Formazione di rappresentazioni spaziali in bambini con ritardo mentale in età prescolare senior attraverso giochi didattici. Caratteristiche della formazione delle rappresentazioni spaziali nei bambini con ritardo mentale

Lo scopo dell'esperimento formativo era quello di sviluppare rappresentazioni spaziali negli studenti con ritardo mentale.

In accordo con i risultati ottenuti nel corso dello studio accertante, sono stati fissati i seguenti compiti: lo sviluppo nei bambini di idee sullo schema corporeo, le direzioni di movimento, le relazioni spaziali tra gli oggetti, nonché la capacità di navigare su un aereo. Per questo era necessario: chiarire le rappresentazioni spaziali esistenti, dar loro un carattere generalizzato combinandole con le corrispondenti designazioni verbali; insegnare ai bambini a usare le idee sullo schema del proprio corpo; sviluppare nei bambini la capacità di determinare le relazioni spaziali tra gli oggetti.

Nella conduzione di un esperimento formativo sono state prese in considerazione le seguenti regole: l'uso di giochi ed esercizi didattici come uno dei mezzi efficaci per insegnare ai bambini con disabilità intellettiva; l'inclusione di compiti ed esercizi per lo sviluppo dell'orientamento spaziale in vari tipi di attività pratiche e mentali dei bambini; conformità approccio integrato nella formazione delle rappresentazioni spaziali nel processo di tutto il lavoro educativo.

Durante l'esperimento Grande importanzaè stato dato per garantire che tutte le azioni dei soggetti associate alla percezione, alla trasformazione delle relazioni spaziali, si riflettessero nel discorso. Sono stati utilizzati tutti i tipi di regolazione verbale: resoconto verbale, accompagnamento e pianificazione delle proprie azioni.

L'esperimento formativo è stato svolto con studenti del 1° grado (10 persone) con la scuola secondaria ZPR MBOU n. 3. Il lavoro è stato svolto per 3 mesi, 3 lezioni a settimana, 30-40 minuti.

Struttura della lezione:

• - parte introduttiva;
• - parte principale;
• - parte finale.

Lo sviluppo delle rappresentazioni spaziali è stato effettuato secondo i seguenti principi di base, individuati sulla base di un'analisi della letteratura su questo tema:

• 1. L'educazione dovrebbe essere condotta in modo divertente, giocoso, emotivamente, utilizzando vari metodi per stimolare i bambini (lode, approvazione, ecc.).
• 2. L'ampio uso della materia-pratica, l'attività motoria degli studenti, in tutte le fasi della formazione di modalità di orientamento nello spazio, l'inclusione dei bambini stessi nel processo di trasformazione delle relazioni spaziali.
• 3. Il materiale visivo offerto nel processo di apprendimento dovrebbe essere esente da dettagli non necessari che non sono stati utilizzati direttamente in questa lezione.
• 4. La dimostrazione del materiale visivo dovrebbe essere accompagnata non solo da commenti verbali dettagliati, ma anche da vari gesti (ad esempio un gesto di puntamento), che contribuiscono a una migliore comprensione delle istruzioni da parte dei bambini.
• 5. Dato il rendimento ridotto dei bambini, di volta in volta cambiarli per svolgere un altro tipo di attività educativa.

Durante l'esperimento formativo sono state utilizzate diverse modalità di insegnamento: lavoro sull'imitazione, lavoro su modello, lavoro su istruzioni verbali, giochi didattici e all'aperto, ecc.

L'attività correttiva è stata svolta nella seguente direzione:

Formazione in bambini con ritardo mentale sentimenti soggettivi spazio e rappresentazioni spaziali.

Poiché lo sviluppo di un senso cosciente del tempo nei bambini avviene in una fase successiva e più complessa rispetto allo sviluppo di un senso spaziale, allora il lavoro correttivo con i bambini con un ritardo sviluppo mentaleè necessario partire dallo sviluppo del livello più elementare delle rappresentazioni spaziali, includendo gradualmente un orientamento temporale. Il processo di educazione correttiva dovrebbe essere organizzato in modo tale da tornare più volte su argomenti già studiati, consolidando sistematicamente quanto appreso sui vari materiali del discorso.

Nel nostro lavoro, abbiamo utilizzato metodi modificati di Akhutina TV, Evlampieva M.V., Kovalets IV, Lanina T.N., Pivovarova E.V., Pylaeva N.M., Semenovich A.V., Semago M. M., Semago N. Ya. integrati da compiti sviluppati in modo indipendente.

Metodi di lavoro sulla formazione delle sensazioni soggettive dello spazio e delle rappresentazioni spaziali nei bambini con ritardo mentale.

Sul questa fase l'obiettivo è lo sviluppo dell'orientamento spaziale nei bambini con ritardo mentale come una speciale capacità sensoriale-percettiva olistica, che è in diretta connessione con il pensiero, la parola e l'attività del bambino. È necessario iniziare a lavorare con la correzione del livello più elementare delle rappresentazioni spaziali (il sistema propriocettivo). L'educazione speciale dovrebbe tenere conto della genesi dello sviluppo dello spazio da parte dei bambini in età prescolare e prescolare e del ruolo principale in questo processo dell'analizzatore motorio. Nella formazione delle basi sensoriali dell'orientamento spaziale ruolo speciale appartiene alle sensazioni e ai segnali provenienti dall'apparato muscolo-articolare. E i segnali cinestesici provenienti dalla mano che guida conferiscono allo spazio circostante una certa asimmetria. L'organizzazione laterale indistinta nei bambini con ritardo mentale ostacola pieno sviluppo hanno orientamento nello spazio. Pertanto, uno dei compiti primari del lavoro correttivo è l'arricchimento dell'esperienza sensoriale e motoria del bambino, l'esperienza dell'attività pratica-oggetto e, su questa base, la formazione di idee sullo schema del proprio corpo e dello spazio circostante. Poiché il bambino praticamente padroneggia lo spazio, dovrebbero essere incluse anche le designazioni verbali delle relazioni spaziali e lo studio della terminologia spaziale.

La formazione delle rappresentazioni spaziali nei bambini dovrebbe essere suddivisa in più fasi:

Fase 1. Sviluppo di processi somatognostici, tattili e cinestesici.

Scopo: arricchimento dell'esperienza sensoriale e motoria dei bambini.

• - chiarire l'ubicazione ei nomi delle varie parti del corpo;
• - insegnare a ripetere e creare autonomamente pose manuali e pose a cui partecipa tutto il corpo;
• - sviluppare le capacità di riconoscimento di cifre, lettere, numeri scritti con il dito sul dorso o sui palmi;
• - sviluppare sensazioni e abilità per riconoscere oggetti con diverse trame e forme della superficie.

Prima di sviluppare i processi di cui sopra, è necessario stabilizzare l'insieme tono muscolare bambino, eliminare i morsetti muscolari e le installazioni rigide patologiche. Questo tipo Il lavoro è descritto in dettaglio da B. A. Arkhipov e A. V. Semenovich. Successivamente, puoi utilizzare esercizi basati sull'esperienza delle varie interazioni corporee del bambino con lo spazio tridimensionale, che imparerà nuovamente con l'aiuto del suo corpo. Metodi di lavoro sullo sviluppo dei processi somatognostici, tattili e cinestesici sono stati proposti da A. V. Semenovich. Includono mostrare e nominare parti del corpo, ripetere e creare posture corporee e riconoscere varie sensazioni tattili.

Giochi e compiti didattici.

• 1. Chiedere al bambino di mostrare su se stesso, e poi sugli altri, varie parti del corpo.
• 2. Un adulto, toccando qualsiasi parte del corpo del bambino, gli chiede di mostrarlo ciecamente su se stesso, quindi, distogliendo gli occhi, sull'insegnante e assicurati di nominarlo.
• 3. Lo psicologo tocca il suo corpo e chiede al bambino di mostrare quest'area su se stesso e di dargli un nome.
• 4. Ripeti dopo la posa dello psicologo, nella cui creazione è coinvolto tutto il corpo, così come le pose delle mani, il gioco "Specchio".
• 5. Crea le tue pose o usa il tuo corpo per ritrarre figure diverse, lettere e numeri.
• 6. Il bambino è invitato a riconoscere la cifra, la lettera, il numero disegnato dall'insegnante con un dito sulla schiena, sui palmi del bambino. Sulle mani, dovresti disegnare sui palmi destro e sinistro, nonché su entrambi i lati della mano. Il bambino, una volta riconosciuta la figura, deve disegnarla su un foglio di carta e/o nominarla.
• 7. Mostra, nomina e lascia che i bambini tocchino oggetti con diverse trame di superficie (liscia, ruvida, a coste, morbida, spinosa). Quindi invita il bambino a trovare alla cieca un oggetto con la stessa trama e nominarlo.
• 8. Metti nella borsa gli oggetti familiari al bambino e chiedi occhi chiusi riconoscere un oggetto al tatto. In questo caso, il bambino deve sentire l'oggetto con entrambe le mani contemporaneamente e con ciascuna mano a turno.

A poco a poco, si dovrebbe cercare di riflettere le impressioni e i sentimenti del bambino discorso orale. Tutti i compiti devono essere elaborati in due modi: in azioni accompagnate dal discorso di un adulto (la comprensione è fissa) e in azioni espresse dal bambino stesso.

Fase 2. Formazione di idee sullo "schema del proprio corpo".

Scopo: attualizzazione del processo di autoisolamento del corpo dall'ambiente e sviluppo della percezione cosciente del proprio corpo da parte dei bambini.

• - formarsi idee sullo "schema del proprio corpo" in pratica ("schema" del viso, degli arti superiori e inferiori, dei lati ventrale e dorsale);
• - imparare a riprodurre ed eseguire autonomamente una serie di movimenti.

La padronanza del "schema del proprio corpo" da parte del bambino dovrebbe essere supportata da vari pennarelli che lo aiutano ad assicurarsi che ci sia un sopra e un sotto (soffitto, cielo - pavimento, erba), davanti - dietro (bottoni su una camicia - cappuccio), lato destro e sinistro (panno colorato o orologio su una mano). Inizialmente, la formazione di direzioni spaziali è associata al movimento dell'intero corpo in una certa direzione. Inoltre, il movimento di tutto il corpo è sostituito mostrando la direzione nominata con la mano, girando la testa e poi solo con uno sguardo. Viene elaborata la posizione relativa delle parti di tutto il corpo (sopra - sotto, davanti - dietro, destra - sinistra). La cosa più difficile per un bambino è capire la posizione delle parti destra e sinistra del corpo. Pertanto, dovresti prima fare esercizi per correlare parti del corpo con la mano destra e sinistra. È importante che il bambino impari a eseguire movimenti rapidi e precisi con varie parti del corpo secondo istruzioni verbali ("solleva la spalla sinistra", "copri l'occhio sinistro con il palmo destro"). Dovresti usare le tecniche proposte da I. N. Sadovnikova e L. A. Pepik. Ad esempio, i giochi di simulazione:

• - Le oche allungano il collo, girano la testa a destra ea sinistra, guardano indietro per vedere se una volpe si sta avvicinando di soppiatto.
• - Una zanzara si è seduta sul dorso del cucciolo d'orso, si gira, cerca di raggiungerlo attraverso la sua destra, poi sopra la sua spalla sinistra, infine, la zanzara vola via e il cucciolo d'orso si gratta la schiena.
• Pinocchio si è fatto male al ginocchio sinistro, lo strofina, poi cammina con cautela, tenendogli il ginocchio con la mano.

Dopo che il bambino ha formato una corretta comprensione della posizione delle parti del suo corpo destra - sinistra, superiore - inferiore, anteriore - posteriore, l'uso di queste parole nel linguaggio indipendente dei bambini dovrebbe essere consolidato.

• 1. Lo psicologo volta le spalle ai bambini ed esegue i movimenti delle mani: mano sinistra in alto, mano destra sul lato destro, mano destra dietro la testa, mano sinistra sulla testa, mano sinistra sulla spalla sinistra. I bambini copiano i movimenti di un adulto (un movimento alla volta) e nominano le loro azioni.
• 2. "Destra - sinistra". Va notato che non è affatto ovvio per il bambino che la gamba destra, l'occhio, la guancia, ecc., siano dalla stessa parte della mano. Deve essere portato a una comprensione attraverso esercizi speciali secondo la correlazione delle parti del corpo con la mano destra e sinistra. È meglio farlo secondo il seguente schema: correla le parti del corpo con la mano destra (occhio destro, guancia, ecc.), Quindi con la mano sinistra, quindi in una versione incrociata (ad esempio, mostra il sopracciglio destro e la sinistra gomito). Il più divertente è eseguire questi esercizi come segue: “Sfrega il gomito destro con la mano sinistra, gratta tacco destro ginocchio sinistro, solleticare la pianta del piede sinistro con l'indice destro, battere il gomito destro sul fianco destro, mordersi il dito medio della mano sinistra, ecc.".
• 3. Il bambino inventa e mostra qualsiasi movimento e verbalizza la sua azione.
• 4. Guardandosi allo specchio, il bambino determina cosa c'è al centro della sua faccia (ad esempio un naso). E poi, su richiesta di un adulto, i palmi delle mani iniziano a muoversi verso l'alto o verso il basso (la parola evidenziata nel discorso dovrebbe essere evidenziata con l'intonazione). Allo stesso tempo, elenchiamo quali parti del viso "passano" il palmo. Dopodiché, traiamo una conclusione logica che tutto ciò che è "passato" dal palmo si trova sopra o sotto il naso.
• 5. "Inferiore - superiore". Cos'è più basso della bocca della ragazza? Cosa c'è di più alto del naso di una ragazza? Chi può nominare più parti del corpo situate più in alto delle sopracciglia? I compiti sono prima impostati dagli adulti e poi dai bambini stessi. Domande e compiti formulati dai bambini stessi sono una fase molto importante nello sviluppo dell'abilità che si sta formando - rappresentazioni spaziali dello schema facciale, poiché in questo modo queste rappresentazioni vengono "introdotte" nel linguaggio attivo.
• 6. In questa fase, è razionale introdurre i bambini al concetto tra e spiegare la differenza con il concetto - nel mezzo. Cosa ha la ragazza tra le sopracciglia e il naso? Cosa c'è tra la mia bocca e gli occhi?
• 7. “Ho concepito una parte del viso, è sopra. Che parte del viso avevo in mente? "Quello di Sasha macchia d'inchiostro sotto. Dov'è la macchia d'inchiostro di Vanya? I compiti vengono prima affidati da un adulto, poi mi vengono in mente i bambini stessi.
• 8. "Pioggia" Lo psicologo nomina le parti dei vestiti su cui sono apparse le macchie di pioggia, i bambini mettono dei magneti. Poi i bambini giocano in coppia, uno mette una calamita, il secondo chiama dove sono apparse le “macchie di pioggia”.
• Fase 3. Sviluppo dell'orientamento nello spazio circostante.

Scopo: sviluppo di una percezione consapevole della propria posizione nello spazio e delle proprietà dello spazio circostante.

• - consolidare la capacità di utilizzare il proprio corpo come standard per lo studio dello spazio circostante;
• - imparare a disporre gli oggetti in relazione al proprio corpo;
• - far conoscere ai bambini lo schema del corpo di una persona in piedi di fronte;
• - sviluppare le capacità di disporre gli oggetti nello spazio circostante l'uno rispetto all'altro.

Lo sviluppo dello spazio esterno deve iniziare con la consapevolezza da parte del bambino di ciò che sta davanti, dietro, sopra, sotto, a destra ea sinistra di lui. Dopo che gli studenti hanno sviluppato l'abilità di orientamento nello spazio rispetto a se stessi, dovrebbero passare all'orientamento di altri oggetti l'uno rispetto all'altro e se stessi rispetto ad altri oggetti. Ciò implica insegnare al bambino a correlare la posizione relativa degli oggetti circostanti, nonché a cambiarla in base alle istruzioni verbali. È importante insegnare ai bambini a percepire correttamente le caratteristiche spaziali di una persona situata di fronte a lui, il che causa notevoli difficoltà nei bambini con ritardo mentale. È necessario rafforzare nel bambino l'idea che la persona che sta di fronte ha il contrario: la destra è dove ho la sinistra e la sinistra è dove è la destra. Di conseguenza, agli scolari dovrebbe essere insegnato a mettersi mentalmente al posto di un'altra persona, a vedere le cose attraverso i suoi occhi e, soprattutto, a nominarle correttamente.

È importante che il bambino verbalizzi costantemente i suoi sentimenti e le sue direzioni di movimento. Dopo il discorso relativo all'azione, dovrebbero essere insegnate le dichiarazioni di pianificazione: cosa farò ora. Quindi il bambino impara a commentare le direzioni di movimento degli altri bambini, e in seguito a parlare di relazioni spaziali secondo idee senza vedere oggetti (descrivere la disposizione dei mobili nella sua stanza; la disposizione delle stanze nel suo appartamento; raccontare come ottenere all'ufficio del direttore).

Giochi ed esercizi didattici.

• 1. Il bambino dispone figure geometriche relative ai lati del proprio corpo: un cerchio davanti a lui (davanti a lui), un quadrato dietro di lui (dietro di lui), un triangolo alla sua sinistra, un rettangolo alla sua destra. Poi dice dove si trova.
• 2. Il bambino dispone le stesse figure, solo rispetto ai lati del corpo di un'altra persona e dice dove giace.
• 3. Due bambini stanno uno di fronte all'altro. Un bambino propone delle azioni e chiede al partner opposto di eseguirle e controlla attentamente la correttezza dell'esecuzione. Ad esempio, alzati mano sinistra ecc. Dopodiché, i bambini cambiano ruolo.
• 4. Due bambini stanno uno di fronte all'altro. Uno di loro esegue un'azione e l'altro verbalizza le sue azioni. Ad esempio: "Ti sei appena toccato l'orecchio destro con la mano sinistra". Poi lo fa un altro bambino.
• Fase 4. Sviluppo dell'orientamento nello spazio bidimensionale.

Scopo: formazione della percezione, riproduzione e riflessione indipendente delle caratteristiche spaziali degli oggetti planari.

Compiti - insegnare ai bambini:

• - navigare su un foglio di carta vuoto (trovarne i lati e gli angoli);
• - padroneggiare la posizione degli oggetti planari su un foglio di carta (angolo in alto, in basso, a destra, a sinistra, in alto a destra.);
• - disporre gli oggetti planari su un foglio di carta in relazione tra loro;
• - isolare elementi di una figura planare variamente posizionati;
• - copiare forme semplici; analizzare una serie di figure disposte in righe verticali e orizzontali, tracciarle correttamente visivamente nelle direzioni dall'alto verso il basso e da sinistra a destra; copiare un certo numero di forme;
• - analizzare figure spaziali complesse costituite da più altre figure e copiarle utilizzando la corretta strategia di copia;
• - navigare su un foglio ruotato di 180°, ruotare mentalmente il foglio di 180°.

L'orientamento nello spazio bidimensionale inizia con la familiarità tabula rasa carta e controllarne i lati e gli angoli. Quindi il bambino posiziona vari oggetti negli angoli in basso a sinistra e in alto a destra, determina quali angoli sono lasciati vuoti. Si forma una comprensione e verbalizzazione della posizione di oggetti piatti, lettere e numeri su un foglio di carta in relazione tra loro.

Giochi ed esercizi didattici.

• 1. Su una tela dimostrativa con fessure per le immagini, posizionare le immagini corrispondenti a sinistra ea destra dell'albero di Natale secondo le istruzioni.
• 2. Seduti al tavolo, determinane i bordi destro e sinistro.
• 3. Metti un cerchio, a destra di esso - un quadrato, a sinistra del cerchio - un triangolo.
• 4. Disegna un punto, a destra del punto - una croce, sopra il punto - un cerchio, sotto il punto - un quadrato, a destra del quadrato - un triangolo, seleziona la casella sopra la croce.
• 5. Secondo le istruzioni verbali, spostare il chip attraverso il campo disegnato nelle celle, quindi dire dove si è fermato il chip (visivamente e poi mentalmente). Mosse: 2 a sinistra, 2 in basso, 1 a destra, 2 in alto, 1 a sinistra, 1 in basso.
• 6. Posizionare le immagini dei soggetti a destra oa sinistra della linea verticale. Quindi i compiti diventano più difficili, cioè il foglio di carta gira di 180° e il bambino deve dire dove saranno ora i lati destro e sinistro.
• 7. Determinare le maniche destra e sinistra della camicetta sdraiata a) backup; b) tornare indietro. Allo stesso modo, puoi definire le tasche sinistra e destra di pantaloni, jeans, ecc.

È consigliabile utilizzare le attività per riconoscere le forme geometriche disegnate confrontando due campioni dati. L'analisi delle figure, volta a sviluppare la capacità di trovare elementi identici e spazialmente disuguali di una figura, aiuta a indirizzare l'attenzione del bambino verso una percezione consapevole della relazione degli oggetti nello spazio. Dal riconoscimento delle relazioni spaziali si passa a compiti che richiedono la riproduzione di determinate figure secondo un modello, utilizzando prima il metodo del disegno (disegno), e poi con metodo costruzione attiva di determinate figure da questi elementi (bastoncini, cubi).

È inoltre necessario sviluppare una capacità tale da isolare uno degli anelli della catena di oggetti omogenei, immagini, segni grafici. In primo luogo, il bambino padroneggia l'orientamento in una sequenza lineare di oggetti. Quindi vengono offerti compiti per determinare la sequenza delle serie digitali usando l'esempio dei numeri dei primi dieci:

• 8. Nomina il primo numero a sinistra; primo numero a destra. Quale è di più? In che direzione aumentano i numeri della serie? (Da sinistra a destra).
• 9. Mostra il numero 4. Quale numero è a sinistra di 4? È maggiore o minore di 4? Assegna un nome al vicino del numero 4 a destra, confronta le dimensioni (i numeri aumentano a destra).
• Fase 5 Sviluppo della comprensione e dell'uso di costruzioni logico-grammaticali che esprimono relazioni spaziali.

Scopo: formazione di rappresentazioni quasi-spaziali.

• - insegnare ai bambini a comprendere parole e costruzioni che trasmettono le caratteristiche spaziali del mondo che li circonda;
• - sviluppare abilità uso personale parole e costruzioni che esprimono relazioni spaziali nel discorso orale.

Il lavoro correttivo inizia con il chiarimento delle preposizioni e fissando prima la comprensione e poi l'uso di varie preposizioni e costruzioni di casi preposizionali da parte dei bambini. Prima di tutto, il bambino esegue tutti i tipi di movimenti e manipolazioni con oggetti secondo le istruzioni dell'insegnante. Poi impara a commentare le sue azioni, pronunciando chiaramente tutti i pretesti.

Giochi ed esercizi didattici.

• 1. C'è una scatola con un coperchio sul tavolo. Al bambino viene dato un cerchio di cartone e gli viene chiesto di mettere il cerchio sulla scatola, nella scatola, sotto la scatola, dietro la scatola, davanti alla scatola.
• 2. C'è una scatola con un coperchio sul tavolo. L'insegnante dispone i cerchi (in una scatola, sotto la scatola, ecc.) e chiede al bambino di prendere i cerchi secondo le istruzioni: prendi il cerchio dalla scatola, prendi il cerchio dalla scatola, prendi il cerchio da sotto la scatola, prendi il cerchio che si trova nella scatola, prendi il cerchio, che si trova sotto la scatola, estrai il cerchio da dietro la scatola, ecc.
• 3. L'insegnante, davanti ai bambini, mette i cerchi in due caselle, pronunciando l'inizio della frase, e gli studenti concordano sulla fine di questa frase: metto il cerchio. (nella scatola, dietro la scatola, sulla scatola, sotto la scatola, tra le scatole, davanti alla scatola). Prendo un cerchio (fuori dagli schemi, fuori dagli schemi, fuori dagli schemi, fuori dagli schemi, ecc.).
• 4. "Metti giù la penna". Al bambino vengono offerti due oggetti diversi, ad esempio una penna e un astuccio, deve seguire le istruzioni dell'insegnante: mettere la penna dentro, sopra, sotto, sopra, davanti, dietro, a sinistra, a destra di l'astuccio.
• 5. "Dov'è la matita?" Metti la matita sul taccuino e invita il bambino a determinare la sua posizione rispetto al taccuino ("La matita giace sul taccuino, il taccuino e il tavolo"). Quindi gioca spostando la matita sotto, dentro, a sinistra del taccuino, sollevandola sopra, nascondendola dietro o posizionandola davanti al taccuino. Ogni volta, chiedi al bambino di fare una frase su un taccuino e una matita, attirando la sua attenzione sul fatto che la preposizione cambia nella frase. Quindi scambia questi elementi in alcuni punti ("Il taccuino è sotto la matita").

Quando il bambino ha imparato il compito, fallo di nuovo, ma questa volta chiedigli semplicemente di nominare la preposizione appropriata.

Prima di tutto, gli studenti più giovani con ritardo mentale devono svilupparsi atteggiamento consapevole alla rappresentazione spaziale, attraverso lo sviluppo pratico delle leggi cicliche dei mutamenti della natura, l'esperienza di determinati periodi di tempo, ecc. questo lavoro può essere fatto come componente qualunque lezione correttiva(iniziale o finale), nonché con l'aiuto di tecniche individuali utilizzate da un logopedista nel processo correttivo. In ogni lezione devono essere utilizzate tecniche separate, combinandole con lo studio del materiale del programma.

La fonte primaria della conoscenza umana è la percezione sensoriale ottenuta dall'esperienza e dall'osservazione. Nel processo di cognizione sensoriale si formano rappresentazioni, immagini di oggetti, le loro proprietà e relazioni. Comprendendo le definizioni logiche, i concetti dipendono direttamente da come i bambini passano attraverso il primo stadio sensoriale della conoscenza. Nei bambini con ritardo mentale, il processo di cognizione sensoriale ha le sue caratteristiche, una sorta di complessità. Le rappresentazioni spaziali sono particolarmente difficili da formare. È difficile per i bambini di questa categoria padroneggiare i concetti spaziali, e ancor di più operare con essi nella vita reale. La consapevolezza di sé nel tempo e nello spazio è un indicatore importante salute mentale e il livello di sviluppo dell'intelligenza del bambino. La maggior parte delle rappresentazioni temporali si formano nei bambini in età prescolare. Pertanto, fin dall'inizio del processo di correzione, è necessario lavorare in questa direzione. Al fine di fornire assistenza psicologica e pedagogica qualificata ai bambini con ritardo mentale, è necessario sviluppare e introdurre nella pratica delle istituzioni educative prescolari un modello efficace di interazione tra gli insegnanti che lavorano con i bambini in questa categoria.

Come ha dimostrato la pratica, è molto utile risolvere i problemi nella formazione di rappresentazioni spaziali con l'interazione di un insegnante - un defectologo e gli educatori di un gruppo che lavora con bambini con ritardo mentale. Era necessario creare un programma unificato per la formazione di rappresentazioni spaziali nei bambini con ritardo mentale. Durante la creazione del programma, abbiamo aderito a un determinato sistema, presentato nel programma di N.Ya. Semago. "Il programma per la formazione di rappresentazioni spaziali nei bambini in età prescolare e primaria", sono state prese in considerazione le sezioni del programma Shevchenko S.G.. “Preparare i bambini con ritardo mentale alla scuola”. Pianifica il tuo lavoro questa direzione, gli insegnanti hanno tenuto conto caratteristiche individuali ogni bambino ha introdotto i propri metodi e tecniche specifici, che hanno reso più facile e più interessante per i bambini l'apprendimento di questi concetti. I compiti generali orientano gli insegnanti, prima di tutto, a fornire assistenza correttiva e pedagogica tempestiva e adeguata a un bambino con ritardo mentale. Che a sua volta ti permette di creare condizioni ottimali per lo sviluppo a tutto tondo dei bambini.

Il lavoro sulla formazione delle rappresentazioni spaziali si svolge in più fasi:

Fase 1. In questa fase, gli insegnanti in età prescolare lavorano sulla formazione di idee sul proprio viso, corpo (il livello dello spazio del proprio corpo), in futuro continua su oggetti situati in relazione al corpo dal punto di vista del " organizzazione verticale” del suo spazio (il suo asse verticale). Poi si lavora lungo l'asse verticale, in ordine di complessità.

Sul stato iniziale Nella fase, i concetti sono stabiliti a livello non verbale, quindi qui vengono utilizzati vari giochi per comprendere questi concetti. I compiti iniziano a essere risolti nell'aula dell'insegnante - defectologist (individuo, sottogruppo):

· lavorare con gli specchi: “Teaser”, “Scopri e mostra”, “Mostra con un vicino”, ecc. Dopo che i bambini hanno formato alcune conoscenze in questo settore, gli educatori di gruppo vengono collegati al lavoro da consolidare, utilizzando:

Esercizi di gioco: “Cosa è simile e cosa non lo è”, “Trova le differenze”, “Piuma”, “Orecchio-naso”, “Vola”, “Cicogna”, “Confusione”, “Traccia i palmi delle mani”;

Lettura di opere d'arte (E. Mashkovskaya "Naso, lavati la faccia", A. Barto "La ragazza sporca", N. Gol "Segni principali", ecc.);

· applicazione e modellazione sui temi: “La fanciulla delle nevi e Babbo Natale”, “Bambini a passeggio”, ecc.;

· giochi all'aperto e pause salutari: “Palmo a palmo”, “Tordo”, “Pinocchio teso”;

Consolidamento delle conoscenze acquisite in momenti di regime: "Determina il karma sui pantaloncini", "Dove sono i tuoi bottoni", "Lavati la faccia", "I sandali si sono persi".

Fase 2. Questa fase prevede il lavoro attivo sia dell'insegnante-difettologo che degli educatori del gruppo. Continua il lavoro sulla formazione delle idee sul proprio corpo (qui, il lavoro continua sul diagramma del corpo); oggetti situati in relazione al corpo. Viene introdotto il compito di formare idee sulla relazione degli oggetti dal punto di vista dell '"organizzazione orizzontale" dello spazio - inizialmente solo per formare lo spazio "di fronte". È necessario analizzare "ciò che non può essere descritto in parole sopra, sotto, sopra, sotto la posizione delle parti del corpo se sono su un piano orizzontale ". Inoltre, l'analisi della posizione degli oggetti nello spazio orizzontale viene eseguita solo in relazione a se stessi (il conteggio viene dal proprio corpo) Soprattutto, i bambini imparano questi concetti attraverso le proprie azioni pratiche con diversi oggetti Qui è necessario ottenere l'uso corretto dei concetti ricevuti in discorso attivo. Che a sua volta determina l'utilizzo da parte degli insegnanti del gruppo in classe, di giochi ad alto contenuto attività vocale. Come:

· giochi educativi: “Dov'è l'oggetto? ”, “Che cos'è dove”, “Cubi colorati”, “Chi hanno indovinato? " "Cosa c'è fuori, cosa c'è dentro", "Sinistra, destra, sopra, sotto - disegnerai mentre senti", "Dimmi dove vive qualcuno", "Dimmi cosa è cambiato";

· giochi all'aperto: "Carousel", "Ball in a circle", "Freeze";

· giochi per lo sviluppo dell'orientamento nello spazio: “Trova un giocattolo con la freccia”, “Segnali stradali”, “Carlson si è perso”.

· Giochi in scena (piccoli): “Le bambole si incontravano, parlavano”, “Gli amici litigavano e si allontanavano”, “I giocattoli andavano a fare una passeggiata”;

· Giochi con il compito: “Ira sta davanti a Sasha”, “Masha a sinistra di Serezha”, “Ira tra Katya e Petya”.

Fase 3. In questa fase, gli insegnanti stanno lavorando per fissare ulteriormente lo schema corporeo con un'enfasi sull'orientamento destra-sinistra (rispetto all'asse verticale principale del bambino, cioè la sua colonna vertebrale), seguito da un orientamento all'analisi del relativo posizione degli oggetti nello spazio dal punto di vista della “lateralità” in relazione, in primo luogo, al proprio corpo. La durata di questa direzione è caratterizzata dal lavoro su quelle parti del proprio corpo che possono riflettere rapporti metrici lungo l'asse destra-sinistra.

Questa fase prevede il consolidamento dello spazio e delle rappresentazioni apprese dai bambini a livello pratico e con una riflessione verbale delle relazioni spaziali. L'insegnante-difettologo al terzo stadio chiarisce e consolida le rappresentazioni spaziali e quasi-spaziali dei bambini in classe: la formazione delle elementari rappresentazioni matematiche; conoscere l'ambiente; sviluppo del discorso connesso. In classe, l'insegnante-difettologo attribuisce grande importanza a metodi e tecniche che incoraggiano i bambini a scegliere autonomamente mezzi verbali che riflettono le relazioni spaziali. Effettua la selezione di pause attive, esercizi con le dita finalizzati all'uso pratico delle conoscenze precedentemente acquisite. Su questo fase finale un ruolo importante è dato agli educatori del gruppo, poiché hanno l'opportunità di utilizzare il potenziale di sviluppo vari tipi attività congiunte con i bambini.

Per realizzare i compiti previsti da questa fase, i docenti del gruppo hanno selezionato e sviluppato:

Giochi educativi: “Dimmi dove suona il campanello”, “Dimmi cosa è cambiato”, “Chi è a sinistra e chi è a destra”, “Chi è dove”, “Chi è davanti, chi è dietro” , “Dimmi cosa è lontano e cosa è vicino a te”.

giochi ed esercizi all'aperto: “Di chi si monta più velocemente”, “Cosa è successo?”, “Mostra la risposta”, “Ripeti e fallo bene”, “Corsi e laghi” “Giochi con le bandiere”, “Indica la giusta direzione” , "Disporre a destra", "Zhmurki", "Io sono un robot".

· situazioni problematiche: “Entra l'albero nella stanza”, “Casa per l'elefante”, “Trasporto merci”.

· percorsi narrativi: “Il tesoro del gatto Leopold”, “Scout”, “Sull'isola di Robinson”.

giochi - sulla capacità di navigare secondo un piano e trovare una strada: "Viaggiare in auto (sulla mappa)", "Viaggiare per la stanza", "Aiuta non so trovare la strada", "Cammina nel labirinto", " Dove si è nascosto l'insetto", "Dov'è l'orso", "Lepri e un lupo", "Tre orsi", "Arreda la bambola con una stanza secondo il piano".

Minuti fisici: “Rocket”, “Airplane”, “Two claps”, “È in giardino, in città”, “Hey ragazzi, perché dormite? Sali sul caricatore."

· Dettati grafici: “Vola”, “Vola nello spazio”, “Viaggio dello scarabeo”.

Giochi teatrali: “Gatto, Volpe e Gallo”, “Volpe con il mattarello”, “Masha e Orso”

Le classi dell'insegnante-difettologo e degli educatori del gruppo sono di natura complessa e integrata, che aiuta ad aumentare l'efficienza del lavoro in questa direzione. Come mostra l'esperienza lavorativa, in condizioni di integrazione significativa delle attività degli insegnanti di scuola materna, i bambini hanno una percezione spaziale più efficace, che a sua volta ha un effetto benefico sullo sviluppo dei bambini con ritardo mentale in generale.

Conclusioni sul capitolo I

1. Un'analisi della letteratura scientifica indica che nei bambini con ritardo mentale, più anziani età prescolare, rispetto ai bambini con normale sviluppo mentale, si manifestano in gradi diversi violazioni persistenti nella comprensione e nella designazione verbale delle relazioni spaziali.

Prima di tutto, i bambini con ritardo mentale hanno un numero significativo di omissioni di preposizioni o il loro uso errato durante l'esecuzione di compiti per la ripetizione di varie frasi, e specialmente durante la rivisitazione o nel linguaggio indipendente. Spesso c'è una designazione inadeguata di determinati periodi di tempo durante la ripetizione delle frasi. Quando compilano una storia indipendente dalle immagini e raccontano di nuovo il testo, i bambini in età prescolare con ritardo mentale rivelano difficoltà o incapacità di riflettere con l'aiuto delle loro disponibilità discorso significa categorie temporali. Insieme alle difficoltà descritte nell'espressione verbale delle relazioni spaziali, i bambini con ritardo mentale hanno difficoltà a comprendere queste relazioni. I bambini non solo non possono correggere correttamente l'errore commesso dallo sperimentatore durante la costruzione di una frase, ma spesso non se ne accorgono affatto. Inoltre, i bambini con ritardo mentale hanno una comprensione insufficiente delle strutture logiche e grammaticali che esprimono le relazioni spazio-temporali.

2. La maggior parte dei bambini in età prescolare con ritardo mentale ha anche serie difficoltà nell'organizzare una serie di immagini della trama nell'ordine corretto. Più immagini in una serie, più difficile è per i bambini combinarle in un unico insieme semantico. Ciò indica la loro mancanza di capacità di percepire simultaneamente, olisticamente, un complesso di stimoli (in questo caso immagini), che, il più delle volte, è il risultato di violazioni delle sintesi simultanee derivanti dall'imperfezione della gnosi spaziale.

3. Le violazioni nella comprensione delle categorie di spazio nei bambini con ritardo mentale possono essere causate da violazioni nella formazione di un complesso sistema funzionale che riflette lo spazio e il tempo e ha una struttura verticale e livellata. Tutti i livelli di questo sistema si formano gradualmente in ontogenesi, costruendosi uno sopra l'altro. Ogni livello successivo include i precedenti ed è formato sulla loro base. L'informe anche di un livello influisce sull'ulteriore accumulo dei livelli sovrastanti e sul funzionamento dell'intero sistema nel suo insieme.

Compiti della formazione delle rappresentazioni spazio-temporali nei bambini con ritardo mentale. Tecniche metodologiche e durata della formazione, ambiente di sviluppo della materia. Il lavoro si è svolto per fasi: la formazione di idee sul proprio viso e corpo (il livello di spazio del proprio corpo); orientamento nello spazio circostante; orientamento nello spazio bidimensionale; comprensione e uso di costruzioni logiche e grammaticali che esprimono relazioni spaziali; idee sulle unità di tempo e sui concetti di base.

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Formazione di rappresentazioni spazio-temporali in bambini con ritardo mentale

Il problema della padronanza dello spazio e del tempo da parte dei bambini con ritardo mentale è particolarmente rilevante, poiché lo sviluppo delle rappresentazioni spazio-temporali in questa categoria di bambini avviene sullo sfondo di insufficienza organica, funzionale o sociale (L.B. Baryaeva, O.P. Gavrilushkipa, Z.M. Dunaeva, E. A. Ekzhanova, S. G. Eralieva, S. D. Zabramnaya, R. T. Ibanez, L. N. Kassal, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, L. A. Pepik, V. G. Petrova, E.A. Strebeleva e altri).

È difficile per i bambini di questa categoria padroneggiare i concetti spaziali, e ancor di più operare con essi nella vita reale. La consapevolezza di sé nel tempo e nello spazio è un indicatore importante della salute mentale e del livello di sviluppo dell'intelletto del bambino. La maggior parte delle rappresentazioni temporali si formano nei bambini in età prescolare. Pertanto, fin dall'inizio del processo di correzione, è necessario lavorare in questa direzione.

Evidenziando i compiti di formare rappresentazioni spazio-temporali nei bambini con ritardo mentale e nei bambini con normale sviluppo intellettuale, abbiamo ipotizzato che le differenze dovrebbero essere osservate in misura maggiore nella fase principale dell'istruzione, nelle tecniche metodologiche, nella durata della formazione, in orientamento correttivo ambiente di sviluppo del soggetto.

Nel corso dell'analisi del lavoro sulla formazione delle rappresentazioni spazio-temporali nei bambini in età prescolare più grandi, abbiamo utilizzato: P un programma educativo generale esemplare di educazione prescolare "Dalla nascita alla scuola» ed. NON. Veraksa, TS Komarova, MA Vasilyeva; "Diagnostica - sviluppo - correzione: un programma di educazione prescolare per bambini con disabilità intellettiva", ed. LIBBRE. Baryaeva, OP Gavrilushkina, AP Zarin, ND Sokolova.

La formazione delle rappresentazioni spazio-temporali è discussa nella sezione« Formazione di rappresentazioni matematiche elementari», dove in età prescolare senior il bambino deve padroneggiare:

Capacità di navigare nello spazio circostante e in aereo;

Capacità di determinare le relazioni temporali (giorno - settimana - mese).

Nelle condizioni del gruppo correttivo "Tsvetik-Semitsvetik" dell'asilo GBDOU n. 7, questo lavoro viene svolto in classe sulla formazione di rappresentazioni matematiche elementari e lezioni sulla familiarizzazione con il mondo esterno. Tuttavia, l'esperienza mostra che questo chiaramente non è sufficiente per i bambini con ritardo mentale. È necessario inserire giochi e compiti per la formazione di rappresentazioni spazio-temporali nelle attività congiunte del bambino con l'insegnante. Questo lavoro può essere svolto come parte integrante di qualsiasi lezione di recupero (iniziale o finale), nonché con l'ausilio di tecniche individuali utilizzate dall'insegnante nel processo di recupero. In ogni lezione devono essere utilizzate tecniche separate, combinandole con lo studio del materiale del programma.

Nel corso del lavoro correttivo e evolutivo volto alla formazione di rappresentazioni spazio-temporali nei bambini con ritardo mentale, abbiamo preso in considerazione e tenuto conto delle caratteristiche qualitative dell'attività soggetto-pratica, produttiva, cognitiva dei bambini.

Queste caratteristiche del loro sviluppo sono state da noi prese in considerazione nell'attuazione di un approccio individuale e differenziato al bambino nel processo di formazione delle rappresentazioni spazio-temporali nei bambini.

Avviando il lavoro sulla formazione delle rappresentazioni spazio-temporali nei bambini in età prescolare con ritardo mentale, mi affido alle seguenti disposizioni:

La scelta di mezzi efficaci di aiuto ai bambini che contribuiscono alla formazione delle rappresentazioni spaziali e temporali deve basarsi sia sulla comprensione delle cause delle difficoltà nella formazione delle rappresentazioni e degli orientamenti spaziali e temporali, sia sull'identificazione e l'uso efficace di tali meccanismi sociali che possono influenzare la formazione di categorie spaziali e temporali in specifiche condizioni di vita del bambino;

Un elemento importante del lavoro è un approccio olistico allo sviluppo e alla correzione, che implica la possibilità di un impatto correttivo e evolutivo su tutte le aree dell'attività psicofisica del bambino: cognitiva, motoria, sociale, emotiva;

Il mezzo principale per formare rappresentazioni e orientamenti spazio-temporali è il gioco come attività principale in età prescolare.

Gli indicatori più significativi dello sviluppo delle relazioni spaziali sono:

La presenza di idee sullo "schema del corpo", le sue parti principali e i possibili movimenti;

Sulla "conservazione" dell'ordine circolare degli elementi, delle relazioni spaziali topologiche ("dentro", "esterno" e "vicinato", "separazione");

Informazioni sul sistema di coordinate (orizzontale) e sulla possibilità di utilizzare la superficie del tavolo come sistema di riferimento.

L'accumulo di conoscenze sensoriali sul proprio corpo, sugli oggetti del mondo circostante è un prerequisito per la formazione e lo sviluppo della percezione dello spazio, che ha una natura riflessa condizionata.

Gli indicatori selezionati si correlano con le idee che, sulla base delle idee sullo "schema" del proprio corpo, cioè focalizzandosi "su se stessi", diventa possibile l'orientamento "da se stessi", cioè idee sulle proprietà dinamiche dello spazio, direzioni di movimento: nasce la capacità di mostrare, nominare e muoversi correttamente avanti, indietro, su, giù, destra, sinistra.

Gli indicatori selezionati dello sviluppo delle rappresentazioni spaziali per tutti i gruppi di bambini coincidono con i dati del concetto di sviluppo ontogenetico delle funzioni visuo-spaziali di J. Piaget. Questa è la presenza della conoscenza della sequenza e della ciclicità delle stagioni, nonché la comprensione delle immagini corrette ed errate delle stagioni in "quadri assurdi".

Per i bambini in età prescolare, indipendentemente dal livello di sviluppo intellettuale, questi indicatori rimangono importanti per tutta l'età prescolare.

Il lavoro sulla formazione delle rappresentazioni spaziali si svolge in più fasi:

Fase 1. In questa fase, si lavora sulla formazione di idee sul proprio viso, sul proprio corpo (il livello di spazio del proprio corpo).

La padronanza del "schema del proprio corpo" da parte del bambino dovrebbe essere supportata da vari pennarelli che lo aiutano ad assicurarsi che ci sia un sopra e un sotto (soffitto, cielo - pavimento, erba), davanti - dietro (bottoni su una camicia - cappuccio), lato destro e sinistro (panno colorato o orologio su una mano). La cosa più difficile per un bambino è capire la posizione delle parti destra e sinistra del corpo. Pertanto, dovresti prima fare esercizi per correlare parti del corpo con la mano destra e sinistra. È importante che il bambino impari a eseguire in modo rapido e accurato movimenti con varie parti del corpo secondo istruzioni verbali ("solleva la spalla sinistra", "copri l'occhio sinistro

mano destra").

Nella fase iniziale della fase, i concetti sono stabiliti a livello non verbale, quindi qui vengono utilizzati vari giochi per comprendere questi concetti.

Dovresti usare le tecniche offerte da I.N. Sadovnikova e LA Pepik.

Ad esempio, i giochi di simulazione:

• Le oche allungano il collo, girano la testa a destra ea sinistra, guardano indietro per vedere se una volpe si sta avvicinando di soppiatto.
• Una zanzara si è seduta sulla schiena del cucciolo d'orso, si gira, cerca di raggiungerlo attraverso la sua destra, poi sopra la sua spalla sinistra, infine, la zanzara vola via e il cucciolo d'orso si gratta la schiena.
• Pinocchio si è fatto male al ginocchio sinistro, lo strofina, poi cammina con cautela, tenendogli il ginocchio con la mano.

I compiti iniziano a essere risolti nell'aula dell'insegnante - defectologist (individuo, sottogruppo):

• lavorare con gli specchi: "Teaser", "Scopri e mostra", "Mostra con un vicino", ecc.

Dopo che i bambini hanno formato una certa conoscenza in questo settore, per il consolidamento, in attività congiunte, puoi utilizzare i seguenti metodi:

• esercizi di gioco: "Cosa è simile e cosa non lo è", "Trova le differenze", "Piuma", "Orecchio-naso", "Vola", "Cicogna", "Confusione", "Cerchia i palmi delle mani";
• leggere opere d'arte (E. Mashkovskaya "Naso, lavati", A. Barto "Ragazza sporca", N. Gol "Segni principali", ecc.);
• applicazione e modellazione sui temi: “Snow Maiden e Babbo Natale”, “Bambini a passeggio”, ecc.;
• giochi all'aperto e pause ricreative: “Palmo a palmo”, “Tordo”, “Pinocchio teso”;
• consolidamento delle conoscenze acquisite nei momenti di regime: “Trova una tasca sui pantaloncini”, “Dove sono i tuoi bottoni”, “Lavati la faccia”, “I sandali si sono persi”.

Fase 2. Sviluppo dell'orientamento nello spazio circostante.

Dopo che i bambini hanno sviluppato l'abilità di orientamento nello spazio rispetto a se stessi, si dovrebbe procedere all'orientamento di altri oggetti l'uno rispetto all'altro e di se stessi rispetto ad altri oggetti. Ciò implica insegnare al bambino a correlare la posizione relativa degli oggetti circostanti, nonché a cambiarla in base alle istruzioni verbali. È importante insegnare ai bambini a percepire correttamente le caratteristiche spaziali di una persona situata di fronte a lui, il che causa notevoli difficoltà nei bambini con ritardo mentale. È necessario rafforzare nel bambino l'idea che la persona che sta di fronte ha il contrario: la destra è dove ho la sinistra e la sinistra è dove è la destra. Di conseguenza, agli scolari dovrebbe essere insegnato a mettersi mentalmente al posto di un'altra persona, a vedere le cose attraverso i suoi occhi e, soprattutto, a nominarle correttamente.

È importante che il bambino verbalizzi costantemente i suoi sentimenti e le sue direzioni di movimento. Dopo il discorso relativo all'azione, dovrebbero essere insegnate le dichiarazioni di pianificazione: cosa farò ora. Quindi il bambino impara a commentare le direzioni di movimento degli altri bambini.

Fase 3. Sviluppo dell'orientamento nello spazio bidimensionale.

Orientamento nello spazio bidimensionaleinizia con la conoscenza di un foglio di carta bianco e la padronanza dei suoi lati e angoli. Quindi il bambino posiziona vari oggetti negli angoli in basso a sinistra e in alto a destra, determina quali angoli sono lasciati vuoti. Si forma una comprensione e una verbalizzazione della posizione di oggetti planari, lettere e numeri su un foglio

carte in relazione tra loro.

È consigliabile utilizzare le attività per riconoscere le forme geometriche disegnate confrontando due campioni dati. L'analisi delle figure, volta a sviluppare la capacità di trovare elementi identici e spazialmente disuguali di una figura, aiuta a indirizzare l'attenzione del bambino verso una percezione consapevole della relazione degli oggetti nello spazio. Dal riconoscimento delle relazioni spaziali, si passa a compiti che richiedono la riproduzione di determinate figure secondo un modello, prima usando il metodo del disegno (disegno), e poi costruendo attivamente figure date da questi elementi (bastoni, cubi).

Fase 4. Sviluppo della comprensione e dell'uso di costruzioni logiche e grammaticali che esprimono relazioni spaziali.

Il lavoro correttivo inizia con il chiarimento delle preposizioni e fissando prima la comprensione e poi l'uso di varie preposizioni e costruzioni di casi preposizionali da parte dei bambini. Prima di tutto, il bambino esegue tutti i tipi di movimenti e manipolazioni con oggetti secondo le istruzioni dell'insegnante. Poi impara a commentare le sue azioni, pronunciando chiaramente tutti i pretesti.

Fase 5 Sviluppo di idee sulle principali unità temporanee e concetti e loro verbalizzazione.

Il tempo è un oggetto di conoscenza particolarmente difficile per i bambini in età prescolare. Le difficoltà nella conoscenza del tempo sono principalmente associate alle sue caratteristiche specifiche: fluidità, irreversibilità, mancanza di forme visive, relatività delle designazioni verbali del tempo.

Lavorare sullo sviluppoidee su parti della giornataè necessario aiutare i bambini a rendersi conto che giorno, sera, notte e mattina sono parti dell'intero - giorno, che la sequenza delle parti della giornata può essere contata partendo da ognuna di esse. All'inizio, i bambini distinguono l'ora del giorno cambiando le loro attività e quelle degli adulti che li circondano. È meglio iniziare con le parti contrastanti della giornata: giorno - notte, mattina - sera, quindi introdurre il bambino al cambio di due parti della giornata: mattina - giorno, sera - notte. Quando il bambino ha imparato la sequenza delle parti mutevoli della giornata, puoi introdurre elementi comici nel lavoro, quando un adulto commette un errore nel nominarli e il bambino lo corregge. A poco a poco, i compiti diventano più difficili e vengono ceduti forma verbale senza usare le immagini. Ad esempio, un defectologist chiama una frase, saltando i nomi delle parti della giornata e il bambino deve completarla correttamente, ecc. Quindi puoi passare al testo poetico. Il logopedista legge una poesia su ogni parte della giornata e i bambini alzano un biglietto con la loro immagine.

È importante attirare l'attenzione del bambino sul cambiamento della posizione del sole, a colore diverso cielo in diversi momenti della giornata e invitarlo a disegnare questo paesaggio da solo.

Dopo che il bambino ha imparato a distinguere e nominare le parti della giornata e il loro cambiamento, vengono introdotti i concetti di “oggi”, “ieri”, “domani”. Bisogna spiegare al bambino che quei giorni che verranno si chiamano “domani”. E quei giorni che sono già trascorsi si chiamano “ieri”. In primo luogo, si forma una corretta comprensione e quindi i bambini usano questi concetti nel loro discorso. Puoi assegnare compiti per completare la frase. Il defectologist inizia la frase e il bambino la finisce. Oppure offriti di comporre storie sui temi: cosa ho fatto ieri; cosa faccio oggi; cosa ho intenzione di fare domani.

Lavoro nei giorni della settimanadovrebbe essere coerente con l'orario delle lezioni. I bambini dovrebbero sapere in quali giorni della settimana e quali lezioni si tengono e in quali giorni hanno lezioni con un defectologist. Questo eliminerà la memorizzazione meccanica dei nomi e della sequenza dei giorni della settimana. Come supporto visivo viene utilizzato un cerchio con una freccia, su cui sono scritti schematicamente i giorni della settimana, ai bambini viene data una chiara direzione del passare del tempo.

Compiti per lo studio delle stagionipuò essere suddiviso in tre gruppi: compiti volti ad acquisire conoscenze sui cambiamenti stagionali della fauna selvatica, cambiamenti stagionali in natura inanimata, sui cambiamenti nella vita e nel lavoro delle persone nelle diverse stagioni.

È meglio dare conoscenza della stagione in corso rispetto a quella appena trascorsa, facendo sempre affidamento sull'esperienza di vita dei bambini. All'inizio, l'insegnante dovrebbe usare un gran numero di visualizzazione, i bambini delle immagini dovrebbero riconoscere le stagioni e determinarne le caratteristiche principali. Successivamente, devono padroneggiare la sequenza delle stagioni ed essere in grado di parlarne secondo idee, cioè senza supporto visivo. Conoscendo le stagioni, è necessario introdurre i bambini ai nomi dei mesi, alla loro sequenza e dare l'idea che dodici mesi costituiscono un anno. Il fatto che ogni stagione è composta da tre mesi.

Lavoro correttivo finalizzato alla formazione dei bambini con Scuola dell'infanzia ZPR l'età delle rappresentazioni spaziali (sulle direzioni dello spazio, sulle relazioni spaziali, sulle unità di tempo), si è svolta nel gioco e nel processo di osservazione attiva di oggetti e fenomeni, durante i quali i bambini hanno imparato a identificare le caratteristiche spaziali, ad analizzarle, stabilire somiglianze e differenze tra loro, generalizzarle, etichettarle con parole.

Il microambiente primario e permanente per lo sviluppo del bambino, come evidenziato da vari studi, è la famiglia (T.I. Babaeva, S.A. Kozlova, T.A. Kulikova, ecc.). Grazie al microambiente, il bambino acquisisce la prima esperienza pratica di orientamento nel tempo e nello spazio.

L'efficacia del lavoro correttivo aumenterà solo se i genitori stessi padroneggiano alcuni metodi e tecniche per lo sviluppo delle rappresentazioni spazio-temporali. Per fare ciò si realizza il rapporto degli insegnanti con i genitori: si tengono consultazioni, conversazioni individuali spiegazione del materiale trattato.

Quindi, nei bambini con ritardo mentale, c'è un restringimento della portata dell'attenzione, un'incapacità di percepire in un certo periodo di tempo importo richiesto informazioni, in relazione alle quali le loro attività vengono svolte a un ritmo più lento rispetto ai bambini in via di sviluppo normale, e la produttività del completamento dei compiti è molto inferiore.

La memoria dei bambini con ritardo mentale è caratterizzata da caratteristiche che dipendono in una certa misura da violazioni della loro attenzione e percezione, maggiore affaticamento e riduzione attività cognitiva. Particolarmente chiaramente il ritardo dei bambini con ritardo mentale rispetto ai coetanei in via di sviluppo normale è evidente quando si analizza il loro processi mentali.

I bambini con ritardo mentale non padroneggiano il termine generalizzato; non può tracciare la sequenza studiata e l'interdipendenza delle sue singole componenti; non creano connessioni e relazioni che consentano loro di navigare correttamente nello spazio e nel tempo e di programmare le proprie attività in base a questo.

Spesso i bambini con ritardo mentale non completano i compiti a causa dell'incapacità di organizzare le proprie attività, anche se potrebbero facilmente farcela in termini di livello di capacità intellettuali. In condizioni di lavoro individuale, quando l'insegnante organizza le sue attività, affronta lo stesso compito.

Ciò ha portato alla conclusione che la continuazione ulteriori lavori per la generalizzazione teorica degli indicatori dei risultati della ricerca.

Approssimativa pianificazione tematica complessa per la formazione di rappresentazioni spazio-temporali

Nel gruppo di mezzo

Nel gruppo senior

Progettazione approssimata a tematica complessa per la formazione di rappresentazioni matematiche elementari

Nel gruppo preparatorio

Molta attenzione è prestata allo studio di una categoria speciale di bambini che, essendo studenti costantemente insufficienti in una scuola di massa, non sono mentalmente ritardati e non hanno pronunciate menomazioni dei singoli analizzatori. Sono caratterizzati da alcune caratteristiche comuni: capacità non formate dell'attività intellettuale, insufficienza e non differenziazione di conoscenze e idee sull'ambiente, sviluppo del linguaggio limitato e immaturità della sfera emotivo-volitiva e della personalità nel suo insieme. Queste condizioni sono basate sul ritardo mentale (MPD).

Il ritardo mentale è un tipo speciale di sviluppo deviante, caratterizzato da bassa formazione o immaturità delle componenti emotivo-volitive e cognitive dell'attività cognitiva. Le violazioni della sfera emotivo-volitiva si manifestano con impulsività, controllo insufficiente delle azioni eseguite e violazioni della sfera cognitiva - da un basso ritmo di attività, attenzione insufficiente e scarsa ritenzione materiale richiesto. Allo stesso tempo, entrambi i componenti possono avere carattere sia disontogenetico (ritardata maturazione dei sistemi morfologici e funzionali del cervello) che encefalopatico (il loro danno).

In diversi casi, il quadro clinico del ritardo mentale della genesi cerebrale-organica differiva sia per il grado di gravità dell'insufficienza organica del SNC, sia per la struttura dei disturbi emotivi e intellettivi che impediscono l'attività cognitiva.

A seconda dell'origine (cerebrale, costituzionale, somatogena, psicogena), il tempo di esposizione al corpo del bambino di fattori nocivi, il ritardo mentale dà diverse varianti deviazioni nella sfera emotivo-volitiva e in attività cognitiva.

La mancanza di attività cognitiva nel ritardo mentale può avere vari gradi di gravità e influenzare in varia misura lo sviluppo mentale generale e la capacità di apprendimento del bambino.

In tutti i casi, durante la diagnosi di ZPR, è stata rilevata un'insufficienza cerebro-organica del sistema nervoso di natura residua. Nello stato neurologico dei bambini sono stati spesso riscontrati stigmi idrocefalici e ipertesi, disturbi dell'innervazione craniocerebrale, segni piramidali e distonia vegetativa-vascolare. Di norma, il ritardo mentale era accompagnato da una serie di disturbi encefalopatici: manifestazioni cerebrasteniche e simil-nevrosi, irritabilità affettiva e motoria, disturbi epilettiformi, sindrome simil-iperpatica e disturbi apatico-adinamici.

Esistono diversi approcci alla classificazione dell'SPD.

Nella classificazione ZPR proposta da M.S. Pevzner e TA Vlasova (1967), sono stati identificati due gruppi clinici principali di questa anomalia dello sviluppo: 1) infantilismo mentale e psicofisico, sia semplice che complicato dal sottosviluppo dell'attività cognitiva e dell'attività, della parola e dell'esaurimento mentale, che riduce l'efficienza e la produttività dell'attività cognitiva.

Tra i fattori eziologici, i rischi sono stati identificati come i più significativi, compresi quelli metabolici e trofici che colpiscono il cervello periodo iniziale sviluppo.

Nella patogenesi dell'infantilismo, è stato dimostrato che il ruolo principale è quello di rallentare il tasso di maturazione dei sistemi frontale e fronto-diencefalico, che normalmente forniscono sia il livello di sviluppo della personalità che la formazione di attività propositiva.

Nella classifica di M.S. Pevzner e TA Vlasova ha stabilito i principi di base di un approccio clinico alla comprensione dei meccanismi di sviluppo del ritardo mentale: la formazione di questa anomalia sia dovuta a un rallentamento nella maturazione della sfera emotivo-volitiva, sia a causa di neurodinamica (cerebrastenica) ed encefalopatica ( disturbi psicopatici, epilettiformi, apatico-adinamici, ecc.), inibendo secondariamente il tasso di sviluppo dell'attività cognitiva.

più completo e classificazione dettagliataè stato proposto da K.S. Lebedinskaja. Nella classificazione da lei proposta, le varianti cliniche della ZPR sono differenziate secondo il principio eziopatogenetico:

1) ZPR di origine costituzionale;

2) ZPR di origine somatogena;

3) ZPR di origine psicogena;

4) ZPR di origine cerebrale.

Le varianti cliniche presentate delle forme più persistenti di ritardo mentale differiscono principalmente l'una dall'altra proprio per la particolarità del rapporto tra le due componenti principali di questa anomalia dello sviluppo: il tipo di infantilismo e la natura dei disturbi neurodinamici. Nella lentezza della formazione dell'attività cognitiva, il ruolo dell'infantilismo è associato alla mancanza di motivazione intellettuale e arbitrarietà e il ruolo dei disturbi neurodinamici è associato al tono e alla mobilità dei processi mentali.

1. ZPR di genesi costituzionale - il cosiddetto infantilismo "armonico" (infantilismo mentale e psicofisico semplice secondo la classificazione di Pevzner e Vlasova), in cui la sfera emotivo-volitiva è, per così dire, a uno stadio precedente.
i suoi stadi di sviluppo, per molti versi assomiglia alla struttura normale di questa sfera dei bambini più piccoli. Sono caratteristici la predominanza della motivazione emotiva del comportamento, un aumento dello sfondo dell'umore, l'immediatezza e la luminosità delle emozioni con la loro superficialità e non persistenza e la facile suggestionabilità.

L'armonia dell'aspetto psicofisico, la frequenza dei casi familiari, non patologici caratteristiche mentali suggeriscono un'eziologia prevalentemente costituzionale di questo tipo di infantilismo.

2. ZPR di origine somatogena per insufficienza somatica di lunga durata di varia origine (infezioni croniche e condizioni allergiche, malformazioni congenite e acquisite della sfera somatica, comprese organi interni, prima di tutto - cuori).

Nel rallentare il ritmo dello sviluppo mentale di questi bambini, un ruolo significativo appartiene all'astenia persistente: aumento della fatica, che riduce non solo il tono generale, ma anche mentale. D'altra parte, c'è spesso un ritardo sviluppo emotivo- infantilismo somatogeno, dovuto in misura maggiore a una serie di strati nevrotici - insicurezza, timidezza, capricciosità, associati a un senso di inferiorità fisica e talvolta indotti dal regime di alcune restrizioni e divieti in cui un bambino somaticamente indebolito o malato si trova.

3. ZPR di origine psicogena associati a condizioni educative grossolanamente espresse. La genesi sociale di questa anomalia evolutiva non esclude la sua natura patologica. Come è noto, un effetto psico-traumatico avverso precoce ea lunga durata sul sistema nervoso del bambino può portare a cambiamenti persistenti nella sfera neuropsichica e all'interruzione dello sviluppo mentale (principalmente emotivo).

In condizioni di abbandono (ipo-cura) può formarsi una variante dell'infantilismo psicogeno con predominanza di fenomeni pronunciati di instabilità mentale (mancanza del senso del dovere e della responsabilità, capacità di rallentare le proprie emozioni, impulsività e aumentata suggestionabilità).

In condizioni di educazione coccole (ipercustodia), l'infantilismo psicogeno ha un carattere diverso. Predominano l'egocentrismo e l'egoismo, la tutela; non si forma la capacità di sforzo volontario, lavoro, indipendenza.

In condizioni psicotraumatiche di educazione (maleducazione delle relazioni in famiglia, presenza di alcolismo), si può formare una personalità timida e timida. L'infantilismo psicogeno osservato in questi bambini (dal tipo di inibizione mentale) si manifesta in mancanza di indipendenza, mancanza di iniziativa, attività e fiducia in se stessi.

4. ZPR di origine cerebrale occupa il posto principale tra le varianti di questa anomalia evolutiva in relazione sia alla frequenza e gravità delle deviazioni nella sfera emotivo-volitiva che all'attività cognitiva. La sua eziologia è associata ad insufficienza organica del sistema nervoso, per lo più di natura residuale: a causa di numerose malformazioni dello sviluppo genetico, patologie della gravidanza e del parto, neuroinfezioni, intossicazioni e lesioni subite nei primi anni di vita. Contrariamente al ritardo mentale, il fattore dannoso colpisce spesso le fasi successive dell'ontogenesi ed è espresso in modo meno grave. Pertanto, in relazione alla patogenesi di questa variante di ritardo dello sviluppo all'estero, si è diffuso il termine "disfunzione cerebrale minima" (MMD).

Nelle condizioni neurologiche di questi bambini, gli stigmi idrocefalici, i disturbi dell'innervazione craniocerebrale, i segni piramidali, la distonia vegetovascolare e l'emisindrome cancellata non sono rari.

Nello stato mentale, segni di ritardo mentale e danno organico al sistema nervoso sono strettamente intrecciati.

Nei casi più lievi, viene alla ribalta un ritardo nello sviluppo emotivo sotto forma di infantilismo organico (cerebro-organico). Questi bambini sono caratterizzati da insufficiente differenziazione delle emozioni, scarso interesse per la valutazione, monotonia e povertà di immaginazione nelle attività ludiche.

A seconda del background emotivo prevalente e nell'infantilismo cerebrale-organico, si possono distinguere due principali varianti cliniche: 1) instabile - con una sfumatura di umore euforico, disinibizione psicomotoria; 2) inibito - con disturbi simili alla nevrosi sotto forma di insicurezza, paura, scarsa attività.

In studi stranieri, si osserva che tali condizioni sorgono a causa della disfunzione cerebrale minima (MBD). La MMD è il risultato di un lieve danno cerebrale organico, contro il quale si osservano varie reazioni nevrotiche, disturbi comportamentali, difficoltà nell'istruzione, alterata maturazione delle funzioni cerebrali superiori, vari stati simili a nevrosi. Ciò si manifesta in una maggiore attività motoria, insufficiente concentrazione dell'attenzione, immaturità di forme complesse di comportamento, formazione insufficiente di attività mirate sullo sfondo di rapido esaurimento, prestazioni ridotte e scrittura e lettura compromesse. In questo concetto, gli autori includono caratteristiche dei bambini come impulsività, sottosviluppo emotivo, ridotta attenzione, deficit di coordinazione, insufficienza percettivo-motoria, ecc. con intelligenza normale. Queste caratteristiche si manifestano più spesso quando si studia a scuola, rendendo difficile la padronanza del programma. In numerosi studi, questi bambini sono caratterizzati come "incapaci di apprendere" (R. Paine, H. Cietekova, A. Benton, C. Conners, M. Gross, W. Wilson).

Un numero significativo di studi interni in quest'area è dedicato allo studio delle caratteristiche cliniche dei bambini con ritardo mentale e problemi di classificazione. È stato stabilito che nella maggior parte dei casi il ritardo mentale è una conseguenza dell'insufficienza organica cerebrale del sistema nervoso centrale di varia natura e gravità (T.A. Vlasova, I.A. Korobeinikov, K.S. Lebedinskaya, I.F. Markovskaya, M.S. Pevzner, G. E. Sukhareva, I. A. Yurkova, eccetera.).

La presenza di insufficienza organica del sistema nervoso centrale è confermata anche dai dati di studi neurologici ed elettroencefalografici. L'analisi strutturale dell'EEG di bambini con ritardo mentale di origine cerebrale-organica indica una discrepanza tra il livello di sviluppo dell'attività elettrica della corteccia cerebrale e le strutture regolatrici del tronco cerebrale norma di età. I cambiamenti nell'attività elettrica della corteccia, causati dall'immaturità o dalla disfunzione delle strutture regolatrici del tronco cerebrale a livello diencefalico superiore, si manifestano nell'immaturità delle funzioni mentali superiori, che si manifesta sia a livello comportamentale che intellettuale. I bambini con ritardo mentale sono caratterizzati da alcuni disturbi dello stato funzionale del cervello, che causano difficoltà di apprendimento (V.Ya. Deglin, A.O. Drobinskaya, N.N. Zislina, E.S. Opolinsky, M.G. Reidiboim, M.N. Fishman e così via).

La letteratura indica una violazione della memoria, dell'attenzione e delle prestazioni in questi bambini (T.V. Egorova, G.I. Zharenkova, V.I. Lubovsky, I.F. Markovskaya, N.A. Menchinskaya, L.I. Peresleni, U.V. Ul'enkova, A. Benton, M. Gross, W. Wilson, eccetera.). Per svolgere attività mirate, i bambini con ritardo mentale hanno costantemente bisogno di un'organizzazione dall'esterno, soprattutto nei casi in cui è necessario eseguire una serie di operazioni in una determinata sequenza. I bambini con ritardo mentale si caratterizzano come impulsivi, disorganizzati, mancano di capacità di controllo, non sanno come pianificare le proprie attività, non sono guidati nelle loro attività dall'obiettivo finale, abbandonano il lavoro che hanno iniziato alla minima difficoltà. La maggior parte dei bambini ha difficoltà a trovare tecniche di memoria razionale. Hanno una maggiore produttività con memorizzazione involontaria rispetto a quella arbitraria (T.V. Egorova, N.G. Poddubnaya e altri).

A sviluppo del linguaggio anche i bambini con ritardo mentale sono in ritardo rispetto ai loro coetanei normalmente in via di sviluppo. Il loro linguaggio è scadente, spesso idiota. Hanno difficoltà a padroneggiare la struttura grammaticale del discorso. Nel discorso ci sono poche preposizioni, avverbi, aggettivi, ecc. Il sottosviluppo del linguaggio rende difficile padroneggiare le abilità di lettura e scrittura (RD Triger, N.A. Tsypina, L.V. Yassman, ecc.).

Nella letteratura disponibile sono pochi gli studi specificamente dedicati allo studio della formazione dello sviluppo della percezione e delle rappresentazioni spaziali nei bambini con ritardo mentale. In un certo numero di studi psicologici e pedagogici ci sono solo indicazioni di inferiorità nella formazione delle rappresentazioni spaziali, dell'influenza di questo sottosviluppo sul rendimento scolastico nelle materie accademiche.

I bambini hanno difficoltà a scrivere lettere che differiscono solo per la disposizione spaziale dei singoli elementi, c'è una scrittura speculare di alcune lettere e numeri, i compiti relativi all'organizzazione spaziale delle azioni (prassi costruttiva) e i movimenti vengono eseguiti con errori (NP Vaizman, Yu .G Demyanov, AD Kosheleva, I.F. Markovskaya, V.I. Nasonova, R.D. Triger, N.A. Tsypina, ecc.).

I dati di uno studio clinico e neuropsicologico su bambini con grave ritardo mentale mostrano che una ridotta attività cognitiva è associata alla mancanza di funzioni corticali superiori (memoria, attenzione, rappresentazioni spaziali, ecc.), unita all'immaturità della sfera emotivo-volitiva e la personalità nel suo insieme (AL. Wenger, Y. Daulenskene, Y. G. Demyanov, I. Y. Kulagina, I. F. Markovskaya, ecc.).

Con il ritardo mentale si osserva un'insufficienza corticale parziale, in contrasto con l'oligofrenia, che è caratterizzata da un sottosviluppo totale di tutti funzioni mentali(TA Vlasova, Yu.G. Demyanov, KS Lebedinskaya, IF Markovskaya, MS Pevzner, ecc.).

N. Szliwowski e M. Klees-Delange, L.I. Peresleni, PB Shoshin ha notato difficoltà e lentezza nella ricezione e nell'elaborazione delle informazioni sensoriali rispetto al normale bambini in via di sviluppo la stessa età. Il sottosviluppo della percezione visiva è evidenziato da notevoli difficoltà nel trasformare la somiglianza, isolare le immagini iscritte, isolare la figura dallo sfondo riducendo il contrasto e la luminosità dell'immagine.

Alcuni ricercatori stranieri ritengono che il sottosviluppo della percezione visiva, visivo-motoria e visivo-orale renda difficile per i bambini con MMD padroneggiare il materiale in matematica e lettura. Arrivano alla conclusione che l'educazione di questi bambini secondo i soliti programmi è inefficace e credono che questi bambini richiedano qualcosa di speciale condizioni speciali per l'apprendimento. Alcuni scienziati tentano di creare metodi di allenamento speciali volti ad allenare le funzioni più sofferenti (F. Black, S. Clements, M. Frostig, F. Hewett, E. Koppitz, J. Minskoff, J. Peters, A. Strauss, J Whittlesey, D. Lefever, L. Lehtinen).

Nel suo studio, la S.S. Saragosi Lopez osserva che i disturbi percettivi nei bambini con disfunzione cerebrale minima (MBD) 6-8 anni, si spiega la mancata formazione di azioni percettive. Ha scoperto che le azioni percettive di natura modellistica soffrono della loro incapacità di analizzare la disposizione spaziale di parti di una figura complessa, come evidenziato da errori come inversioni di elementi e riproduzione speculare del campione. I bambini normali non hanno difficoltà a svolgere tali attività. Inoltre, l'autore afferma che i bambini con MMD non padroneggiano completamente nemmeno i metodi più elementari per esaminare le proprietà degli oggetti, non hanno idee standard sulle forme geometriche, commettono errori costanti durante l'esecuzione di compiti, incluso l'orientamento nelle direzioni dello spazio in relazione al proprio corpo, ecc. L'implementazione di un lavoro correttivo mirato per superare il ritardo nello sviluppo delle azioni percettive ha un effetto positivo sul rendimento scolastico in matematica, lettura e scrittura.

La maggior parte dei ricercatori stranieri rileva una violazione della funzione percettiva nei bambini con MMD (A. Benton, H. Birch, C. Conners, M. Klees-Delange, P. Osterrieth, A. Strauss, H. Szliwowski, A. Lefford, L. Lehtinen ed ecc.). I bambini con difficoltà di apprendimento hanno disturbi motori (sono goffi, goffi), difficoltà a eseguire movimenti sequenziali durante la scrittura, il disegno, lo schizzo di forme geometriche e la riproduzione di figure a memoria. Il sottosviluppo della percezione visiva rende difficile distinguere lettere simili nei contorni. Questi bambini hanno una mancanza di orientamento spaziale, debolezza nell'attività costruttiva (hanno difficoltà a tracciare schemi da un mosaico, costruire varie strutture secondo un modello e dalla memoria). Gli errori commessi dai bambini con MMD nell'attuazione di varie attività, secondo questi ricercatori, sono caratteristici dei bambini normali in giovane età.

Difficoltà nell'attività analitica e sintetica nell'elaborazione dell'informazione percettiva multimodale V.I. Nasonova spiega il sottosviluppo primario delle connessioni interanalizzatore nella corteccia cerebrale. Ha scoperto che il grado di insufficienza delle connessioni interanalizzatore nei bambini con ritardo mentale è correlato al grado e alla natura delle difficoltà nel padroneggiare la lettura e la scrittura. L'autore lo crede di più modo effettivo superare queste difficoltà è un individuo lavoro correttivo mirato a migliorare nei bambini vari tipi di interazione degli analizzatori.

N. Birch e A. Lefford, C. Conners, M. Kinsbourne, E. Warrington, C. Schuette, A. Goldman e altri sottolineano anche l'insufficienza delle connessioni tra analizzatori, che portano a serie difficoltà nel padroneggiare la scrittura e la lettura.

Quando si studia l'attività mentale nei bambini con ritardo mentale, si riscontra una diminuzione dell'attività cognitiva. Caratteristica per questi bambini è la discrepanza tra il livello di sviluppo del pensiero intuitivo-pratico e quello verbale-logico, il livello insufficiente di sviluppo dei processi di analisi, generalizzazione e astrazione. Quando risolvono il problema da soli, spesso si rivelano insostenibili. Tuttavia, una caratteristica distintiva di questi bambini con ritardo mentale è un aumento significativo del livello di esecuzione di qualsiasi attività quando forniscono vari tipi di assistenza. La capacità dei bambini con ritardo mentale di eseguire il trasferimento dal metodo di risoluzione appreso sperimentalmente a un compito simile indica opportunità potenziali significative per questa categoria di studenti (Z.I. Kalmykova, N.A. Menchinskaya, V.I. Lubovsky, T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, T.V. Egorova , N.A. Tsypina, Z.M. Dunaeva, ecc.).

TV. Egorova osserva che i bambini con ritardo mentale in età scolare differiscono dai bambini con sviluppo normale in termini di livello di risoluzione dei problemi visivi e pratici. Non possono prevedere i risultati delle loro azioni, non le pianificano. Il mezzo principale per risolvere i problemi per loro è l'azione pratica. La manipolazione di parti di un oggetto non è sufficientemente determinata a causa del sottosviluppo del pensiero visivo-efficace e visivo-figurativo. Secondo d.C. Kosheleva, i bambini con ritardo mentale in età prescolare padroneggiano le azioni mentali con maggiore difficoltà rispetto ai bambini normali, sono caratterizzati da difficoltà nel combinare attività oggettive e linguistiche.

L'attività principale nei bambini con ritardo mentale, anche in età scolare, è spesso il gioco. La differenza essenziale tra questi bambini e i ritardati mentali è che nel gioco sono più produttivi, attivi, propositivi. Ma anche qui c'è un ritardo rispetto ai coetanei normalmente in via di sviluppo, che si manifesta in una mancanza di iniziativa, immaginazione, nell'incapacità di organizzare un gioco di ruolo, nello "scivolare" dal ruolo assegnato (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner , I.A. Yurkova, R. Gardner, N.L. Belopolskaya e altri).

Ricerca Pedagogica identificare le difficoltà che i bambini con ritardo mentale incontrano nel padroneggiare abilità e abilità educative. Si noti che per molti di questi bambini l'istruzione in una scuola di massa è inefficace, il che è confermato basso livello conoscenza in tutte le materie.

In una serie di studi nazionali ed esteri volti a studiare le caratteristiche della percezione in questi bambini, vi è un'incapacità di percepire e analizzare la forma, di svolgere attività costruttive, vi sono indicazioni di sottosviluppo delle capacità motorie e

orientamento spaziale. Questi disturbi sono associati alle difficoltà che i bambini con ritardo mentale incontrano nel padroneggiare le abilità di lettura, scrittura e conteggio.

A questo proposito, sembra estremamente importante attuare misure per correggere il sottosviluppo della funzione spaziale in età prescolare, che fungerà da propedeutica del rendimento scolastico.

Al fine di studiare le caratteristiche delle rappresentazioni spaziali nei bambini con ritardo mentale e sviluppare metodi per correggere l'insufficienza identificata, sono stati stabiliti i seguenti compiti:

1. Studiare le caratteristiche della formazione di idee spaziali sui segni degli oggetti, sulle direzioni dello spazio, sulle relazioni spaziali degli oggetti tra loro e sul pensiero costruttivo nei bambini con ritardo mentale (dalla preparazione alla terza elementare).

2. Studio comparativo delle caratteristiche della formazione delle rappresentazioni spaziali e del pensiero costruttivo nei bambini con ritardo mentale. studenti con sviluppo normale e bambini con ritardo mentale.

3. Sviluppo di metodi per la correzione pedagogica del sottosviluppo rivelato delle rappresentazioni spaziali e formazione sperimentale diretta di bambini in età prescolare senior con ritardo mentale al fine di testare l'efficacia dei metodi proposti.

2. Metodi di ricerca

Come segue dai dati della letteratura citata, all'inizio della scuola i bambini avrebbero dovuto formare tre forme di rappresentazioni spaziali:

1) sulle caratteristiche spaziali degli oggetti (forma, dimensione);

3) sulle relazioni spaziali tra oggetti.

I concetti spaziali si formano sulla base (A.A. Lyublinskaya, A.R. Luria, B.F. Lomov, O.I. Galkina, ecc.). Partendo da questa posizione, la nostra ricerca psicologica e pedagogica è volta a studiare le caratteristiche della formazione delle rappresentazioni spaziali e del pensiero costruttivo nei bambini con ritardo mentale nel processo di ricerca dinamica degli studenti dalla preparazione alla terza elementare inclusa. Per identificare meglio le caratteristiche della formazione delle rappresentazioni spaziali nei bambini con ritardo mentale, lo studio è condotto in un piano comparativo con lo studio degli studenti con sviluppo normale e degli studenti con ritardo mentale delle classi prime e terze. Un tale approccio allo studio della funzione nel processo della sua formazione ci consente di tracciare le modalità di formazione delle rappresentazioni spaziali nei bambini con ritardo mentale, aiuta a chiarire la natura del sottosviluppo, aiuta a rivelarne le cause e ad avvicinarsi allo sviluppo dei metodi correttivi più adeguati.

Metodi di ricerca

In questo studio vengono utilizzati metodi volti a determinare il livello di formazione delle rappresentazioni spaziali e del pensiero costruttivo.

Quando si studia rappresentazioni spaziali delle caratteristiche degli oggetti (forma, dimensione) vengono utilizzati i seguenti metodi:

1) "scatola dei moduli";

2) costruzione di figure geometriche da bastoncini (secondo istruzioni verbali ea memoria);

3) aggiunta di contorni di forme geometriche;

4) disegno simmetrico dei contorni di forme e oggetti geometrici.

La capacità di navigare nelle direzioni dello spazio rivelato durante l'esecuzione delle seguenti attività:

1. Mostra la mano destra e sinistra di te stesso e dell'interlocutore seduto di fronte.

2. Determinare i lati destro e sinistro nei disegni raffiguranti una persona e animali e nelle immagini di contorno di una persona che riproduce campioni di Head.

3. Eseguire una ricodifica a 180° rispetto allo sperimentatore seduto di fronte, figure geometriche fatte di bastoncini con elementi aggiuntivi.

La formazione di idee sulle relazioni spaziali viene rivelata quando si eseguono compiti per varie opzioni per spostare gli oggetti l'uno rispetto all'altro.

Per stabilire l'influenza della formazione delle rappresentazioni spaziali sullo sviluppo del pensiero costruttivo, è in corso uno studio utilizzando i metodi di Koos e dell'uovo di Colombo.

Tecnica "scatola delle forme"è una scatola di plastica con cinque fessure: quadrata, semicircolare, triangolare, esagonale e rettangolare, e dieci forme geometriche tridimensionali, ognuna delle quali ha una base corrispondente a una delle fessure. Prima di esibirsi, al bambino viene data un'istruzione: getta la statuetta nella fessura ad essa corrispondente. Per risolvere questo problema, il bambino deve capovolgere la figura sopra il buco in modo appropriato e lanciarla nella fessura da essa definita.

Con l'aiuto di questa tecnica, la capacità del bambino di distinguere una forma planare da una tridimensionale, di isolare determinata forma e correla con il foro corrispondente (cioè, analizza la posizione della figura nello spazio), designa la forma con la parola ad essa corrispondente.

Successivamente, i bambini sono invitati a costruire forme geometriche dai bastoncini secondo le istruzioni verbali dello sperimentatore: un triangolo, un rettangolo, un quadrato e nominare ciascuno di essi. Allo stesso tempo, si scopre fino a che punto il bambino ha imparato le forme geometriche più semplici: se è in grado di costruirle e designarle con la parola appropriata.

Il prossimo compito è costruire figure più complesse (una casa, due rombi costruiti uno sopra l'altro e una "scala") con bastoncini a memoria. Lo sperimentatore costruisce una figura dietro uno schermo, la presenta al bambino, poi la distrugge o la chiude e il soggetto deve ricreare lo schema. La capacità di designare verbalmente le figure costruite si rivela necessariamente. Come risultato di questo esperimento, si rivela la formazione di idee sulle forme, la capacità di analizzarle (sezionare le figure in elementi costitutivi separati) e sintetizzarle in un tutto unico, la capacità di designare le forme con il termine appropriato.

L'esperimento successivo viene eseguito frontalmente e contiene tre serie di esperimenti (l'esperimento è stato sviluppato da T.N. Golovina). Quando si eseguono i compiti della prima serie, volti a completare i contorni delle forme geometriche, ai soggetti vengono offerti in sequenza fogli di carta identici (21x30 cm) con immagini di contorni non finiti di quadrati (Fig. 1, a, applicazioni), triangoli ( Fig. 1, b appendice) e cerchi (Fig. 1, appendice). I contorni dei cerchi sono presentati in due dimensioni (R = 2 e 4 cm). I bambini devono completare i contorni moduli completi, vengono avvisati che le forme hanno le stesse dimensioni. Durante l'esecuzione, il foglio non può essere ruotato. L'esperimento ha lo scopo di rivelare la formazione di idee spaziali sulla forma, la struttura e le proporzioni delle figure. Vengono prese in considerazione le caratteristiche della coordinazione visivo-motoria.

La seconda serie di esperimenti riguarda il disegno simmetrico dei contorni di forme e oggetti geometrici. Ai bambini vengono offerti in sequenza due fogli spiegati (30x42 cm) con immagini delle metà dei contorni: sul primo foglio - 8 triangoli e 5 quadrati (Fig. 2, un applicazioni), sul secondo - 14 cerchi, 6 funghi e 4 tulipani (Fig. 2, b applicazioni). I bambini devono completare la metà destra o sinistra dei contorni di figure e oggetti. Quando si esegue questo compito, vengono esplorate la formazione di idee sulla forma, le dimensioni, la comprensione delle operazioni di reversibilità spaziale, la capacità di correlare visivamente la metà completata della figura con quella esistente, eseguire il trasferimento, girare di 180 °. Viene anche rivelato lo stato della coordinazione visivo-motoria.

La terza serie di esperimenti include un compito che prevede l'aggiunta di forme bilateralmente simmetriche. Al soggetto viene consegnato un foglio di carta (21x30 cm), che mostra i contorni di 12 foglie di biancospino (Fig. 3 dell'appendice), e viene chiesto di trasferire la venatura, presente solo sulla metà destra delle foglie, A sinistra. Tutte le foglie si trovano sul piano fogliare con diverse angolazioni. Non è consentito ruotare il foglio durante il processo di disegno. Con l'aiuto di questo esperimento, la possibilità di disegnare simmetricamente nelle condizioni del contorno finito, la capacità di correlare le vene e trasferire da una metà all'altra del foglio, tenendo conto dell'angolo di inclinazione e mantenendo il numero di linee, si rivela.

Il successo delle attività è calcolato in punti condizionali: un punto viene assegnato per i disegni completamente completati, 0,5 punti per i disegni parzialmente completati e zero punti per quelli non eseguiti. La percentuale di successo è calcolata come percentuale di il numero massimo punti (20). I risultati sono presentati sotto forma di diagrammi e grafici, disegnati da indicatori aritmetici medi, in percentuale. L'affidabilità delle differenze è determinata dal criterio "I" (Wilcoxon - Mann - Whitney).

Per identificare la capacità di navigare nelle direzioni dello spazio, tutti i soggetti sono invitati a completare i seguenti compiti:

1) secondo le istruzioni verbali dello sperimentatore, mostrare la mano destra e sinistra;

2) identificare e nominare la mano destra e sinistra del docente seduto di fronte;

3) mostrare e nominare i lati del corpo nelle immagini raffiguranti la parte anteriore e il profilo di persone e animali, determinare in quale mano tengono determinati oggetti, con quale piede toccano il pavimento mentre corrono, quale mano deve essere indossata un guanto , guanto, guanto (Fig. . quattro, inferno applicazioni);

4) determinare e descrivere verbalmente la posizione delle mani dell'immagine della sagoma di una persona che riproduce le prove di Head (Fig. 5 dell'appendice). (L'esperimento "Main-oeil-oreille" è stato sviluppato da Head e presentato nel libro "Manuel pour l" examen psychologique de Penfant", 1960 di R. Zazzo.) In questo esperimento, al bambino vengono offerti 8 fogli di carta ( 21x13,5 cm), su cui viene posta l'immagine della sagoma di una persona che esegue le prove della testa. Il soggetto deve determinare quale mano e quale parte del viso sta toccando la persona raffigurata.

Tutta questa serie di esperimenti è volta a rivelare la capacità di navigare nelle direzioni dello spazio, di determinare l'indigenza in se stessi e nelle condizioni di una svolta mentale di 180° (per la persona seduta di fronte), la capacità di fare una scelta in le condizioni di funzionamento mentale delle immagini (esperimento con i guanti). Nel corso di questi esperimenti si rivelano anche il grado di mobilità e commutabilità dei processi di pensiero, la capacità di effettuare il trasferimento e la ricodifica mentale, la capacità di operare con rappresentazioni formate.

Il prossimo compito offerto agli studenti è che il soggetto, seduto di fronte allo sperimentatore, debba, ruotando mentalmente di 180° una figura geometrica fatta di bastoncini con elementi aggiuntivi, posta davanti allo sperimentatore, costruisca la stessa davanti a lui (Fig. 6 dell'appendice). La complessità del compito risiede nella necessità di una ricodifica mentale a 180° sia della figura principale che degli elementi aggiuntivi. Il compito comprende dieci diverse forme geometriche, è volto a identificare la capacità di navigare liberamente a destra e a sinistra, analizzare i rapporti geometrici, mantenere arbitrariamente questi rapporti ed eseguire una rotazione mentale della figura di 180 °, la capacità di distrarre dalla vista percezione e spostare mentalmente l'immagine. I dati ottenuti sono calcolati come percentuale del numero di studenti che hanno preso parte alle sperimentazioni e sono presentati nei grafici.

Quando si studia la formazione di idee sulle relazioni spaziali degli oggetti, vengono offerte due serie di compiti (l'esperimento è stato sviluppato da M.G. Abbasov):

1) secondo le istruzioni verbali dello sperimentatore, il bambino deve muovere il manico rispetto al vaso, posizionandolo in sequenza “nel vaso”, “sul vaso”, “a destra del vaso”, “a sinistra del vaso vaso”, “sopra il vaso”, “davanti al vaso”, “sotto un vaso”, “per un vaso”;

2) le manipolazioni con oggetti vengono eseguite dallo sperimentatore nella stessa sequenza dello studente della serie precedente. Il soggetto deve determinare verbalmente la posizione relativa di questi due oggetti.

L'esperimento ha lo scopo di identificare la capacità di determinare le relazioni spaziali degli oggetti tra loro, di rifletterli nel discorso. Viene rivelato il ruolo della designazione verbale dello spazio e delle relazioni spaziali, la formazione dei concetti corrispondenti, che è di grande importanza per l'attuazione di un vero e proprio orientamento nello spazio; la capacità di vedere, evidenziare e comprendere le relazioni spaziali espresse da preposizioni e avverbi. I dati sono calcolati come percentuale del numero di studenti che hanno completato i compiti e sono presentati in grafici.

Nello studio delle caratteristiche e delle dinamiche dello sviluppo del pensiero costruttivo, abbiamo utilizzato due metodi: Koos e "Uovo colombiano".

Di primo metodo al bambino viene chiesto di combinare quattro cubi multicolori in dieci disegni mostrati su dieci schede campione (Fig. 7 dell'appendice). Una caratteristica di queste strutture, secondo A.R. Luria (1973) è che gli elementi in cui i modelli si sfaldano nella percezione diretta non corrispondono agli elementi costruttivi da cui dovrebbero essere composti. Il soggetto deve, concentrandosi sul campione che gli sta di fronte, riprodurre un disegno simile dai quattro cubi a quattro colori a sua disposizione. I compiti sono offerti in una certa sequenza. Nel corso dell'esperimento, viene preso in considerazione anche il tempo per il completamento delle attività. La tecnica è finalizzata allo studio delle caratteristiche dell'analisi e della sintesi spaziale, con il suo aiuto è possibile identificare l'ingegnosità elementare, la possibilità di trasferire da un compito sperimentalmente assimilato a uno simile. Inoltre, la tecnica aiuta a identificare le caratteristiche dell'attività e del comportamento. Studiare in un piano dinamico consente anche di seguire il processo di miglioramento del metodo risolutivo. Viene presa in considerazione la capacità del bambino di accettare e utilizzare l'assistenza fornita, la sua efficacia. I dati ottenuti sono stati sottoposti ad elaborazione matematica e presentati sotto forma di grafici in un piano comparativo con la norma e l'oligofrenia. Il successo del completamento di un compito secondo il metodo Koos viene calcolato come percentuale del numero totale di compiti, tenendo conto dei compiti risolti e non risolti, dei metodi di risoluzione e dell'assistenza fornita. L'affidabilità dei dati ottenuti è determinata utilizzando il criterio "I" (Wilcoxon - Mann - Whitney) per campioni non correlati (E.V. Gubler e A.A. Jenkin, 1973).

Tecnica dell'uovo di Colombo sviluppato da TV Egorova dal tipo di un esperimento di accertamento dettagliato volto a identificare il livello di sviluppo delle rappresentazioni spaziali e del pensiero combinatorio (costruttivo). La tecnica è stata sviluppata sulla base del puzzle Columbus Egg (EM Minsky "Pioneer Game Library", 1962). È un ovale (AB = 10 cm), diviso da rette in nove parti (Fig. 8 dell'appendice). Da queste parti, il bambino deve sommare in sequenza quattro strutture che hanno una certa struttura.

Nikitskaya Oksana Yurievna
Titolo di lavoro: insegnante - defectologo
Istituto d'Istruzione: MOU Asilo n. 326
Località: Volgograd
Nome materiale: articolo
Argomento:"Formazione di rappresentazioni spaziali nei bambini in età prescolare con ritardo mentale".
Data di pubblicazione: 02.03.2016
Capitolo: educazione prescolare

Formazione di rappresentazioni spaziali nei bambini in età prescolare

età con ritardo mentale.
Il problema dell'orientamento umano nello spazio è ampio e sfaccettato. Include sia idee su dimensioni e forma, sia una comprensione delle varie relazioni spaziali. L'importanza dell'orientamento spaziale nell'infanzia in età prescolare non può essere sopravvalutata. È questa età che è più favorevole per migliorare l'attività degli organi di senso, accumulando idee sul mondo che ci circonda. La formazione di rappresentazioni spaziali, da un lato, è il fondamento dello sviluppo mentale del bambino, dall'altro è di importanza indipendente, poiché una piena percezione delle relazioni spaziali è importante anche per insegnare a un bambino all'asilo, a scuola e per molti tipi di lavoro. Affinché un bambino possa studiare con successo a scuola, deve navigare liberamente nello spazio, padroneggiare i concetti spaziali di base. Se queste idee non sono sufficientemente formate in un bambino, spesso ha difficoltà a padroneggiare la lettura e la scrittura. Ci sono quattro livelli principali nella struttura delle rappresentazioni spaziali.
Primo livello.
Rappresentazioni spaziali del proprio corpo
Secondo livello.
Rappresentazioni spaziali del rapporto tra oggetti esterni e corpo (in relazione al proprio corpo) (sulla posizione di un oggetto, l'uso dei concetti di "top-bottom", "da quale parte", sulla portata del oggetto)
Terzo livello.
Il livello di verbalizzazione delle rappresentazioni spaziali (prima le parole compaiono nel discorso del bambino: su, giù, vicino, lontano, e successivamente le preposizioni dentro, sopra, sotto, dietro, davanti a)
Quarto livello.
Rappresentazioni linguistiche Comprendere le relazioni e le connessioni spazio-temporali e causa-effetto Nelle prime fasi dello sviluppo delle rappresentazioni spaziali, è strettamente connesso con l'apparizione nel bambino di un senso del proprio corpo, lo sviluppo dei movimenti, il soggetto- attività pratiche, coordinazione occhio-mano. Allo stesso tempo, si formano idee sulla relazione degli oggetti esterni in relazione al proprio corpo (sul trovare oggetti usando i concetti di "top-bottom", "da quale lato", sulla gamma di trovare un oggetto); idee sulla relazione spaziale tra due o più oggetti situati nello spazio circostante.
Lo sviluppo delle rappresentazioni spaziali nell'infanzia in età prescolare obbedisce a una delle principali leggi dello sviluppo: la legge dell'asse principale: prima si formano le rappresentazioni della verticale, quindi le rappresentazioni dell'orizzontale "da se stessi" in avanti, quindi - sul lato destro e sinistro. Il concetto di "dietro" si è formato più di recente. Il risultato dello sviluppo del bambino in questa fase è l'intera immagine del mondo nella percezione delle relazioni spaziali tra gli oggetti e il proprio corpo (rappresentazioni strutturali-topologiche). Il prossimo passo importante è la padronanza della cultura del segno (gestuale, verbale, grafica), che porta alla formazione di rappresentazioni generalizzate adatte a modellare lo spazio, alla sua trasformazione nel piano mentale. L'apice dell'assimilazione delle rappresentazioni spaziali sono le costruzioni logiche e grammaticali. Includono tutte le costruzioni preposizionali nella nostra lingua, le categorie comparative e così via. Questo livello è il più complesso, si forma tardivamente e si sviluppa direttamente come attività linguistica e come una delle componenti principali della percezione e del pensiero del bambino. Il lavoro sulla formazione delle rappresentazioni spaziali nei bambini include l'orientamento nello spazio tridimensionale (direzioni spaziali di base) e bidimensionale (su un pezzo di carta). La cosa principale qui è condurre esercizi accuratamente selezionati, che diventano gradualmente più complessi, compiti, compiti, giochi con e senza oggetti. La formazione di rappresentazioni spaziali nei bambini con ritardo mentale è disturbata in tutte le direzioni. I bambini di questa categoria incontrano notevoli difficoltà nel padroneggiare le azioni percettive, nell'acquisire esperienza nella trasformazione pratica dello spazio, quando si riflette nella parola e nelle attività produttive. I bambini con ritardo mentale, di regola, non si orientano nel proprio corpo, non conoscono i nomi delle sue parti, non conoscono le designazioni verbali della loro posizione spaziale. Successivamente, i bambini non sanno come fare affidamento sulla conoscenza dello schema del proprio corpo, determinando la posizione degli oggetti rispetto a se stessi. Rispetto ai bambini con sviluppo normale, i bambini in età prescolare con ritardo mentale hanno difficoltà a identificare le relazioni spaziali tra diversi oggetti (tra, intorno) in modo visivo, non possono completare i compiti secondo le istruzioni verbali, il che si spiega con l'incomprensione e l'uso inadeguato delle designazioni spaziali. Nei bambini in età prescolare più grandi con ritardo mentale, c'è un divario tra le componenti visive e verbali dell'analisi spaziale, che è dovuto al sottosviluppo dei processi di parola e pensiero. Il lavoro correttivo con i bambini con ritardo mentale deve iniziare con lo sviluppo del livello più elementare delle rappresentazioni spaziali, includendo gradualmente un orientamento temporale. Il processo di recupero educativo dovrebbe essere organizzato
in modo da tornare più volte su argomenti già studiati, consolidando sistematicamente quanto trattato su vari materiali discorsivi. Al fine di fornire assistenza psicologica e pedagogica qualificata ai bambini con ritardo mentale, è necessario sviluppare e introdurre nella pratica delle istituzioni educative prescolari un modello efficace di interazione tra gli insegnanti che lavorano con i bambini in questa categoria. Come ha dimostrato la pratica, è molto opportuno risolvere i problemi nella formazione di rappresentazioni spaziali con l'interazione di un insegnante - un defectologo e un logopedista di un gruppo che lavora con bambini con ritardo mentale. Quando pianificano il lavoro in quest'area, gli insegnanti tengono conto delle caratteristiche individuali di ogni bambino, introducono i propri metodi e tecniche specifici che rendono più facile e più interessante per i bambini l'apprendimento di questi concetti. I compiti generali orientano gli insegnanti, prima di tutto, a fornire assistenza correttiva e pedagogica tempestiva e adeguata a un bambino con ritardo mentale. Che a sua volta consente di creare condizioni ottimali per lo sviluppo completo dei bambini. Il lavoro sulla formazione delle rappresentazioni spaziali vere e proprie si svolge in più fasi:
Fase 1. Arricchimento dell'esperienza sensoriale e motoria dei bambini.
Compiti: - chiarire la posizione ei nomi delle varie parti del corpo; - insegnare a ripetere e creare autonomamente pose manuali e pose a cui partecipa tutto il corpo; - sviluppare le capacità di riconoscimento di cifre, lettere, numeri scritti con il dito sul dorso o sui palmi; - sviluppare sensazioni e abilità per riconoscere oggetti con diverse trame e forme della superficie. Giochi e compiti didattici. 1. Chiedere al bambino di mostrare su se stesso, e poi sugli altri, varie parti del corpo. 2. Un adulto, toccando qualsiasi parte del corpo del bambino, gli chiede di mostrarlo ciecamente su se stesso, quindi, distogliendo gli occhi, sull'insegnante e assicurati di nominarlo. 3. L'insegnante tocca il suo corpo e chiede al bambino di mostrare quest'area su se stesso e di dargli un nome. 4. Ripeti dopo che l'insegnante ha posato, nella creazione di cui è coinvolto tutto il corpo, così come le pose delle mani, il gioco "Specchio". 5. Trova le tue pose in modo indipendente o usa il tuo corpo per rappresentare forme, lettere e numeri diversi.
6. Il bambino è invitato a riconoscere la cifra, la lettera, il numero disegnato dall'insegnante con un dito sulla schiena, sui palmi del bambino. Sulle mani, dovresti disegnare sui palmi destro e sinistro, nonché su entrambi i lati della mano. Il bambino, una volta riconosciuta la figura, deve disegnarla su un foglio di carta e/o nominarla. 7. Mostra, nomina e lascia che i bambini tocchino oggetti con diverse trame di superficie (liscia, ruvida, a coste, morbida, spinosa). Quindi invita il bambino a trovare alla cieca un oggetto con la stessa trama e nominarlo. 8. Metti nella borsa gli oggetti familiari al bambino e chiedi ad occhi chiusi di riconoscere l'oggetto al tatto. In questo caso, il bambino deve sentire l'oggetto con entrambe le mani contemporaneamente e con ciascuna mano a turno. A poco a poco, si dovrebbe sforzarsi di riflettere le impressioni e i sentimenti del bambino nel discorso orale. Tutti i compiti devono essere elaborati in due modi: in azioni accompagnate dal discorso di un adulto (la comprensione è fissa) e in azioni espresse dal bambino stesso.
Fase 2. Formazione di idee sullo "schema del proprio corpo".
Scopo: attualizzazione del processo di autoisolamento del corpo dall'ambiente e sviluppo della percezione cosciente del proprio corpo da parte dei bambini. Compiti: - formarsi idee circa lo "schema del proprio corpo" in pratica ("schema" del viso, degli arti superiori e inferiori, dei lati ventrale e dorsale); - imparare a riprodurre ed eseguire autonomamente una serie di movimenti. Giochi di imitazione: - Le oche allungano il collo, girano la testa a destra ea sinistra, guardano indietro per vedere se una volpe si sta avvicinando di soppiatto. - Una zanzara si è seduta sul dorso del cucciolo d'orso, si gira, cerca di raggiungerlo attraverso la sua destra, poi sopra la sua spalla sinistra, infine, la zanzara vola via e il cucciolo d'orso si gratta la schiena. Pinocchio si è fatto male al ginocchio sinistro, lo strofina, poi cammina con cautela, tenendogli il ginocchio con la mano. Dopo che il bambino ha formato una corretta comprensione della posizione delle parti del suo corpo destra - sinistra, superiore - inferiore, anteriore - posteriore, l'uso di queste parole nel linguaggio indipendente dei bambini dovrebbe essere consolidato. Giochi ed esercizi didattici.
1. Il logopedista volta le spalle ai bambini ed esegue i movimenti delle mani: mano sinistra in alto, mano destra sul lato destro, mano destra dietro la testa, mano sinistra sulla testa, mano sinistra sulla spalla sinistra. I bambini copiano i movimenti di un adulto (un movimento alla volta) e nominano le loro azioni. 2. "Destra - sinistra". Va notato che non è affatto ovvio per il bambino che la gamba destra, l'occhio, la guancia, ecc. sono dalla stessa parte della mano. Deve essere portato a comprenderlo attraverso esercizi speciali per correlare parti del corpo con la mano destra e la mano sinistra. È meglio farlo secondo il seguente schema: correla le parti del corpo con la mano destra (occhio destro, guancia, ecc.), Quindi con la mano sinistra, quindi - in una versione incrociata (ad esempio, mostra il sopracciglio destro e gomito sinistro). Il più divertente è eseguire questi esercizi come segue: “Sfrega il gomito destro con la mano sinistra, gratta il ginocchio sinistro con il tallone destro, solletica la pianta del piede sinistro con l'indice destro, tocca il fianco destro con il gomito destro, mordi te stesso sul dito medio della mano sinistra, ecc. 3. Il bambino inventa e mostra qualsiasi movimento e verbalizza la sua azione. 4. Guardandosi allo specchio, il bambino determina cosa c'è al centro della sua faccia (ad esempio un naso). E poi, su richiesta di un adulto, i palmi delle mani iniziano a muoversi verso l'alto o verso il basso (la parola evidenziata nel discorso dovrebbe essere evidenziata con l'intonazione). Allo stesso tempo, elenchiamo quali parti del viso "passano" il palmo. Dopodiché, traiamo una conclusione logica che tutto ciò che è "passato" dal palmo si trova sopra o sotto il naso. 5. "Inferiore - superiore". Cos'è più basso della bocca della ragazza? Cosa c'è di più alto del naso di una ragazza? Chi può nominare più parti del corpo situate più in alto delle sopracciglia? I compiti sono prima impostati dagli adulti e poi dai bambini stessi. Domande e compiti formulati dai bambini stessi sono una fase molto importante nello sviluppo dell'abilità che si sta formando - rappresentazioni spaziali dello schema facciale, poiché in questo modo queste rappresentazioni vengono "introdotte" nel discorso attivo. 6. In questa fase, è razionale introdurre i bambini al concetto di tra e spiegare la differenza con il concetto - nel mezzo. Cosa ha la ragazza tra le sopracciglia e il naso? Cosa c'è tra la mia bocca e gli occhi? 7. “Ho concepito una parte del viso, è sopra... . Che parte del viso avevo in mente? “Sasha ha una macchia d'inchiostro sotto... . Dov'è la macchia d'inchiostro di Vanya? I compiti vengono prima affidati da un adulto, poi mi vengono in mente i bambini stessi. 8. "Pioggia" L'insegnante nomina le parti dei vestiti su cui sono apparse le macchie di pioggia, i bambini mettono dei magneti. Poi i bambini giocano in coppia, uno mette una calamita, il secondo chiama dove sono apparse le “macchie di pioggia”.
Fase 3. Sviluppo dell'orientamento nello spazio circostante.

Scopo: sviluppo di una percezione consapevole della propria posizione nello spazio e delle proprietà dello spazio circostante. Compiti: - consolidare la capacità di utilizzare il proprio corpo come standard per lo studio dello spazio circostante; - imparare a disporre gli oggetti in relazione al proprio corpo; - far conoscere ai bambini lo schema del corpo di una persona in piedi di fronte; - sviluppare le capacità di disporre gli oggetti nello spazio circostante l'uno rispetto all'altro. Giochi ed esercizi didattici. 1. Il bambino dispone figure geometriche relative ai lati del proprio corpo: un cerchio davanti a lui (davanti a lui), un quadrato dietro di lui (dietro di lui), un triangolo alla sua sinistra, un rettangolo alla sua destra. Poi dice dove si trova. 2. Il bambino dispone le stesse figure, solo rispetto ai lati del corpo di un'altra persona e dice dove giace. 3. Due bambini stanno uno di fronte all'altro. Un bambino propone delle azioni e chiede al partner opposto di eseguirle e controlla attentamente la correttezza dell'esecuzione. Ad esempio, alza la mano sinistra, ecc. Dopodiché, i bambini si scambiano i ruoli. 4. Due bambini stanno uno di fronte all'altro. Uno di loro esegue un'azione e l'altro verbalizza le sue azioni. Ad esempio: "Ti sei appena toccato l'orecchio destro con la mano sinistra". Poi lo fa un altro bambino.
Fase 4. Sviluppo dell'orientamento nello spazio bidimensionale.
Scopo: formazione della percezione, riproduzione e riflessione indipendente delle caratteristiche spaziali degli oggetti planari. Compiti - insegnare ai bambini: - a navigare su un foglio di carta vuoto (trovarne i lati e gli angoli); - padroneggiare la posizione degli oggetti planari su un foglio di carta (in alto, in basso, a destra, a sinistra, nell'angolo in alto a destra ...); - disporre gli oggetti planari su un foglio di carta in relazione tra loro; - isolare elementi di una figura planare variamente posizionati; - copiare forme semplici; analizzare una serie di figure disposte in righe verticali e orizzontali, tracciarle correttamente visivamente nelle direzioni dall'alto verso il basso e da sinistra a destra; copiare un certo numero di forme;
- analizzare figure spaziali complesse costituite da più altre figure e copiarle utilizzando la corretta strategia di copia; - navigare su un foglio ruotato di 180°, ruotare mentalmente il foglio di 180°. Giochi ed esercizi didattici. 1. Su una tela dimostrativa con fessure per le immagini, posizionare le immagini corrispondenti a sinistra ea destra dell'albero di Natale secondo le istruzioni. 2. Seduti al tavolo, determinane i bordi destro e sinistro. 3. Metti un cerchio, a destra di esso - un quadrato, a sinistra del cerchio - un triangolo. 4. Disegna un punto, a destra del punto - una croce, sopra il punto - un cerchio, sotto il punto - un quadrato, a destra del quadrato - un triangolo, seleziona la casella sopra la croce. 5. Secondo le istruzioni verbali, spostare il chip attraverso il campo disegnato nelle celle, quindi dire dove si è fermato il chip (visivamente e poi mentalmente). Mosse: 2 a sinistra, 2 in basso, 1 a destra, 2 in alto, 1 a sinistra, 1 in basso. 6. Posizionare le immagini dei soggetti a destra oa sinistra della linea verticale. Quindi i compiti diventano più difficili, cioè il foglio di carta gira di 180° e il bambino deve dire dove saranno ora i lati destro e sinistro. 7. Determinare le maniche destra e sinistra della camicetta sdraiata a) backup; b) tornare indietro. Allo stesso modo, puoi definire le tasche sinistra e destra di pantaloni, jeans, ecc.
Fase 5 Sviluppo della comprensione e uso della logica

strutture grammaticali che esprimono lo spazio

relazioni.
Scopo: formazione di rappresentazioni quasi-spaziali. Compiti: - insegnare ai bambini a comprendere parole e costruzioni che trasmettono le caratteristiche spaziali del mondo che li circonda; - formare le capacità di uso indipendente di parole e strutture che esprimono relazioni spaziali nel discorso orale. Giochi ed esercizi didattici. 1. C'è una scatola con un coperchio sul tavolo. Al bambino viene dato un cerchio di cartone e gli viene chiesto di mettere il cerchio sulla scatola, nella scatola, sotto la scatola, dietro la scatola, davanti alla scatola.
2. C'è una scatola con un coperchio sul tavolo. L'insegnante dispone i cerchi (in una scatola, sotto la scatola, ecc.) e chiede al bambino di prendere i cerchi secondo le istruzioni: prendi il cerchio dalla scatola, prendi il cerchio dalla scatola, prendi il cerchio da sotto la scatola, prendi il cerchio che sta nella scatola, prendi il cerchio, che sta sotto la scatola, estrai il cerchio da dietro la scatola, ecc. 3. L'insegnante, davanti ai bambini, mette i cerchi in due scatole , pronunciando l'inizio della frase, e gli studenti sono d'accordo sulla fine di questa frase: metto il cerchio ... (nella scatola, dietro la scatola, sulla scatola, sotto la scatola, tra le scatole, davanti alla scatola ). Prendo un cerchio... (fuori dagli schemi, fuori dagli schemi, fuori dagli schemi, fuori dagli schemi, ecc.). 4. "Metti la penna ..." Al bambino vengono offerti due oggetti diversi, ad esempio una penna e un astuccio, deve seguire le istruzioni dell'insegnante: mettere la penna dentro, sopra, sotto, sopra, davanti, dietro, a sinistra, a destra dell'astuccio. 5. "Dov'è la matita?" Metti la matita sul quaderno e invita il bambino a determinare la sua posizione rispetto al quaderno ("La matita giace sul quaderno, e il quaderno ... e il tavolo ..."). Quindi gioca spostando la matita sotto, dentro, a sinistra del taccuino, sollevandola sopra, nascondendola dietro o posizionandola davanti al taccuino. Ogni volta, chiedi al bambino di fare una frase su un taccuino e una matita, attirando la sua attenzione sul fatto che la preposizione cambia nella frase. Quindi scambia questi elementi in alcuni punti ("Il taccuino è sotto la matita"). Quando il bambino ha imparato il compito, fallo di nuovo, ma questa volta chiedigli semplicemente di nominare la preposizione appropriata. Come già notato, le rappresentazioni spaziali sono la base su cui si costruiscono le abilità necessarie per una buona scolarizzazione: scrivere, contare, leggere. A questo proposito, diventa chiaro che i bambini con ritardo mentale, le cui rappresentazioni spaziali non formate sono già evidenti in età prescolare, sono a rischio di insuccesso scolastico. Di qui la necessità di una correzione precoce del sottosviluppo delle funzioni spaziali. Nonostante l'attuale debolezza delle rappresentazioni spaziali, i bambini in età prescolare con ritardo mentale usano l'organizzazione dell'aiuto abbastanza bene e possono trasferire i metodi di risoluzione appresi sperimentalmente a compiti simili. Pertanto, possiamo dire che questi bambini hanno un potenziale significativo, su cui si può fare affidamento nel corso del lavoro correttivo.

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