Dobna periodizacija mentalnog razvoja prema D. B. Elkoninu. Dobna periodizacija elkonina

Uvod

djetinjstvo

Rana dob

predškolska dob

Niži školski uzrast

Mladost

mladost

Uvod

Periodizacije razvoja, koje kao osnovu razmatraju razloge i pokretačke snage razvoja, tradicionalno uključuju periodizacije L.S. Vygotsky i D.B. Elkonin. Razmotrimo periodizaciju razvoja D.B. Elkonin kao najrazvijenija klasifikacija.

D.B. Elkonin je dijete smatrao cjelovitom osobom koja aktivno uči o svijetu oko sebe: svijetu predmeta i svijetu ljudi. Postoje, dakle, dva sustava odnosa: dijete-stvar i dijete-odrasli. Međutim, stvar, imajući određena fizička svojstva, nosi i društveno razvijene načine korištenja, načine postupanja s njom. Dakle, stvar je društveni objekt, radnje koje dijete mora naučiti uz pomoć odrasle osobe. Odrasla osoba djetetu se ne pojavljuje samo kao osoba, već i kao predstavnik određenog društva, koji ima društvene uloge, stavove, motive, stereotipe djelovanja, uključujući stereotipe odgoja. Dakle, odrasla osoba je društvena odrasla osoba. Djelovanje djeteta u sustavima "dijete - društveni objekt" i "dijete - društveni odrasli" jedinstven je proces u kojem se formira njegova osobnost. Međutim, čineći jedinstveni proces ovladavanja sustavima "dijete - objekt" i "dijete - odrasli", u okviru vodeće aktivnosti određene dobi, jedan od sustava dolazi do izražaja, zauzimajući dominantnu poziciju. Posljedično, vodeće aktivnosti koje se međusobno zamjenjuju određuju sekvencijalnu izmjenu pretežno sustava "dijete-objekt" i "dijete-odrasli".

Periodizacija dobnog razvoja D.B. Elkonin

Svakoj točki u svom razvoju dijete pristupa s određenim neskladom između onoga što je naučilo iz sustava odnosa čovjek-čovjek i onoga što je naučilo iz sustava čovjek-objekt. Upravo trenuci kada taj nesklad poprima najveće razmjere nazivaju se krizama, nakon kojih dolazi do razvoja one strane koja je zaostajala u prethodnom razdoblju. Ali svaka strana priprema razvoj one druge.

Koje je teorijsko i praktično značenje hipoteze o periodičnosti procesa mentalnog razvoja?

Prvo, ova periodizacija pokazuje odnos između intelektualnog (kognitivnog) razvoja i formiranja čovjekove osobnosti kao društvene jedinke. Drugo, ova hipoteza omogućuje da se proces mentalnog razvoja ne smatra linearnim, već da ide u uzlaznoj spirali. Treće, otvara put proučavanju veza koje postoje između pojedinih razdoblja, utvrđivanju funkcionalnog značaja bilo kojeg prethodnog razdoblja za nastanak sljedećeg. Četvrto, hipoteza je usmjerena na takvu podjelu mentalnog razvoja na epohe i stupnjeve, koja odgovara unutarnjim zakonima ovog ljudskog razvoja.

Razmotrimo periodizaciju D.B. Elkonin, zadržavajući se detaljnije na svakoj fazi razvoja, redom.

djetinjstvo

Društvena situacija neraskidivog jedinstva djeteta i odrasle osobe sadrži proturječje: dijete maksimalno treba odraslog, a istodobno nema posebnih sredstava utjecaja na njega. Ova se kontradikcija rješava tijekom cijelog razdoblja djetinjstva. Razrješenje ove kontradikcije dovodi do razaranja društvene situacije razvoja koja ju je iznjedrila.

Socijalna situacija zajedničkog života djeteta s majkom dovodi do pojave nove vrste aktivnosti - neposredne emocionalne komunikacije između djeteta i majke. Prema studijama D.B. Elkonin i M.I. Lisina, specifičnost ove vrste djelatnosti je da je subjekt ove djelatnosti druga osoba. Ali ako je predmet aktivnosti druga osoba, onda je ta aktivnost komunikacija. Nije važno što ljudi rade jedni s drugima, naglasio je D.B. Elkonin, već činjenica da druga osoba postaje subjektom aktivnosti. Komunikacija ovog tipa u dojenačkoj dobi vrlo je izražena. Od strane odrasle osobe, dijete postaje subjekt aktivnosti. Kod djeteta se može uočiti pojava prvih oblika utjecaja na odraslu osobu. Dakle, vrlo brzo glasovne reakcije djeteta dobivaju karakter emocionalno aktivnog poziva, cvilenje se pretvara u čin ponašanja usmjeren na odraslu osobu. To još nije govor u pravom smislu riječi, sve dok su to samo emocionalno ekspresivne reakcije.

Komunikacija u ovom razdoblju treba biti emocionalno pozitivna. Tako dijete stvara emocionalno pozitivan ton, što je znak tjelesnog i psihičkog zdravlja.

Specifična reakcija osmijeha na majčinom licu pokazatelj je da je socijalna situacija psihičkog razvoja djeteta već poprimila oblik. Ovo je socijalna situacija povezanosti djeteta i odrasle osobe. L.S. Vigotski je to nazvao socijalnom situacijom „MI". Prema L.S. Vigotskom, dijete je poput odraslog paraplegičara koji kaže: „Jeli smo", „Prošetali smo." Ovdje možemo govoriti o neraskidivoj jedinstvu djeteta i odrasla osoba. Dijete je ništa bez odrasle osobe. Život i aktivnosti djeteta su, takoreći, utkani u život i aktivnosti odrasle osobe koja brine o njemu. Općenito, ovo je situacija ugode, a središnja element te udobnosti je odrasla osoba. Kako je primijetio D. B. Elkonin, duda i ljuljanje su ersatz, zamjena za odraslu osobu koja djetetu govori: "Sve je mirno!", "Sve je u redu!", "Tu sam."

Na prvi pogled čini se da je razvoj radnji spontan proces. Doista, čini se da se dijete prve godine života teško može naučiti nečemu, ali se pokazalo da je osoba lukavija. D.B. Elkonin je rekao da je čovjek davno smislio programirano obrazovanje djece prve godine života. To su igračke u kojima su programirane radnje koje dijete mora izvršiti uz njihovu pomoć. Manipuliranje djetetom igračkama je prikrivena kooperativna aktivnost. Ovdje je odrasla osoba prisutna ne izravno, već neizravno, kao da je programirana u igračku.

Hvatanje, usmjeravanje prema predmetu potiče pojavu sjedenja. Kada dijete sjedne, drugi predmeti se otvaraju ispred njega. Postoje predmeti koji se ne mogu dodirnuti. Opet se očituje zakon anticipacijskog upoznavanja djeteta sa svijetom, anticipacijske orijentacije. Dijete poseže za predmetom, privlačan je, ali ga može dobiti samo uz pomoć odrasle osobe.

Proučavanje nastanka znakovne funkcije u ontogenezi pokazuje da je za njezino formiranje potrebno razviti simpraktičnu komunikaciju, odnosno komunikaciju u tijeku "agregatne aktivnosti" (termin D. B. Elkonina). Stoga za dječju psihologiju potraga za korijenima funkcije znakova ovisi o rješavanju problema formiranja zajedničke aktivnosti.

Do 9 mjeseci (početak krize 1. godine) dijete staje na noge, počinje hodati. Kako je naglasio D.B. Elkonin, glavna stvar u činu hodanja nije samo da se djetetov prostor širi, nego i da se dijete odvaja od odrasle osobe. Po prvi put dolazi do fragmentacije jedne društvene situacije „Mi“, sada majka ne vodi dijete, nego on vodi majku gdje god hoće. Hodanje je prva od glavnih neoplazmi djetinjstva, označavajući prekid u staroj situaciji razvoja.

Druga glavna neoplazma ovog doba je pojava prve riječi. Osobitost prvih riječi je u tome što su po prirodi geste pokazivanja. Hodanje i obogaćivanje predmetnih radnji zahtijeva govor koji bi zadovoljio komunikaciju o predmetima. Govor je, kao i sve neoplazme u dobi, prijelazne prirode. Ovo je autonoman, situacijski, emocionalno obojen govor, razumljiv samo rođacima. Ovaj govor je specifičan po svojoj strukturi, sastoji se od fragmenata riječi. Istraživači ga nazivaju "jezikom dadilja". Ali kakav god taj govor bio, on predstavlja novu kvalitetu koja može poslužiti kao kriterij za to da se stara društvena situacija djetetova razvoja raspala. Gdje je bilo jedinstvo, bilo je dvoje: odrasli i dijete. Među njima je izrastao novi sadržaj - objektivna djelatnost.

Rezimirajući prvu fazu dječjeg razvoja, možemo reći da od samog početka postoje dvije međusobno povezane linije ljudskog razvoja: linija razvoja orijentacije u značenjima ljudske djelatnosti i linija razvoja orijentacije u načinima ljudskog djelovanja. aktivnost. Razvoj jednog otvara nove mogućnosti za razvoj drugog. Za svako doba postoji jasna, glavna linija razvoja. Međutim, glavne novotvorine, koje dovode do sloma stare društvene situacije razvoja, formiraju se na drugoj liniji, koja nije vodilja u određenom razdoblju, one se pojavljuju, takoreći, latentno. Ali ova će orijentacija odrediti razvoj u sljedećem dobnom razdoblju. Glavni zadatak odgoja djeteta u ovom razdoblju (razdoblje djetinjstva) je maksimalno povećati i razviti široku orijentaciju djeteta u okolnoj stvarnosti. Kako je D.B. Elkonin, svako rano stvaranje gotovog funkcionalnog sustava uzima dio središnjeg živčanog sustava i zatim ga treba ponovno izgraditi. Važno je da se funkcionalni sustavi grade na obogaćenoj indikativnoj osnovi.

Rana dob

Kako je naglasio D.B. Elkonin, na kraju prve godine života društvena situacija potpune stopljenosti djeteta s odraslim eksplodira iznutra. U njoj se pojavljuju dvije osobe: dijete i odrasla osoba. To je suština krize prve godine života. U ovoj dobi dijete stječe određeni stupanj samostalnosti: pojavljuju se prve riječi, dijete počinje hodati, razvijaju se radnje s predmetima. Međutim, raspon mogućnosti djeteta još uvijek je vrlo ograničen. Prvo, govor je autonomne prirode: riječi su situacijske, one su samo fragmenti naših riječi, riječi su višeznačne, višeznačne. Osim toga, sam autonomni govor sadrži proturječnost. Taj je govor sredstvo komunikacije upućeno drugome, ali je u pravilu još uvijek lišen trajnih značenja. Drugo, u gotovo svakoj radnji koju dijete izvodi s jednim ili drugim predmetom kao da je prisutna odrasla osoba. A prije svega prisutna je kroz konstrukciju predmeta kojima dijete manipulira. Kako je naglasio D.B. Elkonin, ova pojava je iznimna, opaža se tek na kraju dojenačke dobi. Ne javlja se u starijoj dobi. Ni na jednom ljudskom objektu, D.B. Elkonin, način korištenja nije napisan, društveni način korištenja predmeta uvijek treba otkriti djetetu. Ali budući da se još ne može pokazati dojenčetu, moraju se konstruirati objekti koji svojim fizičkim svojstvima određuju način na koji djeca djeluju. Manipulirajući predmetima, usredotočujući se na njihova fizička svojstva, dijete, međutim, ne može samo otkriti društveno razvijene načine korištenja predmeta.

Samo dijete nikada samo po sebi ne može otkriti društvenu bit, društvenu funkciju, društveni način upotrebe predmeta.

U uklonjenom obliku alat sadrži svrhu za koju se treba koristiti. Predodžbe o cilju, o konačnom rezultatu, u početku ne postoje kao podaci i orijentacijske radnje djeteta. Nastaju samo kao rezultat provedbe same objektivne radnje. Tek nakon što dijete popije vodu iz čaše, ono ima cilj – popiti vodu iz čaše. Tek nakon što dijete nauči koristiti alat, ono ima ciljeve koji počinju usmjeravati djetetove radnje s predmetima. Dakle, cilj mora biti izoliran kao rezultat djelovanja u određenoj situaciji.

U zajedničkom objektivnom djelovanju djeteta i odrasle osobe u početku je sve spojeno. Sam način usmjeravanja djelovanja, kao i cilj, također nije dan u obliku nekakvog apstraktnog modela, već postoji unutar djelovanja djeteta s odraslim; tek se u tijeku razvoja događa postupna podjela djelovanja. Svi mentalni procesi formiraju se na temelju objektivnog djelovanja, stoga razumjeti objektivno djelovanje znači razumjeti razvoj.

U zajedničkom ciljnom djelovanju, njegova ciljna i predmetna usmjerenost, izvođenje i vrednovanje su u početku spojeni.

D.B. Elkonin je razmatrao razvoj objektivnog djelovanja u ranoj dobi u dva glavna smjera. To je, prvo, razvoj akcije od zajedničke akcije s odraslom osobom do samostalne izvedbe i, drugo, razvoj sredstava i metoda za usmjeravanje samog djeteta u uvjetima provedbe objektivne akcije.

Na prvim stupnjevima razvoja predmetnog djelovanja ovladavanje društvenim funkcijama predmeta i onim ciljevima koji se mogu postići određenim društveno utvrđenim načinom korištenja predmeta moguće je samo u tijeku zajedničke djelatnosti.

Kao što je pokazao I.A. Sokolyansky i A.I. Meshcheryakov, odrasla osoba uzima djetetove ruke u svoje i izvodi radnju s njima (prinosi žlicu djetetovim ustima). I orijentacija, i izvođenje, i kontrola, i procjena radnje su na strani odrasle osobe. Tada postoji djelomična ili zajednički podijeljena radnja. Odrasla osoba samo započinje radnju, a dijete je završava. Čim se pojavi podijeljena radnja, možemo reći da je cilj ciljne radnje izišao na vidjelo: dijete zna što će se dogoditi kao rezultat izvršenja radnje. Zatim postaje moguće izvršiti radnju na temelju dojma. Ovo je iznimno važan korak. Odrasla osoba odvojila je orijentacijski dio radnje od izvršnog dijela i želi da i dijete to učini. Ovo razdvajanje, kako naglašava D.B. Elkonin proizvodi odrasla osoba, tako da proces nikako nije spontan, a ne spontan.

D.B. Elkonin je s pravom primijetio da, uz alate, igračke igraju važnu ulogu u svladavanju objektivnih radnji. Igračka je predmet koji simulira bilo koji predmet u svijetu odraslih. U odnosu na igračke, nema krute logike u njihovom korištenju i odrasla osoba ne nameće djetetu način ponašanja s njima. Igračke su multifunkcionalne, s njima možete raditi sve. Zbog ovih svojstava igračke orijentacijska strana radnje je odvojena od izvršne strane. Zahvaljujući radnji s igračkom, situacija je također uključena u orijentaciju. Uslijed toga dolazi do daljnje shematizacije radnje. Dijete počinje uspoređivati ​​svoje postupke s postupcima odrasle osobe, počinje u svojim postupcima prepoznavati postupke odrasle osobe i po prvi put se počinje nazivati ​​imenom odrasle osobe: "Petya-tata". Dakle, prijenos radnje doprinosi odvajanju djeteta od odrasle osobe, uspoređujući se s njim, identificirajući se s odraslom osobom. Društvena situacija se tako počinje raspadati. Uloga odrasle osobe raste u očima djeteta. Odraslu osobu dijete počinje doživljavati kao nositelja obrazaca ljudskog djelovanja. To je moguće samo kao rezultat mikropromjena u objektivnom djelovanju.

Konačno, kao rezultat prijelaza djelovanja iz zajedničkog u samostalno, odrasla osoba zadržava kontrolu i ocjenu radnje koju dijete izvodi, a one čine sadržaj komunikacije između djeteta i odrasle osobe o objektivnim radnjama.

Kada dođe do raspada jedne objektivne radnje i kada se odrasla osoba odvoji od djeteta, dijete prvi put vidi odraslog i njegove postupke kao modele. Ispada da se dijete ponaša kao odrasla osoba, ne s njim, ne pod vodstvom odrasle osobe, već poput njega.

Do kraja ove dobi dijete koristi svoje objektivne radnje za uspostavljanje kontakta s odraslom osobom, uz pomoć objektivne radnje dijete pokušava pozvati odraslu osobu za komunikaciju. Kada dijete uz pomoć savladane radnje pozove odraslu osobu na igru, ponovno nastaje komunikacija kao aktivnost čiji je objekt za dijete odrasla osoba. Na isti način kako se razvija predmetna radnja, D.B. Elkonin, dolazi i do formiranja govora. Riječ u ranoj dobi djeluje kao alat za dijete, koji, međutim, koristi mnogo češće od bilo kojeg drugog alata. Upravo zato što riječ u ovoj dobi djeluje kao alat, dolazi do izuzetno intenzivnog razvoja govora. Za gotovo dvije-tri godine dijete savlada materinji jezik, a u dvojezičnoj sredini dvije. Kao i vladanje svakim drugim alatom, riječ se diferencira, zasićuje objektivnim značenjem i zahvaljujući prijenosu u druge situacije biva otrgnuta od predmeta i generalizirana. Uloga slika i igračaka u ovom procesu je velika. L.S. Vigotski je napisao da je snagom jedne stvari potrebno ukrasti ime drugoj. To se događa u vizualnim aktivnostima i igri. Do danas su poznati sljedeći glavni trendovi u razvoju govora malog djeteta.

Pasivni govor u razvoju je ispred aktivnog govora. Zaliha pasivnog govora utječe na bogaćenje aktivnog rječnika. Dijete najprije razumije riječi-upute, zatim počinje razumijevati riječi-imena, kasnije dolazi razumijevanje uputa i uputa te na kraju razumijevanje priča, odnosno razumijevanje kontekstualnog govora.

Intenzivan razvoj govora u ranoj dobi ukazuje da je govor, prema D.B. Elkonin, treba promatrati ne kao funkciju, već kao poseban predmet kojim dijete vlada na isti način kao što vlada drugim alatima (žlica, olovka i sl.). Razvoj govora je "grančica" u razvoju samostalne objektivne aktivnosti.

predškolska dob

D.B. Elkonin je smatrao da su glavne psihološke neoplazme predškolske dobi:

1) Pojava prvog shematskog nacrta cjelovitog dječjeg svjetonazora Dijete ne može živjeti u neredu. Sve što vidi, dijete nastoji dovesti u red, sagledati pravilne odnose u koje se uklapa tako nestalan svijet oko njega. J. Piaget pokazao je da dijete u predškolskoj dobi razvija artifikalistički svjetonazor: sve što ga okružuje, uključujući prirodne pojave, rezultat je ljudske djelatnosti. Takav svjetonazor vezan je za cjelokupnu strukturu predškolske dobi u čijem je središtu osoba.

Gradeći sliku svijeta, dijete izmišlja, izmišlja teorijski koncept. On gradi sheme globalnog karaktera, ideološke sheme. D.B. Elkonin ovdje uočava paradoks između niske razine djetetovih intelektualnih sposobnosti i visoke razine njegovih kognitivnih potreba.

2) Pojava primarnih etičkih instanci "Što je dobro, a što loše" Ove etičke instance rastu uz estetsku "Lijepo ne može biti loše".

3) Pojava podređenosti motiva. U ovoj dobi već se može primijetiti prevlast namjernih radnji nad impulzivnim. Prevladavanje neposrednih želja određeno je ne samo očekivanjem nagrade ili kazne od strane odrasle osobe, već i djetetovim obećanjem (načelo "dane riječi"). Zahvaljujući tome, formiraju se takve osobine ličnosti kao što su upornost i sposobnost prevladavanja poteškoća; postoji i osjećaj dužnosti prema drugim ljudima.

4) Pojava proizvoljnog ponašanja. Arbitrarno ponašanje je ponašanje posredovano određenim prikazom. D.B. Elkonin je primijetio da u predškolskoj dobi ponašanje prema slici prvo postoji u specifičnom vizualnom obliku, ali zatim postaje sve više i više generalizirano, djelujući u obliku pravila ili norme. Na temelju formiranja voljnog ponašanja kod djeteta, prema D.B. Elkonin, postoji želja da kontrolira sebe i svoje postupke.

5) Pojava osobnog upita - pojava svijesti o vlastitom ograničenom mjestu u sustavu odnosa s odraslima. Predškolac ima svijest o mogućnostima svojih postupaka, počinje shvaćati da ne može sve (početak samopoštovanja). Govoreći o samosvijesti, često se misli na svijest o vlastitim osobinama (dobar, ljubazan, zao, itd.). U ovom slučaju je riječ o svijesti o vlastitom mjestu u sustavu društvenih odnosa. 3 godine - vanjski "ja sam", 6 godina - osobna samosvijest. Ovdje se izvanjsko pretvara u unutarnje.

Pod vodstvom D.B. Elkonin je proveo zanimljiv eksperiment.

Pred djetetom je puno utakmica. Eksperimentator traži da uzme jednu po jednu i premjesti ih na drugo mjesto. Pravila su namjerno obesmišljena.

Ispitanici su bila djeca od 5, 6, 7 godina. Eksperimentator je promatrao djecu kroz Gesellovo ogledalo. Djeca koja se spremaju za školu pomno obavljaju ovaj posao i mogu sjediti na ovom satu sat vremena. Manja djeca još neko vrijeme pomiču šibice, a onda počinju nešto graditi. Najmlađi u ove aktivnosti donose svoj zadatak. Kad dođe do zasićenja, ulazi eksperimentator i traži da još radi: "Dogovorimo se, napravit ćemo ovu hrpu utakmica i to je to." A starije dijete nastavilo je s tim monotonim, besmislenim radom, jer se slagalo s odraslim. Eksperimentator je rekao djeci srednje predškolske dobi: "Ja ću otići, ali Pinokio će ostati." Ponašanje djeteta se promijenilo: pogledao je Pinokija i učinio sve kako treba. Ako ovu radnju izvedete nekoliko puta sa zamjenskom vezom, tada čak i bez Pinocchia, djeca poštuju pravilo. Ovaj eksperiment je pokazao da iza ispunjenja pravila stoji sustav odnosa između djeteta i odrasle osobe. Kada dijete poštuje pravilo, s radošću se susreće s odraslima.

Dakle, za provedbu pravila D.B. Elkonin, postoji sustav društvenih odnosa između djeteta i odrasle osobe. Prvo se pravila provode u prisutnosti odrasle osobe, zatim uz potporu objekta koji zamjenjuje odraslu osobu i na kraju pravilo postaje interno. Kad poštivanje pravila ne bi uključivalo sustav odnosa s odraslom osobom, tada se ta pravila nitko nikada ne bi pridržavao. Spremnost djeteta za školovanje podrazumijeva "odrastanje" društvene vladavine, istaknuo je D.B. Elkonin, međutim, u suvremenom sustavu predškolskog odgoja ne postoji poseban sustav za formiranje internih pravila.

U ovoj dobi javlja se fenomen egocentrizma, odnosno centriranosti. Da bi prijelaz iz predoperacijskog mišljenja u operativno bio moguć, potrebno je da dijete prijeđe iz centriranja u decentriranje. Centriranje znači da dijete može vidjeti cijeli svijet samo iz svog kuta gledanja. Za dijete u početku nema drugih stajališta. Dijete ne može zauzeti stajalište znanosti i društva.

Istražujući fenomen centriranosti, D.B. Elkonin je sugerirao da se u kolektivnoj igri igranja uloga, odnosno u vodećoj vrsti aktivnosti djeteta predškolske dobi, odvijaju glavni procesi povezani s prevladavanjem "kognitivnog egocentrizma". Često prebacivanje iz jedne uloge u drugu u raznim dječjim igrama, prijelaz iz položaja djeteta u položaj odraslog dovodi do sustavnog "razbijanja" djetetovih ideja o apsolutnosti njegova položaja u svijetu stvari. i ljudi te stvara uvjete za koordinaciju različitih pozicija. Ova hipoteza je testirana u studiji V.A. Nedospasova.

Zahvaljujući decentraciji, djeca postaju drugačija, predmet njihovih misli, njihova razmišljanja postaju misli druge osobe. Nikakvo učenje nije moguće sve dok učiteljeva misao ne postane predmet djetetova razmišljanja. Decentracija se formira na način da se prvo formiraju mnoga središta, zatim dolazi do razlikovanja sebe od drugoga i njegovog gledišta, a da toga zapravo ne postajemo svjesni, već samo pretpostavljamo.

Dakle, do kraja predškolske dobi imamo tri linije razvoja.

1 - linija formiranja proizvoljnog ponašanja,

2 - linija ovladavanja sredstvima i standardima kognitivne aktivnosti,

3 - linija prijelaza od egocentrizma do decentracije. Razvoj na tom tragu određuje djetetovu spremnost za školovanje.

Na ove tri retke, koje je analizirao D.B. Elkonin, potrebno je dodati i motivacijsku spremnost djeteta za školovanje. Kao što je pokazao L.I. Božović, dijete teži funkciji učenika. Tako, primjerice, tijekom „škole igre“ djeca mlađe dobi preuzimaju funkciju učitelja, a stariji predškolci preferiraju ulogu učenika, jer im se ta uloga čini posebno značajnom.

Do dobi od 7 godina nastaje niz složenih formacija koje dovode do toga da se teškoće u ponašanju dramatično i radikalno mijenjaju, bitno se razlikuju od teškoća predškolske dobi.

Neoplazme kao što su ponos, samopoštovanje ostaju, ali simptomi krize (manipulacija, nestašluci) su prolazni. U krizi od sedam godina, zbog činjenice da nastaje diferencijacija unutarnjeg i vanjskog, da se po prvi put javlja smisleno iskustvo, nastaje i akutna borba iskustava. Dijete koje ne zna hoće li uzeti veće ili slađe bombone nije u stanju unutarnje borbe, iako oklijeva. Unutarnja borba (kontradikcije iskustava i izbor vlastitih iskustava) postaje moguća tek sada.

elkonin age mentalna neoplazma

Niži školski uzrast

Poučavanje je vodeća djelatnost za sve školske uzraste, ali specifičnost svakog uzrasta određena je time koje aspekte stvarnosti dijete ovladava tijekom učenja. Time se određuje vodeća aktivnost svake školske dobi. Dakle, u osnovnoškolskoj dobi dijete svladava "objektivnu" stvarnost, odnosno znanje fiksirano u tečajevima obuke. Za razliku od ranog djetinjstva, u osnovnoškolskoj dobi dijete poučavanjem ovladava onom objektivnom stvarnošću koja uvelike nadilazi granice njegova osobnog neposrednog iskustva. Mlađa školska dob - dob ulaska u obrazovne aktivnosti, svladavanje njegovih strukturnih komponenti

Dolazi do restrukturiranja cjelokupnog sustava odnosa djeteta prema stvarnosti, kako ističe D.B. Elkonin. Predškolac ima dvije sfere društvenih odnosa: "dijete - odrasli" i "dijete - djeca". Ovi sustavi povezani su igrom. Rezultati igre ne utječu na odnos djeteta s roditeljima, odnos unutar dječjeg tima također ne određuje odnos s roditeljima. Ti odnosi postoje paralelno, povezani su hijerarhijskim vezama. Na ovaj ili onaj način, važno je uzeti u obzir da dobrobit djeteta ovisi o harmoniji unutar obitelji.

U školi nastaje nova struktura tih odnosa. Razlikuje se sustav "dijete - odrasli":

"učiteljica"

"dijete - odrasli"

"dijete - djeca" "dijete - roditelji"

Mladost

Adolescenciju treba promatrati ne kao zasebnu fazu, već u dinamici razvoja, jer bez poznavanja obrazaca razvoja djeteta u ontogenezi, proturječja koja čine snagu ovog razvoja, nemoguće je identificirati mentalne karakteristike od tinejdžera. Takvo se istraživanje temelji na pristupu aktivnosti, koji razmatra razvoj ličnosti kao proces čija je pokretačka snaga, prvo, rješavanje unutarnjih proturječja, a drugo, promjena vrsta aktivnosti, što određuje restrukturiranje postojećih potreba i pojave novih. U procesu studiranja

domaći psiholozi (L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, itd.) otkrili su da je vodeća aktivnost za adolescenciju asimilacija normi odnosa, koje se najpotpunije izražavaju u društveno korisnim aktivnostima.

Dakle, proučavanje adolescencije je vrlo složen, dugotrajan i višestruk proces koji do danas nije završen. Do sada ne postoji jednoznačno razumijevanje svih njegovih značajki, sporovi između psihologa ne prestaju. No, unatoč tome, možemo istaknuti glavne točke koje određuju adolescentsko razdoblje razvoja, primijetiti njegove glavne karakteristike.

Kako je D.B. Elkonin, samopromjena u adolescenciji nastaje i počinje se ostvarivati ​​najprije psihološki, kao rezultat razvoja obrazovne aktivnosti, razvoja kognitivne sfere, a samo se pojačava fizičkim promjenama. Međutim, po našem mišljenju, psihofiziološke promjene izazivaju promjene u kognitivnoj sferi na bazičnoj razini, iako D.B. Elkonin po drugi put.

Konzistentno visoki pokazatelji varijabilnosti kod dječaka i promjena koeficijenta ascilacije kod djevojčica (jasan porast koeficijenta ascilacije za 14,5 godina i pad za 15,5 godina). Utvrđeno je da su individualni pokazatelji varijabilnosti dječaka, koji se međusobno značajno razlikuju, uglavnom stabilni, dok pokazatelji djevojčica, koji se inače međusobno ne razlikuju visokom stopom ascilacije, u dobi od 14,5 godina daju maksimum. vrijednosti varijabilnosti, povećavajući se kako pojedinačno tako i općenito. Takva nagla manifestacija visoke varijabilnosti kod djevojčica dolazi do izražaja u razdoblju ubrzanog pubertetskog rasta, kojeg karakteriziraju nestabilnost interesa, emocionalni ispadi, nagle promjene raspoloženja, trenutna promjena, povećana ranjivost i povećanje potencijala osobnosti djevojčica. Ovaj dobni pokazatelj kod djevojčica (14,5 godina) podudara se s kritičnim prijelazom iz adolescencije u adolescenciju (prema periodizaciji D. B. Elkonina).

Prema konceptu D.B. Elkonin, adolescencija, kao i svako novo razdoblje, povezana je s novotvorinama koje proizlaze iz vodeće aktivnosti prethodnog razdoblja. Obrazovna djelatnost čini “zaokret” od usmjerenosti na svijet prema usmjerenosti na sebe. Do kraja osnovnoškolske dobi dijete ima nove mogućnosti, ali još ne zna što je. Rješavanje pitanja "Što sam ja?" može se pronaći samo suočavanjem sa stvarnošću. Značajke razvoja tinejdžera u ovoj dobi očituju se u sljedećim simptomima:

Opet se javljaju poteškoće u odnosima s odraslima: negativizam, tvrdoglavost, ravnodušnost prema procjeni uspjeha, napuštanje škole, budući da se glavno za dijete sada događa izvan škole.

Dječja društva (tražite prijatelja, tražite nekoga tko vas može razumjeti).

Dijete počinje voditi dnevnik. Mnogi su istraživači izvijestili o “tajnim bilježnicama i dnevnicima” u kojima tinejdžer “nalazi izuzetno besplatno utočište, gdje ga nitko i ništa ne sputava. Prepušten sam sebi, slobodno i neovisno izražava svoje unutarnje, ponekad i duboko intimne doživljaje, uzbudljiva razmišljanja, dvojbe i zapažanja.

Uspoređujući se s odraslom osobom, tinejdžer dolazi do zaključka da nema razlike između njega i odrasle osobe. Počinje zahtijevati od drugih da ga više ne smatraju malim, shvaća da i on ima prava. Središnja neoplazma ovog doba je pojava ideje o sebi kao o "nije djetetu"; tinejdžer se počinje osjećati odraslim, nastoji biti i biti smatran odraslim, odbacuje svoju pripadnost djeci, ali još uvijek nema osjećaj istinske, punopravne odrasle osobe, već postoji ogromna potreba za prepoznavanjem njegovu punoljetnost od strane drugih.

U periodizaciji D.B. Elkonin, baš kao i u teoriji L.S. Vygotsky, adolescencija, kao i svaka psihološka dob, povezana je s pojavom nečeg novog u razvoju. No, te nove formacije, po njegovom mišljenju, proizlaze iz vodeće djelatnosti prethodnog razdoblja. Odgojna aktivnost proizvodi “zaokret” djeteta od usmjerenosti na svijet prema usmjerenosti na sebe. Do kraja osnovnoškolske dobi dijete ima nove mogućnosti, ali još ne zna što je. Rješavanje pitanja "Tko sam ja?" može se pronaći samo suočavanjem sa stvarnošću. Početkom adolescencije, u sustavu razvojnog obrazovanja (prema Elkonin-Davydovu), obrazovna djelatnost prelazi na novu, višu razinu. To postaje aktivnost usmjerena na samoobrazovanje i samousavršavanje učenika.

Objektivna odraslost očituje se u spremnosti djeteta da živi u društvu odraslih kao ravnopravni sudionik.

· Elementi objektivne odrasle dobi u adolescenciji vidljivi su u odnosu adolescenata prema učenju i radu, prema roditeljima i vršnjacima, prema djeci i starijima. Otkrivaju se:

o u intelektualnoj sferi - neovisnost u asimilaciji znanja, želja za samoobrazovanjem;

o u socijalnoj i moralnoj sferi - pomoć i podrška odraslima, obrana vlastitih stavova, usklađenost moralnih i etičkih ideja sa stvarnim ponašanjem tinejdžera;

o u romantičnim vezama s vršnjacima suprotnog spola - oblici provođenja slobodnog vremena (izlasci, zabave, plesovi);

u izgledu - praćenje mode u odjeći, u ponašanju, u govoru ("buzzwords").

Subjektivna odraslost, odnosno osjećaj odrasle dobi, karakterizira pojava odnosa tinejdžera prema sebi ne kao malom djetetu, već kao odrasloj osobi. Glavni pokazatelji osjećaja odrasle dobi su:

o manifestacije potrebe za poštovanjem, povjerenjem, priznavanjem neovisnosti;

želja da zaštite neka područja svog života od intervencije odraslih;

o prisutnost vlastite linije ponašanja, unatoč neslaganju odraslih ili vršnjaka.

mladost

Adolescencija je jedna od najkonfuznijih i najkontroverznijih u psihološkim i pedagoškim idejama i teorijama. Zbunjenost i nedosljednost ideja može se objasniti (kao i adolescencija) postajanjem karaktera samog doba u povijesti civilizacije. Prema D.B. Elkonin (1996) o povijesnom sadržaju djetinjstva, i adolescencija i adolescencija su povijesno mladi i stoga nisu zadobili svoj kulturno-povijesni oblik i razvojne mehanizme. Kao rezultat toga, istraživač koji opisuje ovo dobno razdoblje prisiljen je govoriti ili jezikom projekta ("Koja je "idealna" mladenačka dob?"), Ili opisati svu raznolikost putova promjena koje su "promatrali" prolaze dječaci i djevojčice. Drugim riječima, sam predmet proučavanja je povijesno mlad i još nije dobio svoj kulturno-povijesni oblik.

Zato se ideje o adolescenciji i mladenačkoj dobi ne temelje na rezultatima znanstvenih istraživanja, već samo odražavaju postojeći sustav obrazovanja i osposobljavanja, tj. određuju obrazovne institucije (D.B. Elkonin, 1971; L.S. Vygotsky, 1984; A.A. Markosyan, 1974; L.I. Bozhovich, 1995; D.I. Feldshtein, 1996, itd.)".

U sovjetskoj psihologiji Elkonin D.B. razmatrao važnost komunikacije u adolescenciji i starijoj školskoj dobi sa stajališta kulturno-povijesne teorije. Elkonin je primijetio da je u adolescenciji komunikacija vodeća aktivnost, ali ni u adolescenciji ne gubi na značaju. Zahvaljujući komunikaciji, dečki grade odnose, uključeni su u razne aktivnosti.

Razdoblje od 11 do 17 godina Elkonin naziva "adolescencijom", dijeleći ga u dvije faze. Vodećom aktivnošću djece od 11 do 15 godina (srednjoškolska dob) Elkonin smatra komunikaciju u sustavu društveno korisnih aktivnosti, uključujući takve kolektivno izvedene oblike kao što su društveno-organizacijski, sportski, umjetnički i radni. U okviru ove aktivnosti adolescenti stječu sposobnost izgradnje komunikacije ovisno o različitim zadacima i zahtjevima života, sposobnost snalaženja u osobnim karakteristikama u kvalitetama drugih ljudi, sposobnost svjesnog poštivanja normi usvojenih u timu. Za 15-17 godina (starija školska dob) obrazovne i profesionalne aktivnosti postaju vodeće (iako komunikacija i dalje ostaje vodeća), zahvaljujući kojoj srednjoškolci formiraju određene kognitivne i profesionalne interese, elemente istraživačkih vještina, sposobnost graditi životne planove i razvijati moralne ideale, samosvijest.

Ova periodizacija je normativna i izražava, prije svega, odjelno gledište škole, opisujući što srednjoškolac treba raditi. Unutarnji svijet pojedinca, njezina sloboda, izvannastavne aktivnosti, inicijativa (a ne samo sposobnost "poštivanja normi"), prijateljstvo, ljubav ispadaju iz nje kao nešto beznačajno, sporedno, iako je navedeno vrlo značajno u ovoj dobi. te utječe na daljnji razvoj pojedinca. Ali, uz to, unutarnji svijet pojedinca, izvannastavne aktivnosti, prijateljstvo, ljubav ispadaju, u ovom pojmu, kao nešto beznačajno.

Unatoč uvriježenim predodžbama o srednjoškolcima kao ljudima koji su potpuno okrenuti budućnosti, može se pronaći mnoštvo dokaza o njihovoj zaokupljenosti sadašnjošću. I samoodređenje, iako usmjereno sa svim svojim ciljevima, očekivanjima, nadama u budućnost, ipak se provodi kao samoodređenje u sadašnjosti - u praksi življenja stvarnosti i o aktualnim zbivanjima. S ovih pozicija treba procijeniti i važnost komunikacije - aktivnosti koja u životu adolescenata i starijih učenika zauzima ogromno mjesto i za njih predstavlja samostalnu vrijednost.

Popis korištene literature

1. Elkonin D.B. Izabrana psihološka djela. Moskva, 1989

2. Elkonin B.D. Razvojna psihologija: udžbenik za visoka učilišta 2007, Akademija informacijskog centra Serija "Visoko stručno obrazovanje"

3. Obukhova L.F., doktorica psihologije. Dječja (dobna) psihologija. Udžbenik. Moskva, Ruska pedagoška agencija. 1996. godine

4. Elkonin B.D. Uvod u razvojnu psihologiju Moskva, 1995.

D. B. Elkonin je svoju periodizaciju potkrijepio promjenom vodećih vrsta aktivnosti i izdvojio sadržajno različite faze - epohe, faze, razdoblja. Izdvajaju se dvije vrste faza dobnog razvoja - faze ovladavanja motivacijskom stranom ljudskog djelovanja i faze ovladavanja operativno-tehničkom stranom djelovanja.

Koristi tri kriterija - socijalnu situaciju razvoja, vodeću aktivnost i središnju neoplazmu povezanu s dobi.

Socijalna situacija razvoja je osebujna kombinacija onoga što se formiralo u djetetovoj psihi i onih odnosa koji se u djetetu uspostavljaju sa socijalnom okolinom.

Pojam "vodeće aktivnosti" uveo je Leontjev: aktivnost koja u određenom stupnju ima najveći utjecaj na razvoj psihe.

Novotvorine - one kvalitativne značajke psihe koje se prvi put pojavljuju u određenom dobnom razdoblju.

Hipoteza o periodičnosti zakl u pravilnom izmjenjivanju razdoblja pretežnog razvoja afektivno-potrebne, osobne sfere i operativno-tehničke, mentalne sfere.

Periodizacija je izgrađena prema sljedećoj shemi: ciklus, razdoblja, faze razvoja. Holistički ciklus obuhvaća dva komplementarna razdoblja: razdoblje razvoja afektivno-potrebne, osobne sfere i razdoblje razvoja operativno-tehničke, mentalne sfere.

Ograničenja:

U periodizaciji. razdoblje prenatalnog razvoja nije uključeno, kao i drugi obrasci.

Ne postoje zrele dobi, budući da se radi o temeljnoj promjeni zakonitosti razvoja u odrasloj dobi.

doba ranog djetinjstva.

Period djetinjstva (2-12 mjeseci)

Socijalna situacija „Mi“ – dijete je fizički odvojeno od majke, ali fiziološki povezano s njom.

Vodeća aktivnost Izravna emocionalna komunikacija i bliski odrasli. Hodanje, nastanak motiviranih prikaza.

Krize 0-2 mjeseca. neonatalna kriza (prijelaz iz prenatalnog u postnatalni razvoj, promjena načina života). 1 godina - kriza prve godine života (raspad Pra-We)

Nova formacija krize Pojava individualnog mentalnog života, restrukturiranje fizioloških mehanizama postojanja.

Sfera razvoja - Motivacijsko-potrebna.

Razdoblje Rana dob (1-3 godine).

Društvena situacija Raspad "Velikog-Mi", stjecanje relativne samostalnosti, slobode kretanja i autonomije namjera.

Vodeća aktivnost Predmet-pištolj. Korištenje predmeta kao oružja. Razvoj govora je središnja linija razvoja.

Krize Kriza "Ja sam" (3 godine).

Simptomi: negativizam, tvrdoglavost, tvrdoglavost, samovolja, potcjenjivanje odraslih, želja za despotizmom. Bit krize: restrukturiranje odnosa između djeteta i odrasle osobe, u korist povećanja djetetove neovisnosti.

Neoformacijska kriza Dijete se naziva, koristeći zamjenicu "ja" - formiranje samosvijesti, ponosa na postignuća. Rađanje autonomne osobnosti s namjerama i željama, sklonošću samostalnoj aktivnosti sličnoj onoj odrasle osobe.

Sfera razvoja Kognitivno-mentalni.

Doba djetinjstva.

Predškolsko razdoblje (3-7 godina).

Socijalna situacija Raspad zajedničkih aktivnosti s odraslom osobom.

Vodeća aktivnost Igra uloga. Razvoj motivacijsko-potrebne sfere, prevladavanje egocentrizma, razvoj idealnog plana, razvoj proizvoljnosti.Novoformacija je vizualno-figurativno mišljenje.

Krize Krize 6-7 godina. Simptomi: gubitak spontanosti, maniri, gorko-slatki simptom.

Bit krize: formiranje svijeta unutarnjih doživljaja koji posreduju djetetov odnos prema svijetu

Novoformiranje krize Ulazak u odnose s društvom kao skupom ljudi koji obavljaju obvezne, društveno potrebne i društveno korisne djelatnosti.

Sfera razvoja Motivacija-potreba.

Razdoblje Junior school (7-11 godina).

Socijalna situacija Dijete je bliska odrasla osoba” i “dijete je društvena odrasla osoba”.

Vodeća djelatnost Obrazovna (podrazumijeva ovladavanje općim metodama djelovanja u sustavu znanstvenih pojmova). Središnja linija je intelektualizacija.

Krize Kriza 12 godina. Restrukturiranje odnosa s odraslima. Rađanje osjećaja zrelosti

Neoformacija krize Pojava ideja o sebi kao o „nije djetetu, tinejdžer se počinje osjećati odraslom osobom, nastoji biti odrasla osoba, nema istinske odrasle dobi, ali postoji potreba za priznanjem odrasle dobi od strane drugih.

Sfera razvoja Kognitivna sfera, intelekt.

Dob adolescencije.

Razdoblje Mlađa adolescencija (12-15 godina).

Društvena situacija Dominacija dječjeg društva nad odraslim.

Voditeljska aktivnost Intimna i osobna komunikacija s vršnjacima. Svladavaju se norme društvenog ponašanja.

Krize Kriza 15 godina. Formiranje ego-identiteta, rađanje individualne samosvijesti.

Novo formiranje krize Otkriće "ja", pojava refleksije - na njegovoj osnovi samosvijesti, svijesti o vlastitoj individualnosti.

Sfera razvoja Motivacija-potreba, asimilacija moralnih normi.

Razdoblje starije adolescencije (15-17 godina).

Društvena situacija Tinejdžer je u situaciji moratorija - mora se odrediti.

Vodeća djelatnost Obrazovno-stručna.

Krize Kriza 17 godina. Kraj ere adolescencije, početak ulaska u odraslu dob.

Neoformacija krize Vrijednosne orijentacije u sferi ideologije i svjetonazora, građenje životnih planova u vremenskoj perspektivi.

Sfera razvoja Kognitivna aktivnost. Postaje specifičnije, pojavljuje se samoobrazovanje.

Dobne krize su posebna, relativno kratka (do godinu dana) razdoblja ontogeneze, karakterizirana oštrim mentalnim promjenama. Odnose se na normativne procese neophodne za normalan progresivni tijek osobnog razvoja (Erickson).

Oblik i trajanje tih razdoblja, kao i težina tijeka, ovise o individualnim karakteristikama, društvenim i mikrosocijalnim uvjetima. U razvojnoj psihologiji ne postoji konsenzus o krizama, njihovom mjestu i ulozi u psihičkom razvoju. Neki psiholozi smatraju da bi razvoj trebao biti skladan, bez kriza. Krize su nenormalna, “bolna” pojava, rezultat nepravilnog odgoja. Drugi dio psihologa tvrdi da je prisutnost kriza u razvoju prirodna. Štoviše, prema nekim idejama u razvojnoj psihologiji, dijete koje nije istinski doživjelo krizu neće se dalje u potpunosti razvijati. Bozhovich, Polivanova, Gail Sheehy bavili su se ovom temom.

L.S. Vigotski razmatra dinamiku prijelaza iz jednog doba u drugo. U različitim stadijima promjene u djetetovoj psihi mogu nastati polako i postupno ili se mogu dogoditi brzo i naglo. Razlikuju se stabilni i krizni stupnjevi razvoja, njihova je izmjena zakon razvoja djeteta. Stabilno razdoblje karakterizira glatki tijek razvojnog procesa, bez oštrih pomaka i promjena u osobnosti r-ka. Dugog trajanja. Beznačajne, minimalne promjene se nakupljaju i na kraju razdoblja daju kvalitativni skok u razvoju: pojavljuju se neoplazme povezane sa starenjem, stabilne, fiksirane u strukturi Osobnosti.

Krize ne traju dugo, nekoliko mjeseci, pod nepovoljnim okolnostima protežu se i do godinu, pa čak i do dvije godine. To su kratke, ali burne faze. Značajni pomaci u razvoju, dijete se dramatično mijenja u mnogim svojim značajkama. Razvoj u ovom trenutku može poprimiti katastrofalan karakter. Kriza počinje i završava neprimjetno, granice su joj nejasne, nejasne. Pogoršanje se događa sredinom razdoblja. Za ljude oko djeteta to je povezano s promjenom ponašanja, pojavom "teškoća u obrazovanju". Dijete je izvan kontrole odraslih. Afektivni ispadi, hirovi, sukobi s voljenim osobama. Radna sposobnost školaraca se smanjuje, interes za nastavu slabi, akademski uspjeh se smanjuje, ponekad se javljaju bolna iskustva i unutarnji sukobi.

U krizi razvoj dobiva negativan karakter: ono što je nastalo u prethodnoj fazi raspada se, nestaje. Ali stvara se i nešto novo. Neoplazme se pokažu nestabilnima iu sljedećem stabilnom razdoblju se transformiraju, apsorbiraju ih druge neoplazme, rastvaraju se u njima i tako odumiru.

D.B. Elkonin razvio ideje L.S. Vygotsky o razvoju djeteta. “Svakoj točki u svom razvoju dijete pristupa s određenim neskladom između onoga što je naučilo iz sustava odnosa čovjek – čovjek i onoga što je naučilo iz sustava odnosa čovjek – objekt. Upravo trenuci kada taj nesklad poprima najveće razmjere nazivaju se krizama, nakon kojih dolazi do razvoja one strane koja je zaostajala u prethodnom razdoblju. Ali svaka strana priprema razvoj one druge.

neonatalna kriza. Povezano s oštrom promjenom životnih uvjeta. Dijete iz ugodnih uobičajenih životnih uvjeta prelazi u teške (nova prehrana, disanje). Prilagodba djeteta na nove uvjete života.

Kriza 1 godina. Povezana je s povećanjem djetetovih mogućnosti i pojavom novih potreba. Nalet neovisnosti, pojava afektivnih reakcija. Afektivni ispadi kao reakcija na nerazumijevanje od strane odraslih. Glavna stečevina prijelaznog razdoblja je svojevrsni dječji govor, nazvan L.S. Vigotski autonomni. Značajno se razlikuje od govora odraslih i po zvučnom obliku. Riječi postaju dvosmislene i situacijske.

Kriza 3 godine. Granica između rane i predškolske dobi jedan je od najtežih trenutaka u životu djeteta. To je destrukcija, revizija starog sustava društvenih odnosa, kriza u alokaciji vlastitog "ja", smatra D.B. Elkonin. Dijete, odvajajući se od odraslih, pokušava s njima uspostaviti nove, dublje odnose. Pojava fenomena "Ja sam", prema Vygotskom, nova je formacija "vanjskog Ja sebe". "Dijete pokušava uspostaviti nove oblike odnosa s drugima - kriza društvenih odnosa."

L.S. Vygotsky opisuje 7 karakteristika trogodišnje krize. Negativizam je negativna reakcija ne na samu radnju koju on odbija izvršiti, već na zahtjev ili zahtjev odrasle osobe. Glavni motiv za djelovanje je učiniti suprotno.

Mijenja se motivacija djetetova ponašanja. U dobi od 3 godine prvi put postaje sposoban djelovati suprotno svojoj neposrednoj želji. Ponašanje djeteta nije određeno tom željom, već odnosom s drugom, odraslom osobom. Motiv ponašanja je već izvan situacije koja je djetetu dana. Tvrdoglavost. To je reakcija djeteta koje inzistira na nečemu ne zato što to stvarno želi, već zato što je to samo ispričalo odraslima i traži da se njegovo mišljenje uvaži. Tvrdoglavost. Ona nije usmjerena protiv određene odrasle osobe, već protiv cjelokupnog sustava odnosa koji se razvio u ranom djetinjstvu, protiv normi odgoja prihvaćenih u obitelji.

Jasno se očituje težnja prema samostalnosti: dijete želi sve raditi i odlučivati ​​samo. U načelu, to je pozitivna pojava, no u kriznim situacijama hipertrofirana sklonost samostalnosti dovodi do samovolje, često je neprimjerena djetetovim mogućnostima i izaziva dodatne sukobe s odraslima.

Za neku djecu sukobi s roditeljima postaju redoviti, čini se da su stalno u ratu s odraslima. U tim slučajevima se govori o protestu-revoltu. U obitelji s jedinim djetetom može se pojaviti despotizam. Ako u obitelji ima više djece, umjesto despotizma obično se javlja ljubomora: ista sklonost moći ovdje djeluje kao izvor ljubomornog, netolerantnog odnosa prema drugoj djeci, koja u obitelji nemaju gotovo nikakva prava, s gledišta mladog despota.

Amortizacija. Trogodišnje dijete može početi psovati (stara pravila ponašanja su amortizirana), odbaciti ili čak slomiti omiljenu igračku ponuđenu u krivo vrijeme (stare vezanosti za stvari su amortizirane), itd. Mijenja se djetetov odnos prema drugim ljudima i prema sebi. Psihički je odvojen od bliskih odraslih osoba.

Kriza od 3 godine povezana je sa sviješću o sebi kao aktivnom subjektu u svijetu objekata, dijete po prvi put može djelovati suprotno svojim željama.

Kriza 7 godina. Može započeti u dobi od 7 godina ili se može pomaknuti na 6 ili 8 godina. Otkrivanje značenja novog društvenog položaja - položaja školarca povezanog s provođenjem visoko vrednovanog odgojno-obrazovnog rada odraslih. Formiranje odgovarajuće unutarnje pozicije radikalno mijenja njegovu samosvijest. Prema L.I. Božović je razdoblje rađanja društvenog. "ja" djeteta. Promjena samosvijesti dovodi do preispitivanja vrijednosti. Javljaju se duboke promjene u doživljajima - stabilni afektivni kompleksi. Čini se da je L.S. Vigotski naziva generalizacijom iskustava. Lanac neuspjeha ili uspjeha (u školi, u širokoj komunikaciji), koje dijete svaki put doživljava na približno isti način, dovodi do stvaranja stabilnog afektivnog kompleksa - osjećaja manje vrijednosti, poniženja, povrijeđenog ponosa ili osjećaja vlastita vrijednost, kompetencija, ekskluzivnost. Zahvaljujući generalizaciji iskustava javlja se logika osjećaja. Iskustva dobivaju novo značenje, uspostavljaju se veze među njima, borba iskustava postaje moguća.

To rađa unutarnji život djeteta. Početak diferencijacije vanjskog i unutarnjeg života djeteta povezan je s promjenom strukture njegova ponašanja. Pojavljuje se semantička orijentacijska osnova čina - veza između želje da se nešto učini i radnji koje se odvijaju. Riječ je o intelektualnom momentu koji omogućuje koliko-toliko adekvatnu procjenu budućeg čina u smislu njegovih rezultata i daljih posljedica. Semantička orijentacija u vlastitom djelovanju postaje važan aspekt unutarnjeg života. Istodobno isključuje impulzivnost i neposrednost djetetova ponašanja. Zahvaljujući ovom mehanizmu gubi se dječja spontanost; dijete razmišlja prije nego što djeluje, počinje skrivati ​​svoje osjećaje i oklijevanja, pokušava ne pokazati drugima da je bolesno.

Čisto krizna manifestacija diferencijacije vanjskog i unutarnjeg života djece obično postaje nestašluk, maniri, umjetna ukočenost ponašanja. Ove vanjske osobine, kao i sklonost hirovima, afektivnim reakcijama, sukobima, počinju nestajati kada dijete izađe iz krize i uđe u novo doba.

Neoplazma - proizvoljnost i svjesnost mentalnih procesa i njihova intelektualizacija.

Pubertetska kriza (11 do 15 godina) povezan s restrukturiranjem djetetovog tijela - pubertetom. Aktivacija i složena interakcija hormona rasta i spolnih hormona uzrokuje intenzivan fizički i fiziološki razvoj. Javljaju se sekundarne spolne karakteristike. Adolescencija se ponekad naziva dugotrajnom krizom. U vezi s brzim razvojem, nastaju poteškoće u radu srca, pluća, opskrbe krvi u mozgu. U adolescenciji emocionalna pozadina postaje neujednačena, nestabilna.

Emocionalna nestabilnost pojačava seksualno uzbuđenje koje prati pubertet.

Rodni identitet doseže novu, višu razinu. Orijentacija na modele muškosti i ženstvenosti u ponašanju i ispoljavanju osobnih svojstava jasno se očituje.

Zbog brzog rasta i restrukturiranja tijela u adolescenciji, interes za vlastiti izgled naglo raste. Formira se nova slika fizičkog "ja". Zbog svoje hipertrofirane važnosti, dijete akutno doživljava sve nedostatke u izgledu, stvarne i imaginarne.

Na sliku fizičkog "ja" i samosvijest općenito utječe tempo puberteta. Djeca s kasnim sazrijevanjem su u najmanje povoljnom položaju; ubrzanje stvara povoljnije prilike za osobni razvoj.

Javlja se osjećaj odraslosti – osjećaj odraslosti, središnja neoplazma mlađe adolescencije. Postoji strastvena želja, ako ne biti, onda barem pojaviti se i smatrati se odraslim. Braneći svoja nova prava, tinejdžer štiti mnoga područja svog života od kontrole roditelja i često dolazi u sukob s njima. Osim želje za emancipacijom, tinejdžer ima izraženu potrebu za komunikacijom s vršnjacima. Intimno-osobna komunikacija postaje vodeća aktivnost u ovom razdoblju. Javljaju se adolescentna prijateljstva i druženja u neformalne grupe. Tu su i svijetli, ali obično uzastopni hobiji.

Kriza 17 godina (od 15 do 17 godina). Nastaje točno na prijelazu iz uobičajene škole u novi odrasli život. Može se kretati do 15 godina. U ovom trenutku dijete je na pragu prave odrasle dobi.

Većina 17-godišnjih školaraca orijentirana je na nastavak školovanja, manji broj - na traženje posla. Vrijednost obrazovanja je veliki blagoslov, ali istovremeno je postizanje cilja teško, a na kraju 11. razreda emocionalni stres može dramatično porasti.

Za one koji već 17 godina prolaze kroz krizu karakteristični su različiti strahovi. Odgovornost prema sebi i svojoj obitelji za izbor, stvarna postignuća u ovom trenutku već je veliki teret. Tome se pridodaje strah od novog života, od mogućnosti pogreške, od neuspjeha pri upisu na fakultet, a kod mladića i od vojske. Visoka anksioznost i, s obzirom na to, izraženi strah mogu dovesti do neurotičnih reakcija, kao što su groznica pred maturu ili prijamni ispit, glavobolje itd. Može započeti pogoršanje gastritisa, neurodermatitisa ili druge kronične bolesti.

Oštra promjena načina života, uključivanje u nove aktivnosti, komunikacija s novim ljudima izaziva značajnu napetost. Nova životna situacija zahtijeva prilagodbu na nju. Dva čimbenika uglavnom pomažu u prilagodbi: podrška obitelji i samopouzdanje, osjećaj kompetentnosti.

Težnja ka budućnosti. Razdoblje stabilizacije Osobnosti. U to vrijeme formira se sustav stabilnih pogleda na svijet i svoje mjesto u njemu - svjetonazor. Poznati povezani s ovim mladenačkim maksimalizmom u procjenama, strast u obrani svoje točke gledišta. Samoodređenje, profesionalno i osobno, postaje središnja nova formacija tog razdoblja.

Kriza 30 godina. Oko tridesete godine života, ponekad i malo kasnije, većina ljudi doživi krizu. Izražava se u promjeni ideja o vlastitom životu, ponekad u potpunom gubitku interesa za ono što je nekada bilo glavno u njemu, u nekim slučajevima čak iu uništavanju prijašnjeg načina života.

Kriza od 30 godina nastaje zbog neostvarenog životnog plana. Ako istovremeno dolazi do “ponovne procjene vrijednosti” i “revizije vlastite Osobnosti”, onda govorimo o tome da se životni plan općenito pokazao pogrešnim. Ako je životni put pravilno odabran, tada vezanost "za određenu aktivnost, određeni način života, određene vrijednosti i orijentacije" ne ograničava, već, naprotiv, razvija njegovu Osobnost.

Kriza od 30 godina često se naziva i kriza smisla života. Uz to se razdoblje obično povezuje potraga za smislom postojanja. Ova potraga, kao i cijela kriza, označava prijelaz iz mladosti u zrelost.

Problem smisla u svim njegovim varijantama, od privatnog do globalnog - smisla života - nastaje kada cilj ne odgovara motivu, kada njegovo postizanje ne vodi postizanju predmeta potrebe, tj. kada je cilj pogrešno postavljen. Ako govorimo o smislu života, onda se opći životni cilj pokazao pogrešnim, tj. životna namjera.

Neki ljudi u odrasloj dobi imaju drugu, "neplaniranu" krizu, koja se ne poklapa s granicom dvaju stabilnih životnih razdoblja, već nastaje unutar tog razdoblja. Ovaj tzv kriza 40 godina. To je kao repriza krize od 30 godina. Javlja se kada kriza od 30 godina nije dovela do pravog rješenja egzistencijalnih problema.

Osoba akutno doživljava nezadovoljstvo svojim životom, neslaganje između životnih planova i njihove provedbe. A.V. Tolstykh primjećuje da se tome pridodaje i promjena stava kolega na poslu: vrijeme kada se moglo smatrati “perspektivnim”, “obećavajućim” prolazi, a osoba osjeća potrebu “polagati račune”.

Osim problema povezanih s profesionalnom djelatnošću, kriza od 40 godina često je uzrokovana pogoršanjem obiteljskih odnosa. Gubitak nekih bliskih ljudi, gubitak vrlo važne zajedničke strane života supružnika – neposrednog sudjelovanja u životu djece, svakodnevne brige za njih – doprinosi konačnom razumijevanju prirode bračnih odnosa. A ako, osim djece supružnika, ništa značajno ne povezuje oboje, obitelj se može raspasti.

U slučaju krize od 40 godina, osoba mora ponovno izgraditi svoj životni plan, razviti u velikoj mjeri novi "ja-koncept". Ozbiljne promjene u životu mogu biti povezane s ovom krizom, sve do promjene profesije i stvaranja nove obitelji.

Kriza umirovljenja. Prije svega, kršenje uobičajenog režima i načina života ima negativan učinak, često u kombinaciji s oštrim osjećajem kontradikcije između preostale sposobnosti za rad, mogućnosti da budu korisni i njihovog nedostatka potražnje. Osoba se ispostavlja kao da je "bačena na marginu" trenutnog života bez svog aktivnog sudjelovanja u zajedničkom životu. Pad društvenog statusa, gubitak životnog ritma koji se održavao desetljećima, ponekad dovodi do naglog pogoršanja općeg tjelesnog i psihičkog stanja, au nekim slučajevima čak i do relativno brze smrti.

Krizu umirovljenja često pojačava činjenica da otprilike u to vrijeme stasava druga generacija i počinje živjeti samostalnim životom – unuci, što je posebno bolno za žene koje su se posvetile uglavnom obitelji.

Odlazak u mirovinu, koji se često poklapa s ubrzanjem biološkog starenja, često je povezan s pogoršanom financijskom situacijom, ponekad i povučenijim načinom života. Osim toga, kriza može biti komplicirana smrću supružnika, gubitkom nekih bliskih prijatelja.

!

Neonatalna kriza. Neonatalna kriza zahtijeva posebne metodološke alate i tehnike, ponekad i izvan psiholoških. Samo eksperimentiranje je otežano zbog rigidnosti (neplastičnosti) oblika ponašanja novorođenčeta. U zapadnoj tradiciji psihološko proučavanje neonatalne krize utkano je u druga znanstvena područja - fiziologiju, patofiziologiju itd. Pristupi domaće psihologije temelje se na idejama kulturno-povijesnih i djelatnih paradigmi, na općim temeljima teorije geneze komunikacije.

L. S. Vigotski izdvaja dva bitna momenta koji karakteriziraju originalnost duševnog života novorođenčeta. Prvi je prevlast nediferenciranih, nediferenciranih iskustava, koja predstavljaju "tako da kažem, slitinu privlačnosti, afekta i osjeta". Drugi - psiha novorođenčeta "ne razlikuje sebe i svoja iskustva od percepcije objektivnih stvari, još ne razlikuje društvene i fizičke objekte". Analizirajući cjelovitost i nedjeljivost djetetovih početnih reakcija, L. S. Vygotsky ističe da je "zakon strukture ili raspodjele figure i pozadine, očito, najprimitivnija značajka mentalnog života, koja čini polazište za daljnji razvoj svijest” [ibid., With. 278]. Kao dokaz prelaska u sljedeće dobno razdoblje naveden je osmijeh koji se može smatrati prvom društvenom reakcijom.

Daljnja analiza prvih socijalnih reakcija pokazuje da najranije psihičke manifestacije djeteta dolaze iz afektivne sfere. Osmijeh je gesta upućena drugome. Ima adresata i po tome se društveni osmijeh izdvaja od “želučanog”, “autističnog”, “refleksnog”. Osmijeh, koji označava početak samog duševnog života, jedno je od izražajno-mimičkih sredstava, tj. smatra ekspresivnim, te u tom smislu ekspresivnim i upućenim (drugome).

Prvi osmijeh nastaje na pozadini općeg zadovoljstva, ali njegovo psihološko značenje nije ograničeno na to. Osmijeh i druga izražajna sredstva “nastaju i razvijaju se u komunikaciji djeteta s odraslim i za potrebe komunikacije” (M Ch Lisina). Dakle, emocionalni izrazi obavljaju dvije funkcije - i ekspresivnu i komunikacijsku (S.Yu. Meshcheryakova).

Osmijehu obično prethodi kontakt očima između djeteta i njegovatelja. Doista, otprilike do trećeg tjedna života dijete drugima izgleda kao da "gleda u sebe". Ne mogu uhvatiti njegov pogled. Do trećeg tjedna dolazi do prvog kontakta očima, koji se tako sviđa roditeljima: dijete se nekoliko sekundi koncentrira na lice odrasle osobe, nakon čega se nakon tjedan ili dva pojavljuje prvi osmijeh.

U radovima Sterna (D. Stern), posvećenim pojavi prvih znakova mentalnog života, detaljno se analiziraju karakteristike dječje psihe prepoznate kao urođene u prvim danima i tjednima života. Pokazuje se da se razvoj odvija duž linije raspadanja cjelovitosti (obrasci stimulacije), duž linije diferencijacije. Općenito, logika Sternovog razmišljanja može se rekonstruirati na sljedeći način: od holističke neodvojivosti percepcije do razdvajanja opozicije "ja i drugi (drugi)". Bitan dijagnostički znak (i, u tom smislu, pokazatelj nastanka duševnog života) je pojava uzajamnosti između postupaka odrasle osobe i reakcija djeteta. (Reciprocitet znači uzajamnost: osmijeh odrasle osobe je odgovor djeteta, osmijeh djeteta je odgovor odrasle osobe. Uzajamnost označava usklađenost djetetovih postupaka u odnosu na postupke odrasle osobe ili druge utjecaje okoline. )

Ovaj stav potvrđuju mnoge studije. Na primjer, utvrđeno je da su do kraja prvog mjeseca pokreti pogleda djeteta lokalizirani na granici svijetlog podražaja i pozadine (granica ljudskog lica), do dva mjeseca - u području karakteristične značajke unutar predmeta (uglavnom u području očiju i usta). Pritom se povećava intenzitet i trajanje samog pregleda. Dakle, percepcija se razvija od shvaćanja općeg duž njegovih granica do analiziranja detalja unutar objekta.

Uspoređujući stajališta Vigotskog i njegovih sljedbenika, s jedne strane, i radove zapadnih istraživača, s druge strane, nalazimo da se početak djetetova mentalnog života (uz sve razlike u pristupima) opisuje kao trenutak diferencijacije. , izolacija i neka vrsta izolacije.

Prvi dani i tjedni života novorođenčeta su, takoreći, međurazdoblje između intrauterinog i ekstrauterinog života. Dijete je u stanju gotovo kontinuirane pospanosti, zadržava fetalni položaj. No, mnogo toga se mijenja iz mjeseca u mjesec: "Ako pokušamo imenovati središnju i osnovnu neoplazmu neonatalnog razdoblja", piše Vygotsky, "koja nastaje kao proizvod ove osebujne faze razvoja i predstavlja polazište za daljnji razvoj osobnosti, , možemo reći da će takva neoplazma biti individualni mentalni život novorođenčeta. To je, kako piše Vigotski, individualna egzistencija.

Kriza od godinu dana. Kriza od jedne godine također ostaje slabo shvaćena. S jedne strane, ova kriza se događa u obitelji, ne manifestira se izvan nje ni u jednoj obrazovnoj instituciji, s druge strane, ova kriza, prema terminologiji D. B. Elkonina, spada među „male“, ona razdvaja dva razdoblja iste ere - djetinjstvo i rano doba.

L. S. Vygotsky krizu od jedne godine povezuje s pojavom samostalnog govora i dijelom s pojavom samostalnog hodanja. Osim toga, razlikuju se i posebna afektivna stanja - hipobulične reakcije. Prema Vygotskom, pojava autonomnog dječjeg govora dovodi do promjene djetetovog stava prema okolini, čime se oživljava nova situacija razvoja. "Govor ima istu ulogu u odnosu na djetetov društveni prostor kao što hodanje ima u odnosu na fizički." Međutim, Vygotsky ističe da hodanje, koje se pojavi u jednoj godini, ostaje, poboljšava se, a autonomni govor nestaje, zamjenjuje ga društveni govor. Činjenica da se u ovom slučaju radi o "hlapljivoj" tvorevini koja uskoro nestaje daje razlog Vygotskom da izdvoji autonomni govor kao ključnu kriznu neoplazmu koja karakterizira tranzicijsko razdoblje. Prijelazi koji se događaju u kritičnoj dobi, a posebno autonomni dječji govor, beskrajno su zanimljivi po tome što predstavljaju područja dječjeg razvoja u kojima vidimo goli dijalektički obrazac razvoja.

L. S. Vygotsky datira početak krize od jedne godine do 10 mjeseci: "... kada ... se uočavaju počeci daljnjeg razvoja složenijih oblika ponašanja: prva uporaba alata i uporaba riječi kojima se izražava želja. " Prije toga, prema Vygotskom, mentalni život djeteta karakterizira dominacija afekata, najprimitivnijih u nerazvijenosti ostatka mentalnog aparata. "Možemo reći da afekt otvara proces mentalnog razvoja djeteta ... i zatvara ovaj proces." Krajem prve godine života susrećemo se s "afektom vlastite osobnosti, prvim stupnjem u razvoju djetetove volje", koji se prvi put javlja kod djeteta. Tako, opisujući krizu od godinu dana, Vigotski izdvaja govor kao središnju neoplazmu i ukazuje na dinamiku u području afektivne sfere.

Kada se opisuju bihevioralni simptomi krize od jedne godine, uvijek su naznačene hipobulične reakcije - svijetli emocionalni ispadi, koji se očituju u činjenici da dijete, zahtijevajući ono što želi, glasno vrišti, može se baciti na pod, plakati, lupati nogama. . Ove reakcije "nisu diferencirane prema volji i afektu". Hipobulične reakcije objašnjavaju se činjenicom da se pojavom autonomnog govora javljaju “poteškoće u međusobnom razumijevanju”.

Studija L. I. Bozhovicha također je posvećena analizi situacije razvoja u jednoj godini, koja se temelji na kliničkim podacima N. A. Menchinskaya i V. S. Mukhina. Prema L.I. Bozhovichu, u prvoj godini života dijete prije svega predstavlja "emocionalne komponente povezane s utjecajima koje ono izravno percipira" . Socijalnu situaciju razvoja u prvoj godini života karakterizira činjenica da sve potrebe zadovoljavaju odrasle osobe. Kao rezultat toga, osoba (skrbnik) postaje središte svake situacije koju dijete izravno percipira. Međutim, postupno se potrebe počinju kristalizirati na predmetima u okruženju, a sami ti objekti dobivaju motivacijsku snagu.

Najvažnija stečevina prve godine života je sposobnost djelovanja pod utjecajem ne samo izravno percipiranih objekata i situacija, već i pod utjecajem slika i ideja koje se pojavljuju u sjećanju. To dovodi do toga da dijete, ponukano slikom koja mu se pojavi u sjećanju, ustrajno teži objektu svoje potrebe, otkrivajući u tim situacijama (predmet potrebe ostaje nedostižan) hirove i druge simptome koji spadaju u definicija "hipobulične reakcije". LI Bozhovich daje takvim afektivno nabijenim idejama naziv "motivirajuće ideje", vjerujući da su središnja neoplazma prve godine života. Njihova pojava iz temelja mijenja odnos djeteta s okolnom stvarnošću, oslobađa ga od diktata vanjskih utjecaja, tj. pretvara ga u subjekt, iako on toga još nije svjestan. Nadalje, L.I. Bozhovich zaključuje da je izravno potiskivanje potreba povezanih s motivirajućim idejama "uzrok djetetove frustracije", što uzrokuje sve vrste negativnih oblika ponašanja.

Kriza od tri godine. Najdetaljnije je razrađena kriza od tri godine u konceptu L. S. Vigotskog. Njemu je posvećeno djelo “Kriza tri godine” u kojem su opisani “simptomi sedam zvjezdica” ove dobne tranzicije.

Prvi simptom na koji L. S. Vygotsky skreće pozornost je negativizam. Ova bihevioralna reakcija sastoji se u tome da dijete ne želi nešto učiniti samo zato što mu netko od odraslih to sugerira. Negativizam tjera dijete da djeluje suprotno svojoj afektivnoj želji.

Drugi simptom je tvrdoglavost. Tvrdoglavost se, za razliku od upornosti, sastoji u tome da dijete inzistira na nečemu samo zato što je ono to zahtijevalo. U usporedbi s negativizmom, tvrdoglavost se očituje u situacijama kada je dijete samo u početku postavilo neki zahtjev.

Treći simptom je tvrdoglavost. Tvrdoglavost je bezlična, više je usmjerena na cjelokupnu situaciju odgoja nego na nekoga konkretno. “Ovdje dolazi tvrdoglav odnos prema cijelom načinu života koji se razvio prije treće godine, u odnosu na norme koje se predlažu, na igračke koje su prije bile zanimljive.”

Četvrti simptom je samovolja. Ona leži u "sklonosti ka neovisnosti". Za razliku od prva tri simptoma, samovolja nije protest, već želja za nekom akcijom, objektom, situacijom.

Sljedeća tri simptoma, prema suzama L. S. Vygotskog, su sekundarne prirode. Ovo je protestna pobuna - ponašanje počinje poprimati karakter protesta; devalvacija - na primjer, negativan stav prema roditeljima; despotizam - želja za vršenjem despotske vlasti u odnosu na rodbinu.

Uz ove glavne simptome, postoje i drugi, neurotične prirode: moguća enureza, noćni strahovi, ponekad ozbiljne poteškoće u govoru, hipobulični napadaji. Nakon što je opisao svih sedam glavnih simptoma dječjeg ponašanja na prijelazu iz rane u predškolsku dob, L. S. Vygotsky ih u cjelini definira kao teške za odgoj. Definirajući taj pojam, on govori o promjenama u socijalnim odnosima djeteta s najbližim odraslim osobama. Svi simptomi, prema Vygotskom, vrte se oko osi "ja" i ljudi oko nas. Sve to tjera nas da govorimo o "emancipaciji", o psihičkoj odvojenosti od najbližih odraslih.

Teorijski shvaćajući podatke poznate iz literature i vlastitih zapažanja, L. S. Vygotsky izvodi glavni zaključak: specifičnost ponašanja u trogodišnjoj krizi sugerira da „dijete motivira svoje postupke ne sadržajem same situacije, već odnosima s drugim ljudima”: trogodišnja kriza to je “prije svega kriza društvenih odnosa; nastaje niz radnji čiji je motiv povezan s očitovanjem djetetove osobnosti... motiv se diferencira od situacije” [ibid., str. 375-376].

L.I. Bozhovich, s obzirom na krizu od tri godine, povezuje je s pojavom neke sistemske neoplazme, koja se izražava u pojavljivanju riječi "ja". Dominantna je potreba za ostvarenjem i afirmacijom vlastitog ja, a lišenost te težnje uzrokuje glavne poteškoće u ponašanju djece. Nakon pojave "sustava Ja", kao rezultat, nastaju druge neoplazme, od kojih je najznačajnija samopoštovanje i s njim povezana želja da se zadovolje zahtjevi odraslih, da budu "dobri".

Pojava samopoštovanja (želje da bude dobro) do kraja treće godine života dovodi do kompliciranja djetetova unutarnjeg života: s jedne strane postoji želja za djelovanjem po vlastitom nahođenju, s jedne strane s druge strane, zadovoljiti zahtjeve značajnih odraslih osoba. To dovodi do pojave ambivalentnih tendencija ponašanja.

Prema L.I. Bozhovichu, tri godine su važna prekretnica u razvoju djeteta; "Sustav jastva" uključuje neko znanje o sebi. i odnos prema sebi. To je pravi početak razvoja samosvijesti, koja nadalje u svakoj dobnoj dobi ima svoje specifičnosti.

D. B. Elkonin u svom radu definira neoplazmu rane dobi, koja se oblikuje u dobi od tri godine, - osobno djelovanje i svijest "ja sam". Unutar objektno-manipulativne aktivnosti zajedničke s odraslim, djelovanje djeteta nastavak je situacije djelovanja. Ali do treće godine javlja se želja za djelovanjem, za djelovanjem po vlastitom nahođenju, za djelovanjem suprotno situaciji, suprotno sugestiji odrasle osobe.

D. B. Elkonin u svom djelu Bilješke o razvoju predmetnih radnji u ranom djetinjstvu piše: u procesu zajedničke aktivnosti „odrasli postupno prenose djetetu društveno razvijene načine korištenja predmeta. U zajedničkim aktivnostima odrasli organiziraju radnje djeteta, a zatim provode funkcije poticanja i kontrole tijeka formiranja tih radnji. U procesu svladavanja metoda djelovanja, dijete druge godine života, oponašajući postupke odraslih, istodobno naglašava ispravnost svojih postupaka, izgovarajući riječ "Dakle!". Na temelju primjera koje je naveo D. B. Elkonin, te na temelju vlastitih brojnih zapažanja, možemo zaključiti da dijete nastoji svoj postupak što točnije usporediti s postupkom odrasle osobe. „Proces ovladavanja objektivnom radnjom neraskidivo je povezan s izgradnjom modela te radnje od strane samog djeteta, identičnog modelu čiji je nositelj odrasla osoba (naš kurziv - K.L.).“

Dijete rane dobi, svladavajući predmetnu radnju, prolazi kroz fazu potpune situacijske ovisnosti o vlastitoj radnji. Izvodeći istu radnju s različitim odraslim osobama iu različitim situacijama, dijete isprva točno ne reproducira samu radnju, već cijelu situaciju, dok se ista radnja razlikuje po svom obrascu ovisno o situaciji u koju je uključena i s čime je. provode odrasli. U zapažanjima D. B. Elkonina ovaj je aspekt također prisutan, ali nije naglašen. Nadalje se može pretpostaviti da govor, riječ postaje sredstvo koje vam omogućuje da identificirate i istaknete radnju kao jednu, međusječnu za sve situacije akcije.

Dakle, u ranoj dobi dijete gradi svoje djelovanje asimilacijom prema modelu djelovanja odrasle osobe. Do treće godine, kada dijete ovlada govorom, njegovo djelovanje mu se otkriva kao takvo, a ne samo kao utkano u situaciju zajedničkog djelovanja s odraslim. A postoji i "osobna radnja" i "ja sam". Usporedba studija o objektivnim radnjama i krizi od tri godine sugerira da je D. B. Elkonin imao na umu diferencijaciju prvobitno cjelovite situacije zajedničkog djelovanja s odraslom osobom, upravo prema modelu koji je prikazala odrasla osoba; diferencijacija usmjerena na isticanje osobne, “moje”, radnje.

Najdetaljnije istraživanje trogodišnje krize provela je T.V. Guskova. Na temelju analize domaćih i inozemnih studija, postavlja se glavno pitanje identifikacije neoplazme krize od tri godine kao konstruktivne komponente dobne krize, nasuprot opisivanju negativnih manifestacija ove dobne tranzicije.

T. V. Guskova usredotočuje svoju pozornost na krizu razvoja i razlikuje objektivnu krizu (pojava kvalitativno novog u psihičkom životu djeteta) i subjektivnu krizu (opća slika simptoma koji prate objektivnu krizu). Kriza dovodi do pojave dviju najupečatljivijih osobina djeteta: ranjivosti i nepredvidivosti ponašanja. Po tim vanjskim oblicima može se prosuditi pojava nove tvorevine, koja u sebi treba sakupiti, povezati tri linije - odnos prema objektivnoj stvarnosti, prema drugim ljudima i prema sebi.

Na temelju ovih osnovnih postavki, T. V. Guskova razlikuje dva "pojasa" simptoma u ponašanju djece: simptome koji su usmjereni na postizanje u predmetno-praktičnoj sferi i simptome koji se koncentriraju oko odnosa između djeteta i odrasle osobe.

Proučavanje simptoma krize omogućuje T.V. Guskovoj da uvede ideju bihevioralnog korelata središnje neoplazme krize od tri godine - "ponos na postignuće". U ovoj su definiciji "uklonjene" one karakteristike koje daje, posebice, D. B. Elkonin (osobna radnja), ali su proširene i značajno obogaćene činjeničnim materijalom.

U studiji T. V. Guskova po prvi su put identificirana dva metodološka načela proučavanja kritične dobi.

1. Uvedena je odredba o promjeni ponašanja djeteta kritične dobi. Uz sve početne dokaze ovog zahtjeva u pogledu proučavanja bihevioralne slike kriza, T. V. Guskova je prva uvela načelo usporedbe ponašanja istog djeteta u istim situacijama prije krize (u stabilnom razdoblju) i u vrijeme krize. Zbog toga njezino istraživanje utjelovljuje ideju L. S. Vygotskog o relativnim poteškoćama u obrazovanju: u kritičnom razdoblju ne može se govoriti o nekom općem vanjskom obrascu ponašanja; djetetovo se ponašanje može razumjeti samo usporedbom različitih oblika ponašanja jednog djeteta.

2. Analiza uobičajenih situacija radnje. Osnova kliničkog promatranja je situacijska analiza – metoda u kojoj se psihološka sposobnost, funkcija proučava u odnosu na uvjete u kojima nastaje ili se manifestira.

Dakle, do treće godine dijete izdvaja vlastitu akciju kao bitan trenutak situacije, ima osobnu akciju, sustav „ja sam“ (D. B. Elkonin), „ponos na postignuće“ (T. V. Guskova), „ I sustav” (L.I. Bozhovich).

A. N. Leontiev, koji je definirao osobnost kao posebnu nadosjetilnu kvalitetu, kao hijerarhiju motiva, posebnu pozornost posvećuje prvim znakovima krize od tri godine - karakterističnom "Ja sam!". “Ja sam”, kaže dijete i pretvara način djelovanja odrasle osobe u sadržaj vlastitog djelovanja. Ova formula izražava pravu bit psihološke situacije u kojoj se dijete nalazi na prijelazu ove nove faze svog razvoja na prijelazu u predškolsko djetinjstvo. Bit analize koju A. N. Leontiev provodi u vezi s ovom situacijom, novom za mentalni razvoj djeteta, leži u neskladu između svrhe radnje i njezina motiva. Dijete želi djelovati samostalno, ali realnost njegovog života to onemogućuje. Po prvi put u životu dijete mora djelovati u situaciji odvojenosti motiva (puno sudjelovanje u životu odraslog čovjeka) i ostvarenog cilja (igra) radnje. Ova situacija je prvi korak prema formiranju osobnosti.

Kriza od sedam godina. L. S. Vygotsky u svom djelu "Kriza sedam godina" ističe simptome krize - manire i nestašluke. Ističe da je sedam godina doba “gubljenja neposrednosti”. Ponašanje djeteta prestaje biti izravno, prirodno. Razlog tome naziva generalizacija iskustava - poseban trenutak u razvoju, koji dovodi do zadržavanja nekog iskustva, "uklinjavanje" generaliziranog iskustva u djetetovo ponašanje. Djetetovo ponašanje prestaje biti trenutno, ono je posredovano generaliziranim iskustvom, posebice idejom vlastitih mogućnosti.

Radovi L. I. Bozhovich i njezinih suradnika - N. G. Morozova i L. S. Slavina dovršeni su krajem 40-ih. Zatim je došlo do promjene u dobi polaska u školu - s 8 na 7 godina, što je posebno zaoštrilo pitanje spremnosti djece za školu. Istraživanje je provedeno u skladu s općom logikom rada na razvoju djetetove osobnosti koja je razvila ideje L.S.Vygotskog o doživljavanju. Prema L. I. Bozhovichu, iza iskustva leži svijet djetetovih potreba - njegovih težnji, želja, namjera u njihovom složenom međusobnom ispreplitanju i u njihovom odnosu s mogućnostima zadovoljenja. No, za razumijevanje iskustva potrebno je uvesti i pojam mjesta koje dijete zauzima u njemu dostupnom sustavu društvenih odnosa i vlastitog unutarnjeg položaja.

Rad na proučavanju specifičnosti spremnosti za školu odvijao se na temelju ovih temeljnih ideja - o iskustvu i unutarnjem položaju, dok se dobna tranzicija tumačila kao formiranje novog unutarnjeg položaja - položaja učenika.

U djece na kraju 7. - početku 8. godine života pronađena je takva specifična mentalna neoplazma kao što je položaj školskog dječaka. Ova neoplazma se ne pojavljuje odmah. Utvrđen je sljedeći slijed: u dobi od 5-7 godina djeca počinju sanjariti o školi, istovremeno im postaju privlačni “ozbiljni” poslovi, djeca počinju izlaziti iz vrtićkog režima, opterećuju se društvo mlađih predškolaca. Imaju potrebu za stjecanjem novih znanja koja mogu primijeniti u nastavi nakon polaska u školu. Ali često se događa sljedeće: djeca koja su već formirala poziciju školarca, zbog nekih okolnosti, neko vrijeme se nađu izvan škole. Djeca otkrivaju želju za školovanjem, nastoje zauzeti novi položaj među drugima, predškolske aktivnosti ih više ne zadovoljavaju, nastoje prepoznati svoj novi društveni položaj. Međutim, stvarni položaj djeteta prije škole u obitelji, odnos prema njemu kao malom, izaziva protest. To je situacija koja se kvalificira kao kriza.

Dakle, izvor krize razvoja, prema L.I. Bozhovichu, je nedosljednost novog osobnog obrazovanja - položaja učenika - sa starim sustavom odnosa karakterističnim za predškolsko djetinjstvo.

Krajem 70-ih - ranih 80-ih, u vezi s prelaskom na obrazovanje od šeste godine, pojavio se poseban interes za proučavanje psiholoških karakteristika djece u dobi od 6-7 godina. U okviru znanstvene škole D. B. Elkonina proširene su i pročišćene ideje o psihološkim specifičnostima ovog dobnog razdoblja, motivima učenja, formiranju pozicije učenika, značajkama samopoštovanja, regulaciji djetetovih postupaka. model i pravilo te su proučavane značajke intelektualnog razvoja djece.

U nastavku rada na proučavanju formiranja unutarnje pozicije učenika (L.I. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavina), T.A. Nezhnova je provela istraživanje formiranja pozicije učenika kao procesa koji prolazi kroz broj regularnih faza. Pritom se pošlo od pretpostavke da je položaj školskog djeteta poseban sustav potreba povezanih s učenjem kao novom društveno značajnom aktivnošću. Studija je provedena tehnikom "razgovora" (modificirana tehnika L.I. Bozhovicha i drugih). Uspoređeni su odgovori djece na izravna i neizravna pitanja kako bi se u odgovorima djece razlikovalo poznato (kao odgovor na izravno pitanje) i doživljeno (kao odgovor na prikriveno neizravno pitanje).

Kao rezultat toga, bilo je moguće identificirati faze formiranja studentskog položaja.
1. U sedmoj godini djeca imaju pozitivan odnos prema školi uz izostanak orijentacije prema sadržajnim momentima školsko-obrazovne stvarnosti. Zapravo, ova je pozicija još uvijek predškolska, samo prenesena na školsko tlo (dijete želi ići u školu, a nastoji zadržati predškolski stil života). Škola privlači dijete vanjskim dodacima, zanima ga ima li škola uniformu, kako se ocjenjuje, kakva su pravila ponašanja u školi.
2. U sljedećoj fazi razvoja učenikove pozicije pojavljuje se orijentacija prema smislenim momentima školske stvarnosti, ali dijete prije svega ne izdvaja stvarne obrazovne aspekte te stvarnosti, već društvene.
3. Na trećem stupnju nastaje stvarni položaj učenika, koji spaja socijalnu orijentaciju i usmjerenost prema obrazovnim komponentama školskog života. Ali djeca u ovu fazu (u prosjeku) dospiju tek do kraja osme godine života.

Razvoj motivacijske sfere djece od 6-7 godina proučavao je M. R. Ginzburg. U ovom istraživanju razjašnjena je uloga individualnih motiva koji potiču dijete na polazak u školu. Analizirani su mogući tipovi motivacije. Dodijeljeni su a) kognitivni (učenje) motiv, uzdižući se izravno do kognitivne potrebe; b) široki društveni motivi temeljeni na prihvaćanju društvene nužnosti nastave; c) "pozicijski" motiv povezan sa željom za zauzimanjem novog položaja u odnosima s drugima; d) “vanjski” motivi u odnosu na sam studij, na primjer, poslušnost zahtjevima odraslih; e) motiv igre, neadekvatno prenesen u novu, obrazovnu sferu; f) motiv dobivanja visoke ocjene. Studija se temeljila na principu personifikacije motiva. U kratkoj priči ispričanoj djetetu, svaki od likova na različite načine (prema jednom od navedenih motiva) objašnjava svoju želju za školovanjem. Ispitanik je odabrao jednu od motivacija.

Utvrđeno je da šestogodišnjaci imaju znatno veću motivacijsku snagu motiva igre (često u kombinaciji s drugima, na primjer, socijalnim ili položajnim). Istodobno, u uvjetima učenja (šestogodišnjaci koji su pohađali školu) ovaj motiv mnogo sporije ustupa mjesto položajnom, a potom i kognitivnom nego u predškolskom tipu života šestogodišnjeg djeteta. Naime, ovi podaci govore da je prelazak djeteta u školu do određenog trenutka nepovoljan za njegov razvoj. Time se dovodi u pitanje stajalište da je pravovremen prijelaz na školski život prevencija krize.

Na prijelazu iz predškolske u osnovnoškolsku dob dolazi i do kardinalne promjene djetetovog samopoštovanja. Dakle, E.Z. Vasina u istraživanju različitih aspekata djetetovog stava prema sebi, provedenom metodologijom Dembo-Rubin-Stein, otkrila je dinamiku stava prema sebi. Studija E. Z. Vasina pokazuje da dijete do šeste godine života karakterizira bezuvjetno pozitivan stav prema sebi, bez obzira na to u kojem se području mora ocjenjivati ​​(na svim “Dembo ravnalima” dijete označava njegovo mjesto među “svim ljudima” kao najviše, bez obzira kojoj kvaliteti ova linija odgovara). Osim toga, ako tražite od djeteta da označi stvarno i željeno (idealno) stanje svog duha, ljepotu i sl., tada se na gornjem kraju ravnala označava i stvarno i idealno stanje. Dijete još ne razlikuje postojeću razinu od željenog stanja.

Do sedme godine djetetovi se odgovori dramatično mijenjaju: prvo, Ja-stvarno i Ja-idealno razlikuju se u svim mogućim područjima; drugo, pravo ja zauzima svoj položaj malo iznad sredine ljestvice, što odgovara uobičajenim odgovorima zdravih odraslih osoba. I, konačno, treće, Ja-ideal ostaje na gornjem kraju ljestvice, što u načelu odražava određenu infantilnost u odgovorima sedmogodišnjaka.

Dakle, do kraja prijelaznog razdoblja iz predškolske u osnovnoškolsku dob dijete razvija razliku između stvarnog Ja i idealnog Ja, dok realno Ja, u usporedbi s vrijednostima karakterističnim za šestogodišnjake, naglo opada.

E.D. Wenger proučavao je različite obrasce ponašanja djeteta u odnosu na bliske i nepoznate odrasle osobe. Utvrđeno je da oko početka sedme godine života djeca počinju razlikovati svoje ponašanje u situacijama s bliskim i vanjskim odraslim osobama. Djeca od šest godina, odgovarajući na pitanje što bi im nasumično nepoznata odrasla osoba mogla reći, kažu da se može ponuditi za igru, pozvati na večeru i sl., tj. vjeruju da će se stranac ponašati kao prijatelj vršnjak ili kao bliska odrasla osoba. U njihovim umovima takav partner interakcije kao nepoznata odrasla osoba nije predstavljen. Kasnije (u prosjeku sa 6 godina i 2 mjeseca) djeca, kao odgovor na postavljeno pitanje, nude opcije koje omogućuju procjenu da od nepoznate odrasle osobe očekuju drugačije oblike ponašanja (osobito apele) nego od vršnjaka. ili bliske odrasle osobe. Na primjer, dijete kaže da će ga odrasla osoba pitati za ime, adresu i sl., tj. detektira razliku između situacija komunikacije.

Radovi M. I. Lisine i njezinih suradnika posvećeni su komunikaciji djeteta i odrasle osobe kao uvjetu razvoja. Prema konceptu M. I. Lisine, do sedme godine života dijete razvija izvansituacijsko-osobnu komunikaciju s odraslim, koja služi spoznaji društvenog, a ne objektivnog svijeta, svijeta ljudi, a ne stvari ( 1978).

Studija A. G. Ruzskaya pokazuje da rast zainteresiranog stava prema autsajderu na prijelazu iz predškolske u osnovnoškolsku dob dovodi do konvergencije pokazatelja intenziteta i, u određenoj mjeri, sadržaja komunikacije s bliskim i vanjskim odraslim osobama. Uspoređujući podatke E.D. Wengera i A.G. Ruzskaya, možemo zaključiti da je pojava nove, u usporedbi s predškolskom dobi, sheme interakcije između djeteta i autsajdera povezana s pojavom djetetove ideje o novom “ svijet” - svijet odraslih, svijet društvenih odnosa, svijet uređen nekim normama osim onih u bliskoj okolini. Nastala nakon pet godina (A. G. Ruzskaya), ideja o vanjskoj odrasloj osobi poprima značajke obrasca ponašanja (E. D. Wenger). U studiji A. L. Wengera, posvećenoj formiranju posredovanja djetetovih radnji pravilom, za razliku od praćenja vizualno zadanog modela, pokazuje se da se tek na prijelazu u školsku dob javlja prilika za zadržavanje i ovladati određenim pravilom, te raste uloga pravila, smanjuje se uloga vizualnog modela.

Razvoj ove linije analize nalazimo u radovima E.A. Bugrimenko. Specifičnom za osnovnoškolsku dob smatra formiranje položajne, objektivne vizije, koja se samo u reduciranom obliku može prikazati kao pravilo-usklađenost, regulacija djelovanja pravilom. Pojava pozicione vizije nije trenutna, ona prolazi kroz niz faza. Ispostavilo se da je dijete sposobno ne samo djelovati u određenom položaju koji mu je zadala odrasla osoba, već i razlikovati radnje koje odgovaraju određenom položaju, pa čak i vratiti položaj iz poznate radnje. U eksperimentalnoj studiji praćene su značajke akcije i uvjeti za njezinu provedbu.

U tom smislu prijelaz iz predškolske u školsku dob može se shvatiti kao trenutak u kojem nastaje proizvoljnost djelovanja. Upravo proizvoljnost bi trebala biti sastavna karakteristika tranzicije.

Čak iu radovima provedenim u okviru znanstvene škole A. V. Zaporozhetsa, pokazalo se da u igri uloga do starije predškolske dobi nastaju preduvjeti za formiranje djetetovog dobrovoljnog ponašanja. Tako je utvrđeno da su djeca u dobi od sedam godina već sposobna zadržati "stražarski položaj", bez obzira na situaciju u kojoj se taj zadatak daje.

Do kraja predškolske dobi dijete razvija sposobnost samovoljnog djelovanja u odnosu na uvjete djelovanja u smislu ponašanja (dobrovoljnost ponašanja) i u pogledu rješavanja intelektualnih problema (arbitrarnost mentalne aktivnosti, položajno djelovanje). Tradicionalno se ove karakteristike smatraju nužnim uvjetima za školsku zrelost (spremnost za školu). Zahvaljujući eksperimentalnim podacima prikupljenim u domaćoj psihologiji, možemo ustvrditi da je formiranje ovih sposobnosti povezano s pojavom složenog niza disekcija u djetetovom umu. Javlja se ideja o novoj, autsajderskoj odrasloj osobi, sposobnosti slobodnog djelovanja u odnosu na uvjete za predstavljanje zadatka (pozicijska radnja), sposobnosti proizvoljnog držanja zadatka (voljna motorička radnja), izdvajanja njegovih bitnih karakteristika u holistički atraktivna školska stvarnost (formiranje pozicije učenika), razlikovati Ja-realno od Ja-idealnog i dr.

Ali sve te sposobnosti ne nastaju odjednom, one u svom razvoju prolaze kroz niz faza. Općenito, formiranje proizvoljnosti i gubitak neposrednosti, na koje je ukazao L. S. Vygotsky, utjelovljeni su u višesmjernim procesima diferencijacije gotovo svih aspekata mentalnog života djeteta. Prema Vygotskom, generalizacija iskustava i pojava unutarnjeg duševnog života pokazatelji su završetka kritične dobi.

Istraživanja razdoblja od 6-7 godina uglavnom su se odvijala na liniji proučavanja pojedinih psihičkih funkcija i procesa, ali praktički nije bilo „terenskih“ istraživanja u kojima bi se mogao vidjeti bihevioralni portret djeteta kritičnog razdoblja. Jedina iznimka je mali rad M. G. Elagine. Analizirajući stvarno ponašanje djece od 6-7 godina, M. E. Elagina dijete ove dobi naziva "društvenim djelatnikom". Dijete, takoreći, igra određenu društvenu ulogu, ulogu odrasle osobe. Dijete prkosno brani svoja nova prava i iskušava svoje nove mogućnosti u prisutnosti bliskih odraslih osoba u poznatim situacijama djelovanja. Ova, iako raspršena, informacija o ponašanju djeteta iznimno je važna. Oni skreću pozornost na određenu fazu u razvoju djeteta, kada ono otkriva nešto novo za sebe, što bi, možda, trebalo prepoznati kao vlastitu karakteristiku kritične dobi.

Dijete uči dijeliti predmete u klase.

Od godine počinje se aktivno razvijati proces percepcije, znanja o okolnom svijetu. Dijete od jedne do dvije godine koristi različite mogućnosti za izvođenje iste radnje, a od godine i pol do dvije ima sposobnost rješavanja problema pogađanjem (uvidom), odnosno dijete iznenada pronalazi rješenje za to. problem, izbjegavanje metode pokušaja i pogreške.

Nakon što je naučio utjecati na jedan objekt na drugom, on je u stanju predvidjeti ishod situacije.

Dijete može razlikovati različite oblike i osnovne boje.

Zahvaljujući razvoju percepcije, do kraja rane dobi dijete počinje razvijati mentalnu aktivnost. To se izražava u pojavi sposobnosti generaliziranja, prijenosa stečenog iskustva iz početnih uvjeta u nove, uspostavljanja veze između objekata kroz eksperimentiranje, njihovo pamćenje i korištenje u rješavanju problema.

U ranom djetinjstvu nastavlja se razvoj mišljenja koje postupno prelazi iz vizualno-djelatnog u vizualno-figurativno, odnosno radnje s materijalnim predmetima zamjenjuju se radnje sa slikama. Unutarnji razvoj mišljenja odvija se na ovaj način: razvijaju se intelektualne operacije i formiraju pojmovi.

Razvoj pamćenja. Do druge godine života dijete razvija radno pamćenje. Dostupne su mu lagane logičke i tematske igre, može sastaviti akcijski plan za kratko vrijeme, ne zaboravlja cilj postavljen prije nekoliko minuta.

Od 11 mjeseci počinje prijelaz iz pretfonemskog u fonemski govor i formiranje fonemskog sluha, što završava do druge godine, kada dijete može razlikovati riječi koje se međusobno razlikuju po jednom fonemu.

Tijekom druge godine života dijete počinje učiti verbalno označavanje okolnih predmeta, zatim imena odraslih, imena igračaka, pa tek onda - dijelove tijela, odnosno imenice, a do druge godine života, s normalnim razvojem, razumije značenje gotovo svih riječi koje se odnose na okolnu stvarnost . Tome pridonosi razvoj semantičke funkcije dječjeg govora, odnosno definiranje značenja riječi, njezino razlikovanje, pojašnjavanje i dodjeljivanje riječima generaliziranih značenja koja su s njima povezana u jeziku. Do 1,5 godina dijete uči od 30 do 100 riječi, ali ih rijetko koristi. Do 2 godine zna 300 riječi, a do 3 - 1200-1500 riječi.

Samosvijest se razvija u ranom djetinjstvu. Razvoj samosvijesti dovest će do formiranja samopoštovanja.

Djeca počinju razvijati empatiju – razumijevanje emocionalnog stanja druge osobe.