvoj intelektualnih sposobnosti. Odgovorna je za sposobnost djece da analiziraju, obrazlažu svoje zaključke, rezoniraju, donose zaključke. Zahvaljujući njemu, djeca imaju sposobnost djelovati u fazama, uzastopno, kontinuirano, kada jedna presuda prirodno slijedi iz drugoga u lancu mentalnih preobrazbi.

Postigavši ​​da se djeca mogu slobodno izolirati i operirati topološkim pojmovima i odnosima, u srednjoj skupini predškolske ustanove treba početi formirati projektivnu podstrukturu za četiri godine. Nadalje, u dobi od pet godina (starija skupina) djeca moraju savladati prve redne odnose. Kroz ovu aktivnost oni tvore sljedeću odgovarajuću podstrukturu. I tek do kraja godine u starijoj skupini ima smisla svladati i raditi s metričkim odnosima. Rad s računovodstvenim poslovima u više od ranoj dobi ne dopušta djeci da svjesno rade kvantitativne transformacije brojeva i količina. NA najbolji slučaj oni mogu zapamtiti kvantitativne karakteristike, razviti mehaničku vještinu i izvoditi neke aritmetičke operacije s brojevima, a da ne razumiju značenje, bit transformacija koje se izvode. Svijest je nemoguća, makar samo zbog nepostojanja dobro poznatog fenomena J. Piageta - principa očuvanja količine. Stoga je preporučljivo proučavati prirodne nizove brojeva ranije nego u drugoj polovici starije skupine.

Prisutnost dominantnih podstruktura u figurativnom mišljenju mora se uzeti u obzir u procesu kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi. Tako je, primjerice, da bi naučio novu pjesmu, “topologu” vrlo važno razumjeti, shvatiti i tekst i glazbu, te ih nekako povezati.

Djetetu sklonom naređivanju bit će teško ako nema priliku zamisliti, otplesati, prikazati situaciju opisanu u pjesmi (primjerice, klupavog medvjeda ili drhtavog zeca). "Red" prije svega mora uspostaviti redoslijed, redoslijed radnji u sadržaju pjesme, obrasce zvuka instrumenata, izmjenu niskih i visokih, tihih i glasnih zvukova, sporih i brzih ritmova. "Metrist" najvjerojatnije neće početi "raditi" na nekom glazbenom djelu i neće to osjetiti sve dok ne čuje ili izbroji, na primjer, koliko se puta u nekom glazbenom djelu ponavlja ova ili ona nota, koliko je instrumenata prisutni ili korišteni koliko djeca pjevaju itd. Djeci s kompozicijskom dominantom vrlo je teško nekoliko puta ponoviti i reproducirati pjesmu. Često počinju biti neusklađeni ne zbog nedostatka sluha, već zbog stalne želje za stvaranjem novog (ritam, pokušavaju izgraditi drugi ili treći glas, čak i ne znajući da postoje). S obzirom na ove individualne karakteristike djece, učitelj im uspijeva znatno olakšati proces učenja.

I na kraju, u pripremna grupa kod šestogodišnje djece može se aktivno baviti razvojem kompozicijskih odnosa i sukladno tome formiranjem kompozicijske podstrukture.

Formiranje glavnih podstruktura figurativnog mišljenja u djece predškolske dobi u određenom slijedu daje im priliku da svjesno i duboko uče o svijetu oko sebe i njegovim zakonima. To se objašnjava činjenicom da opisani put odgovara psihološkoj prirodi djetetova intelektualnog razvoja, priprema ga za prevladavanje raznih poteškoća i problema s kojima će se susresti u budućnosti.

Prisutnost svih pet ovih podstruktura u mišljenju djece najvažniji je pokazatelj njihove intelektualne spremnosti za školu. Osim toga, pokazuje da su nakon toga djeca dobro orijentirana u svim vrstama prostornih odnosa koji su primjereni odgovarajućim podstrukturama (primjerice, apsolutno jasno razlikuju desno i lijevo). Imaju neke manifestacije svjesnih komponenti teorijskog mišljenja, koje se tradicionalno prvi put pojavljuju uz dobru učinkovitu obuku tek u osnovnoškolskoj dobi (na primjer, radnja planiranja). Predloženi pristup jasno implementira dobro poznato stajalište D.B. Elkonin i V.V. Davydov da "u logičkom i psihološkom smislu, sadržaj obrazovnog materijala treba dati djeci u obliku struktura njihovih aktivnosti."

Za razvoj topološke podstrukture koriste se igre i zadaci kao što su "Labirint", "Odaberi pravi put". Osim igara, dobro je koristiti atribute koji su djeci zanimljivi (na primjer, igračke iz Kinder iznenađenja, modeli), jer će predškolsko dijete rado voziti po papiru ne olovkom ili prstom, već pisaćim strojem. ili lutka.

Za izradu projektivne podstrukture ima smisla koristiti različite shematske prikaze, npr. tlocrt za pronalaženje skrivenog objekta, tipsku shemu geografske karte za odabir prave ceste i položaj objekta.

Ovakvi zadaci vrlo dobro razvijaju inicijativu, samostalnost i maštu djece. Omogućuju djeci predškolske dobi da se uključe u smislenu aktivnost, otkrivaju nova svojstva predmeta, uočavaju njihove sličnosti i razlike, uče vidjeti njegove različite strane u svakom predmetu, počevši od pojedine značajke predmeta, te grade njegovu sliku u cjelini. U tu svrhu, do kraja ovog dobnog razdoblja sasvim je moguće i potrebno ponuditi djeci zadatke za planiranje vlastitih aktivnosti.

Za formiranje ordinalne podstrukture figurativnog mišljenja vrlo su učinkoviti različiti zadaci za razvoj promatranja.

Zadaci za razvoj metričke podstrukture figurativnog mišljenja kod djece obično ne izazivaju poteškoće. Svi su oni kvantitativno povezani s radom i usmjerenjem. Stoga bi trebali uključivati ​​učenje djece brojanju, razne zadatke i primjere poput: “Gdje ima više predmeta i zašto?” itd.

Razvijanje kompozicijske podstrukture pospješuju razne igre s kockama i konstruktorima. Osim toga, razvoj ove komponente figurativnog mišljenja olakšavaju zadaci za kombiniranje predmeta ili pojmova, usporedbu dva predmeta, dva fenomena, dva pojma.

Sve te igre i zadaci pridonose razvoju samostalnog kreativnog maštovitog mišljenja djece, formiranju njihove intelektualne spremnosti za školovanje.

2 Uvjeti za razvoj vizualno-figurativnog mišljenja u starijoj predškolskoj dobi

razmišljanje dijete predškolsko

Glavni uvjet za razvoj razmišljanja kod djeteta je položaj odrasle osobe, koji ima u svakom dobno razdoblje svoju specifičnost.

Područje zadataka koje dijete rješava proširuje se znanjem dobivenim od odrasle osobe ili vlastitim aktivnostima, opažanjima. Dakle, stjecanje znanja nije samo sebi cilj umnog odgoja, nego njegovo sredstvo i ujedno uvjet za razvoj mišljenja. Dijete analizira svoje iskustvo, uspostavlja analogije između poznatog i nepoznatog, što ga navodi na osebujne zaključke.

Govor odrasle osobe je taj koji usmjerava djetetovo mišljenje, daje mu općenitost, svrhovitost, problematičnost, organiziranost, planiranost i kritičnost. Razvoj i organizacija djetetove percepcije dovodi do formiranja njegovih prvih mentalnih operacija - razlikovanja i uspoređivanja. Bebi je potrebno osigurati određenu neovisnost kako bi mogla aktivno djelovati s predmetima.

Odrasla osoba uči dijete vidjeti i formulirati problem u govoru - postaviti pitanje, a također i odražavati rezultate spoznaje u njemu, iako beba još uvijek rješava ne baš intelektualne, već samo praktične probleme.

U predškolskoj dobi, u kontekstu izvansituacijsko-kognitivne komunikacije s odraslom osobom, javlja se posebna vrsta “teorijske” aktivnosti. Brojna su dječja pitanja koja se odnose na različita područja djelovanja. Stav odrasle osobe prema problemima djece uvelike određuje daljnji razvoj mišljenja. Odgovarajući na njih, potrebno je djetetu pružiti priliku da uz pomoć odrasle osobe, vršnjaka ili samostalno pronađe traženi odgovor, a ne žuriti s davanjem znanja u gotovom obliku. Glavna stvar je podučiti predškolsko dijete da razmišlja, razmišlja i pokušava riješiti probleme u nastajanju. Ovaj položaj odrasle osobe formira neovisnost razmišljanja, radoznalost uma. Pouzdanost, izvjesnost i lakoničnost odgovora, ali ujedno i njihova iscrpnost, potvrđena primjerima i zapažanjima, pridonosi daljnjem razvoju znatiželje kod djece predškolske dobi.

Ravnodušan stav prema pitanjima smanjuje kognitivnu aktivnost predškolskog djeteta. Potrebno je ne samo pažljivo, s poštovanjem i taktom postupati s dječjim pitanjima, nego i poticati djecu da postavljaju.

Potrebno je naučiti dijete uspoređivati, generalizirati, analizirati, organizirati promatranja, eksperimentirati, upoznavati se s fikcijom. Kada se dijete predškolske dobi potiče na detaljno, detaljno objašnjavanje pojava i procesa u prirodi, društvenom životu, tada se zaključivanje pretvara u način spoznaje i rješavanja intelektualnih problema. I ovdje je važno da odrasla osoba pokaže toleranciju i razumijevanje neobičnih objašnjenja koja predškolac daje, na svaki mogući način podupirući njegovu želju da prodre u bit predmeta i pojava, da uspostavi uzročnost - istražne veze, saznajte skrivena svojstva.

Naglašavamo da razvoj koherentnog govora kod djeteta doprinosi razvoju mišljenja, dajući mu generalizirani i svjesni karakter. Ako dijete ne naučite uspostaviti odnose, ono će dugo biti na razini senzualno percipiranih činjenica.

Ne samo ovladavanje načinima razmišljanja, već i asimilacija sustava znanja omogućuje djetetu predškolske dobi učinkovitije rješavanje intelektualnih problema. Načela odabira takvih znanja i njihov sadržaj detaljno se proučavaju u predškolskoj pedagogiji. Naglasimo samo da asimilaciju ne treba promatrati kao cilj sam po sebi, već kao sredstvo za razvoj mišljenja. Mehaničko pamćenje raznih informacija, fragmentarnih i kaotičnih, kopiranje razmišljanja odraslih ne doprinosi razvoju mišljenja djeteta predškolske dobi. V.A. Sukhomlinsky je napisao: “... Ne bacajte lavinu znanja na dijete ... - radoznalost i znatiželja mogu biti pokopani pod lavinom znanja. Budite u stanju otvoriti jednu stvar pred djetetom u okolnom svijetu, ali otvorite je tako da komadić života igra pred djecom svim duginim bojama. Uvijek ostavite nešto neizrečeno kako bi se dijete uvijek iznova vraćalo na ono što je naučilo.

kognitivnu aktivnost karakterizira činjenica da je rješenje određenog kognitivnog zadatka formuliranje sljedećeg, eventualno općenitijeg zadatka, a njegovo rješenje, pak, dovodi do formuliranja nekog drugog zadatka itd. Kognitivna aktivnost osobe određuje njegov samorazvoj.

Za stvaranje u djeci Pozitivan stav preporuča se primijeniti "strategiju formiranja uspjeha" na kognitivnu aktivnost. Potrebno je uzeti u obzir djetetove sklonosti prema jednom ili drugom sadržaju obrazovanja i navikavati ga na mentalni rad na nastavnom materijalu koji mu je zanimljiv, trebali biste odabrati one zadatke koje dijete objektivno može dobro obaviti, to će povećati njegov samopoštovanje (trebate dati izvedive zadatke i pomoći u potrebnih slučajeva), poboljšavaju raspoloženje, povećavaju spremnost za sudjelovanje u odgojno-obrazovnom radu, što doprinosi formiranju pozitivnog stava prema učenju. Sadržaj obrazovnog materijala trebao bi biti zanimljiv, emotivan, koristiti različite oblike kolektivne aktivnosti. Jednom riječju, potaknite dijete, njegov najmanji uspjeh. Trebalo bi biti kvalitativna analiza, isticanje svih pozitivnih strana, kao i adekvatno reagiranje na pogreške, njihovo prebrojavanje normalan- učiti iz grešaka.

V.A. Suhomlinski je napisao da su pozitivne emocije povezane s iskustvom uspjeha djetetova vjera u sebe18.

Otkriće novog svijeta ozbiljnih ljudskih aktivnosti potiče u djetetu aktivnu želju za sudjelovanjem u ovom životu. U tom smislu, život djeteta predškolske dobi karakterizira, prvo, relativno odvajanje njegovih aktivnosti od odraslih, drugo, širenje životnih uvjeta, treće, otkrivanje društvenih funkcija ljudi i njihovih odnosa. jedni drugima, i četvrto aktivnom željom djeteta sudjeluju u životima odraslih.

Figurativno mišljenje također se najživlje razvija pri percipiranju bajki, priča i sl. bistrina ideja, živost, neposrednost, mogućnost emocionalne pomoći i suosjećanja s junakom književnog djela, ali ne u smislu stvarnog sudjelovanja u njegovim aktivnostima, već u smislu ideja. Sve to pomaže razvoju vizualno - figurativnog mišljenja.

Zaključci o 2. poglavlju

Dakle, vizualno-figurativno razmišljanje je glavna vrsta razmišljanja starijeg predškolskog djeteta, važno je za široku paletu ljudskih aktivnosti. Predstave su važna osnova, koja uvelike određuje uspjeh u formiranju vizualno-figurativnog razmišljanja djece.

Vizualno-figurativno mišljenje sastoji se od pet isprepletenih podstruktura: topološke, projektivne, ordinalne, metričke, kompozicijske (algebarske). Prisutnost dominantnih podstruktura u figurativnom mišljenju mora se uzeti u obzir u procesu kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi. Formiranje substruktura omogućuje djeci starije predškolske dobi da svjesno i duboko spoznaju svijet oko sebe i njegove zakonitosti.

Dominantne podstrukture u figurativnom mišljenju moraju se uzeti u obzir u procesu učenja, jer iz njih proizlaze individualni načini dječje aktivnosti. Prisutnost svih pet ovih podstruktura u mišljenju djece najvažniji je pokazatelj njihove intelektualne spremnosti za školu.

Igre i zadaci usmjereni na razvoj podstruktura pridonose razvoju samostalnog figurativnog razmišljanja djece, formiranju spremnosti za školovanje.

Glavni uvjet za razvoj mišljenja kod djeteta je vodstvo odrasle osobe. Područje zadataka koje dijete rješava proširuje se znanjem dobivenim od odrasle osobe ili vlastitim aktivnostima, opažanjima.

Kao rezultat kognitivne komunikacije s odraslom osobom javljaju se brojna dječja pitanja koja se odnose na različita područja djelovanja. Stav odrasle osobe prema problemima djece uvelike određuje daljnji razvoj mišljenja.

Djeca trebaju imati smirenu emocionalnost. Figurativno razmišljanje najjasnije se razvija u percepciji fikcije (emocionalna pomoć i suosjećanje djeteta s književnim junakom), kao i uz pomoć igara, vježbi, zadataka.

Sve to pomaže razvoju vizualno-figurativnog mišljenja. Pred djetetom se otvara svijet odraslih koji u njemu potiče želju za sudjelovanjem u životu odraslih.

ZAKLJUČAK

Mišljenje je najviši kognitivni proces. Razlika između mišljenja i drugih kognitivnih procesa je u tome što je gotovo uvijek povezana s prisutnošću problematične situacije, zadatka koji treba riješiti i aktivnom promjenom uvjeta u kojima se taj zadatak postavlja.

Mišljenje kao poseban mentalni proces ne postoji, ono je prisutno u svim drugim kognitivnim procesima: percepciji, pamćenju, pažnji, mašti, govoru.

U dobi od četiri do sedam godina, prema J. Piagetu, dolazi do postupne konceptualizacije mentalne aktivnosti, koja dijete predškolske dobi dovodi do predoperacijskog mišljenja. Razmišljanje djeteta predškolske dobi uglavnom ostaje vizualno, uključujući elemente mentalnih apstraktnih operacija, što se može promatrati kao progresivna promjena u usporedbi s prethodnom ranom dobi.

Analiza psihološke i pedagoške literature pokazala je da A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minskaja, I.S. Yakimanskaya, L.L. Gurova, B.G. Ananiev, J. Piaget, D. Habb, D. Brown, R. Holt i drugi.

I domaća i strana istraživanja pokazuju da je razvoj vizualno-figurativnog mišljenja složen i dugotrajan proces. Analizirajući stavove predstavnika različitih pristupa i škola o dinamici mišljenja u predškolskoj dobi, uočavamo značajne dobne promjene u ovoj najvažnijoj sustavnoj funkciji koja osigurava djetetovu prilagodbu uvjetima života u subjektu i društveno okruženje. Glavna promjena u procesu razmišljanja u predškolskoj dobi je prijelaz s vanjskog djelovanja na unutarnji plan, koji do kraja predškolskog djetinjstva osigurava sposobnost djelovanja u umu.

Mnogi autori smatraju pojavu vizualno-figurativnog mišljenja ključnim trenutkom u mentalnom razvoju djeteta. Međutim, uvjeti za formiranje vizualno-figurativnog razmišljanja u predškolskoj dobi, mehanizmi za njegovu provedbu daleko su od potpunog proučavanja.

Istraživanja znanstvenika i rezultati eksperimentalnog istraživanja vizualno-figurativnog razmišljanja kod djece predškolske dobi omogućili su nam da istaknemo sljedeće značajke razvoja vizualno-figurativnog mišljenja u predškolskoj dobi:

vizualno-figurativno razmišljanje glavna je vrsta razmišljanja djeteta predškolske dobi. Već u srednjoj predškolskoj dobi djeca mogu ovladati mnogim mogućnostima povezanim s ovom vrstom mišljenja (mentalno transformirati slike stvarnih objekata, graditi vizualne modele, planirati svoje radnje u umu);

pojava vizualno-figurativnog mišljenja ključni je trenutak u mentalnom razvoju djeteta;

Sposobnost rada s idejama nastaje u procesu interakcije između različitih linija djetetova psihičkog razvoja - razvoj predmetnih i instrumentalnih radnji, govora, oponašanja, aktivnosti igre itd.

početne faze razvoja vizualno-figurativnog mišljenja usko su povezane s razvojem procesa percepcije;

zadatke u kojima se bez pokušaja otkrivaju poveznice bitne za postizanje cilja, djeca starije predškolske dobi najčešće rješavaju u mislima, a zatim izvode nedvojbenu praktičnu radnju;

uspješnost prijelaza s vanjskog na unutarnji plan djelovanja kod djece predškolske dobi određena je razinom orijentacijske istraživačke aktivnosti usmjerene na prepoznavanje značajnih veza situacije.

Na temelju dobivenih rezultata izradili smo preporuke za roditelje i odgajatelje o razvoju vizualno-figurativnog mišljenja kod djece predškolske dobi.

BIBLIOGRAFIJA

.Allahverdov V.M., Bogdanova S.I. i dr. Psihologija: udžbenik. - M .: TK Velby, izdavačka kuća Prospekt, 2004 - 752s.

2.Wallon A. Mentalni razvoj djeteta.- M.: Prosvjetljenje, 1967

.Wecker, L.M. Psiha i stvarnost. Jedinstvena teorija mentalnih procesa. - M.: Značenje, 1998. - 685 str.

.Wenger L.A. Razvoj kognitivnih sposobnosti u procesu predškolskog odgoja / Uredio L. A. Venger. - M.: "Pedagogija", 1986. - 225 str.

.Venger L.A., Kholmovskaya V.V., Djačenko O.M. i dr. Dijagnostika mentalnog razvoja djece predškolske dobi - M .: Pedagogija, 1978 - 248s.

.Vygotsky L.S. Razmišljanje i govor / Ed.G.N. Shelogurov.- 5. izdanje, Rev.- M.: Labirint, 1999.

.Vigotski, L.S. Psihologija / L.S. Vigotski. - M.: APRIL PRESS EKSMO PRESS, 2002. - 1008 str.

.Galperin P. Ya., Elkonin D. B. Na analizu teorije J. Piageta o razvoju dječjeg mišljenja. - U knjizi: J. Flavell. Genetska psihologija Jeana Piageta / Per. s engleskog. M., 1967. - 621 str.

.Zaporozhets A. V. Izabrana psihološka djela, u 2 toma. Svezak 1. Mentalni razvoj djeteta / Pod. izd. V. V. Davydova, V. P. Zinchenko. - M.: Pedagogija, 1986. - 320 str.

10. Kravtsova E.E. Psihološke neoplazme predškolske dobi<#"justify">Elkonin D. B. Psihički razvoj u djetinjstvu: Odabrana psihološka djela. // Uredio D. I. Feldstein. - M.: Institut za praktičnu psihologiju, 199

Podučavanje

Trebate li pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će vam savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačite temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konzultacija.

Anastazija Kondratieva
Mišljenje: oblici, svojstva, vrste, metode razvoja kod djece

Razmišljanje- proces posredovane i generalizirane spoznaje (refleksije) okolnog svijeta. Njegova je bit u refleksiji: 1) općih i bitnih svojstava predmeta i pojava, uključujući i ona svojstva koja se ne percipiraju neposredno; 2) značajan odnos te pravilne veze između predmeta i pojava.

Osnovni oblici mišljenja

Postoje tri glavna oblika mišljenja: koncept, sud i zaključivanje.

Koncept je oblik mišljenja koji odražava opća i, štoviše, bitna svojstva objekata i pojava.

Svaki predmet, svaka pojava ima mnogo različitih svojstava, znakova. Ova svojstva, značajke mogu se podijeliti u dvije kategorije - bitne i neesencijalne.

Prosudbe odražavaju veze i odnose između predmeta i pojava okolnog svijeta i njihovih svojstava i značajki. Sud je oblik mišljenja koji sadrži tvrdnju ili poricanje stajališta o predmetima, pojavama ili njihovim svojstvima.

Zaključivanje je oblik mišljenja u kojem čovjek, uspoređujući i analizirajući različite sudove, iz njih izvodi novi sud. Tipičan primjer zaključivanja je dokaz geometrijskih teorema.

Svojstva mišljenja

Glavna svojstva ljudskog mišljenja su njegova apstraktnost i generalizacija. Apstraktnost mišljenja leži u tome što, razmišljajući o bilo kojim predmetima i pojavama, uspostavljajući veze među njima, izdvajamo samo ona svojstva, znakove koji su važni za rješavanje pitanja pred kojim se nalazimo, apstrahirajući se od svih drugih znakova, u ovom slučaju ne zanima nas: slušajući objašnjenje nastavnika na satu, učenik pokušava razumjeti sadržaj objašnjenja, istaknuti glavne misli, povezati ih međusobno i sa svojim dosadašnjim znanjem. Istodobno, on je ometen od zvuka učiteljeva glasa, stila njegova govora.

Apstraktnost mišljenja usko je povezana s njegovom generalizacijom. Ističući najvažnije aspekte, veze i odnose koji su bitni s jednog ili drugog gledišta, time usmjeravamo svoje misli na ono opće što karakterizira čitave skupine predmeta i pojava. Svaki predmet, svaki događaj, pojava, uzeti u cjelini, jedinstveni su, jer imaju mnogo različitih strana i znakova.

Vrste mišljenja

U psihologiji je uobičajena sljedeća jednostavna i donekle uvjetna klasifikacija vrsta mišljenja: 1) vizualno-učinkovito, 2) vizualno-figurativno i 3) apstraktno (teoretsko) mišljenje. Tu su i intuitivno i analitičko mišljenje, teorijsko, empirijsko, autistično i mitološko mišljenje.

Vizualno-aktivno mišljenje.

Tijekom povijesnog razvoja ljudi su rješavali probleme s kojima su se suočavali, najprije u smislu praktične djelatnosti, tek onda se iz nje izdvojila teorijska djelatnost. Praktične i teorijske aktivnosti neraskidivo su povezane.

Tek razvojem praktične djelatnosti ona se izdvaja kao relativno samostalna teorijska umna djelatnost.

Ne samo u povijesni razvojčovječanstva, ali iu procesu mentalnog razvoja svakog djeteta, polazište će biti ne čisto teorijska, već praktična aktivnost. Unutar ovog posljednjeg prvo se razvija dječje mišljenje. U predškolskoj dobi (do uključivo tri godine) razmišljanje je uglavnom vizualno i učinkovito. Dijete analizira i sintetizira spoznate objekte dok praktički razdvaja, rastavlja i ponovno sjedinjuje, korelira, povezuje jedan s drugim ove ili one objekte koje trenutno percipira svojim rukama. Radoznala djeca često razbijaju svoje igračke kako bi saznala "što je unutra".

Vizualno-figurativno mišljenje.

U svom najjednostavnijem obliku, vizualno-figurativno mišljenje javlja se uglavnom u predškolskoj dobi, tj. u dobi od četiri do sedam godina. Veza između mišljenja i praktičnih radnji, iako zadržana, nije tako bliska, izravna i neposredna kao prije. U tijeku analize i sinteze spoznatog predmeta dijete ne mora nužno i nipošto uvijek dodirivati ​​rukama predmet koji ga zanima. U mnogim slučajevima nije potrebna sustavna praktična manipulacija (radnja) s objektom, ali u svim slučajevima potrebno je jasno percipirati i vizualizirati taj objekt. Drugim riječima, djeca predškolske dobi razmišljaju samo vizualnim slikama i još ne vladaju pojmovima (u strogom smislu).

Rasejano razmišljanje.

Na temelju praktičnog i vizualno-osjetilnog iskustva, djeca u školskoj dobi razvijaju, isprva u najjednostavnijim oblicima, apstraktno mišljenje, odnosno mišljenje u obliku apstraktnih pojmova.

Ovladavanje pojmovima tijekom asimilacije osnova različitih znanosti - matematike, fizike, povijesti - od strane školaraca - od velike je važnosti za mentalni razvoj djece. Formiranje i usvajanje matematičkih, geografskih, fizikalnih, bioloških i mnogih drugih pojmova u školskom obrazovanju predmet je brojnih istraživanja. Razvoj apstraktnog mišljenja kod školske djece tijekom asimilacije pojmova uopće ne znači da se njihovo vizualno-učinkovito i vizualno-figurativno mišljenje sada prestaje razvijati ili potpuno nestaje. Naprotiv, ti primarni i početni oblici svih mentalnih aktivnosti nastavljaju se mijenjati i usavršavati kao i prije, razvijajući se zajedno s apstraktnim mišljenjem i pod njegovim utjecajem.

Intuitivno i analitičko razmišljanje.

Analitičko mišljenje karakterizira činjenica da su njegovi pojedini stupnjevi jasno izraženi i da mislilac o njima može govoriti drugoj osobi. Analitički osoba koja razmišlja potpuno je svjestan i sadržaja svojih misli i njihovih sastavnih operacija. Analitičko mišljenje u svom ekstremnom obliku ima oblik pažljivog deduktivnog (od općeg prema posebnom) zaključivanja.

Intuitivno mišljenje karakterizira činjenica da nema jasno definiranih faza. Obično se temelji na pogrešnoj percepciji cijelog problema odjednom. Osoba u ovom slučaju dolazi do odgovora, koji može biti točan ili pogrešan, s malo ili nimalo svijesti o procesu kojim je dobila taj odgovor. Stoga je zaključke intuitivnog mišljenja potrebno verificirati analitičkim sredstvima.

Intuitivno i analitičko razmišljanje se nadopunjuju Intuitivnim mišljenjem čovjek često može riješiti probleme koje uopće ne bi riješio ili bi ih, u najboljem slučaju, rješavao sporije analitičkim mišljenjem.

teorijsko razmišljanje.

Teoretsko razmišljanje je razmišljanje koje ne vodi izravno do praktičnog djelovanja. Praktičnom mišljenju suprotstavlja se teoretsko mišljenje, čiji je zaključak, po Aristotelu, čin. Teoretsko mišljenje je vođeno posebnim stavom i uvijek je povezano sa stvaranjem specifičnog "teorijskog svijeta" i povlačenjem prilično jasne granice između njega i stvarnog svijeta.

empirijsko mišljenje.

Može se razlikovati po barem, tri vitalne funkcije empirijskog mišljenja.

Prvo, empirijsko mišljenje daje čovjeku svijest o sličnom i različitom. Najvažniji zadatak mišljenje u sudaru s beskonačnom raznolikošću osjetilno danih svojstava i odnosa stvari sastoji se u njihovom razdvajanju, u fokusiranju na slično i različito, u isticanju opće ideje o predmetima.

Drugo, empirijsko mišljenje omogućuje subjektu da odredi mjeru sličnosti i razlike. Ovisno o praktičnim svakodnevnim poslovima, čovjek može definirati iste predmete, pojave, situacije kao više ili manje slične i različite.

Treće, empirijsko mišljenje omogućuje grupiranje objekata prema generičkim odnosima, njihovu klasifikaciju.

Načini razvoja mišljenja

Razvoj vizualno – učinkovitog mišljenja djece.

Do dobi od 5-6 godina djeca uče izvršavati radnje u mislima. Objekti manipulacije više nisu stvarni predmeti, već njihove slike. Najčešće djeca predstavljaju vizualnu, vizualnu sliku predmeta. Stoga se razmišljanje djeteta naziva vizualno-učinkovitim.

Za razvoj vizualno-učinkovitog razmišljanja treba koristiti sljedeće metode rada s djecom:

1) Poučavanje analize vizualne slike (odrasla osoba može skrenuti pozornost djeteta na pojedine elemente predmeta, postavljati pitanja o sličnostima i razlikama).

2) Naučiti odrediti svojstva predmeta (djeca ne shvaćaju odmah da različiti predmeti mogu imati slična svojstva; npr.: „Navedi 2 predmeta koji imaju tri svojstva odjednom: bijeli, mekani, jestivi“).

3) Učenje prepoznavanja predmeta opisivanjem mogućih radnji s njim (na primjer, zagonetke).

4) Učenje pronalaženja alternativnih načina djelovanja (na primjer, "Što ako trebate znati kakvo je vrijeme vani?").

5) Učenje sastavljanja zapleta priča.

6) Učenje izvlačenja logičkih zaključaka (na primjer, "Petya je starija od Mashe, a Masha je starija od Kolye. Tko je najstariji?").

Razvoj logičkog mišljenja djece.

Za razvoj logičkog razmišljanja djece predškolske dobi koriste se sljedeće tehnike:

1) Poučavanje djeteta da uspoređuje predmete (na primjer, "Pronađi 10 razlika na sljedećim slikama").

2) Poučavanje djeteta da klasificira predmete (na primjer, igra "Što je suvišno?").

3) Poučavanje djeteta da traži ista svojstva ili znakove predmeta (na primjer, među igračkama, pozovite dijete da pronađe 2 identična).

Razvoj logičkog mišljenja djece osnovnoškolske dobi:

1) Korištenje vježbi usmjerenih na razvoj sposobnosti dijeljenja predmeta u klase (na primjer, "Pročitajte riječi (limun, naranča, šljiva, jabuka, jagoda) i nazovite bobice i voće").

2) Formiranje sposobnosti definiranja pojmova.

3) Formiranje sposobnosti raspodjele bitne značajke stavke.

Razmišljanje djeluje uglavnom kao rješenje za probleme, pitanja, probleme koje život neprestano postavlja pred ljude. Rješavanje problema čovjeku uvijek treba dati nešto novo, novo znanje. Potraga za rješenjima ponekad je vrlo teška, pa je mentalna aktivnost, u pravilu, aktivna aktivnost koja zahtijeva usredotočenu pažnju i strpljenje. Pravi proces mišljenja uvijek je kognitivni proces.

Bibliografija:

1. Kratki psihološki rječnik / ur. A. V. Petrovski, M. G. Jaroševski. - Rostov-ND, 1998.

2. Gippenreiter Yu B. Uvod u opća psihologija: Tutorial/YU. B. Gippenreiter. - M. : Omega L, 2006.

3. Tertel A. L. Psihologija. Tečaj predavanja: Udžbenik / A. L. Tertel. – M. : Prospekt, 2006.

4. Dijagnostika i korekcija mentalnog razvoja djece predškolske dobi: Udžbenik / Ed. Ya. L. Kolominski, E. A. Panko. - Mn., 1997. (monografija).

5. Uruntaeva G. A. Radionica dječje psihologije: Udžbenik / G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina. - M .: Obrazovanje, 1995.

Mislimo na starije predškolce

2.1 Značajke razvoja figurativnog razmišljanja kod djece starije predškolske dobi

razmišljanje preschool vizualni figurative

Metodološka osnova za otkrivanje suštine figurativnog mišljenja su radovi Mukhina V.S., Elesina G.E., Muldarov V.K., Bruner N., Kalmykova Z.I., Obukhova L.F., Semenov I.N., Martsinkovskaya T. .D., Poddyakova N.N.

NA predškolsko djetinjstvo dijete mora rješavati sve složenije i raznovrsnije zadatke koji zahtijevaju prepoznavanje i korištenje veza i odnosa među predmetima, pojavama i radnjama. U igri, crtanju, oblikovanju, pri izvođenju odgojno-obrazovnih i radnih zadataka ne koristi samo naučene radnje, već ih stalno modificira, postižući nove rezultate. Djeca otkrivaju i koriste odnos između stupnja vlažnosti gline i njezine savitljivosti tijekom modeliranja, između oblika konstrukcije i njezine stabilnosti, između sile udarca lopte i visine na koju se ona odbije pri udaru o pod, itd. Razvijanje mišljenja daje djeci mogućnost unaprijed predvidjeti rezultate svojih postupaka, planirati ih.

Kako se radoznalost i kognitivni interesi razvijaju, djeca sve više koriste razmišljanje za ovladavanje svijetom oko sebe, što nadilazi zadatke koje postavljaju njihove vlastite praktične aktivnosti.

Dijete si počinje postavljati kognitivne zadatke, tražeći objašnjenja za promatrane pojave. Predškolci pribjegavaju svojevrsnim eksperimentima kako bi razjasnili pitanja koja ih zanimaju, promatrali pojave, zaključivali o njima i donosili zaključke.

Djeca stječu priliku razgovarati o takvim pojavama koje nisu u vezi s njima osobno iskustvo, ali za koje znaju iz priča odraslih, knjiga koje su im pročitane.

Naravno, rezoniranje djece nije uvijek logično. Za to im nedostaje znanja i iskustva. Djeca predškolske dobi često zabavljaju odrasle neočekivanim usporedbama i zaključcima.

Uspostavljanje uzročno posljedičnih veza. Od pronalaženja najjednostavnijih, transparentnih, površnih veza i odnosa stvari, djeca predškolske dobi postupno prelaze na razumijevanje mnogo složenijih i skrivenijih ovisnosti. Jedan od najvažnije vrste takve ovisnosti – odnos uzroka i posljedice. Istraživanja su pokazala da trogodišnja djeca mogu otkriti samo uzroke koji se sastoje od nekog vanjskog utjecaja na predmet (stol je gurnut - pao je). Ali već u dobi od četiri godine predškolci počinju shvaćati da uzroci pojava mogu ležati i u svojstvima samih predmeta (stol je pao jer ima jednu nogu). U starijoj predškolskoj dobi djeca počinju kao uzroke pojava navoditi ne samo neposredno upečatljive osobine predmeta, nego i njihova manje uočljiva, ali stalna svojstva (stol je pao, „jer je bio na jednoj nozi, jer ima još mnogo rubova, , jer je to teško i nije podržano").

Promatranje određenih pojava, vlastiti doživljaj radnji s predmetima omogućuju starijim predškolcima da razjasne svoje predodžbe o uzrocima pojava, da kroz zaključivanje dođu do ispravnijeg razumijevanja.

Do kraja predškolske dobi djeca počinju rješavati prilično složene probleme koji zahtijevaju razumijevanje određenih fizičkih i drugih veza i odnosa, sposobnost korištenja znanja o tim vezama i odnosima u novim uvjetima.

Vrijednost usvajanja znanja za razvoj mišljenja. Proširenje raspona zadataka dostupnih djetetovom razmišljanju povezano je s asimilacijom sve više novih znanja. Doista, nemoguće je riješiti, na primjer, problem čaja za lovce, a da se ne zna da se snijeg zagrijavanjem pretvara u vodu, ili problem udaljenosti koju je lopta otkotrljala, a da se ne zna da je kretanje lakše na glatkoj površini nego na grubom..

Stjecanje znanja je preduvjet za razvoj dječjeg mišljenja. Činjenica je da se asimilacija znanja javlja kao rezultat razmišljanja, rješenje je mentalnih problema. Dijete jednostavno neće razumjeti objašnjenja odrasle osobe, neće izvući nikakve pouke iz vlastitog iskustva, ako ne izvodi mentalne radnje usmjerene na isticanje onih veza i odnosa na koje mu odrasli ukazuju i o kojima ovisi uspjeh njegove aktivnosti. Kada se nova znanja savladaju, ona se uključuju u daljnji razvoj mišljenja i koriste u misaonim radnjama djeteta za rješavanje kasnijih problema.

Razvoj mentalnih radnji. Osnova za razvoj mišljenja je formiranje i usavršavanje mentalnih radnji. O tome kakvim mentalnim radnjama dijete raspolaže ovisi koja znanja može usvojiti i kako ih može koristiti. Ovladavanje mentalnim radnjama u predškolskoj dobi odvija se prema općem zakonu asimilacije i internalizacije vanjskih orijentacijskih radnji. Ovisno o tome koje su te vanjske radnje i kako su one internalizirane, mentalne radnje u nastajanju djeteta poprimaju ili oblik akcije sa slikama, ili oblik akcije sa znakovima - riječima, brojevima itd.

Djelujući u mislima slikama, dijete zamišlja stvarnu radnju s predmetom i njezinim rezultatom i na taj način rješava problem s kojim se suočava. Ovo nam je već poznato vizualno-figurativno razmišljanje. Izvođenje radnji sa znakovima zahtijeva odvraćanje pažnje od stvarnih objekata. U ovom slučaju riječi i brojevi koriste se kao zamjena za objekte. Razmišljanje, koje se provodi uz pomoć radnji sa znakovima, je apstraktno mišljenje. Apstraktno razmišljanje pokorava se pravilima koja proučava logika i stoga se naziva logičkim mišljenjem.

Ispravnost rješenja praktičnog ili spoznajnog zadatka koji zahtijeva sudjelovanje mišljenja ovisi o tome može li dijete izdvojiti i povezati one aspekte situacije, svojstva predmeta i pojava koje su važne, bitne za njegovo rješavanje. Ako dijete pokušava predvidjeti hoće li neki predmet plutati ili potonuti povezujući uzgon, primjerice, s veličinom predmeta, samo slučajno može pogoditi rješenje, budući da je svojstvo koje je izdvojilo zapravo nevažno za plivanje. Dijete koje u istoj situaciji sposobnost lebdenja tijela povezuje s materijalom od kojeg je napravljeno, izdvaja puno bitnije svojstvo; njegove će pretpostavke puno češće biti opravdane, ali opet ne uvijek. I samo raspodjela specifične težine tijela u odnosu na specifičnu težinu tekućine (dijete to znanje svladava dok uči fiziku u školi) dat će nepogrešivo rješenje u svim slučajevima.

Razlika između vizualno-figurativnog i logičkog mišljenja je u tome što ove vrste mišljenja omogućuju izdvajanje bitnih svojstava predmeta u različite situacije i tako pronaći pravo rješenje za različite probleme. Figurativno mišljenje pokazalo se prilično učinkovitim u rješavanju takvih problema, gdje su bitna svojstva koja se mogu zamisliti, kao da se vide unutarnjim okom. Tako dijete zamišlja pretvaranje snijega u vodu, kretanje lopte po asfaltnoj stazi i po travnatoj čistini i sl. Ali često se svojstva predmeta koja su bitna za rješavanje problema pokažu skrivenima, ne mogu se prikazati, ali se mogu označiti riječima ili drugim znakovima. U ovom slučaju, problem se može riješiti uz pomoć apstraktnog, logičkog mišljenja. Samo to omogućuje, na primjer, odrediti pravi razlog plivanje tel. Može se zamisliti plutanje drvenog balvana ili prazne kante, ali omjer specifične težine lebdećeg tijela i tekućine može se naznačiti samo riječima ili odgovarajućom formulom.

Figurativno razmišljanje glavna je vrsta razmišljanja djeteta predškolske dobi. U svojim najjednostavnijim oblicima pojavljuje se već u ranom djetinjstvu, očitujući se u rješavanju uskog kruga praktičnih problema vezanih uz objektivnu aktivnost djeteta, koristeći najjednostavnije alate. Do početka predškolske dobi djeca u svom umu rješavaju samo one zadatke u kojima je radnja koju izvodi ruka ili alat izravno usmjerena na postizanje praktičnog rezultata - pomicanje predmeta, njegovo korištenje ili mijenjanje.

Utjecaj odnosa roditelj-dijete na formiranje samopoštovanja djeteta starije predškolske dobi

Dijete ne može živjeti u neredu. Sve što vidi, dijete nastoji dovesti u red, sagledati pravilne odnose u koje se uklapa tako nestalan svijet oko njega. J. Piaget je pokazao...

Utjecaj roditeljske kontrole na moralnu sferu djece starije predškolske dobi

Odgoj kulture ponašanja i prijateljskih osjećaja kod djece starije predškolske dobi

igranje starije predškolske dobi posebnu ulogu u mentalnom razvoju djeteta: tijekom ovog razdoblja života počinju se formirati novi psihološki mehanizmi aktivnosti i ponašanja ...

Proučavanje pamćenja djece starije predškolske dobi

Osnovni tipovi mišljenja

Intenzivan razvoj intelekta javlja se u osnovnoškolskoj dobi. Dijete, posebno 7-8 ljetno doba, obično razmišlja u određenim kategorijama, oslanjajući se na vizualna svojstva i kvalitete određenih predmeta i pojava ...

Značajke vizualno-figurativnog mišljenja djece s opća nerazvijenost govorima

2.1 Svrha, zadaci, organizacija studije Svrha eksperimenta je proučavanje značajki vizualno-figurativnog razmišljanja kod djece starije predškolske dobi ...

Značajke vizualno-figurativnog mišljenja mentalno retardiranih predškolaca

U određenom stadiju razvoja djeteta karakterizira ga određena vrsta aktivnosti (vodeća vrsta aktivnosti). U ranoj dobi posebno mjesto u formiranju mišljenja pripada komunikaciji, objektivnoj aktivnosti, igri (L.S. Vygotsky, A.V ...

Značajke razvoja mišljenja kod djece starije predškolske dobi sa poremećaji kretanja

Metode istraživanja: u tijeku našeg istraživanja koristili smo se složena metodologija istraživanja, uključujući: promatranja, razgovore i utvrđivanje eksperimenta. Statistička analiza. Tijekom istraživanja...

Značajke razvoja mišljenja kod djece starije predškolske dobi s motoričkim poremećajima

Mišljenje djeteta predškolske dobi razvija se postupno. Nije li. Bozhovich je, razmatrajući značajke mentalnog razvoja djece mlađe predškolske dobi, odredio razvoj manipuliranjem raznim predmetima. Akcije s objektima...

Značajke razvoja mišljenja kod djece starije predškolske dobi s motoričkim poremećajima

Značajke razvoja mišljenja kod djece starije predškolske dobi s oštećenjem sluha

Značajke formiranja samosvijesti u predškolskoj dobi

Predškolska dob se smatra početnom fazom formiranja ličnosti. Djeca imaju takve osobne neoplazme kao što su podređenost motiva, asimilacija moralni standardi i formiranje proizvoljnosti ponašanja ...

Psihološki i pedagoški uvjeti za razvoj vizualno-figurativnog mišljenja u starijih predškolaca u procesu kognitivne aktivnosti

Karakteristike vizualno-figurativnog razmišljanja djece starije predškolske dobi s mentalnom retardacijom

Razmišljanje kod djece mlađa dob razvija - od percepcije do vizualno-djelotvornog mišljenja, a zatim do vizualno-figurativnog i logičkog mišljenja.

Razvoj mišljenja u ranoj i predškolskoj dobi. Prvi misaoni procesi nastaju kod djeteta kao rezultat spoznaje svojstava i odnosa predmeta koji ga okružuju u procesu njihove percepcije i tijekom iskustva vlastitih radnji s predmetima, kao rezultat upoznavanja s niz pojava koje se događaju u okolnoj stvarnosti. Slijedom toga, razvoj percepcije i mišljenja su usko povezani, a prvi nazri dječjeg mišljenja su praktične (djelotvorne) prirode, tj. neodvojivi su od objektivne aktivnosti djeteta. Ovaj oblik razmišljanja naziva se "vizualno-učinkovit" i najraniji je.

Vizualno-učinkovito mišljenje nastaje tamo gdje se osoba susreće s novim uvjetima i novim načinom rješavanja problematičnog praktičnog zadatka. Sa zadacima ovog tipa dijete se susreće kroz cijelo djetinjstvo – u svakodnevnim situacijama i situacijama u igri.

Važna značajka vizualno-učinkovitog razmišljanja je da praktična radnja, koja se provodi metodom suđenja, služi kao način transformacije situacije. Pri otkrivanju skrivenih svojstava i veza predmeta djeca se služe metodom pokušaja i pogreške koja je u određenim životnim okolnostima neophodna i jedina. Ova se metoda temelji na odbacivanju pogrešnih opcija djelovanja i fiksiranju ispravnih, učinkovitih, te stoga ima ulogu mentalne operacije.

Pri rješavanju problemskih praktičnih problema dolazi do identifikacije, „otkrivanja svojstava i odnosa predmeta ili pojava, otkrivaju se skrivena, unutarnja svojstva predmeta. Sposobnost dobivanja novih informacija u procesu praktičnih transformacija izravno je povezana s razvojem vizualno-učinkovitog mišljenja.

Kako se razvija djetetov um? Prve manifestacije vizualno-učinkovitog razmišljanja mogu se uočiti krajem prve - početkom druge godine života. Svladavanjem hodanja značajno se proširuju susreti djeteta s novim predmetima. Krećući se po prostoriji, dodirujući predmete, pomičući ih i manipulirajući njima, dijete neprestano nailazi na prepreke, poteškoće, traži izlaz, obilato se u tim slučajevima služeći pokušajima, pokušajima i sl. U radnjama s predmetima dijete se udaljava od jednostavne manipulacije i prelazi na radnje u igri s predmetima koje odgovaraju svojstvima predmeta s kojima djeluje: na primjer, ne kucka kolicima, već ih kotrlja; stavlja lutka na krevetu; stavlja šalicu na stol; miješa se žlicom u lonac i sl. Izvodeći različite radnje s predmetima (pipajući, gladeći, bacajući, ispitujući i sl.), praktično uči i vanjska i skrivena svojstva predmeta, otkriva neke veze koje postoje među predmetima. Dakle, kada jedan predmet udari u drugi, javlja se buka, jedan predmet se može umetnuti u drugi, dva predmeta se sudarajući mogu kretati u različitim smjerovima itd. Kao rezultat toga, objekt postaje, tako reći, dirigent djetetova utjecaja na drugi objekt, tj. učinkovite radnje mogu se izvesti ne samo izravnim udarcem rukom na predmet, već i uz pomoć drugog predmeta - neizravno. Predmetu se, kao rezultat nakupljanja nekog iskustva u njegovoj uporabi, dodjeljuje uloga sredstva pomoću kojeg se može postići željeni rezultat. Formirano kvalitativno novi oblik aktivnosti – instrumentalne, kada dijete koristi pomagala.

Djeca se s pomoćnim predmetima upoznaju prije svega u svakodnevnom životu. Djeca se hrane, a zatim i sama jedu žlicom, piju iz šalice i sl., počinju koristiti pomagala kada nešto trebaju uzeti, popraviti, pomaknuti i sl. Iskustvo djeteta stečeno u rješavanju praktičnih problema fiksirano je u metodama djelovanja. Postupno dijete generalizira svoje iskustvo i počinje ga koristiti u različitim uvjetima. Na primjer, ako je dijete naučilo pomoću štapa približiti igračku, tada vadi igračku koja se otkotrljala ispod ormarića uz pomoć druge koja mu odgovara po obliku i duljini: lopate. , mreža, klub itd. Generalizacija doživljaja djelatnosti s predmetima priprema generalizaciju doživljaja u riječi, t j . priprema formiranje vizualno-učinkovitog razmišljanja u djeteta.

Razvoj objektivne aktivnosti i njezina "verbalizacija" kod djeteta odvija se uz aktivno sudjelovanje ljudi oko njega. Odrasli djetetu postavljaju određene zadatke, pokazuju načine za njihovo rješavanje, imenuju akcije. Uključivanje riječi koja označava radnju koja se izvodi kvalitativno mijenja misaoni proces djeteta, čak i ako ono još ne govori kolokvijalnim govorom. Radnja označena riječju dobiva karakter generalizirane metode za rješavanje skupine homogenih praktičnih problema i lako se prenosi na druge slične situacije. Uključivši se u praktičnu aktivnost djeteta, govor, čak i u početku samo čujan, kao da iznutra restrukturira proces njegova mišljenja. Promjena sadržaja mišljenja zahtijeva njegove naprednije oblike, a već u procesu vizualno-djelotvornog mišljenja stvaraju se preduvjeti za vizualno-figurativno mišljenje.

U mlađoj predškolskoj dobi događaju se duboke promjene kako u sadržaju tako iu oblicima vizualno-djelotvornog mišljenja. Promjena sadržaja vizualno-djelotvornog mišljenja djece dovodi do promjene njegove strukture. Koristeći svoje generalizirano iskustvo, dijete se može mentalno pripremiti, predvidjeti prirodu sljedećih događaja.

Vizualno-učinkovito razmišljanje sadrži sve glavne komponente mentalne aktivnosti: postavljanje ciljeva, analizu uvjeta, izbor sredstava za postizanje. Prilikom rješavanja praktičnog problemskog zadatka, orijentacijske radnje očituju se ne samo na vanjskim svojstvima i kvalitetama predmeta, već i na unutarnjim odnosima objekata u određenoj situaciji. U predškolskoj dobi dijete je već slobodno orijentirano u uvjetima praktičnih zadataka koji se pojavljuju pred njim, može samostalno pronaći izlaz iz problematične situacije. Pod, ispod problemska situacija razumjeti situaciju u kojoj je nemoguće djelovati na uobičajen način, ali morate transformirati svoje prošlo iskustvo, pronaći nove načine da ga iskoristite.

Osnova za formiranje vizualno-učinkovitog razmišljanja djece predškolske dobi je razvoj samostalne orijentacije i istraživačkih aktivnosti u rješavanju problemsko-praktičnih problema, kao i formiranje glavnih funkcija govora. Zauzvrat, to omogućuje jačanje slabog odnosa između glavnih komponenti spoznaje: radnje, riječi i slike.
U procesu djelovanja s predmetima, predškolac ima motiv za vlastite izjave: razmišljanje, zaključke. Na toj osnovi nastaju slike-predstave koje postaju fleksibilnije, dinamičnije. Izvodeći radnje s predmetima i mijenjajući stvarnu situaciju, dijete stvara temeljnu osnovu za formiranje slika-predstava. Dakle, vizualno-praktična situacija svojevrsna je etapa u uspostavljanju čvrste veze radnje i riječi kod djeteta predškolske dobi. Na temelju ove veze mogu se izgraditi cjelovite slike-reprezentacije.

Formiranje odnosa riječi i slike

Sposobnost ispravnog predstavljanja situacije prema njenom verbalnom opisu neophodan je preduvjet za razvoj figurativnih oblika mišljenja i govora djeteta. U osnovi je formiranja mehanizma mentalnog djelovanja slikama rekreirajuće mašte. U budućnosti vam to omogućuje izvođenje odgovarajućih radnji prema uputama, rješavanje intelektualnih problema i planiranje. Stoga je ova vještina temelj kvalitetne, svrhovite dobrovoljne aktivnosti.

Odnos između riječi i slike čini osnovu za razvoj elemenata logičkog mišljenja.

Zadaci za formiranje vještina pronalaženja igračke ili predmeta prema verbalnom opisu, konsolidacija ideja o okolišu.

ZADATAK "POGODI!"

Oprema: igračke: lopta, matrjoška, ​​božićno drvce, jež, zeko, miš.

Napredak tečaja. Učiteljica pokazuje djeci lijepu kutiju i kaže: "Pogledajmo što je tamo." Učitelj s djecom pregledava sve igračke i traži ih da se prisjete. Zatim pokrije igračke salvetom i kaže: "Sada ću vam ispričati jednu igračku, a vi pogodite o kojoj igrački govorim." Učiteljica govori pjesmu: „Okrugla, guma, kotrlja se, tuku ga, ali on ne plače, samo skače više, više. U slučaju poteškoća, otvara salvetu i ponavlja opis igračke uz izravnu percepciju iste od strane djece. Nakon što dijete odabere igračku prema opisu, od njega se traži da ispriča o njoj: „Pričaj mi o ovoj igrački. Kakva je ona?

Lekcija se nastavlja, učiteljica govori o drugim igračkama.

MISIJA "NAĐI LOPTU!"

Oprema: pet kuglica: crvena mala, velika crvena s bijelom prugom, velika plava, mala zelena s bijelom prugom, velika zelena s bijelom prugom.

Napredak tečaja. Djeci se jedna po jedna pokazuju sve lopte i traži se da ih zapamte. Zatim učitelj zatvori sve kuglice salvetom. Nakon toga daje opis jedne lopte u obliku priče. Kaže: "Vova je donio loptu Dječji vrtić. Lopta je bila velika, crvena, s bijelom prugom. Pronađite loptu koju je donio Vova. Igrat ćemo s njim." Učitelj otvara salvetu i traži od djeteta da izabere loptu o kojoj je govorio. U slučaju poteškoća ili pogrešnog odabira, nastavnik ponavlja opis lopte, dok lopte ostaju otvorene. Ako ova tehnika ne pomaže djetetu, treba koristiti razjašnjavajuća pitanja: „Koja je najveća lopta koju je Vova donio? Koja boja? Što je bilo naslikano na lopti? Koje je boje pruga?

Nakon što dijete izabere loptu, traži se da kaže koju je loptu odabralo, tj. obrazložite svoj izbor u govornom iskazu. Zatim djeca stanu u krug i igraju se ovom loptom. Igra se može nastaviti tako da se djeci ponudi opis druge lopte. Takvim tehnikama učitelj skreće pozornost djece na razmatranje i analizu vanjski znakovi igračke, što pak pridonosi povezivanju tih znakova s ​​vlastitim govorom djeteta.

Oprema: šablone s prikazima životinja: zec, krokodil, žirafa; pravokutnici koji predstavljaju ćelije; igračke: zec, krokodil, žirafa i građevinski set - kockice.

Napredak tečaja. Učitelj nudi djeci da pomognu „smjestiti“ životinje u kaveze zoološkog vrta, kaže: „U zoološkom vrtu su tri slobodna kaveza, različite su veličine: jedan je mali, nizak; drugi je velik i vrlo visok; treći je velik i vrlo dug. Životinje dovedene u zoološki vrt: krokodil, zec i žirafa. Pomozite staviti ove životinje u kaveze koji su im udobni. Recite nam koju životinju treba staviti u koji kavez. U slučaju poteškoća, učitelj nudi djeci da naprave kaveze od cigli i smjeste životinje u te kaveze. Nakon praktične aktivnosti od djece se traži da ispričaju koje su životinje “smjestili” u koje kaveze i zašto.

ZADATAK "TKO GDJE ŽIVI?"

ZADATAK "POGODI I NACRTAJ!"

ZADATAK "IGRAČKA POLA"

Oprema: za svakog igrača - sklopiva igračka (ili predmet): gljiva, automobil, čekić, avion, kišobran, štap za pecanje, lopatica; torbe za svakog igrača.

Napredak lekcije. Djeci se daje jedna polovica igračke u vrećicama i nudi im se da pogode igračku dodirom, bez da je imenuju naglas. Zatim trebate ispričati o tome tako da drugo dijete, koje će imati srodnu dušu iz ove igračke, pogodi i pokaže svoju srodnu dušu. Nakon toga djeca spoje obje polovice i naprave cijelu igračku.

Zagonetke.

• Šešir i noga - to je cijela Yermoshka (gljiva).
• Kabina i karoserija, da četiri kotača, dva sjajna svjetla, ne zuje, ali zuje i jure niz ulicu (automobil).
• Drveni vrat, željezni kljun, kuc, kuc, kuc (čekić).
• Kakva ptica: ne pjeva pjesme, ne gradi gnijezda, nosi ljude i teret (zrakoplov).
• Za vedrog dana stojim u kutu, za kišnog dana idem u šetnju, nosiš me preko sebe, ali što sam ja - reci sebi (kišobran).
• Konac na štap, štap u ruke, a konac u vodu (štap za pecanje).
• Hodam pored domara, čistim snijeg svuda okolo i pomažem momcima da naprave brdo, sagrade kuću (lopatica).

Kod ponavljanja igre potrebno je staviti ostale igračke u vrećice.

ZADATAK "SLIKA POLA"

Oprema: predmetne izrezane slike u dva dijela: škare, kanta za zalijevanje, lišće, repa, štap za pecanje, čaše, krastavac, mrkva, pahuljica; omotnice.

Napredak lekcije. Djeci se daje jedan dio podijeljene slike u omotnicama i nudi im se da je razmotre bez pokazivanja drugoj djeci. Nakon što je pogodilo predmet prikazan na podijeljenoj slici, dijete mora nacrtati cijeli predmet. Zatim svako dijete postavlja zagonetku djeci ili priča o predmetu prikazanom na slici (ili ga opisuje: kakvog je oblika, boje, gdje raste, čemu služi itd.). Nakon što su djeca pogodila zagonetku, dijete pokazuje svoj crtež odgovora. U slučaju poteškoća, učitelj poziva dijete da s njim napravi zagonetku.

Zagonetke.

• Dva kraja, dva prstena, nitne u sredini (škare).
• Oblak je izrađen od plastike, a oblak ima ručku. Ovaj je oblak redom obilazio gredicu (kanta za vodu).
• Zeleni rastu na drvetu u proljeće, a zlatnici padaju s grana u jesen. (lišće).
• Okrugla, ali ne luk, žuta, ali ne maslac, slatka, ali ne šećer, s repom, ali ne miš (repa).
• Što je pred nama: dvije osovine iza ušiju, pred očima na volanu i sjedište na nosu? (naočale).
• Imam čarobni štapić, prijatelji. Ovim štapom mogu sagraditi: toranj, kuću, i avion, i ogroman brod. Kako se zove ovaj štapić? (olovka).
• Izmiče kao živo biće, ali neću ga pustiti. Bijela pjena pjeni, ruke nisu lijene za pranje (sapun).
• Crveni nos je ukorijenjen u zemlju, a zeleni rep je vani. Ne treba nam zeleni rep, treba nam samo crveni nos (mrkva).
• Ljeti u vrtu - svježe, zeleno, a zimi u bačvi - zeleno, slano, pogodite, bravo, kako se zovemo...? (krastavci).
• S neba je pala bijela zvijezda, pala mi na dlan i nestala (pahuljica).
• Kad ponovno igraju igru, djeci treba ponuditi druge slike.

Zadaci za formiranje vještina razvrstavanja

Cilj- naučiti djecu razlikovati bitno od sekundarnog, kombinirati predmete iz različitih razloga u jednu skupinu na temelju zajedničkih obilježja.

Igre i zadaci "Grupiranje predmeta (slika)" bez uzorka i bez generalizirajuće riječi. Cilj je naučiti djecu koristiti vizualni model pri rješavanju elementarnih logičkih problema za klasifikaciju.

IGRA "RASPOREDI IGRAČKE!"

Oprema: set igračaka različitih veličina (po tri): lutke za gniježđenje, zvona, vaze, kućice, božićna drvca, zečići, ježići, autići; tri identične kutije.

Napredak tečaja. Učitelj pokazuje igračke djeci i kaže: „Ove igračke treba staviti u tri kutije. Svaka kutija treba sadržavati igračke koje su slične jedna drugoj. Razmislite koje igračke stavljate u jednu kutiju, koje u drugu, a koje u treću. Ako dijete rasporedi igračke nasumičnim redoslijedom, učitelj mu pomaže: „Koje su igračke slične jedna drugoj, odaberite ih (na primjer, lutke za gniježđenje). Po čemu se ove matrjoške razlikuju jedna od druge? Stavite ih u kutije." Zatim učitelj daje djetetu zvona i traži da ih podijeli lutkama za gniježđenje: "Razmislite koje zvono ćete dati najvećoj lutki za gniježđenje." Zatim dijete samo slaže igračke i generalizira princip grupiranja. Učiteljica pita: "Recite mi koje ste igračke stavili u prvu kutiju, koje - u drugu, a koje - u treću." U slučaju poteškoća, rezimira se: „U jednoj kutiji - najmanje igračke; u drugom - više, au trećem - najvećem.

IGRA "RASPOREDI SLIKE!"

Oprema: slike koje prikazuju predmete: vozila, posuđe, namještaj (po osam od svake vrste).

Napredak tečaja. Učitelj pokazuje djeci niz slika i traži ih da ih podijele u nekoliko skupina tako da slike u svakoj skupini budu donekle slične. U slučaju poteškoća, učitelj djetetu daje uputu kao osnovu za grupiranje: „Odaberi sve slike sa slikom jela. Sada da vidimo gdje je namještaj, itd. Nakon što je dijete postavilo sve slike, potrebno mu je pomoći da formulira princip grupiranja: "U jednoj grupi sve slike koje prikazuju posuđe, u drugoj - namještaj, au trećoj - transport."

IGRA "RASPOREDI OBJEKTE!"

Oprema: set od osam igračaka i predmeta za razne namjene, ali neki su drveni, a drugi plastični: autići, piramide, gljive, tanjuri, perle, kocke, kućice, dvije jelke; dvije identične kutije.

Napredak tečaja. Učitelj s djetetom pregledava sve igračke jednu po jednu (ne u paru), a zatim kaže: „Ove igračke moraju biti poslagane u dvije kutije tako da svaka kutija sadrži igračke koje su donekle slične jedna drugoj.“ U slučaju poteškoća, učitelj uzima prvi par igračaka - božićna drvca - stavlja ih jednu pored druge i traži od djece da usporede: "Kako se ova božićna drvca razlikuju jedna od druge?" Ako djeca ne mogu pronaći glavnu razliku, učiteljica skreće pozornost djece na materijal od kojeg su te igračke izrađene. Tada djeca djeluju sama. Na kraju igre potrebno je generalizirati princip grupiranja: „U jednoj kutiji - sve drvene igračke, au drugom - sve plastično.

ZADATAK "NACRTAJ SLIKU!"

Oprema: 24 kartice sa slikom riba, ptica i životinja (po osam od svake vrste); tri koverte.

Napredak tečaja. Učiteljica kaže djeci: “Netko je pomiješao moje slike. Te slike potrebno je rastaviti u tri omotnice tako da slike budu donekle slične jedna drugoj. Na svakoj koverti morate nacrtati takvu sliku kako bi bilo jasno koje su slike tamo. Učitelj se ne miješa u proces izvršavanja zadatka, čak i ako dijete netočno izvrši zadatak. Nakon što dijete rasporedi slike, učiteljica kaže: „Recite mi, koje ste slike stavili u ovu kovertu, zašto? Po čemu su slični jedni drugima? itd. U slučaju poteškoća, nastavnik daje uzorke za postavljanje slika u omotnice. Zatim traži od djeteta da jednom riječju imenuje ovu skupinu slika i nacrta sliku na omotnici.

ZADATAK "SPARI SLIKE"

Oprema: osam parova slika, koje prikazuju iste predmete, samo jedan - u jednini, a drugi - u množini: jedna kocka - tri kocke; jedna piletina - pet pilića; jedna olovka - dvije olovke; jedna jabuka - četiri jabuke; jedna lutka za gniježđenje - tri lutke za gniježđenje; jedan cvijet - osam cvjetova; jedna trešnja - sedam trešanja; jedan stroj - šest strojeva.

Napredak lekcije. Učitelj daje djetetu da pogleda sve slike, a zatim predlaže da ih se podijeli u dvije skupine: „Razložite ih tako da u svakoj skupini budu slike koje su donekle slične jedna drugoj.” Bez obzira na to kako dijete postavlja slike, učitelj se ne miješa. Nakon što je dijete rasporedilo slike, učiteljica pita: “Koje ste slike stavili u jednu grupu, a koje u drugu?” Zatim predlaže objašnjenje principa grupiranja. U slučaju poteškoća, učitelj traži od djeteta da odabere jedan par kabina, usporedi ih, objasni po čemu se razlikuju. Nakon toga ponovno se predlaže rastavljanje slika prema modelu, a zatim objašnjavanje principa grupiranja.

igre s riječima

“ŠTO JE OKRUGLO, A ŠTO OVALNO?”

Napredak tečaja. Učiteljica traži od djeteta da imenuje što više okruglih i ovalnih predmeta. Dijete započinje igru. Ako ne zna imenovati, učiteljica počinje: „Zapamtio sam, jabuka je okrugla, a testis je ovalan. Sad ti nastavi. Sjetite se kakvog je oblika šljiva, a kakvog ogrozda? Tako je, šljiva je ovalna, a ogrozd je okrugao. (Pomaže djetetu da imenuje predmete i uspoređuje ih po obliku: prsten-riba, jež-loptica, trešnja-trešnjin list, lubenica-dinja, žir-malina, paradajz-patlidžan, suncokret-sjeme, tikvica-jabuka). U slučaju poteškoća, učitelj djetetu pokazuje niz slika i zajedno ih slažu u dvije skupine.

"LETI - NE LETI"

Napredak tečaja. Učitelj poziva djecu da brzo imenuju predmete kada kaže riječ "leti", a zatim imenuju druge predmete kada kaže riječ "ne leti". Učitelj kaže: "Muhe." Djeca zovu: "Vrana, avion, leptir, komarac, muha, raketa, golub" itd. Tada učitelj kaže: "Ne leti." Djeca zovu: "Bicikl, kamilica, šalica, pas, olovka, mačić" itd. Igra se nastavlja: riječi "leti", "ne leti" zove jedno od djece, a učitelj imenuje predmete zajedno s djecom. Igru je moguće igrati dok hodate.

"JESTIVO-NEJESTIVO"

Igra se igra po analogiji s prethodnom.

"ŽIVI-NEŽIVI"

Igra se igra po analogiji s igrom "Muha ne leti".

"ŠTO SE DOGAĐA DOLJE, A ŠTO GORE?"

Napredak lekcije. Učitelj poziva djecu da razmisle i imenuju što se događa samo na vrhu. Ako je djeci teško, potakne ih: „Pogledajmo gore, iznad nas je nebo. Događa li se to ispod? Ne, to se uvijek događa samo na vrhu. A što se još događa samo na vrhu? Gdje su oblaci? (zvijezde, mjesec). Sada razmislite što se događa samo ispod? Pogledaj u zemlju. Gdje raste trava? Gdje ona ide? » (biljke, rezervoari, zemlja, pijesak, kamenje itd.). Nakon toga djeca samostalno nabrajaju objekte prirode koji su samo iznad, a koji su samo ispod.

"ŠTO JE SLATKO?"

Napredak tečaja. Učitelj nudi djeci: „Slušajte pažljivo, ja ću nazvati nešto što je slatko. A ako pogriješim, onda me moraju zaustaviti, moram reći: "Stani!" Učitelj kaže: "Šećer, marshmallows, maline, jagode, limun." Djeca ga pažljivo slušaju i zaustavljaju ga na riječi gdje je „pogriješio“. Zatim djeca sama imenuju što je slatko.

"ODGOVORI BRZO"

Oprema: lopta.

Napredak lekcije. Učitelj, držeći loptu u rukama, postaje s djecom u krugu i objašnjava pravila igre: „Sada ću nazvati neku boju i baciti loptu jednom od vas. Onaj tko uhvati loptu mora imenovati predmet iste boje. Zatim on sam zove bilo koju drugu boju i baca loptu sljedećoj. On također hvata loptu, imenuje predmet, zatim njegovu boju itd.” Na primjer, "Zeleno", kaže učitelj (pravi kratku stanku, dajući djeci priliku da se sjete zelenih predmeta) i baca loptu Vityi. "Trava", odgovara Vitya i, govoreći: "Žuti", baca loptu sljedećem. Ista boja se može ponoviti nekoliko puta, jer postoji mnogo predmeta iste boje.

Glavna značajka za klasifikaciju može biti ne samo boja, već i kvaliteta predmeta. Početnik kaže, na primjer: "Drvena", i baca loptu. “Stol”, odgovara dijete koje je uhvatilo loptu i nudi svoju riječ: “Kamen”. “Kuća”, odgovara sljedeći igrač i kaže: “Željezo” itd. Sljedeći put forma se uzima kao glavno obilježje. Učitelj izgovara riječ "runda" i baca loptu bilo kojem igraču. "Sunce", odgovara on i imenuje drugi oblik, kao što je "kvadrat", bacajući loptu sljedećem igraču. Imenuje predmet kvadratnog oblika (prozor, rupčić, knjiga) i predlaže neki oblik. Isti oblik se može ponoviti nekoliko puta, jer mnogi predmeti imaju isti oblik. Kod ponavljanja se igra može otežati ako se ponudi da imenujete ne jedan, već dva ili više predmeta.

"KAKVI SU ONI?"

Napredak tečaja. Učiteljica poziva djecu da pogledaju okolo i pronađu dva predmeta koji su donekle slični jedan drugome. On kaže: “Ja ću zvati: pile sunce. Što mislite, po čemu su međusobno slični? Da, tako je, slične su boje jedna drugoj. A evo još dva predmeta: staklo i prozor. Po čemu su slični jedni drugima? A sada će svatko od vas imenovati svoja dva slična predmeta.
Igre za uklanjanje četvrte "suvišne" riječi.

"BUDI OPREZAN!"

Napredak tečaja. Učiteljica kaže djeci: „Navest ću četiri riječi, jedna riječ ne stane ovdje. Morate pažljivo slušati i imenovati "ekstra" riječ. Na primjer: matrjoška, ​​čaša, šalica, lutka; stol, sofa, cvijet, stolica; kamilica, zec, maslačak, različak; konj, autobus, tramvaj, trolejbus; vuk, vrana, pas, lisica; vrabac, vrana, golub, kokoš; jabuka, drvo, mrkva, krastavac. Nakon svake označene "suvišne" riječi, nastavnik traži od djeteta da objasni zašto se ta riječ ne uklapa u ovu skupinu riječi, tj. objasniti princip grupiranja.

"POGODITE KOJA RIJEČ NIJE DOBRA!"

Napredak tečaja. Učiteljica kaže da je ova igra slična prethodnoj, samo su ovdje riječi drugačije kombinirane. Dalje objašnjava: “Ja ću imenovati riječi, a vi razmislite kako su tri riječi slične, a jedna nije slična. Navedite dodatnu riječ. Učiteljica kaže: „Mačka, kuća, nos, auto. Koja riječ ne odgovara? U slučaju poteškoća, sam uspoređuje te riječi po zvučnom sastavu. Zatim djeci nudi drugi niz riječi: žaba, baka, patka, mačka; bubanj, dizalica, stroj, malina; breza, pas, vuk, mače itd. Učitelj u svakom predloženom nizu riječi pomaže djetetu da usporedi riječi prema slogovnom sastavu.

"STVORI RIJEČ!"

Napredak tečaja. Učiteljica poziva djecu da smisle riječi za određeni glas: „Sada ćemo saznati od čega se sastoje riječi. Kažem: sa-sa-sa - evo osa. Ši-ši-ši – to su djeca. U prvom slučaju sam puno ponavljao glas “s”, a u drugom koji sam glas najviše dozivao? - Glas "sh" je ispravan. Sada dolazite do riječi s glasom "s". Prva riječ koju ću nazvati je "šećer", a vi sada nazovite riječi s glasom "s". Zatim se, po analogiji, igra nastavlja sa zvukom "š".

"SLUŠAJTE PAŽLJIVO!"

Napredak tečaja. Učiteljica kaže djetetu: „Ja ću imenovati riječi, a ti ćeš reći koja riječ ne pristaje: mačka, kvrga, haljina, šešir; traktor, korpa, guma, bazga; rijeka, repa, repa, mrkva; knjiga, ždral, lopta, mačka; voda, olovka, domar, vata. U slučaju poteškoća, polako ponavlja određeni skup riječi i pomaže djetetu da istakne uobičajeni glas u riječima. Kad se igra ponavlja, učiteljica nudi djeci različite mogućnosti zadataka za uklanjanje četvrtog „viška“.