Le neoplasie in età prescolare includono. Le principali neoplasie dell'età prescolare: una caratteristica generale dello sviluppo del bambino

"Le neoplasie psicologiche di base e la crisi dell'età prescolare"

Le neoplasie psicologiche sono acquisizioni psicologiche che compaiono in una persona per un certo periodo di tempo, di norma, i periodi sono fasi di sviluppo dell'età - L.S. Vygotsky. Come neoplasie legate all'età, ci sono un nuovo tipo di struttura della personalità e le sue attività, cambiamenti mentali che si verificano a una data età e determinano trasformazioni nella mente del bambino, nella sua vita interiore ed esteriore. Queste sono le acquisizioni positive che consentono di passare a una nuova fase di sviluppo.

Una neoplasia dell'età prescolare sono i complessi di prontezza per la scuola:

- prontezza comunicativa;

– prontezza cognitiva;

- il livello di sviluppo emotivo;

– dotazioni tecnologiche;

- disponibilità personale.

Prontezza comunicativa. La prontezza comunicativa sta nel fatto che il bambino può normalmente interagire con le persone secondo le regole e le norme. Negli anni della scuola materna, la socializzazione dei bambini consente loro di superare l'aggressività, diventano più attenti, premurosi, pronti a collaborare con gli altri bambini. I bambini in età prescolare sanno anche come "sentirsi dentro" lo stato degli altri. Cominciano a capire che i loro coetanei e gli adulti non sempre si sentono e sperimentano come fanno loro. Pertanto, molti rispondono adeguatamente alle esperienze degli altri.

prontezza cognitiva. Questo si riferisce al livello di sviluppo dei processi cognitivi: attenzione, pensiero, memoria, immaginazione. Lo sviluppo mentale dai 3 ai 6 anni è caratterizzato dalla formazione del pensiero figurativo, che gli permette di pensare agli oggetti, confrontarli nella sua mente anche quando non li vede. Tuttavia, il pensiero logico non si è ancora formato. Ciò è ostacolato dall'egocentrismo e dall'incapacità di concentrarsi sui cambiamenti nell'oggetto.

Il bambino inizia a formare modelli della realtà con cui ha a che fare. 4 - 5 anni - l'apogeo del pensiero favoloso. Poi crolla ("Non è vero"). All'età di 5-7 anni, il bambino sta cercando di comprendere fenomeni come la morte. Questo è un concetto astratto, il cui vero significato è difficile da cogliere. Quanto bene i bambini lo capiranno dipende dal livello di sviluppo mentale.

Animismo. J. Piaget ritiene che il pensiero di un bambino di questa età sia caratterizzato dall'animismo: il desiderio di attribuire caratteristiche umane a oggetti o animali inanimati. Scompare quando i bambini si sviluppano mentalmente ed emotivamente.

Il desiderio degli adulti di evitare di rispondere alle domande dei bambini insegna loro a pensare che questo argomento sia un tabù. Informazioni evasive o distorte possono impedire ai bambini di analizzare i loro sentimenti e pensieri e causare ansia irragionevole. Ma è altrettanto importante non fornire ai bambini informazioni che non chiedono e che non riescono a gestire emotivamente oa comprendere appieno. L'opzione migliore è dare risposte semplici e dirette alle loro domande.

Livello di sviluppo emotivo. Man mano che la sfera della comunicazione si espande, i bambini sperimentano l'azione di una varietà di fattori sociali che attivano in modo significativo il loro mondo emotivo. Il bambino deve imparare a superare le emozioni situazionali, a gestire culturalmente i sentimenti. Il gioco consente di impararlo, ad esempio aiuta a far fronte alle paure.

I bambini in età prescolare più grandi devono imparare a gestire l'aggressività. C'è un certo schema nello sviluppo dell'aggressività dei bambini. Fino a 3 anni si notano le solite manifestazioni di temperamento con brevi esplosioni di rabbia, ma la vera aggressività non è tipica dei bambini. Il suo picco cade su 4,5 anni, per poi diminuire gradualmente fino a scomparire. All'inizio dell'età scolare, i bambini imparano le norme di comportamento che contribuiscono all'indebolimento dell'aggressività. I genitori possono accelerare questo processo insegnando ai propri figli abilità sociali e incoraggiando la sensibilità alle esperienze degli altri. Oltre al gioco, aiutano a padroneggiare le tecniche sociali per vivere una fiaba.

Dotazioni tecnologiche. Questo si riferisce al minimo di conoscenza, abilità, abilità (ZUN), che consente di studiare a scuola. Tradizionalmente, ZUN è inteso come la capacità di leggere, contare, scrivere. Secondo gli psicologi, è molto più importante avere un'immaginazione sviluppata. VV Davydov scrive: "L'aspetto principale della prontezza cognitiva è un alto livello di sviluppo dell'immaginazione". E l'immaginazione si sviluppa nel gioco.

Immaginazione- questa è un'azione nel campo semantico, è il precursore del pensiero. A scuola, i bambini si occuperanno di oggetti ideali speciali, ad esempio forme geometriche, numeri.

Prontezza personale. La prontezza personale si manifesta nell'autorealizzazione. Ciò significa che una persona si rivela con gioia, che è ciò che è e, soprattutto, con amore e gioia. Per le ragazze, l'autorealizzazione nella prima infanzia appare sotto forma di attrattiva, per i ragazzi - sotto forma di efficienza. Questa è una conseguenza dei modelli culturali.

Sotto l'influenza di questi due fattori, i bambini in età prescolare sviluppano le principali strutture della personalità:

1. pretese dell'individuo (formate attraverso successi e fallimenti);

2. Io sono un concetto (3 aspetti: valutativo, emotivo e cognitivo);

3. prospettive della personalità (associate alla sua immagine dell'età adulta);

4. gerarchia dei motivi (gerarchie dei motivi).

Crisi dell'età prescolare.

Lo sviluppo del bambino è irregolare. Ci sono periodi relativamente calmi o stabili e ci sono quelli cosiddetti critici.

LS Vygotsky definì la crisi dell'infanzia in età prescolare la crisi dei sette anni e indicò evidenti cambiamenti nel carattere e nel comportamento del bambino. Il comportamento del bambino perde la sua immediatezza infantile.

I sintomi della crisi sono manierismi, clownerie, buffonate dei bambini, che svolgono funzioni protettive da esperienze traumatiche.

In età prescolare, un bambino passa dal rendersi conto di essere un individuo indipendente fisicamente separato alla realizzazione dei suoi sentimenti ed esperienze. Queste esperienze sono associate principalmente ad attività specifiche: "Disegno alla grande - ho la mela più rotonda", "So saltare le pozzanghere, sono abile", "Sono così goffo, inciampo sempre nel recuperare il ritardo". Il bambino inizia a navigare nei suoi sentimenti ed esperienze, a relazionarsi con se stesso sulla base di una generalizzazione delle esperienze. Ma questi non sono gli unici segnali dell'inizio di un periodo di crisi.

Altre nuove caratteristiche comportamentali che sono chiaramente visibili nella situazione domestica:

- il verificarsi di una pausa tra l'appello al bambino e la sua risposta ("come se non sentisse", "è necessario ripetere cento volte");

- la comparsa di una contestazione da parte del minore della necessità di soddisfare una richiesta dei genitori o di un ritardo nel tempo della sua esecuzione;

- la disobbedienza come rifiuto degli affari e dei doveri abituali;

- astuzia come violazione delle regole stabilite in forma nascosta (mostra le mani bagnate invece di quelle lavate);

- "età adulta" dimostrativa, a volte fino a caricatura, contegno;

- maggiore attenzione al loro aspetto e abbigliamento, l'importante è non sembrare "un po'".

Ci sono anche manifestazioni come la testardaggine, l'esattezza, i richiami alle promesse, i capricci, una reazione accresciuta alle critiche e l'aspettativa di lode.

Gli aspetti positivi possono includere:

- interesse a comunicare con gli adulti e a farcela
nuovi temi (sulla scuola, sulla vita in altri paesi, ecc.);

- autonomia nelle occupazioni - negli hobby e nello svolgimento dei compiti individuali assunti con propria decisione; prudenza.

Il significato psicologico di queste caratteristiche del comportamento consiste nel comprendere le regole, nell'accrescere il valore intrinseco delle azioni organizzate indipendentemente dal bambino stesso.

Le principali forme di assistenza al bambino nel vivere le difficoltà del periodo di crisi di 7 anni sono la spiegazione delle ragioni causali dei requisiti (perché è necessario fare una cosa in questo modo e non altrimenti); fornire opportunità per svolgere nuove forme di attività indipendente; un promemoria della necessità di portare a termine l'incarico, un'espressione di fiducia nella capacità del bambino di farvi fronte.

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Elkonin, DB Psicologia infantile. - M.: Pedagogia, 2010. - 304 p.

DB Elkonin credeva che questi fossero: 1) l'emergere del primo schema schematico di una visione del mondo integrale dei bambini. Un bambino non può vivere nel disordine. Tutto ciò che vede, il bambino cerca di mettere in ordine, di vedere le relazioni regolari in cui si inserisce un mondo così volubile che lo circonda. Costruendo un'immagine del mondo, il bambino inventa, inventa un concetto teorico. Costruisce schemi di carattere globale, schemi ideologici. I bambini hanno un accresciuto interesse cognitivo, pone agli adulti migliaia di domande;

2) l'emergere di istanze etiche primarie "Ciò che è buono e ciò che è male". Queste istanze etiche crescono accanto a quelle estetiche: “Il bello non può essere cattivo”;

3) l'emergere della subordinazione dei motivi. A questa età si può già osservare il predominio delle azioni deliberate su quelle impulsive. Il superamento dei desideri immediati è determinato non solo dall'aspettativa di una ricompensa o punizione da parte di un adulto, ma anche dalla stessa promessa del bambino (il principio della "parola data"). Grazie a ciò si formano tratti della personalità come la perseveranza e la capacità di superare le difficoltà; c'è anche un senso del dovere verso le altre persone;

4) l'emergere di comportamenti arbitrari. Il comportamento arbitrario è un comportamento mediato da una particolare rappresentazione. Sulla base della formazione di un comportamento volontario in un bambino, secondo D. B. Elkonin, c'è il desiderio di controllare se stesso e le sue azioni;

5) l'emergere della coscienza personale - l'emergere della coscienza del proprio posto limitato nel sistema di relazioni con gli adulti. Impegnarsi per l'attuazione di attività socialmente significative e socialmente valorizzate;

6) compare la posizione interna dello studente. Un bambino preparato per la scuola vuole imparare perché ha il desiderio di prendere una certa posizione nella società, che gli apre l'accesso al mondo dell'età adulta, perché ha un bisogno cognitivo che non può soddisfare a casa. La posizione interna dello studente si pone a cavallo dell'età prescolare e primaria, o durante la crisi dei sette anni. La combinazione di due bisogni - cognitivo e bisogno di comunicare con gli adulti a un nuovo livello - consente al bambino di essere incluso nel processo educativo come soggetto di attività, che si esprime nel comportamento arbitrario dello studente.

I principali risultati nello sviluppo mentale di un bambino in età prescolare

c'è uno schema della visione del mondo: un'immagine schematica del mondo, della natura, della società; il bambino cerca di spiegare e semplificare il mondo che lo circonda;

sviluppo intensivo della sfera motivazionale richiesta - orientamento nella sfera delle relazioni umane, il significato dell'attività, la formazione di nuove motivazioni sociali, in particolare il desiderio di attività socialmente significative e valorizzate; c'è una subordinazione dei motivi;

si formano istanze etiche primarie - c'è un'assimilazione di norme etiche, lo sviluppo di sentimenti morali, seguendo schemi nelle relazioni con le altre persone; entro la fine dell'età si osserva il fenomeno della "caramella amara";

si sviluppa l'arbitrarietà del comportamento;

superamento di una posizione egocentrica: si forma la capacità di valutare le azioni proprie e altrui, di coordinare diversi punti di vista;

sorge un piano interiore di coscienza;

appare l'autostima stessa, che acquisisce le caratteristiche di stabilità, adeguatezza e inizia a svolgere una funzione regolatrice

emerge l'immaginazione creativa;

compaiono nuove funzioni del discorso: esplicativo, pianificatore, regolatorio;

Poiché la memoria emerge in età prescolare, appare la capacità di agire in termini di idee generali, il pensiero si stacca dalla situazione visiva, il bambino può stabilire relazioni di causa ed effetto che non sono date nell'esperienza sensoriale diretta.

Alle neoplasie in età prescolare D.B. Elkonin ha attribuito quanto segue.

1. L'emergere del primo schema schematico di una visione del mondo integrale dei bambini. Un bambino non può vivere nel disordine, ha bisogno di mettere tutto in ordine, di vedere gli schemi delle relazioni. I bambini usano ragioni morali, animistiche e artificiali per spiegare i fenomeni naturali. Lo confermano le dichiarazioni dei bambini, ad esempio: "Il sole si muove in modo che tutti siano caldi e leggeri". Ciò accade perché il bambino crede che al centro di tutto (a partire da ciò che circonda una persona e fino ai fenomeni naturali) c'è una persona, cosa che è stata dimostrata da J. Piaget, il quale ha mostrato che un bambino in età prescolare ha una visione del mondo artificiale.

All'età di cinque anni, il bambino si trasforma in un "piccolo filosofo". Parla dell'origine della luna, del sole, delle stelle, basandosi sui programmi televisivi che ha visto su astronauti, rover lunari, razzi, satelliti, ecc.

Ad un certo momento dell'età prescolare, il bambino ha un maggiore interesse cognitivo, inizia a tormentare tutti con domande. Questa è una caratteristica del suo sviluppo, quindi gli adulti dovrebbero capirlo e non essere infastiditi, non spazzare via il bambino ma, se possibile, rispondere a tutte le domande. L'inizio dell'età "perché-perché" indica che il bambino è pronto per la scuola.

2. L'emergere di istanze etiche primarie. Il bambino cerca di capire cosa è buono e cosa è male. Contemporaneamente all'assimilazione delle norme etiche, avviene lo sviluppo estetico ("Bello non può essere cattivo").

3. L'apparenza di subordinazione dei motivi. A questa età, le azioni deliberate prevalgono su quelle impulsive. Si formano la perseveranza, la capacità di superare le difficoltà, sorge un senso del dovere nei confronti dei compagni.

4. Il comportamento diventa arbitrario. Arbitrario è il comportamento mediato da una particolare rappresentazione. DB Elkonin ha affermato che in età prescolare, il comportamento di orientamento dell'immagine esiste prima in una forma visiva specifica, ma poi diventa sempre più generalizzato, agendo sotto forma di regole o norme. Il bambino ha il desiderio di controllare se stesso e le sue azioni.

5. L'emergere della coscienza personale. Il bambino cerca di prendere un certo posto nel sistema delle relazioni interpersonali, in un'attività socialmente significativa e socialmente valorizzata.

6. L'emergere della posizione interna dello studente. Il bambino sviluppa un forte bisogno cognitivo, inoltre, cerca di entrare nel mondo degli adulti, iniziando a impegnarsi in altre attività. Queste due esigenze portano al fatto che il bambino ha una posizione interna di scolaro. L.I. Bozovic credeva che questa posizione potesse indicare la disponibilità del bambino ad andare a scuola.

"Età prescolare", come notato da A.N. Leontiev (1983), - il periodo dell'iniziale magazzino effettivo della personalità. È in questo momento che avviene la formazione dei principali meccanismi e formazioni personali, si sviluppano le sfere emotive e motivazionali strettamente correlate tra loro e si forma l'autocoscienza.

Come le neoplasie centrali dell'età prescolare (3-7 anni), possiamo distinguere:

* azioni di role-playing posizionale (funzione di consapevolezza (1a fase), funzione di atteggiamento (2a fase);

* azioni mentali posizionali (tendenza a generalizzare, stabilire connessioni: la funzione di comprensione (3a fase), la funzione di riflessione (4a fase della periodizzazione dello stadio funzionale Yu.N. Karandasheva, 1991).

La neoplasia centrale della personalità dell'età prescolare è la subordinazione delle motivazioni e lo sviluppo dell'autocoscienza. Nel processo di sviluppo mentale, il bambino padroneggia le forme di comportamento caratteristiche di una persona tra le altre persone. Questo movimento di ontogenesi è connesso con lo sviluppo di una posizione interna.

La posizione interna del bambino si manifesta attraverso:

* immagini emotivamente colorate;

* orientamento situazionale agli standard appresi;

* volontà, espressa nella perseveranza;

* altre conquiste psichiche private.

DB Elkonin (1989) considerate come le principali neoplasie psicologiche dell'età prescolare:

1. L'emergere del primo schema schematico di una visione del mondo integrale dei bambini. Un bambino non può vivere nel disordine. Tutto ciò che vede, il bambino cerca di mettere in ordine, di vedere le relazioni regolari in cui si inserisce un mondo così volubile che lo circonda. J. Piaget (1969) ha mostrato che un bambino in età prescolare sviluppa una visione del mondo artificialista: tutto ciò che circonda il bambino, compresi i fenomeni naturali, è il risultato dell'attività umana. Tale visione del mondo è legata all'intera struttura dell'età prescolare, al centro della quale c'è una persona. Ricerca di L.F. Obukhova (1996) ha mostrato che i bambini usano ragioni morali, animistiche e artificiali per spiegare i fenomeni naturali: il sole si muove per rendere tutti caldi e leggeri; vuole camminare e muoversi, e così via.

Costruendo un'immagine del mondo, il bambino inventa, inventa un concetto teorico. Costruisce schemi di carattere globale, schemi ideologici. DB Elkonin (1989) rileva qui un paradosso tra un basso livello di bisogni intellettuali e un alto livello di bisogni cognitivi.

2. L'emergere di istanze etiche primarie è associato alla distinzione tra "ciò che è buono e ciò che è male". Queste istanze etiche crescono insieme a quelle estetiche.

3. L'emergere della subordinazione dei motivi. A questa età si può già osservare il predominio delle azioni deliberate su quelle impulsive. Il superamento dei desideri immediati è determinato non solo dall'aspettativa di una ricompensa o punizione da parte dell'adulto, ma anche dalla stessa promessa del bambino. Grazie a ciò si formano tratti della personalità come la perseveranza e la capacità di superare le difficoltà; c'è anche un senso del dovere verso le altre persone (Yu.N. Karandashev, 1987).

4. L'emergere di comportamenti arbitrari. Il comportamento arbitrario è un comportamento mediato da una particolare rappresentazione. DB Elkonin ha osservato che in età prescolare, il comportamento di orientamento dell'immagine esiste prima in una forma visiva specifica, ma poi diventa sempre più generalizzato, agendo sotto forma di regola o norma. Basato sulla formazione di comportamenti volontari in un bambino, secondo D.B. Elkonin, c'è il desiderio di controllare se stesso e le sue azioni.

5. Emersione della coscienza personale. DB Elkonin (1989) ha individuato l'emergere della coscienza personale come una delle principali neoplasie psicologiche dell'età prescolare, ad es. la comparsa del proprio posto limitato nel sistema di relazioni con gli adulti, il desiderio di svolgere attività socialmente significative e socialmente valorizzate (L.V. Finkevich, 1987). Se chiedi a un bambino di tre anni: "Cosa sei?", lui risponderà: "Sono grande". Se chiedi a un bambino di sette anni: “Cosa sei?”, Lui risponderà: “Sono piccolo”.

Il bambino in età prescolare ha una consapevolezza delle possibilità delle sue azioni, inizia a capire che non tutto può (l'inizio dell'autostima). Parlando di autocoscienza, spesso significano la consapevolezza da parte del bambino delle sue qualità personali (buone, gentili, cattive, ecc.). In questo caso si tratta di consapevolezza del proprio posto nel sistema delle relazioni sociali. All'età di tre anni si può osservare l'“io stesso” esterno, a sei anni si può osservare l'autocoscienza personale: l'esterno si trasforma nell'interno.

NEOFORMAZIONI PSICOLOGICHE DELL'ETÀ PRESCOLARE

SUO. KRAVTSOV

L'istruzione nel nostro paese nell'ultimo decennio è stata costantemente criticata. Non è sfuggito a questo destino e all'istruzione prescolare. I suoi teorici e professionisti hanno ripetutamente notato che la salute dei bambini durante il periodo di sviluppo prescolare si sta deteriorando, che i bambini sono troppo organizzati, che non sanno come controllare il loro comportamento e sono scarsamente preparati per la scuola. A nostro avviso, uno dei motivi principali di questo stato di cose nell'istruzione prescolare è la sua mancanza di psicologizzazione. Quanto sopra significa che quando si costruisce un sistema di educazione prescolare, le caratteristiche psicologiche dei bambini, le specificità psicologiche di questo periodo di sviluppo, sono poco prese in considerazione. Se analizziamo i principi su cui si basa la moderna educazione prescolare, è facile vedere che l'apprendimento in classe in determinate materie, i modi in cui i bambini comunicano e interagiscono con gli adulti e tra loro, l'organizzazione della routine quotidiana, dove classi speciali sono inframmezzati dal gioco libero e molto più direttamente trasferiti da altri periodi più antichi dell'infanzia, piuttosto che essere costruiti secondo i modelli di sviluppo legati all'età dei bambini in età prescolare.

Qualsiasi pratica educativa si basa sulla teoria psicologica, che non sempre ne è cosciente. Al centro di molti sistemi di istruzione moderna c'è il concetto di attività. I programmi costruiti sulla sua base risolvono una serie di problemi fondamentali dello sviluppo mentale e personale dei bambini. Tuttavia, ci sono questioni che non possono essere risolte nell'ambito della teoria dell'attività. Senza porci il compito di analizzare in modo completo e completo questo concetto, ci soffermeremo solo su uno dei suoi concetti, che è decisivo per la psicologia dello sviluppo.

significato. Riguarda il concetto di attività principale.

Negli ultimi anni sono state espresse opinioni secondo cui il concetto di attività dirigente non è fruttuoso. C'è un punto di vista secondo cui questo concetto non spiega le specificità del periodo di età, pertanto si propone di sostituire l'attività principale con un insieme di attività diverse caratteristiche del bambino. Ci sembra che il concetto di attività dirigente consenta di risolvere in modo costruttivo molti problemi fondamentali della psicologia dello sviluppo. Tuttavia, il suo utilizzo esclusivamente in linea con l'approccio per attività presenta una serie di limitazioni. Il concetto di attività principale si trova per la prima volta nella psicologia sovietica nelle opere di L.S. Vygotskij. Quindi, analizzando il gioco dei bambini, osserva che quest'ultimo è l'attività principale, ma non predominante. Allo stesso tempo, L.S. Vygotsky non rivela il contenuto di questo concetto, poiché nelle sue opere non ha un carico semantico, non è fondamentale, ma è usato nel contesto di altri termini (vedi).

Nel concetto di A.N. Leontiev, dove l'attività è un principio esplicativo universale, questo termine assume un significato speciale. Secondo A.N. Leontiev, la specificità di ogni periodo di sviluppo è determinata dall'attività principale, che crea le condizioni per lo sviluppo mentale del bambino, lo sviluppo della sua personalità e garantisce il passaggio a una nuova fase dell'età, a una nuova attività principale.

Un esempio dell'uso del concetto di attività guida nel contesto dell'approccio all'attività è la periodizzazione dello sviluppo mentale proposta da D.B. Elkonin. Secondo questa periodizzazione, ogni fase dello sviluppo è caratterizzata da una certa attività guida. La transizione da un periodo di sviluppo a un altro significa una transizione da un'attività principale all'altra e tutto lo sviluppo mentale entro un periodo si inserisce nel quadro della formazione mirata dell'una o dell'altra attività principale. L'autore di questa periodizzazione non è soddisfatto del concetto di attività principale, ma introduce anche un'altra caratteristica costitutiva: l'orientamento del bambino al mondo delle persone e al mondo delle cose. Questo, a suo avviso, determina le epoche dello sviluppo mentale, costituite da periodi separati.

Per quanto riguarda l'età prescolare che ci interessa, possiamo dire che è caratterizzata dal gioco come attività principale, ma insieme all'età scolare più giovane, per la quale l'apprendimento è l'attività principale, l'infanzia entra nella stessa epoca di sviluppo. Allo stesso tempo, secondo la periodizzazione di D.B. Elkonin, il periodo di sviluppo prescolare è associato all'orientamento del bambino verso il mondo delle persone, mentre l'età della scuola primaria è verso il mondo delle cose.

Questa periodizzazione è un concetto completo. Allo stesso tempo, il suo utilizzo nella pratica degli asili nido e delle scuole moderne rivela una serie di seri problemi teorici e pratici. Così, la tesi di D.B. Elkonin quell'attività educativa è finalizzata alla padronanza del mondo degli oggetti da parte del bambino. Molti autori sottolineano il ruolo speciale dell'insegnante nell'insegnamento agli studenti più giovani. NS Leites osserva che indipendentemente dalle caratteristiche personali degli insegnanti, junior

gli scolari lo mettono su un piedistallo, la sua parola è legge, i suoi figli lo amano quasi come una madre. MN Volokitina scrive che i bambini in età scolare "divinificano" l'insegnante, credendo spesso che le abitudini e i comportamenti umani ordinari (bere il tè al buffet) siano loro estranei. Tutto questo e molto altro indica che il mondo degli adulti resta un fattore significativo nel determinare le caratteristiche psicologiche degli studenti più giovani.

Nell'ambito della periodizzazione dell'età, D.B. Elkonin, il meccanismo per cambiare le attività principali rimane poco chiaro. Quindi, secondo questa periodizzazione, a cavallo tra l'età prescolare e quella primaria, l'attività di gioco principale lascia il posto all'attività educativa principale. Tuttavia, è noto il fatto che alcuni studenti più giovani potrebbero non avere non solo attività di apprendimento, ma anche i prerequisiti per la sua formazione. Numerosi studi rilevano che il gioco lascia il posto alle attività di apprendimento solo quando si esaurisce. Tuttavia, molti fatti ci convincono che anche tra gli scolari più piccoli, il gioco occupa un posto significativo nella loro vita e svolge un ruolo significativo nel loro sviluppo mentale.

Negli ultimi anni è stato più volte sottolineato nella letteratura psicologica e pedagogica che il gioco dei bambini è poco sviluppato, che i giochi dei bambini sono basati su trame espositive monotone, che i bambini sono poco in grado di obbedire alle regole, che il gioco ha cessato di essere creativo (EV Zvorykina, S.L. Novoselova, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova e altri). Questo stato di cose, dal nostro punto di vista, è in gran parte dovuto al fatto che la formazione del gioco come attività principale non va oltre l'approccio dell'attività.

Lo stesso vale per le attività educative. VV Davydov, GA Zuckerman e V.I. Slobodchikov nota che l'attività educativa formata in linea con il concetto di attività non viene utilizzata dai bambini nella vita indipendente.

Per quanto riguarda il periodo di sviluppo prescolare, è estremamente importante includere il gioco nell'educazione dei bambini. Nonostante le istruzioni metodologiche secondo cui i bambini in età prescolare dovrebbero essere insegnati a giocare e ad essere insegnati nel gioco, tuttavia, la questione delle forme di gioco e dei metodi di insegnamento rimane una delle più controverse e non ha una soluzione pratica esauriente. L'analisi effettuata mostra che in molte tecniche di gioco utilizzate nell'apprendimento non esiste un vero gioco, ma solo tentativi di introdurre direttamente l'apprendimento nel gioco (L. Elkoninova, D.B. Elkonin). VV Kolechko ha scoperto che tali giochi, di regola, si trasformano in compiti e classi educative o sono un gioco in cui i compiti didattici non vengono risolti (o non completamente risolti).

L'atteggiamento dichiarato nei confronti del concetto di attività dirigente sarebbe parziale se non si notasse il significato che questo concetto ha nella psicologia dello sviluppo. Quindi, è l'attività principale di ogni periodo di età che consente di fissare le caratteristiche dello sviluppo mentale dei bambini in una particolare fase dell'età. Ad esempio, la connessione tra lo sviluppo mentale in età prescolare e il gioco come attività principale di questo periodo di età spiega le azioni specifiche di questa età.

bambini in una situazione immaginaria, e la loro comunicazione con un partner immaginario, e il loro uso non specifico degli oggetti, e molto altro. Ciò consente di delineare la strategia principale per la formazione e l'istruzione a questa età. Il concetto di attività guida consente di gerarchizzare diversi tipi di attività del bambino e di determinare le condizioni di base dello sviluppo mentale nei diversi stadi dell'ontogenesi. Uno dei concetti chiave della psicologia infantile è introdotto da L.S. Il concetto di età psicologica di Vygotsky. Grazie a questo concetto è possibile separare concettualmente lo sviluppo fisico e mentale del bambino. Comprendere le specificità del periodo di età in base alla sua attività principale consente, da un lato, di diagnosticare il livello di sviluppo mentale dei bambini e, dall'altro, di rilevare la corrispondenza o la discrepanza tra l'età mentale e quella del passaporto di il bambino. Secondo L.S. Vygotsky, lo sviluppo mentale di un bambino è determinato da due livelli. In primo luogo, questo è lo sviluppo effettivo che caratterizza il "ieri" dello sviluppo del bambino e, in secondo luogo, questa è la zona del suo sviluppo prossimale. Il concetto di zona di sviluppo prossimale è stato ampiamente utilizzato negli ultimi anni nelle opere di autori nazionali e stranieri (V.P. Zinchenko, A.G. Asmolov, S. Vigetti, D. Belmont, T.V. Akhutina e altri).

Va notato che l'uso di questo concetto nella psicologia dello sviluppo è impossibile senza definire l'attività principale. È nell'ambito dell'attività principale che il bambino agisce nella zona del suo sviluppo prossimale. Ciò è confermato da numerosi studi sperimentali, la cui essenza è più pienamente espressa nella nota affermazione di L.S. Vygotsky: "Nel gioco, il bambino diventa testa e spalle sopra se stesso".

Pertanto, il concetto di attività dirigente è, da un lato, molto costruttivo per la psicologia, ma, dall'altro, lascia ancora irrisolti numerosi problemi sia teorici che pratici. La posizione di E.G. Yudin, che ha sostenuto che l'attività da un principio esplicativo universale dovrebbe diventare oggetto di studio della psicologia.

Una via d'uscita, dal nostro punto di vista, può essere trovata nel considerare il concetto di condurre l'attività al di fuori del quadro dell'approccio all'attività e trasformarlo da principio esplicativo generale in un termine di lavoro nella psicologia dello sviluppo, che è alla pari con ugualmente concetti fondamentali potenti. La ragione di ciò potrebbe essere il fatto che il termine "attività principale", come abbiamo già indicato, era usato in psicologia molto prima dell'emergere dell'approccio all'attività.

Ci sembra opportuno in questa logica tornare alla periodizzazione dello sviluppo mentale proposta da L.S. Vygotsky, dove, per inciso, questo termine è stato utilizzato per caratterizzare una delle attività del bambino.

Il concetto principale di questa periodizzazione era il concetto di neoplasie psicologiche legate all'età. Secondo L.S. Vygotsky, le neoplasie psicologiche legate all'età sono responsabili di "un rapporto del tutto peculiare, specifico per una data età, esclusivo, unico e inimitabile tra un bambino e la realtà, principalmente sociale".

È la neoplasia che definisce la situazione sociale di sviluppo del bambino, che «determina in tutto e per tutto quelle forme e il percorso, attraverso il quale il bambino acquisisce nuovi e nuovi tratti della personalità, attingendoli dalla realtà sociale, come dalla principale fonte di sviluppo, il percorso lungo il quale il sociale diventa individuale. Lo sviluppo di una neoplasia "rappresenta il punto di partenza per tutti i cambiamenti dinamici". Le suddette disposizioni del concetto di L.S. Vygotsky dimostra chiaramente la differenza tra l'approccio storico-culturale e l'approccio dell'attività. Quindi, per L.S. Vygotsky, i principali fattori dello sviluppo mentale di un bambino sono associati alle sue relazioni sociali, la cui natura determina il corso delle sue attività individuali o congiunte. Secondo la posizione dell'approccio all'attività, le relazioni dei bambini tra loro e dei bambini con gli adulti sono costruite secondo la logica dell'attività che sta conducendo in questa fase di età. Così, in un caso, lo sviluppo mentale è considerato come la logica dei cambiamenti nelle forme di comunicazione e interazione, e nell'altro, come la logica dei cambiamenti nelle attività.

Il cambiamento nelle forme di comunicazione, a nostro avviso, può essere facilmente spiegato dalla posizione teorica di L.S. Vygotskij. Pertanto, sviluppando l'idea della struttura semantica e strutturale della coscienza, sottolinea che in ogni periodo di età, qualsiasi funzione è al centro dello sviluppo. Quando diventa arbitrario, va alla periferia, lasciando il posto a un altro. Se trasferiamo questo nella logica del cambiamento delle forme di comunicazione, allora possiamo presumere che le forme di comunicazione specifiche per un determinato periodo di età diventino arbitrarie, siano dominate dal bambino e cedano ad altre che si trovano nella zona del suo sviluppo prossimale.

Ciò è stato confermato sperimentalmente. Così, lo studio del problema della disponibilità psicologica dei bambini alla scuola, dal punto di vista della neoplasia psicologica legata all'età della crisi dei sette anni, ha mostrato che a cavallo tra l'età prescolare e quella primaria i bambini sviluppano nuove forme di comunicazione con gli altri, adulti e coetanei e cambiare radicalmente il loro atteggiamento verso se stessi. La caratteristica principale di queste nuove forme di comunicazione è l'arbitrarietà. Un'altra caratteristica di queste forme e tipi di comunicazione è legata al fatto che sono determinate non dalla situazione attuale, ma dal suo contesto. Ciò significa che i desideri momentanei e immediati e le relazioni situazionali del bambino sono soggetti alla logica e alle regole dell'intera situazione come una sorta di integrità. Sono queste forme di comunicazione, come si trova nel nostro studio, che sono direttamente correlate alle componenti dell'attività principale del periodo della nuova età, sono loro che forniscono al bambino una transizione indolore verso un nuovo periodo di sviluppo scolastico più giovane e creare in lui le condizioni per la formazione di una vera e propria attività educativa.

Secondo L.S. Vygotsky, ogni periodo di età ha due neoplasie legate all'età. Questa è una nuova formazione di un periodo stabile e una nuova formazione di una crisi. Se teniamo presente l'età prescolare e la crisi di sette anni, le caratteristiche principali della neoplasia della crisi di sette anni sono chiaramente definite da L.S. Vygotsky e sono associati alla "generalizzazione dell'esperienza" o "intellettualizzazione".

affetto ", e non c'è tale chiarezza riguardo alla neoplasia di un periodo stabile dell'età prescolare. Allo stesso tempo, un'analisi delle opere sia dello stesso L.S. Vygotsky che dei suoi studenti più vicini, A.V. Zaporozhets e D.B. L'immaginazione è una neoplasia, ma possiamo solo fare riferimento a una nota citazione di L. S. Vygotsky, che è citata da D. B. Elkonin nella sua monografia sul gioco: “La divergenza tra campo visibile e campo semantico è nuova in età prescolare. Questa è la base del gioco di creare situazioni immaginarie. Questa è una nuova fase di astrazione, arbitrarietà e libertà".

Lo studio dell'immaginazione come neoplasia del periodo di sviluppo prescolare è stato effettuato utilizzando i metodi "Taglia immagini" e "Dov'è il posto di chi?". La tecnica "Ritaglia immagini" prevedeva la presentazione di immagini ai bambini, che raffigurano giocattoli e le stesse immagini in una forma tagliata (da 4 a 32 parti). Ai bambini è stato chiesto di indovinare poco a poco da quale immagine provenisse. Allo stesso tempo, l'adulto ha notato che un'intera immagine era persa e non ricordava cosa fosse raffigurato su di essa. Nel Metodo “Dov'è il posto di chi?”, al bambino è stata presentata un'immagine che raffigurava una casa con tetto e camino, accanto c'era una cuccia per cani, davanti alla casa c'era un'aiuola, un stagno, alberi che crescono vicino allo stagno. In primo piano c'è un sentiero su cui si trova un passeggino, le nuvole fluttuano nel cielo, gli uccelli volano. Su ciascuno degli elementi elencati viene disegnato un cerchio vuoto. Al bambino sono state offerte tazze esattamente delle stesse dimensioni raffiguranti un gatto, un cane, una ragazza, una pera, una mela, un fiore, un cigno e un uccello in volo. Ai bambini è stato chiesto di guardare attentamente i cerchi e di disporli nell'immagine in modo divertente non dove dovrebbero essere, ma in qualche altro posto e, soprattutto, capire perché questo o quell'oggetto o personaggio raffigurato sul cerchio è terminato lassù. Se il bambino ha avuto difficoltà a completare il compito, l'adulto stesso ha organizzato le immagini e ha chiesto al bambino di spiegare perché e come potevano essere lì. L'analisi dei risultati ricevuti ha consentito di trarre una serie di importanti conclusioni e conclusioni teoriche e pratiche.

1. Un'analisi dello sviluppo dell'immaginazione ha mostrato che in età prescolare si possono distinguere tre fasi e allo stesso tempo tre componenti principali di questa funzione: affidamento sulla visualizzazione, uso dell'esperienza passata e una posizione interna speciale. Per ciascuno dei livelli di sviluppo dell'immaginazione è caratteristica una rappresentazione relativamente ampia di una di queste caratteristiche. Ma allo stesso tempo, tutte e tre le caratteristiche sono presenti a qualsiasi livello di sviluppo dell'immaginazione.

2. Si è riscontrato che la proprietà principale dell'immaginazione, la capacità di vedere il tutto prima delle parti, è fornita dal contesto olistico o campo semantico di un oggetto o fenomeno. Questo ci ha permesso di considerare l'immaginazione come un mezzo per dare significato al bambino in vari ambiti della sua vita.

3. Comprendere l'immaginazione come una neoplasia del periodo di sviluppo prescolare ha permesso di utilizzare i dati sperimentali ottenuti nella pratica di lavorare con i bambini in età prescolare. Quindi, si è scoperto che il sistema utilizzato in pratica per familiarizzare i bambini con vari standard, cosa che si verifica all'inizio

fasi dell'età e che precedono lo sviluppo dell'immaginazione, contraddice la logica dello sviluppo della neoplasia centrale dell'età prescolare. Si basa sull'assimilazione del sistema di significati da parte del bambino, mentre l'attuale in questa fase dell'età è la formazione dei significati, che è fornita dallo sviluppo dell'immaginazione. Quanto detto può essere facilmente illustrato con l'ausilio delle classiche tecniche del "Terzo extra" o del "Quarto extra". Quindi, i bambini con un sistema di standard formato precocemente offrono una soluzione basata sulla classificazione dei significati degli oggetti: ad esempio un cucchiaio e una forchetta, un ago e delle forbici, ecc. Tuttavia, quando gli viene chiesto di combinare gli elementi in un modo diverso, non sono in grado di farlo. I bambini con un'immaginazione sviluppata, di regola, combinano oggetti per significato, ad esempio: puoi mangiare il gelato con un cucchiaio o una nonna ricama una tovaglia con un ago, ma, a differenza dei bambini del primo gruppo, sono in grado di combinare gli oggetti in un altro modo, passando infine alla tradizionale classificazione per significato. .

Si è scoperto che il sistema di insegnamento dei bambini in età prescolare, costruito nella logica dello sviluppo dell'immaginazione, comporta, prima di tutto, la creazione di un contesto generale di attività, all'interno del quale acquisiscono significato tutte le azioni e le azioni dei singoli bambini e adulti. Ciò significa che l'idea di organizzare la vita dei bambini in età prescolare, in cui si alternano attività serie e gioco, che sono due sfere separate, non corrisponde alle caratteristiche psicologiche dei bambini di questa età. Molto più efficace, come hanno dimostrato i risultati della ricerca, è la creazione di una vita unica, significativa e comprensibile in cui si giocano eventi interessanti per il bambino e questi riceve determinate conoscenze, abilità e abilità. Questo sistema di vita dei bambini si riflette nel programma Golden Key.

4. Come hanno dimostrato studi appositamente condotti, le peculiarità dell'immaginazione si riflettono anche nella logica dell'educazione dei bambini. Quindi, si è scoperto che, ad esempio, un insegnamento efficace della lettura e della matematica ai bambini in età prescolare ha una logica completamente diversa rispetto all'insegnamento agli studenti più giovani. È più opportuno insegnare ai bambini in età prescolare a leggere per parole intere e solo allora procedere all'analisi fonemica di parole già familiari. Quando si familiarizzano con i principi della matematica, i bambini imparano spontaneamente prima a individuare una parte di un insieme, a sottrarre, e solo allora a combinare le due parti in un tutto, ad aggiungere. Un importante vantaggio di questo metodo è che tale formazione non richiede classi organizzate speciali ed è percepita dai bambini come un'attività indipendente. Molti genitori i cui figli hanno imparato a leggere e contare in questo modo credevano che i bambini lo imparassero da soli, senza un aiuto esterno. È possibile spiegare i fatti ottenuti solo dalle specificità dello sviluppo dell'immaginazione, dove il tutto è percepito prima delle parti.

5. I ricercatori dell'infanzia in età prescolare sottolineano l'importanza duratura per lo sviluppo dei bambini delle loro attività produttive. Tuttavia, è risaputo che durante il passaggio alla scuola i bambini perdono in gran parte la capacità di svolgere attività produttive. Inoltre, la questione del rapporto tra apprendimento e creatività nell'attività produttiva dei bambini è piuttosto acuta. Usare le caratteristiche dell'immaginazione in questo contesto permette un nuovo

risolvere anche questo problema. Da queste posizioni, sembra l'organizzazione più ottimale dell'attività produttiva, nel cui processo, in primo luogo, la questione del contenuto dell'idea, del disegno e dell'attuazione tecnica viene risolta in unità e, in secondo luogo, questa stessa attività è considerata nel contesto di altre attività del bambino in età prescolare. Quindi si scopre che per i bambini in età prescolare l'attività visiva non risolve affatto il problema della rappresentazione di oggetti reali. La base dell'educazione del bambino è il metodo di disegnare, completare, oggettivare, ripensare, che è direttamente correlato alle peculiarità dell'immaginazione.

L'approccio all'attività guida del periodo di sviluppo prescolare nel contesto delle neoplasie psicologiche legate all'età consente, da un lato, di tornare nuovamente ai criteri del gioco e, dall'altro, di risolvere il problema di includere il gioco nell'educazione dei bambini. Si è quindi riscontrato che in età prescolare l'attività principale non è solo il gioco di ruolo, come si credeva comunemente, dopo D.B. Elkonin, ma anche successivi cinque tipi di giochi: regia, figurativo, di ruolo, gioco con regole e ancora regia, ma a un livello di sviluppo qualitativamente nuovo. Come hanno dimostrato studi appositamente condotti, il gioco di ruolo occupa davvero un posto centrale in età prescolare. Allo stesso tempo, la capacità del bambino di attualizzare il gioco di ruolo è fornita, da un lato, dal gioco del regista, durante il quale il bambino impara ad inventare e dispiegare autonomamente la trama, e, dall'altro, dal gioco figurativo, in cui si identifica con varie immagini e quindi prepara la linea di sviluppo delle attività di gioco. In altre parole, per padroneggiare il gioco di ruolo, il bambino deve prima imparare a inventare autonomamente una trama nel gioco del regista e padroneggiare la capacità di realizzazione del gioco di ruolo figurativo nel gioco figurativo. Così come la regia e il gioco figurativo sono legati da continuità genetica con il gioco di ruolo della trama, il gioco di ruolo della trama, come dimostrano gli studi di D.B. Elkonin, sviluppandosi, crea le basi per giocare con le regole. Lo sviluppo dell'attività ludica in età prescolare è nuovamente coronato dal gioco del regista, che ha ormai assorbito le caratteristiche di tutte le forme e tipologie di attività ludico precedentemente elencate.

Ciascuno di questi tipi di giochi si basa su una situazione immaginaria, che, secondo L.S. Vygotsky, contiene una discrepanza tra il campo semantico e il campo effettivamente percepito dal bambino. Tuttavia, si è scoperto che questa situazione immaginaria è ambientata in ogni tipo di gioco a modo suo. Quindi, per impostare un gioco di ruolo, è necessario offrire ai bambini due ruoli tra loro complementari (ad esempio medico e paziente, insegnante e studente, ecc.); un gioco con regole è stabilito da una regola (puoi andare qui, ma non qui, devi correre quando conti fino a tre, ecc.); il gioco figurativo inizia con il compito di un'immagine, incarnata nell'originalità dei movimenti, della postura, del suono, dell'intonazione, che esprime lo stato interiore del personaggio (tu sei un anatroccolo, io sono un'auto, ecc.), e il gioco registico nasce quando questi vari aspetti sono combinati all'interno di un unico contesto semantico. (Ad esempio, quando un bambino prende un bottone dal cappotto di sua madre che giace sul tavolo, lo sposta verso quello di suo padre

penna e dice: "Io, un bottone, sono venuto a trovarti. Giochiamo" e con voce diversa: "Non vedi, sono impegnato. Scrivo carte intelligenti...")

L'inclusione di una situazione immaginaria nella situazione di apprendimento consente in pratica di combinare gioco e apprendimento e allo stesso tempo costruire l'apprendimento in modo tale che corrisponda alle caratteristiche dei bambini in età prescolare.

Questo approccio al gioco ha rivelato un altro punto molto importante. Si è scoperto che il gioco è implementato in diverse forme. Il primo, il più familiare e familiare ai ricercatori, è associato alle attività di gioco presentate all'esterno (un bambino guida un'auto, strappa l'erba in una tazza giocattolo, la cosparge di sabbia e nutre una bambola con un cucchiaio, ecc.). Un'altra forma di gioco è quella verbale. Il bambino non porta più l'auto, ma dice al compagno: "Sono già arrivato. Dove mettere il carico?"

Questa seconda forma di attività ludica è stata segnalata da D.B. Elkonin, quando ha notato che i bambini che giocano bene in età prescolare non giocano più, ma sono d'accordo su come giocare. Pertanto, il gioco nel suo sviluppo coinvolge una fase importante, in cui la sua parte di attività viene sostituita dalla pronuncia. Il passaggio dall'attività alla forma verbale del gioco simboleggia l'inizio della fase in cui il gioco può essere utilizzato come strumento ausiliario. Prima del suo inizio, il bambino viene indirizzato alla componente di attività del gioco, di per sé preziosa per lui. L'inclusione del gioco nell'apprendimento in questo caso è inefficace, perché il bambino risolve compiti e problemi di gioco in modo convenzionale: “come se avessi già misurato”, “come se avessi contato”, ecc.

In altre parole, si sono ottenuti dati, secondo i quali è possibile utilizzare il gioco per scopi pragmatici, in particolare educativi, solo quando il bambino ha padroneggiato l'attività di gioco nella sua prima forma, ha padroneggiato la parte esecutiva del gioco . Solo allora il gioco può, fermo restando il suo sviluppo, fornire un apprendimento spontaneo e reattivo-spontaneo specifico per i bambini in età prescolare. Ciò significa che il compito di costruire un apprendimento efficace per i bambini in età prescolare deve necessariamente includere il compito di una formazione mirata del gioco.

Lo studio della genesi di forme arbitrarie di comunicazione ha mostrato che la principale condizione psicologica per il loro sviluppo è un'attività produttiva congiunta con un contesto comune, in cui il prodotto dell'attività funge da valutazione visiva del successo dell'interazione del bambino con altre persone . Allo stesso tempo, la parte operativa dell'attività può essere individuale. Ma il suo contesto è parlare e pianificare attività, utilizzare il prodotto, riflettere sul lavoro svolto, ecc. è chiaramente cooperativo. Questo ci permette di affermare che l'immaginazione gioca uno dei ruoli principali per la formazione della nuova formazione della crisi di sette anni.

Secondo la periodizzazione dello sviluppo mentale proposta da L.S. Vygotsky, ogni periodo di età, oltre alle neoplasie psicologiche, è caratterizzato anche da una funzione centrale. Nel concetto di L.S. Vygotsky, la funzione centrale dell'età prescolare è la memoria. Tuttavia, se confrontiamo il significato principale del concetto di funzione centrale nel concetto di L.S. Vygotsky con i dati di A.N. Leontiev, che ha studiato la formazione della memoria arbitraria, quindi l'apice dello sviluppo

la memoria arbitraria cade nell'età della scuola primaria. Pertanto, la memoria risulta essere la funzione centrale non del periodo di sviluppo prescolare, ma del successivo periodo di sviluppo della scuola media. Probabilmente, questo può spiegare la consolidata N.S. Leites, il fatto che gli scolari più piccoli siano classificatori, collezionisti, sistematizzatori, ad es. hanno tratti caratteristici direttamente legati allo sviluppo della memoria. Gli studi dello studente più vicino L.S. Vygotsky AV Zaporozhets testimonia in modo eloquente che le emozioni sono la funzione centrale dell'età prescolare. Infatti, come L.S. Vygotsky, nel gioco, un bambino piange come un paziente e gioisce come un giocatore. Questo è ciò che rende il gioco una scuola di emozioni. Dato che la base del gioco è una situazione immaginaria, la connessione tra immaginazione ed emozioni è evidente. Crediamo che lo sviluppo delle emozioni e la formazione della loro arbitrarietà siano strettamente legate allo sviluppo dell'immaginazione e all'inclusione dell'immaginazione nella struttura del processo emotivo.

La conferma sperimentale di ciò è stata ottenuta in uno studio speciale, dove sono stati disegnati i meccanismi di lavoro correttivo con bambini con frequenti reazioni affettive. Nei bambini in età prescolare, gli affetti si manifestano in risate o pianti incontrollabili, in paure ingiustificate e comportamenti antisociali. Spesso tale comportamento è accompagnato dalla cessazione dell'attività iniziata, dal rifiuto di portare a termine l'attività, ecc. Le esperienze colorate in modo negativo affettivo causano reazioni e forme di comportamento corrispondenti: aumento del risentimento, testardaggine, negativismo, isolamento, letargia, instabilità emotiva.

Un'analisi del comportamento affettivo dei bambini in età prescolare mostra che la causa dell'affetto risiede spesso nel fatto che il bambino percepisce inequivocabilmente la situazione e non ha modi per ripensarla. Per questo motivo, non può uscire dalla situazione e gestirla.

Uno studio dell'immaginazione dei bambini con comportamento affettivo ha mostrato che la neoformazione psicologica dell'età prescolare in loro ha una struttura peculiare. Quindi, nei bambini affettivi, la posizione interna della componente principale dell'immaginazione non è praticamente sviluppata. Questo porta al fatto che i bambini con reazioni affettive non sanno come controllare la propria immaginazione, spesso diventa fonte delle proprie paure, le loro emozioni sono involontarie. Grazie a K.I. Chukovsky è ben consapevole di esempi di tali bambini (ad esempio, Lyalechka aveva paura del byakizakalyaki dei mordi, che lei stessa ha inventato dalla sua testa).

Il lavoro correttivo con i bambini con reazioni affettive mirava allo sviluppo dell'immaginazione. Allo stesso tempo, è stato riscontrato che un cambiamento nella struttura dell'immaginazione e nel livello del suo sviluppo ha portato al fatto che le reazioni affettive sono praticamente scomparse nei bambini, le loro emozioni sono diventate arbitrarie. Hanno imparato a gestire la situazione, a ripensarla. Quindi, applicando la tecnica delle storie incompiute, un bambino ha scoperto la capacità di finire in modo distruttivo nelle situazioni più neutre, ad esempio quando gli è stato offerto il testo: "Il ragazzo è andato a fare una passeggiata, ma si è annoiato. Ha preso il gesso e ha disegnato un amico sul recinto", il finale che ha inventato è stato: "Il recinto è caduto e ha schiacciato il ragazzo". Dopo il correttivo

lavoro, gli è stata proposta una situazione: "I pescatori, dopo aver preso il pesce, hanno steso la rete ad asciugare e si sono riposati. La scimmia ha visto la rete" e il ragazzo continua la storia così: "Le scimmie si sono impigliate nelle reti e annegato, ma i sottomarini salparono e salvarono tutti. Evviva!" Quindi, si può concludere che l'immaginazione è il meccanismo psicologico che sta alla base del processo di diventare arbitrarietà nella sfera emotiva.

Un'altra conferma sperimentale della nostra ipotesi sul ruolo dell'immaginazione nel corso generale dello sviluppo mentale dei bambini in età prescolare è stata trovata in uno studio il cui scopo era studiare la genesi della generalizzazione dell'esperienza e l'intellettualizzazione dell'affetto nei bambini in età prescolare. Per fare questo, abbiamo studiato lo sviluppo dell'immaginazione e delle emozioni in esse. A tale scopo sono state sviluppate appositamente quattro tecniche diagnostiche, due che rivelano lo sviluppo dell'immaginazione, due lo sviluppo della sfera emotiva. I metodi "Ritaglia immagini" e "Dov'è il posto di chi?" hanno permesso di stabilire il livello di sviluppo dell'immaginazione nei bambini.

Lo sviluppo delle emozioni nei bambini in età prescolare è stato studiato utilizzando i metodi "Questionari per i genitori" e "Disegnare le paure". Nel questionario per i genitori, la situazione di leggere un libro a un bambino è stata modellata in modo diverso. Nel compito "Drawing Fears", ai bambini è stato chiesto di disegnare qualcosa di spaventoso. È stato riscontrato che i bambini che preferiscono lo stesso libro in una situazione di lettura, disegnano un oggetto come spaventoso, ad esempio un robot malvagio o Babu Yaga, i bambini che amano una certa fiaba, lo conoscono a memoria e chiedono al loro amato quelli per ripeterlo all'infinito, disegnare situazioni spaventose drago tagliato la testa di un eroe, un bambino nella finestra di una casa in fiamme, ecc.; i bambini che chiedono ogni volta una nuova fiaba o una nuova storia disegnano un'immagine terribile, la cui caratteristica distintiva è l'immagine di un rimedio in grado di correggere la situazione. Ad esempio, una ragazza che ha disegnato un uomo con la testa mozzata e un flusso di sangue raffigura una piccola bottiglia nell'angolo del lenzuolo e spiega che si tratta di acqua santa, che aiuterà a rimettere la testa all'indietro.

I dati ottenuti nello studio sulle fasi di sviluppo dell'immaginazione e delle emozioni ci consentono di trarre alcune importanti conclusioni. In primo luogo, lo sviluppo e la formazione dell'arbitrarietà delle emozioni in età prescolare hanno la stessa logica dello sviluppo dell'immaginazione. Allo stesso tempo, lo sviluppo dell'immaginazione, per così dire, supera lo sviluppo delle emozioni. Ciò dà motivo di credere che l'immaginazione serva da meccanismo psicologico nello sviluppo della funzione mentale centrale del periodo prescolare. In secondo luogo, sono stati ottenuti dati sperimentali sul contenuto psicologico di "generalizzazione dell'esperienza" e "intellettualizzazione dell'affetto".

Lo studio delle neoplasie del periodo di sviluppo prescolare ha mostrato che l'isolato L.S. Vygotsky "generalizzazione dell'esperienza" e "intellettualizzazione dell'affetto" come nuove formazioni della crisi di sette anni non coincidono tra loro e denotano realtà diverse. Quindi, i bambini che hanno la capacità di generalizzare le esperienze disegnano qualcosa di terribile e una sorta di strumento che può aiutarli a cambiare la situazione. Bambini che hanno un'intellettualizzazione dell'affetto (nel nostro studio sono stati trovati solo tra gli scolari più piccoli, e anche allora in un piccolo numero),

non si limitano a disegnare questi mezzi, ma raffigurano necessariamente se stessi o il luogo in cui si trovano e, di regola, tutte le "paure" si trovano attorno al bambino stesso. Se nel primo caso è chiaramente visibile che i bambini hanno paura, nonostante l'acqua santa o il grande papà torni a casa dal lavoro, nel secondo caso i bambini, di regola, non vivono esperienze emotive vivide. Pertanto, possiamo dire che la generalizzazione dell'esperienza corona lo sviluppo dell'immaginazione ed è, per così dire, il risultato dell'inclusione dell'immaginazione nello sviluppo della sfera emotiva di un bambino in età prescolare: ad esempio, un bambino che ha assistito a un trenino incidente in una situazione sperimentale si rifiuta di tornare nella stanza sperimentale, riferendosi al fatto che non gli piace quando i treni cadono. Quindi anticipa la situazione, ha una generalizzazione dell'esperienza, ma la situazione stessa porta ancora per lui un significato affettivo.

La crisi di sette anni libera il bambino dai dettami della situazione attuale. La comunicazione, che è la base dell'attività, diventa arbitraria e fornisce le condizioni per lo sviluppo psicologico in età scolare. Quindi, un bambino che ha violato la regola nel gioco "Commestibile non commestibile", prendendo la palla alla parola "macchina", dice: "E l'auto è cioccolato" o "E ti ho ceduto apposta". Così, ha la capacità di ripensare la situazione, impara a intellettualizzare il suo affetto.

L'analisi delle caratteristiche del periodo di sviluppo prescolare nel contesto delle neoplasie psicologiche legate all'età, nonché i dati sperimentali ottenuti, consentono di affermare che la principale linea di sviluppo in età prescolare è associata allo sviluppo dell'arbitrarietà in la sfera emotiva, che il meccanismo psicologico dell'arbitrarietà delle emozioni è associato allo sviluppo dell'immaginazione. L'attività principale che fornisce le condizioni per questo è il gioco dei bambini in tutta la sua varietà di forme e tipologie.

Nel contesto delle neoplasie psicologiche legate all'età, il concetto di attività guida acquisisce un significato completamente diverso. È la forma in cui la neoplasia rende arbitraria la funzione centrale. In altre parole, la neoformazione psicologica legata all'età, che caratterizza le specificità dello sviluppo, rende arbitraria la funzione centrale di questo periodo (la funzione che sta al centro della coscienza), e questo processo è associato a un'attività speciale, che in la psicologia è chiamata la guida.

La penetrazione costante e la crescita interna di una neoplasia psichica legata all'età nella funzione centrale determina cambiamenti nell'attività principale. Sorgendo verso la fine del periodo dell'età, una funzione centrale arbitraria porta all'emergere di nuove forme di comunicazione che determinano le specificità del periodo della nuova età.

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