Periodizzazione dell'età dello sviluppo mentale secondo D.B. Elkonin. Periodizzazione dell'età di elkonin
introduzione
Infanzia
Gioventù
età prescolare
Età scolare
Adolescenza
adolescenza
introduzione
Le periodizzazioni dello sviluppo, che considerano le ragioni e le forze trainanti dello sviluppo come base, includono tradizionalmente le periodizzazioni di L.S. Vygotsky e D.B. Elkonin. Considera la periodizzazione dello sviluppo di D.B. Elkonin come la classificazione più sviluppata.
DB Elkonin considerava il bambino come una persona integrale, imparando attivamente il mondo che lo circonda: il mondo degli oggetti e il mondo delle persone. Vi sono, quindi, due sistemi di relazioni: bambino-cosa e bambino-adulto. Tuttavia, una cosa, avendo determinate proprietà fisiche, porta anche modi socialmente sviluppati di usarla, modi di agire con essa. Quindi, una cosa è un oggetto sociale, le azioni con cui il bambino deve imparare con l'aiuto di un adulto. Un adulto appare al bambino non solo come una persona, ma come un rappresentante di una certa società, con ruoli sociali, atteggiamenti, motivazioni, stereotipi di azione, compresi gli stereotipi di educazione. Pertanto, un adulto è un adulto sociale. L'attività del bambino all'interno dei sistemi "bambino - oggetto sociale" e "bambino - adulto sociale" è un unico processo in cui si forma la sua personalità. Tuttavia, costituendo un unico processo di padronanza dei sistemi "bambino - oggetto" e "bambino - adulto", nell'ambito dell'attività dirigente di una data età, uno dei sistemi viene alla ribalta, occupando una posizione dominante. Di conseguenza, le attività portanti che si sostituiscono a vicenda determinano l'alternanza sequenziale dei sistemi prevalentemente “bambino-oggetto” e “bambino-adulto”.
Periodizzazione dello sviluppo dell'età D.B. Elkonin
Il bambino affronta ogni momento del suo sviluppo con una certa discrepanza tra quanto ha appreso dal sistema di relazioni uomo-uomo e quanto ha appreso dal sistema uomo-oggetto. Sono proprio i momenti in cui questa discrepanza assume la massima ampiezza che vengono chiamati crisi, dopodiché si verifica lo sviluppo del lato che è rimasto indietro nel periodo precedente. Ma ciascuna parte prepara lo sviluppo dell'altra.
Qual è il significato teorico e pratico dell'ipotesi sulla periodicità dei processi di sviluppo mentale?
In primo luogo, questa periodizzazione mostra la relazione tra lo sviluppo intellettuale (cognitivo) e la formazione della personalità di una persona come individuo sociale. In secondo luogo, questa ipotesi permette di considerare il processo di sviluppo mentale non come lineare, ma come in una spirale ascendente. In terzo luogo, apre la strada allo studio delle connessioni che esistono tra i singoli periodi, alla determinazione del significato funzionale di qualsiasi periodo precedente per l'inizio di quello successivo. In quarto luogo, l'ipotesi mira a una tale divisione dello sviluppo mentale in epoche e stadi, che corrisponde alle leggi interne di questo sviluppo umano.
Si consideri la periodizzazione di D.B. Elkonin, soffermandosi più in dettaglio in ogni fase dello sviluppo, in ordine.
Infanzia
La situazione sociale dell'unità inscindibile del bambino e dell'adulto contiene una contraddizione: il bambino ha bisogno dell'adulto al massimo e, allo stesso tempo, non ha mezzi specifici per influenzarlo. Questa contraddizione si risolve durante l'intero periodo dell'infanzia. La risoluzione di questa contraddizione porta alla distruzione della situazione sociale di sviluppo che l'ha originata.
La situazione sociale della vita comune del bambino con la madre porta all'emergere di un nuovo tipo di attività: la comunicazione emotiva diretta tra il bambino e la madre. Come studi di D.B. Elkonin e M.I. Lisina, una caratteristica specifica di questo tipo di attività è che il soggetto di questa attività è un'altra persona. Ma se il soggetto dell'attività è un'altra persona, allora questa attività è comunicazione. Ciò che conta non è ciò che le persone fanno tra loro, ha sottolineato D.B. Elkonin, ma il fatto che un'altra persona diventi oggetto di attività. La comunicazione di questo tipo durante l'infanzia è molto pronunciata. Da parte dell'adulto, il bambino diventa il soggetto dell'attività. Da parte del bambino si può osservare l'emergere delle prime forme di influenza sull'adulto. Quindi, molto presto le reazioni vocali del bambino acquisiscono il carattere di una chiamata emotivamente attiva, il piagnucolare si trasforma in un atto comportamentale rivolto a un adulto. Questo non è ancora discorso nel senso proprio della parola, purché si tratti solo di reazioni emotivamente espressive.
La comunicazione durante questo periodo dovrebbe essere emotivamente positiva. Pertanto, il bambino crea un tono emotivamente positivo, che è un segno di salute fisica e mentale.
La specifica reazione di un sorriso al volto della madre è un'indicazione che la situazione sociale dello sviluppo mentale del bambino ha già preso forma. Questa è una situazione sociale di legame tra un bambino e un adulto. LS Vygotsky l'ha definita una situazione sociale "NOI". Secondo L.S. Vygotsky, il bambino è come un paraplegico adulto che dice: "Abbiamo mangiato", "abbiamo fatto una passeggiata". Qui possiamo parlare dell'unità inseparabile del bambino e del adulto. Il bambino non è nulla senza un adulto. La vita e le attività del bambino sono, per così dire, intrecciate nella vita e nelle attività dell'adulto che si prende cura di lui. In generale, questa è una situazione di conforto, e il punto centrale elemento di questo conforto è un adulto. Come ha notato D. B. Elkonin, un ciuccio e un dondolo sono sostituti di un adulto, dicendo al bambino: "Tutto è calmo!", "Tutto è in ordine!", "Sono qui".
A prima vista sembra che lo sviluppo delle azioni sia un processo spontaneo. In effetti, sembrerebbe che a un bambino del primo anno di vita non si possa insegnare nulla, ma una persona si è rivelata più astuta. DB Elkonin ha detto che un uomo ha inventato un'istruzione programmata per i bambini del primo anno di vita molto tempo fa. Si tratta di giocattoli in cui sono programmate le azioni che il bambino deve compiere con il suo aiuto. Manipolare un bambino con i giocattoli è un'attività cooperativa segreta. Qui l'adulto è presente non direttamente, ma indirettamente, come se fosse programmato nel giocattolo.
Afferrare, dirigersi verso un oggetto stimola l'occorrenza di sedersi. Quando il bambino si siede, altri oggetti si aprono davanti a lui. Ci sono oggetti che non possono essere toccati. Ancora una volta, si manifesta la legge della conoscenza anticipata del bambino con il mondo, l'orientamento anticipatorio. Il bambino raggiunge l'oggetto, è attraente, ma può essere ottenuto solo con l'aiuto di un adulto.
Lo studio dell'emergere di una funzione segnica nell'ontogenesi mostra che per la sua formazione è necessario sviluppare la comunicazione simpratica, cioè la comunicazione nel corso di "attività aggregata" (termine di D.B. Elkonin). Pertanto, per la psicologia infantile, la ricerca delle radici della funzione segnica dipende dalla risoluzione del problema della formazione dell'attività articolare.
Entro 9 mesi (l'inizio della crisi del 1 ° anno), il bambino si alza in piedi, inizia a camminare. Come sottolinea D.B. Elkonin, la cosa principale nell'atto del camminare non è solo che lo spazio del bambino si dilata, ma anche che il bambino si separi dall'adulto. Per la prima volta c'è una frammentazione di un'unica situazione sociale "Noi", ora non è la madre che guida il bambino, ma la conduce dove vuole. Il camminare è la prima delle principali neoplasie dell'infanzia, segnando una rottura nella vecchia situazione di sviluppo.
La seconda neoplasia principale di questa età è l'aspetto della prima parola. La particolarità delle prime parole è che hanno la natura di gesti di puntamento. Camminare e arricchire le azioni oggettive richiedono un discorso che soddisfi la comunicazione sugli oggetti. Il linguaggio, come tutte le neoplasie dell'età, è di natura transitoria. Questo è un discorso autonomo, situazionale, emotivamente colorato, comprensibile solo ai parenti. Questo discorso è specifico nella sua struttura, costituito da frammenti di parole. I ricercatori lo chiamano "il linguaggio delle tate". Ma qualunque esso sia, questo discorso rappresenta una nuova qualità che può servire da criterio per il fatto che la vecchia situazione sociale dello sviluppo del bambino si è disintegrata. Dove c'era unità, ce n'erano due: un adulto e un bambino. Tra loro è cresciuto un nuovo contenuto: l'attività oggettiva.
Riassumendo la prima fase dello sviluppo del bambino, possiamo dire che fin dall'inizio ci sono due linee interconnesse dello sviluppo umano: la linea di sviluppo dell'orientamento nei significati dell'attività umana e la linea di sviluppo dell'orientamento nei modi dell'essere umano attività. Lo sviluppo dell'uno apre nuove opportunità per lo sviluppo dell'altro. C'è una chiara linea principale di sviluppo per ogni età. Tuttavia, le principali nuove formazioni, che portano al crollo della vecchia situazione sociale di sviluppo, si formano lungo una linea diversa, che non è una guida in un dato periodo, appaiono, per così dire, latenti. Ma questo orientamento determinerà lo sviluppo nel prossimo periodo di età. Il compito principale di crescere un bambino durante questo periodo (il periodo dell'infanzia) è massimizzare e sviluppare l'orientamento ampio del bambino nella realtà circostante. Come D.B. Elkonin, qualsiasi creazione precoce di un sistema funzionale finito prende un pezzo nel sistema nervoso centrale e quindi deve essere ricostruito. È importante che i sistemi funzionali siano costruiti su una base indicativa arricchita.
Gioventù
Come sottolinea D.B. Elkonin, alla fine del primo anno di vita, esplode dall'interno la situazione sociale di completa fusione di un bambino con un adulto. In esso compaiono due persone: un bambino e un adulto. Questa è l'essenza della crisi del primo anno di vita. A questa età, il bambino acquisisce un certo grado di indipendenza: compaiono le prime parole, il bambino inizia a camminare, si sviluppano le azioni con gli oggetti. Tuttavia, la gamma di possibilità del bambino è ancora molto limitata. In primo luogo, la parola è di natura autonoma: le parole sono situazionali, sono solo frammenti delle nostre parole, le parole sono polisemantica, polisemantica. Inoltre, il discorso autonomo stesso contiene una contraddizione. Questo discorso è un mezzo di comunicazione rivolto a un altro, ma, di regola, è ancora privo di significati permanenti. In secondo luogo, in quasi tutte le azioni che un bambino compie con l'uno o l'altro oggetto, è come se fosse presente un adulto. E, soprattutto, è presente attraverso la costruzione di oggetti con cui il bambino manipola. Come sottolinea D.B. Elkonin, questo fenomeno è eccezionale, si osserva solo alla fine dell'infanzia. Non si verifica in età avanzata. Non su un singolo oggetto umano, D.B. Elkonin, il metodo di utilizzo non è scritto, il metodo sociale di utilizzo dell'oggetto dovrebbe essere sempre rivelato al bambino. Ma poiché non può ancora essere mostrato a un bambino, devono essere costruiti oggetti che, per le loro proprietà fisiche, determinino il modo in cui i bambini si comportano. Mentre manipola gli oggetti, concentrandosi sulle loro proprietà fisiche, il bambino, tuttavia, non può scoprire da solo modi socialmente sviluppati di utilizzare gli oggetti.
Il bambino stesso, da solo, non è mai in grado di scoprire l'essenza sociale, la funzione sociale, il modo sociale di usare gli oggetti.
Nel modulo rimosso, lo strumento contiene lo scopo per il quale dovrebbe essere utilizzato. Le idee sull'obiettivo, sul risultato finale, inizialmente non esistono come dati e azioni di orientamento del bambino. Sorgono solo come risultato dell'attuazione dell'azione obiettiva stessa. Solo dopo che il bambino ha bevuto l'acqua dalla tazza, ha un obiettivo: bere l'acqua dalla tazza. Solo dopo che il bambino ha imparato a usare uno strumento, ha obiettivi che iniziano a orientare le azioni del bambino con gli oggetti. Pertanto, l'obiettivo deve essere isolato come risultato di un'azione in una situazione particolare.
Nell'azione oggettiva congiunta del bambino e dell'adulto, inizialmente tutto si fonde. Anche il modo stesso di orientare l'azione, come l'obiettivo, non è dato sotto forma di una sorta di modello astratto, ma esiste nell'azione del bambino con l'adulto; solo una divisione graduale dell'azione avviene nel corso dello sviluppo. Tutti i processi mentali si formano sulla base dell'azione oggettiva, quindi comprendere l'azione oggettiva significa comprendere lo sviluppo.
In un'azione obiettiva comune, il suo obiettivo e l'orientamento agli oggetti, l'esecuzione e la valutazione sono inizialmente fusi.
DB Elkonin considerava lo sviluppo dell'azione oggettiva in tenera età in due direzioni principali. Questo è, in primo luogo, lo sviluppo di un'azione dall'azione congiunta con un adulto alla prestazione indipendente e, in secondo luogo, lo sviluppo di mezzi e metodi per orientare il bambino stesso nelle condizioni dell'attuazione di un'azione oggettiva.
Nelle prime fasi dello sviluppo dell'azione oggettiva, la padronanza delle funzioni sociali dell'oggetto e degli obiettivi che possono essere raggiunti con un certo metodo socialmente stabilito di utilizzo dell'oggetto è possibile solo nel corso dell'attività congiunta.
Come mostrato da I.A. Sokolyansky e A.I. Meshcheryakov, un adulto prende le mani del bambino nelle sue e compie un'azione con loro (porta un cucchiaio alla bocca del bambino). E l'orientamento, l'esecuzione, il controllo e la valutazione dell'azione sono dalla parte dell'adulto. Poi c'è un'azione parziale o divisa congiuntamente. L'adulto inizia solo l'azione e il bambino la termina. Non appena appare un'azione divisa, possiamo dire che l'obiettivo dell'azione oggettiva è venuto alla luce: il bambino sa cosa accadrà a seguito dell'esecuzione dell'azione. Successivamente, diventa possibile eseguire un'azione basata sull'impressione. Questo è un passaggio estremamente importante. L'adulto ha separato la parte orientativa dell'azione dalla parte esecutiva e vuole che lo faccia anche il bambino. Questa separazione, come sottolinea D.B. Elkonin è prodotto da un adulto, quindi il processo non è affatto spontaneo, non spontaneo.
DB Elkonin ha giustamente notato che, insieme agli strumenti, i giocattoli svolgono un ruolo importante nel padroneggiare le azioni oggettive. Un giocattolo è un oggetto che simula qualsiasi oggetto nel mondo degli adulti. In relazione ai giocattoli, non c'è una logica rigida nel loro utilizzo e un adulto non impone un modo di agire con loro a un bambino. I giocattoli sono multifunzionali, puoi farci qualsiasi cosa. A causa di queste proprietà del giocattolo, il lato orientante dell'azione è separato dal lato esecutivo. Grazie all'azione con il giocattolo, la situazione è inclusa anche nell'orientamento. Di conseguenza, si verifica un'ulteriore schematizzazione dell'azione. Il bambino inizia a confrontare la sua azione con le azioni di un adulto, inizia a riconoscere nella sua azione le azioni di un adulto e per la prima volta inizia a chiamarsi il nome di un adulto: "Petya-dad". Pertanto, il trasferimento dell'azione contribuisce alla separazione del bambino dall'adulto, confrontandosi con lui, identificandosi con l'adulto. La situazione sociale comincia così a disintegrarsi. Il ruolo di un adulto aumenta agli occhi di un bambino. L'adulto comincia a essere percepito dal bambino come portatore di schemi dell'azione umana. Ciò è possibile solo a seguito di micro-cambiamenti nell'azione obiettiva.
Infine, come risultato del passaggio dell'azione da congiunta a indipendente, l'adulto mantiene il controllo e la valutazione dell'azione svolta dal bambino, e costituiscono il contenuto della comunicazione tra il bambino e l'adulto sulle azioni oggettive.
Quando si verifica la disintegrazione di una singola azione oggettiva e l'adulto viene separato dal bambino, il bambino vede per la prima volta l'adulto e le sue azioni come modelli. Si scopre che il bambino si comporta come un adulto, non con lui, non sotto la guida di un adulto, ma come lui.
Entro la fine di questa età, il bambino usa le sue azioni oggettive per stabilire contatti con un adulto; con l'aiuto di un'azione oggettiva, il bambino cerca di chiamare un adulto per la comunicazione. Quando, con l'aiuto di un'azione padroneggiata, un bambino chiama un adulto a giocare, la comunicazione si ripresenta come un'attività, il cui oggetto per il bambino è un adulto. Allo stesso modo in cui si sviluppa l'azione oggettiva, D.B. Elkonin, si verifica anche la formazione del linguaggio. La parola in tenera età funge da strumento per il bambino, che però usa molto più spesso di qualsiasi altro strumento. Proprio perché la parola a questa età funge da strumento, c'è uno sviluppo estremamente intenso della parola. In quasi due o tre anni, un bambino padroneggia la sua lingua madre e, in un ambiente bilingue, due. Come la padronanza di qualsiasi altro strumento, la parola è differenziata, satura di significato oggettivo e, grazie al suo trasferimento ad altre situazioni, è strappata dall'oggetto e generalizzata. Il ruolo delle immagini e dei giocattoli in questo processo è fantastico. LS Vygotsky ha scritto che con il potere di una cosa è necessario rubare il nome a un'altra. Questo è ciò che accade nell'attività visiva e nel gioco. Ad oggi, sono note le seguenti principali tendenze nello sviluppo del linguaggio in un bambino.
Il linguaggio passivo in fase di sviluppo precede il discorso attivo. Lo stock del discorso passivo influisce sull'arricchimento del vocabolario attivo. In primo luogo, il bambino comprende le parole-istruzioni, quindi inizia a comprendere le parole-nomi, in seguito arriva la comprensione delle istruzioni e delle istruzioni e, infine, la comprensione delle storie, cioè la comprensione del discorso contestuale.
L'intenso sviluppo del linguaggio in tenera età indica che il linguaggio, secondo D.B. Elkonin, dovrebbe essere considerato non come una funzione, ma come un oggetto speciale che il bambino padroneggia allo stesso modo in cui padroneggia altri strumenti (cucchiaio, matita, ecc.). Lo sviluppo del linguaggio è un "ramoscello" nello sviluppo di attività oggettive indipendenti.
età prescolare
DB Elkonin riteneva che le principali neoplasie psicologiche dell'età prescolare fossero:
1) L'emergere del primo schema schematico della visione del mondo di un bambino intero Un bambino non può vivere nel disordine. Tutto ciò che vede, il bambino cerca di mettere in ordine, di vedere le relazioni regolari in cui si inserisce un mondo così volubile che lo circonda. J. Piaget ha mostrato che un bambino in età prescolare sviluppa una visione del mondo artificialista: tutto ciò che circonda il bambino, compresi i fenomeni naturali, è il risultato dell'attività umana. Tale visione del mondo è legata all'intera struttura dell'età prescolare, al centro della quale c'è una persona.
Costruendo un'immagine del mondo, il bambino inventa, inventa un concetto teorico. Costruisce schemi di carattere globale, schemi ideologici. DB Elkonin nota qui il paradosso tra il basso livello delle capacità intellettive del bambino e l'alto livello dei suoi bisogni cognitivi.
2) L'emergere di istanze etiche primarie "Ciò che è buono e ciò che è cattivo" Queste istanze etiche crescono accanto all'estetica "Il bello non può essere cattivo".
3) L'emergere della subordinazione dei motivi. A questa età si può già osservare il predominio delle azioni deliberate su quelle impulsive. Il superamento dei desideri immediati è determinato non solo dall'aspettativa di una ricompensa o di una punizione da parte dell'adulto, ma anche dalla stessa promessa del bambino (il principio della "parola data"). Grazie a ciò si formano tratti della personalità come la perseveranza e la capacità di superare le difficoltà; c'è anche un senso del dovere verso le altre persone.
4) L'emergere di comportamenti arbitrari. Il comportamento arbitrario è un comportamento mediato da una particolare rappresentazione. DB Elkonin ha osservato che in età prescolare, il comportamento di orientamento dell'immagine esiste prima in una forma visiva specifica, ma poi diventa sempre più generalizzato, agendo sotto forma di regola o norma. Basato sulla formazione di comportamenti volontari in un bambino, secondo D.B. Elkonin, c'è il desiderio di controllare se stesso e le sue azioni.
5) L'emergere dell'indagine personale - l'emergere della coscienza del proprio posto limitato nel sistema di relazioni con gli adulti. Il bambino in età prescolare ha una consapevolezza delle possibilità delle sue azioni, inizia a capire che non tutto può (l'inizio dell'autostima). Parlando di autocoscienza, spesso significano la consapevolezza delle proprie qualità personali (buone, gentili, cattive, ecc.). In questo caso si tratta di consapevolezza del proprio posto nel sistema delle relazioni sociali. 3 anni - "Io stesso" esterno, 6 anni - autocoscienza personale. Qui l'esterno si trasforma nell'interno.
Sotto la guida di D.B. Elkonin ha condotto un esperimento interessante.
Ci sono molte partite davanti al bambino. Lo sperimentatore chiede di prenderne uno alla volta e di spostarli in un altro luogo. Le regole sono deliberatamente prive di significato.
I soggetti erano bambini di 5, 6, 7 anni. Lo sperimentatore osservava i bambini attraverso lo specchio di Gesell. I bambini che si stanno preparando per la scuola svolgono scrupolosamente questo lavoro e possono assistere a questa lezione per un'ora. I bambini più piccoli continuano a muovere i fiammiferi per un po', poi iniziano a costruire qualcosa. I più piccoli portano il proprio compito in queste attività. Quando si verifica la saturazione, lo sperimentatore entra e chiede di lavorare di più: "Siamo d'accordo, faremo questo mucchio di fiammiferi e basta". E il bambino più grande ha continuato questo lavoro monotono e insignificante, perché era d'accordo con l'adulto. Lo sperimentatore ha detto ai bambini in età prescolare media: "Partirò, ma resterà Pinocchio". Il comportamento del bambino è cambiato: ha guardato Pinocchio e ha fatto tutto bene. Se esegui questa azione più volte con un collegamento sostitutivo, anche senza Pinocchio, i bambini obbediscono alla regola. Questo esperimento ha mostrato che dietro l'adempimento della regola c'è un sistema di relazioni tra un bambino e un adulto. Quando un bambino obbedisce a una regola, incontra con gioia l'adulto.
Quindi, per l'attuazione della norma, D.B. Elkonin, esiste un sistema di relazioni sociali tra un bambino e un adulto. Prima le regole vengono eseguite in presenza di un adulto, poi con l'appoggio di un oggetto che si sostituisce all'adulto e, infine, la regola diventa interna. Se l'osservanza della regola non includesse un sistema di relazioni con un adulto, allora nessuno seguirebbe mai queste regole. La prontezza del bambino alla scolarizzazione comporta la "crescita" della regola sociale, ha sottolineato D.B. Elkonin, tuttavia, non esiste un sistema speciale per la formazione di regole interne nel moderno sistema di istruzione prescolare.
A questa età compare il fenomeno dell'egocentrismo, o centratura. Affinché il passaggio dal pensiero preoperatorio al pensiero operativo diventi possibile, è necessario che il bambino passi dal centraggio al decentramento. Centrare significa che il bambino può vedere il mondo intero solo dal suo punto di vista. All'inizio non ci sono altri punti di vista per il bambino. Un bambino non può assumere il punto di vista della scienza e della società.
Esplorando il fenomeno della centratura, D.B. Elkonin ha suggerito che nel gioco di ruolo collettivo, cioè nel tipo di attività principale di un bambino in età prescolare, si verificano i principali processi associati al superamento dell'"egocentrismo cognitivo". Il frequente passaggio da un ruolo all'altro in una varietà di giochi per bambini, il passaggio dalla posizione di bambino a quella di adulto porta a una "frantumazione" sistematica delle idee del bambino sull'assolutezza della sua posizione nel mondo delle cose e persone e crea le condizioni per il coordinamento di diverse posizioni. Questa ipotesi è stata verificata nello studio di V.A. Nedospasov.
Grazie al decentramento, i bambini diventano diversi, l'oggetto dei loro pensieri, il loro ragionamento diventa il pensiero di un'altra persona. Nessun apprendimento è possibile finché il pensiero dell'insegnante non diventa oggetto del ragionamento del bambino. Il decentramento si forma in modo tale che dapprima si formino tante centrature, poi si differenzia se stessi dall'altro e dal suo punto di vista senza che ne diventi effettivamente consapevole, ma solo assumendolo.
Quindi, entro la fine dell'età prescolare, abbiamo tre linee di sviluppo.
1 - linea di formazione del comportamento arbitrario,
2 - la linea di padronanza dei mezzi e degli standard dell'attività cognitiva,
3 - la linea di transizione dall'egocentrismo al decentramento. Lo sviluppo secondo queste linee determina la preparazione del bambino per la scuola.
A questi tre versi, analizzati da D.B. Elkonin, è necessario aggiungere la disponibilità motivazionale del bambino per la scuola. Come mostrato da L.I. Bozovic, il bambino si batte per la funzione di studente. Quindi, ad esempio, durante la "scuola di gioco" i bambini in età più giovane assumono la funzione di insegnante, i bambini in età prescolare più grandi preferiscono il ruolo di studenti, poiché questo ruolo sembra loro particolarmente significativo.
All'età di 7 anni sorgono una serie di formazioni complesse, che portano al fatto che le difficoltà del comportamento cambiano in modo drammatico e radicale, sono fondamentalmente diverse dalle difficoltà dell'età prescolare.
Tali neoplasie come l'orgoglio, l'autostima rimangono, ma i sintomi della crisi (manipolazione, buffonate) sono transitori. Nella crisi di sette anni, a causa del fatto che sorge la differenziazione dell'interno e dell'esterno, che per la prima volta sorge un'esperienza significativa, sorge anche un'acuta lotta di esperienze. Un bambino che non sa se prendere caramelle più grandi o più dolci non è in uno stato di lotta interna, anche se esita. La lotta interna (contraddizioni di esperienze e scelta delle proprie esperienze) diventa possibile solo ora.
Neoplasia mentale dell'età di Elkonin
Età scolare
L'insegnamento è l'attività principale per tutte le età scolastiche, ma la specificità di ogni età è determinata da quali aspetti della realtà il bambino padroneggia nel corso dell'apprendimento. Questo determina l'attività principale di ogni età scolare. Così, in età scolare, il bambino padroneggia la realtà “oggettiva”, cioè le conoscenze fissate nei percorsi formativi. A differenza della prima infanzia, in età scolare il bambino padroneggia, attraverso l'insegnamento, quella realtà oggettiva che va ben oltre i limiti della sua esperienza diretta personale. Età scolare junior - l'età di ingresso nelle attività educative, padroneggiando le sue componenti strutturali
C'è una ristrutturazione dell'intero sistema del rapporto del bambino con la realtà, come sottolinea D.B. Elkonin. Un bambino in età prescolare ha due sfere di relazioni sociali: "bambino - adulto" e "bambino - bambini". Questi sistemi sono collegati dall'attività di gioco. I risultati del gioco non influiscono sul rapporto del bambino con i genitori, anche il rapporto all'interno del team dei bambini non determina il rapporto con i genitori. Queste relazioni esistono in parallelo, sono collegate da collegamenti gerarchici. In un modo o nell'altro, è importante considerare che il benessere del bambino dipende dall'armonia intrafamiliare.
A scuola emerge una nuova struttura di queste relazioni. Il sistema "bambino - adulto" è differenziato:
"bambino-insegnante"
"bambino - adulto"
"bambino - bambini" "bambino - genitori"
Adolescenza
L'adolescenza va considerata non come una fase separata, ma nella dinamica dello sviluppo, poiché senza la conoscenza dei modelli di sviluppo del bambino nell'ontogenesi, le contraddizioni che costituiscono la forza di questo sviluppo, è impossibile identificare le caratteristiche mentali di un adolescente. Tale studio si basa su un approccio di attività, che considera lo sviluppo di una personalità, come un processo il cui motore è, in primo luogo, la risoluzione delle contraddizioni interne e, in secondo luogo, un cambiamento nelle tipologie di attività, che determina la ristrutturazione dei bisogni esistenti e l'emergere di nuovi. In fase di studio
gli psicologi domestici (L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, ecc.) hanno scoperto che l'attività principale per l'adolescenza è l'assimilazione delle norme relazionali, che sono più pienamente espresse in attività socialmente utili.
Pertanto, lo studio dell'adolescenza è un processo molto complesso, lungo e sfaccettato che non è stato completato fino ad oggi. Fino ad ora, non esiste una comprensione univoca di tutte le sue caratteristiche, le controversie tra psicologi non si fermano. Ma, nonostante ciò, possiamo evidenziare i punti principali che determinano il periodo di sviluppo adolescenziale, notarne le principali caratteristiche.
Come D.B. Elkonin, il cambiamento di sé nell'adolescenza sorge e inizia a realizzarsi prima psicologicamente, come risultato dello sviluppo dell'attività educativa, dello sviluppo della sfera cognitiva, ed è rafforzato solo dai cambiamenti fisici. Tuttavia, a nostro avviso, sono i cambiamenti psicofisiologici a provocare cambiamenti nella sfera cognitiva a livello di base, sebbene D.B. Elkonin per la seconda volta.
Indicatori costantemente elevati di variabilità nei ragazzi e una variazione del coefficiente di oscillazione nelle ragazze (un chiaro aumento del coefficiente di oscillazione di 14,5 anni e una diminuzione di 15,5 anni). Si è riscontrato che i singoli indicatori di variabilità dei ragazzi, significativamente diversi tra loro, sono generalmente stabili, mentre gli indicatori delle ragazze, che di solito non differiscono tra loro per un alto tasso di oscillazione, a 14,5 anni danno il massimo valori di variabilità, crescenti sia in termini individuali che generali. Una manifestazione così brusca di elevata variabilità nelle ragazze si esprime durante un periodo di rapida crescita puberale, caratterizzato da instabilità di interessi, esplosioni emotive, sbalzi d'umore improvvisi, un momento di cambiamento, maggiore vulnerabilità e aumento del potenziale della personalità delle ragazze. Questo indicatore di età nelle ragazze (14,5 anni) coincide con il passaggio critico dall'adolescenza all'adolescenza (secondo la periodizzazione di D.B. Elkonin).
Secondo il concetto di D.B. Elkonin, l'adolescenza, come ogni nuovo periodo, è associata a neoplasie che derivano dall'attività principale del periodo precedente. L'attività educativa fa una "svolta" dal concentrarsi sul mondo al concentrarsi su se stessi. Entro la fine dell'età della scuola primaria, il bambino ha nuove opportunità, ma non sa ancora cosa sia. Risolvere la domanda "Cosa sono?" può essere trovato solo confrontando la realtà. Le caratteristiche dello sviluppo di un adolescente a questa età si manifestano nei seguenti sintomi:
Le difficoltà si ripresentano nei rapporti con gli adulti: negativismo, testardaggine, indifferenza alla valutazione del successo, abbandono scolastico, poiché la cosa principale per il bambino ora accade al di fuori della scuola.
Aziende per bambini (cerca un amico, cerca qualcuno che possa capirti).
Il bambino inizia a tenere un diario. Molti dei ricercatori hanno riferito di "taccuini e diari segreti" in cui l'adolescente "trova un rifugio eccezionalmente libero, dove nessuno e niente lo vincola. Lasciato a se stesso, esprime liberamente e autonomamente le sue esperienze interiori, a volte profondamente intime, pensieri eccitanti, dubbi e osservazioni.
Confrontandosi con un adulto, un adolescente giunge alla conclusione che non c'è differenza tra lui e un adulto. Comincia a pretendere dagli altri di non essere più considerato piccolo, si accorge che anche lui ha dei diritti. La neoplasia centrale di questa età è l'emergere dell'idea di sé come "non un bambino"; un adolescente inizia a sentirsi un adulto, si sforza di essere ed essere considerato un adulto, rifiuta la sua appartenenza ai bambini, ma continua a non provare un sentimento di genuina, vera età adulta, ma c'è un enorme bisogno di riconoscimento la sua età adulta da altri.
Nella periodizzazione di D.B. Elkonin, proprio come nella teoria di L.S. Vygotsky, l'adolescenza, come ogni età psicologica, è associata all'emergere di qualcosa di nuovo nello sviluppo. Tuttavia, queste nuove formazioni, a suo avviso, derivano dall'attività dirigente del periodo precedente. L'attività educativa produce una "svolta" del bambino dal concentrarsi sul mondo al concentrarsi su se stesso. Entro la fine dell'età della scuola primaria, il bambino ha nuove opportunità, ma non sa ancora cosa sia. Risolvere la domanda "Chi sono io?" può essere trovato solo confrontando la realtà. All'inizio dell'adolescenza, nel sistema di educazione allo sviluppo (secondo Elkonin - Davydov), l'attività educativa si sposta a un nuovo livello più alto. Diventa un'attività finalizzata all'autoeducazione e all'auto-miglioramento degli studenti.
L'età adulta oggettiva si manifesta nella disponibilità del bambino a vivere in una società di adulti come partecipante alla pari.
· Elementi di età adulta oggettiva nell'adolescenza sono riscontrabili nell'atteggiamento degli adolescenti nei confronti dell'apprendimento e del lavoro, nei confronti dei genitori e dei coetanei, dei bambini e degli anziani. Si rivelano:
o nella sfera intellettuale - autonomia nell'assimilazione delle conoscenze, desiderio di autoeducazione;
o in ambito sociale e morale - aiuto e sostegno agli adulti, difendendo le proprie opinioni, conformità delle idee morali ed etiche al comportamento reale di un adolescente;
o nelle relazioni sentimentali con coetanei del sesso opposto - forme di trascorrere del tempo libero (appuntamenti, feste, balli);
nell'aspetto - seguendo la moda nei vestiti, nel comportamento, nel linguaggio ("parole d'ordine").
L'età adulta soggettiva, o senso dell'età adulta, è caratterizzata dall'apparizione dell'atteggiamento di un adolescente verso se stesso non come un bambino piccolo, ma come un adulto. I principali indicatori del senso dell'età adulta sono:
o manifestazioni del bisogno di rispetto, fiducia, riconoscimento dell'indipendenza;
il desiderio di proteggere alcuni ambiti della propria vita dall'intervento degli adulti;
o la presenza di una propria linea di comportamento, nonostante il disaccordo di adulti o coetanei.
adolescenza
L'adolescenza è una delle idee e teorie psicologiche e pedagogiche più confuse e controverse. La confusione e l'incoerenza delle idee può essere spiegata (così come l'adolescenza) dal carattere divenire dell'età stessa nella storia della civiltà. Secondo D.B. Elkonin (1996) sul contenuto storico dell'infanzia, sia l'adolescenza che l'adolescenza sono storicamente giovani e quindi non hanno acquisito la loro forma culturale e storica e i loro meccanismi di sviluppo. Di conseguenza, un ricercatore che descrive questo periodo di età è costretto a parlare o nel linguaggio di un progetto ("Qual è l'età giovanile "ideale"?"), Oppure a descrivere tutta la varietà di percorsi di cambiamento che il "osservato" ragazzi e ragazze passano. In altre parole, lo stesso oggetto di studio è storicamente giovane e non ha ancora acquisito la sua forma culturale e storica.
Ecco perché le idee sull'adolescenza e sull'età giovanile non si basano sui risultati della ricerca scientifica, ma riflettono solo il sistema di istruzione e formazione esistente, ad es. determinato dalle istituzioni educative (DB Elkonin, 1971; L.S. Vygotsky, 1984; A.A. Markosyan, 1974; L.I. Bozhovich, 1995; D.I. Feldshtein, 1996, ecc.)".
Nella psicologia sovietica Elkonin D.B. ha considerato l'importanza della comunicazione nell'adolescenza e nella scuola superiore dal punto di vista della teoria storico-culturale. Elkonin ha osservato che nell'adolescenza la comunicazione è l'attività principale, ma anche nell'adolescenza non perde il suo significato. Grazie alla comunicazione, i ragazzi costruiscono relazioni, sono inclusi in varie attività.
Elkonin chiama il periodo dagli 11 ai 17 anni "adolescenza", suddividendolo in due fasi. L'attività principale degli 11-15 anni (età della scuola media) Elkonin considera la comunicazione nel sistema delle attività socialmente utili, comprese le forme compiute collettivamente come socio-organizzativa, sportiva, artistica e lavorativa. All'interno di questa attività, gli adolescenti acquisiscono la capacità di costruire comunicazione in funzione dei vari compiti ed esigenze della vita, la capacità di navigare nelle caratteristiche personali nelle qualità delle altre persone, la capacità di obbedire consapevolmente alle norme adottate nell'équipe. Per i ragazzi tra i 15 e i 17 anni (età scolare maggiore) le attività educative e professionali diventano protagonista (sebbene la comunicazione rimanga ancora protagonista), grazie alla quale gli studenti delle scuole superiori formano determinati interessi cognitivi e professionali, elementi di capacità di ricerca, capacità costruire progetti di vita e sviluppare ideali morali, autocoscienza.
Questa periodizzazione è normativa ed esprime, in primo luogo, il punto di vista dipartimentale della scuola, descrivendo cosa dovrebbe fare uno studente di scuola superiore. Il mondo interiore dell'individuo, la sua libertà, le attività extrascolastiche, l'iniziativa (e non solo la capacità di "obbedire alle norme"), l'amicizia, l'amore escono da lei come qualcosa di insignificante, secondario, anche se quanto sopra è molto significativo a questa età e influenza l'ulteriore sviluppo dell'individuo. Ma, insieme a questo, il mondo interiore dell'individuo, le attività extrascolastiche, l'amicizia, l'amore cadono, in questo concetto, come qualcosa di insignificante.
Nonostante le idee consolidate sugli studenti delle scuole superiori come persone completamente rivolte al futuro, si possono trovare molte prove della loro preoccupazione per il presente. Anche l'autodeterminazione, sebbene diretta con tutti i suoi obiettivi, aspettative, speranze per il futuro, si realizza tuttavia come autodeterminazione nel presente - nella pratica del vivere la realtà e dell'attualità. Da queste posizioni va valutata anche l'importanza della comunicazione, un'attività che occupa un posto enorme nella vita degli adolescenti e degli studenti più grandi e rappresenta per loro un valore autonomo.
Elenco della letteratura usata
1. Elkonin DB Opere psicologiche selezionate. Mosca, 1989
2. Elkonin BD Psicologia dello sviluppo: libro di testo per le università 2007, Academy of Information Center Series "Higher Professional Education"
3. Obukhova LF, dottore in psicologia. Psicologia del bambino (età). Manuale. Mosca, Agenzia Pedagogica Russa. 1996
4. Elkonin BD Introduzione alla psicologia dello sviluppo Mosca, 1995.
DB Elkonin sostanzia la sua periodizzazione modificando i principali tipi di attività e individuando fasi diverse nel contenuto: epoche, fasi, periodi. Vengono individuati due tipi di fasi dello sviluppo legato all'età: le fasi di padronanza del lato motivazionale dell'attività umana e le fasi di padronanza del lato operativo e tecnico dell'attività.
Utilizza tre criteri: la situazione sociale di sviluppo, l'attività principale e la neoplasia centrale legata all'età.
La situazione sociale di sviluppo è una peculiare combinazione di ciò che si è formato nella psiche del bambino e delle relazioni che si instaurano nel bambino con l'ambiente sociale.
Il concetto di "attività guida" è stato introdotto da Leontiev: un'attività che in una determinata fase ha la maggiore influenza sullo sviluppo della psiche.
Neoplasia: quelle caratteristiche qualitative della psiche che compaiono per la prima volta in un determinato periodo di età.
L'ipotesi sulla periodicità dello zakl nell'alternanza regolare di periodi di sviluppo predominante della sfera affettivo-richiesta, personale e della sfera tecnico-operativa, mentale.
La periodizzazione è costruita secondo il seguente schema: ciclo, periodi, fasi di sviluppo. Il ciclo olistico comprende due periodi complementari: il periodo di sviluppo della sfera affettiva-richiesto, personale e il periodo di sviluppo della sfera tecnico-operativa, mentale.
Restrizioni:
In periodizzazione. il periodo di sviluppo prenatale non è incluso, come altri modelli.
Non ci sono età mature, poiché l'ipotesi riguarda un cambiamento fondamentale nelle leggi dello sviluppo nell'età adulta.
epoca della prima infanzia.
Periodo Infanzia (2-12 mesi)
La situazione sociale "Noi" - il bambino è fisicamente separato dalla madre, ma fisiologicamente connesso con lei.
Attività principale Comunicazione emotiva diretta e adulti vicini. Camminare, l'emergere di rappresentazioni motivate.
Crisi 0-2 mesi. crisi neonatale (passaggio dallo sviluppo prenatale a quello postnatale, cambiamento del tipo di vita). 1 anno - crisi del primo anno di vita (disintegrazione di Pra-We)
Nuova formazione della crisi L'emergere della vita psichica individuale, la ristrutturazione dei meccanismi fisiologici dell'esistenza.
Sfera di sviluppo - Bisogno motivazionale.
Periodo Età precoce (1-3 anni).
Situazione sociale Disintegrazione del "Grande-Noi", acquisizione di relativa indipendenza, libertà di movimento e autonomia di intenzioni.
Attività principale Soggetto-pistola. Usare un oggetto come arma. Lo sviluppo del linguaggio è la linea centrale dello sviluppo.
Crisi Crisi "Io stesso" (3 anni).
Sintomi: negativismo, testardaggine, ostinazione, ostinazione, deprezzamento degli adulti, desiderio di dispotismo. L'essenza della crisi: la ristrutturazione delle relazioni tra bambino e adulto, a favore di una maggiore indipendenza del bambino.
Crisi di neoformazione Il bambino si chiama, usando il pronome "io" - la formazione dell'autocoscienza, l'orgoglio dei risultati. La nascita di una personalità autonoma con intenzioni e desideri, una tendenza all'attività indipendente simile a quella di un adulto.
Sfera di sviluppo Cognitivo-mentale.
Età dell'infanzia.
Periodo Prescolare (3-7 anni).
Situazione sociale Disintegrazione delle attività congiunte con un adulto.
Attività principale Gioco di ruolo. Lo sviluppo della sfera del bisogno motivazionale, il superamento dell'egocentrismo, lo sviluppo di un progetto ideale, lo sviluppo dell'arbitrarietà La nuova formazione è il pensiero visivo-figurativo.
Crisi Crisi 6-7 anni. Sintomi: perdita di spontaneità, manierismi, sintomo agrodolce.
L'essenza della crisi: la formazione di un mondo di esperienze interiori che mediano l'atteggiamento del bambino nei confronti del mondo
Neoformazione della crisi Entrare in relazione con la società come insieme di persone che svolgono attività obbligatorie, socialmente necessarie e socialmente utili.
Sfera di sviluppo Bisogno motivazionale.
Periodo Scuola media (7-11 anni).
Situazione sociale Il bambino è un adulto vicino” e “il bambino è un adulto sociale”.
Attività principale Educativa (comporta la padronanza dei metodi d'azione generalizzati nel sistema dei concetti scientifici). La linea centrale è l'intellettualizzazione.
Crisi Crisi 12 anni. Ristrutturare i rapporti con gli adulti. La nascita di un senso di maturità
Neoformazione della crisi L'emergere di idee su se stessi come “non un bambino, un adolescente inizia a sentirsi adulto, si sforza di essere adulto, non c'è una vera età adulta, ma c'è bisogno del riconoscimento dell'età adulta da parte degli altri.
Sfera di sviluppo Sfera cognitiva, intelletto.
Età dell'adolescenza.
Periodo Adolescenza più giovane (12-15 anni).
Situazione sociale Predominio della società dei bambini sugli adulti.
Attività principale Comunicazione intima e personale con i coetanei. Le norme del comportamento sociale sono padroneggiate.
Crisi Crisi 15 anni. Formazione dell'identità dell'Io, nascita dell'autocoscienza individuale.
Nuova formazione della crisi La scoperta dell'io, l'emergere della riflessione - sulla base dell'autocoscienza, della consapevolezza della propria individualità.
Sfera di sviluppo Motivazione-bisogno, assimilazione di norme morali.
Periodo Adolescenza senior (15-17 anni).
Situazione sociale Un adolescente è in una situazione di moratoria: deve autodeterminarsi.
Attività principale Educativa e professionale.
Crisi Crisi 17 anni. La fine dell'era dell'adolescenza, l'inizio dell'ingresso nell'età adulta.
Neoformazione della crisi Orientamenti di valore nell'ambito dell'ideologia e della visione del mondo, costruendo progetti di vita in una prospettiva temporale.
Sfera di sviluppo Attività cognitiva. Diventa più specifico, appare l'autoeducazione.
Le crisi di età sono periodi di ontogenesi speciali, relativamente brevi (fino a un anno), caratterizzati da bruschi cambiamenti mentali. Si riferiscono ai processi normativi necessari per il normale corso progressivo dello sviluppo personale (Erickson).
La forma e la durata di questi periodi, così come la gravità del flusso, dipendono dalle caratteristiche individuali, dalle condizioni sociali e microsociali. Nella psicologia dello sviluppo, non c'è consenso sulle crisi, sul loro posto e ruolo nello sviluppo mentale. Alcuni psicologi ritengono che lo sviluppo debba essere armonioso, libero da crisi. Le crisi sono un fenomeno anormale, "doloroso", il risultato di un'educazione impropria. Un'altra parte degli psicologi sostiene che la presenza di crisi nello sviluppo è naturale. Inoltre, secondo alcune idee in psicologia dello sviluppo, un bambino che non ha veramente vissuto una crisi non si svilupperà ulteriormente. Bozhovich, Polivanova, Gail Sheehy hanno affrontato questo argomento.
LS Vygotskij considera le dinamiche di passaggio da un'età all'altra. In diverse fasi, i cambiamenti nella psiche del bambino possono verificarsi lentamente e gradualmente, oppure possono verificarsi rapidamente e bruscamente. Si distinguono fasi di sviluppo stabili e di crisi, la loro alternanza è la legge dello sviluppo del bambino. Un periodo stabile è caratterizzato da un corso regolare del processo di sviluppo, senza bruschi cambiamenti e cambiamenti nella Personalità del r-ka. Lunga durata. Cambiamenti insignificanti e minimi si accumulano e alla fine del periodo danno un salto di qualità nello sviluppo: compaiono neoplasie legate all'età, stabili, fissate nella struttura della Personalità.
Le crisi non durano a lungo, alcuni mesi, in circostanze sfavorevoli che si estendono fino a un anno o anche due anni. Sono fasi brevi ma turbolente. Cambiamenti significativi nello sviluppo, il bambino cambia radicalmente in molte delle sue caratteristiche. Lo sviluppo può assumere un carattere catastrofico in questo momento. La crisi inizia e finisce impercettibilmente, i suoi confini sono sfumati, indistinti. L'aggravamento si verifica a metà del periodo. Per le persone intorno al bambino, è associato a un cambiamento nel comportamento, alla comparsa di "difficoltà nell'istruzione". Il bambino è fuori controllo degli adulti. Esplosioni affettive, capricci, conflitti con i propri cari. La capacità lavorativa degli scolari diminuisce, l'interesse per le classi si indebolisce, il rendimento scolastico diminuisce, a volte sorgono esperienze dolorose e conflitti interni.
In una crisi, lo sviluppo acquista un carattere negativo: ciò che si era formato nella fase precedente si disintegra, scompare. Ma si sta creando anche qualcosa di nuovo. Le neoplasie risultano instabili e nel successivo periodo stabile si trasformano, vengono assorbite da altre neoplasie, si dissolvono in esse e quindi muoiono.
DB Elkonin sviluppato le idee di L.S. Vygotsky sullo sviluppo del bambino. “Un bambino affronta ogni punto del suo sviluppo con una certa discrepanza tra ciò che ha appreso dal sistema di relazioni uomo - uomo e ciò che ha appreso dal sistema di relazioni uomo - oggetto. Sono proprio i momenti in cui questa discrepanza assume la massima ampiezza che vengono chiamati crisi, dopodiché si verifica lo sviluppo del lato che è rimasto indietro nel periodo precedente. Ma ciascuna delle parti sta preparando lo sviluppo dell'altra.
crisi neonatale. Associato a un brusco cambiamento delle condizioni di vita. Un bambino dalle confortevoli condizioni di vita abituali entra in quelle difficili (nuova alimentazione, respirazione). Adattamento del bambino alle nuove condizioni di vita.
Crisi 1 anno. È associato a un aumento delle capacità del bambino e all'emergere di nuovi bisogni. Un'ondata di indipendenza, l'emergere di reazioni affettive. Esplosioni affettive come reazione all'incomprensione da parte degli adulti. L'acquisizione principale del periodo di transizione è una specie di discorso per bambini, chiamato L.S. autonomo Vygotskij. È significativamente diverso dal linguaggio degli adulti e nella forma sonora. Le parole diventano ambigue e situazionali.
Crisi 3 anni. Il confine tra la prima e l'età prescolare è uno dei momenti più difficili nella vita di un bambino. Questa è distruzione, revisione del vecchio sistema di relazioni sociali, crisi nell'allocazione del proprio io, secondo D.B. Elkonin. Il bambino, separandosi dagli adulti, cerca di stabilire con loro relazioni nuove e più profonde. L'apparizione del fenomeno "io stesso", secondo Vygotsky, è una nuova formazione "l'io esterno". "Il bambino sta cercando di stabilire nuove forme di relazione con gli altri: una crisi delle relazioni sociali".
LS Vygotsky descrive 7 caratteristiche di una crisi di 3 anni. Il negativismo è una reazione negativa non all'azione in sé, che si rifiuta di compiere, ma alla richiesta o alla richiesta di un adulto. Il motivo principale dell'azione è fare il contrario.
La motivazione del comportamento del bambino cambia. A 3 anni, per la prima volta, diventa in grado di agire contro il suo desiderio immediato. Il comportamento del bambino non è determinato da questo desiderio, ma dai rapporti con un'altra persona adulta. Il motivo del comportamento è già al di fuori della situazione data al bambino. Testardaggine. Questa è la reazione di un bambino che insiste su qualcosa non perché lo voglia davvero, ma perché lo ha raccontato lui stesso agli adulti e chiede che si tenga conto della sua opinione. Ostinazione. È diretto non contro un adulto specifico, ma contro l'intero sistema di relazioni che si è sviluppato nella prima infanzia, contro le norme di educazione accettate in famiglia.
La tendenza all'indipendenza si manifesta chiaramente: il bambino vuole fare tutto e decidere da solo. In linea di principio si tratta di un fenomeno positivo, ma durante una crisi una tendenza ipertrofica all'indipendenza porta alla volontà personale, è spesso inadeguata alle capacità del bambino e provoca ulteriori conflitti con gli adulti.
Per alcuni bambini i conflitti con i genitori diventano regolari, sembrano essere costantemente in guerra con gli adulti. In questi casi si parla di protesta-rivolta. In una famiglia con un figlio unico, può apparire dispotismo. Se ci sono più figli in famiglia, al posto del dispotismo, di solito nasce la gelosia: la stessa tendenza al potere qui funge da fonte di atteggiamento geloso e intollerante verso gli altri bambini, che in famiglia non hanno quasi nessun diritto, dal punto di vista del giovane despota.
Ammortamento. Un bambino di 3 anni può iniziare a imprecare (le vecchie regole di comportamento vengono svalutate), scartare o addirittura rompere un giocattolo preferito offerto al momento sbagliato (i vecchi attaccamenti alle cose vengono svalutati), ecc. L'atteggiamento del bambino verso le altre persone e verso se stesso cambia. È psicologicamente separato dagli adulti vicini.
La crisi di 3 anni è associata alla consapevolezza di sé come soggetto attivo nel mondo degli oggetti, il bambino per la prima volta può agire in modo contrario ai suoi desideri.
Crisi 7 anni. Può iniziare all'età di 7 anni o può passare a 6 o 8 anni. La scoperta del significato di una nuova posizione sociale: la posizione di uno scolaro associata all'attuazione di un lavoro educativo molto apprezzato dagli adulti. La formazione di una posizione interna adeguata cambia radicalmente la sua autocoscienza. Secondo L.I. Bozovic è il periodo della nascita del sociale. "Io" del bambino. Un cambiamento nell'autocoscienza porta a una rivalutazione dei valori. Ci sono profondi cambiamenti in termini di esperienze - complessi affettivi stabili. Sembra che L.S. Vygotsky chiama la generalizzazione delle esperienze. Una catena di fallimenti o successi (a scuola, nella comunicazione ampia), ogni volta vissuta dal bambino all'incirca allo stesso modo, porta alla formazione di un complesso affettivo stabile: un sentimento di inferiorità, umiliazione, orgoglio ferito o senso di autostima, competenza, esclusività. Grazie alla generalizzazione delle esperienze, appare la logica dei sentimenti. Le esperienze acquistano un nuovo significato, si stabiliscono connessioni tra loro, la lotta delle esperienze diventa possibile.
Questo dà origine alla vita interiore del bambino. L'inizio della differenziazione della vita esterna e interna del bambino è associato a un cambiamento nella struttura del suo comportamento. Appare una base semantica di orientamento di un atto: un legame tra il desiderio di fare qualcosa e le azioni che si svolgono. Questo è un momento intellettuale che permette di valutare più o meno adeguatamente l'atto futuro in termini di risultati e conseguenze più lontane. L'orientamento semantico nelle proprie azioni diventa un aspetto importante della vita interiore. Allo stesso tempo, esclude l'impulsività e l'immediatezza del comportamento del bambino. Grazie a questo meccanismo si perde la spontaneità infantile; il bambino pensa prima di agire, inizia a nascondere i suoi sentimenti e le sue esitazioni, cerca di non mostrare agli altri che è malato.
Una manifestazione puramente di crisi della differenziazione della vita esterna e interna dei bambini di solito diventa buffonate, manierismi, rigidità artificiale del comportamento. Queste caratteristiche esterne, così come la tendenza ai capricci, alle reazioni affettive, ai conflitti, iniziano a scomparire quando il bambino esce dalla crisi ed entra in una nuova era.
Neoplasia: arbitrarietà e consapevolezza dei processi mentali e della loro intellettualizzazione.
Crisi puberale (da 11 a 15 anni) associato alla ristrutturazione del corpo del bambino - pubertà. L'attivazione e la complessa interazione degli ormoni della crescita e degli ormoni sessuali provocano un intenso sviluppo fisico e fisiologico. Compaiono caratteristiche sessuali secondarie. L'adolescenza viene talvolta definita una crisi prolungata. In connessione con il rapido sviluppo, sorgono difficoltà nel funzionamento del cuore, dei polmoni, dell'afflusso di sangue al cervello. Nell'adolescenza, lo sfondo emotivo diventa irregolare, instabile.
L'instabilità emotiva migliora l'eccitazione sessuale che accompagna la pubertà.
L'identità di genere raggiunge un nuovo livello superiore. Si manifesta chiaramente l'orientamento a modelli di mascolinità e femminilità nel comportamento e nella manifestazione delle proprietà personali.
A causa della rapida crescita e ristrutturazione del corpo nell'adolescenza, l'interesse per il proprio aspetto aumenta notevolmente. Si sta formando una nuova immagine dell'"io" fisico. A causa del suo significato ipertrofico, il bambino sta vivendo acutamente tutti i difetti nell'apparenza, reali e immaginari.
L'immagine dell'"io" fisico e dell'autocoscienza in generale è influenzata dal ritmo della pubertà. I bambini a maturazione tardiva sono nella posizione meno vantaggiosa; l'accelerazione crea opportunità più favorevoli per lo sviluppo personale.
Appare un senso di età adulta - una sensazione di essere un adulto, la neoplasia centrale dell'adolescenza più giovane. C'è un desiderio appassionato, se non di essere, almeno di apparire ed essere considerato un adulto. Difendendo i suoi nuovi diritti, un adolescente protegge molte aree della sua vita dal controllo dei suoi genitori e spesso entra in conflitto con loro. Oltre al desiderio di emancipazione, un adolescente ha un forte bisogno di comunicazione con i coetanei. La comunicazione intimo-personale diventa l'attività principale durante questo periodo. Compaiono amicizie e associazioni adolescenziali in gruppi informali. Ci sono anche hobby luminosi, ma di solito successivi.
Crisi 17 anni (da 15 a 17 anni). Sorge esattamente a cavallo della consueta scuola e della nuova vita adulta. Può arrivare fino a 15 anni. In questo momento, il bambino è sulla soglia della vera età adulta.
La maggior parte degli scolari di 17 anni è orientata al proseguimento degli studi, pochi - alla ricerca di un lavoro. Il valore dell'istruzione è una grande benedizione, ma allo stesso tempo, raggiungere l'obiettivo è difficile e, alla fine dell'undicesimo anno, lo stress emotivo può aumentare notevolmente.
Per chi attraversa una crisi da 17 anni, sono caratteristiche diverse paure. La responsabilità verso te stesso e la tua famiglia per la scelta, i veri risultati in questo momento sono già un grosso peso. A ciò si aggiunge la paura di una nuova vita, della possibilità di errore, di fallimento all'ingresso in un'università, e per i giovani, dell'esercito. L'ansia elevata e, in questo contesto, la paura pronunciata possono portare a reazioni nevrotiche, come febbre prima della laurea o degli esami di ammissione, mal di testa, ecc. Può iniziare un'esacerbazione di gastrite, neurodermite o un'altra malattia cronica.
Un forte cambiamento nello stile di vita, l'inclusione in nuove attività, la comunicazione con nuove persone causano una tensione significativa. Una nuova situazione di vita richiede un adattamento ad essa. Due fattori aiutano principalmente ad adattarsi: sostegno familiare e fiducia in se stessi, senso di competenza.
Aspirazione al futuro. Il periodo di stabilizzazione della Personalità. In questo momento, si forma un sistema di visioni stabili del mondo e del proprio posto in esso: una visione del mondo. Conosciuto associato a questo massimalismo giovanile nelle valutazioni, passione nel difendere il proprio punto di vista. L'autodeterminazione, professionale e personale, diventa la nuova formazione centrale del periodo.
Crisi 30 anni. Intorno ai 30 anni, a volte un po' più tardi, la maggior parte delle persone vive una crisi. Si esprime in un cambiamento di idee sulla propria vita, a volte in una completa perdita di interesse per ciò che era la cosa principale in essa, in alcuni casi anche nella distruzione del vecchio modo di vivere.
La crisi di 30 anni nasce a causa del progetto di vita non realizzato. Se allo stesso tempo c'è una “rivalutazione dei valori” e una “revisione della propria Personalità”, allora si tratta del fatto che il progetto di vita si è rivelato in generale sbagliato. Se il percorso di vita è scelto correttamente, l'attaccamento "a una certa Attività, un certo stile di vita, determinati valori e orientamenti" non limita, ma, al contrario, sviluppa la sua Personalità.
La crisi dei 30 anni è spesso chiamata la crisi del senso della vita. È a questo periodo che viene solitamente associata la ricerca del senso dell'esistenza. Questa ricerca, come tutta la crisi, segna il passaggio dalla giovinezza alla maturità.
Il problema del significato in tutte le sue varianti, dal privato al globale - il senso della vita - si pone quando l'obiettivo non corrisponde al motivo, quando il suo raggiungimento non porta al raggiungimento dell'oggetto del bisogno, cioè. quando l'obiettivo è stato impostato in modo errato. Se stiamo parlando del significato della vita, l'obiettivo generale della vita si è rivelato errato, ad es. intenzione di vita.
Alcune persone in età adulta hanno un'altra crisi "non programmata", che non coincide con il confine di due periodi stabili della vita, ma si manifesta all'interno di questo periodo. Questo cosiddetto crisi 40 anni. È come una ripetizione della crisi di 30 anni. Si verifica quando la crisi di 30 anni non ha portato a una corretta soluzione dei problemi esistenziali.
Una persona sta vivendo un'acuta insoddisfazione per la sua vita, la discrepanza tra i piani di vita e la loro attuazione. AV Tolstykh osserva che a questo si aggiunge un cambiamento di atteggiamento da parte dei colleghi di lavoro: il tempo in cui si potrebbe essere considerati "promettenti", "promettenti" sta passando e una persona sente il bisogno di "pagare le bollette".
Oltre ai problemi legati all'attività professionale, la crisi dei 40 anni è spesso causata dall'aggravarsi dei rapporti familiari. La perdita di alcune persone vicine, la perdita di un aspetto comune molto importante della vita dei coniugi - la partecipazione diretta alla vita dei figli, la cura quotidiana degli stessi - contribuisce alla comprensione finale della natura dei rapporti coniugali. E se, a parte i figli dei coniugi, nulla di significativo li collega entrambi, la famiglia può disgregarsi.
In caso di una crisi di 40 anni, una persona deve ricostruire ancora una volta il suo progetto di vita, sviluppare un "concetto di io" in gran parte nuovo. A questa crisi si possono associare seri cambiamenti nella vita, fino a un cambio di professione e alla creazione di una nuova famiglia.
Crisi della pensione. In primo luogo, la violazione del regime abituale e dello stile di vita ha un effetto negativo, spesso combinato con un forte senso di contraddizione tra la capacità residua di lavorare, l'opportunità di essere utili e la loro mancanza di domanda. Una persona risulta essere, per così dire, "gettata ai margini" della vita attuale senza la sua partecipazione attiva alla vita comune. Il declino del proprio status sociale, la perdita del ritmo vitale che si è conservato per decenni, porta talvolta a un forte deterioramento dello stato fisico e mentale generale, e in alcuni casi anche a una morte relativamente rapida.
La crisi della pensione è spesso aggravata dal fatto che in questo periodo la seconda generazione cresce e inizia a vivere una vita indipendente, i nipoti, cosa particolarmente dolorosa per le donne che si sono dedicate principalmente alla famiglia.
La pensione, che spesso coincide con l'accelerazione dell'invecchiamento biologico, è spesso associata a un peggioramento della situazione finanziaria, a volte a uno stile di vita più appartato. Inoltre, la crisi può essere complicata dalla morte di un coniuge, dalla perdita di alcuni amici intimi.
!Crisi neonatale. La crisi neonatale richiede strumenti e tecniche metodologiche speciali, a volte al di là di quelle psicologiche. La sperimentazione stessa è difficile a causa della rigidità (non plasticità) delle forme comportamentali del neonato. Nella tradizione occidentale, lo studio psicologico della crisi neonatale è intessuto in altri campi scientifici - fisiologia, fisiopatologia, ecc. Gli approcci della psicologia domestica si basano sulle idee di paradigmi storico-culturali e di attività, sui fondamenti generali della teoria della genesi della comunicazione.
L.S. Vygotsky individua due momenti essenziali che caratterizzano l'originalità della vita psichica di un neonato. Il primo è il predominio di esperienze indifferenziate, indifferenziate, che rappresentano "per così dire, una lega di attrazione, affetto e sensazione". Il secondo - la psiche del neonato "non distingue se stessa e le sue esperienze dalla percezione delle cose oggettive, non differenzia ancora gli oggetti sociali e fisici". Analizzando l'integrità e l'indivisibilità delle reazioni iniziali del bambino, L.S. Vygotsky sottolinea che “la legge della struttura o l'allocazione della figura e dello sfondo è, apparentemente, la caratteristica più primitiva della vita mentale, che costituisce il punto di partenza per l'ulteriore sviluppo della coscienza” [ibid., Con. 278]. A testimonianza del passaggio al periodo di età successivo, viene nominato un sorriso, che può essere considerato la prima reazione sociale.
Un'ulteriore analisi delle prime reazioni sociali mostra che le prime manifestazioni mentali del bambino provengono dalla sfera affettiva. Un sorriso è un gesto rivolto a un altro. Ha un destinatario, e su questa base un sorriso sociale si distingue da “gastrico”, “autistico”, “riflesso”. Il sorriso, che segna l'inizio della vita psichica stessa, è uno dei mezzi espressivi-mimici, cioè considerata espressiva, e in questo senso espressiva e indirizzata (a un altro).
Il primo sorriso sorge sullo sfondo del piacere generale, ma il suo significato psicologico non si limita a questo. Un sorriso e altri mezzi espressivi “entrambi sorgono e si sviluppano nella comunicazione di un bambino con un adulto e ai fini della comunicazione” (M Ch Lisina). Pertanto, le espressioni emotive svolgono due funzioni: sia espressive che comunicative (S.Yu. Meshcheryakova).
Il sorriso è solitamente preceduto dal contatto visivo tra il bambino e il tutore. Infatti, fino a circa la terza settimana di vita, il bambino sembra agli altri "guardarsi dentro di sé". Non riesco a catturare la sua attenzione. Entro tre settimane avviene il primo contatto visivo così gradito ai genitori: il bambino si concentra per alcuni secondi sul viso di un adulto, dopodiché, dopo una o due settimane, compare il primo sorriso.
Nelle opere di Stern (D. Stern), dedicate alla comparsa dei primi segni di vita psichica, vengono analizzate in dettaglio le caratteristiche della psiche del bambino riconosciute come innate nei primi giorni e settimane di vita. È dimostrato che lo sviluppo avviene lungo la linea di smembramento dell'integrità (modelli di stimolazione), lungo la linea di differenziazione. In generale, la logica del ragionamento di Stern può essere così ricostruita: da un'inseparabilità olistica della percezione alla separazione dell'opposizione "io e l'altro (altro)". Un segno diagnostico essenziale (e, in questo senso, indicatore dell'emergere della vita psichica) è l'emergere di reciprocità tra le azioni di un adulto e le reazioni di un bambino. (Reciprocità significa reciprocità: il sorriso di un adulto è la risposta di un bambino, il sorriso di un bambino è la risposta di un adulto. Reciprocità indica il coordinamento delle azioni del bambino in relazione alle azioni di un adulto o altre influenze ambientali. )
Questa posizione è confermata da molti studi. Ad esempio, è stato riscontrato che entro la fine del primo mese i movimenti dello sguardo del bambino sono localizzati al confine di uno stimolo luminoso e sullo sfondo (il confine di un volto umano), entro due mesi - nell'area di tratti distintivi all'interno dell'oggetto (principalmente nella zona degli occhi e della bocca). Allo stesso tempo, aumenta l'intensità e la durata dell'esame stesso. Pertanto, la percezione si sviluppa dall'afferrare il generale lungo i suoi confini all'analisi dei dettagli all'interno dell'oggetto.
Confrontando le posizioni di Vygotsky e dei suoi seguaci, da un lato, e il lavoro dei ricercatori occidentali, dall'altro, troviamo che l'inizio della vita mentale di un bambino è descritto (con tutte le differenze di approccio) come un momento di differenziazione , isolamento e una sorta di isolamento.
I primi giorni e le prime settimane di vita di un neonato sono, per così dire, un periodo intermedio tra la vita intrauterina ed extrauterina. Il bambino è in uno stato di sonnolenza quasi continua, mantiene la posizione fetale. Ma molto cambia di mese in mese: "Se proviamo a nominare la neoplasia centrale e di base del periodo neonatale", scrive Vygotsky, "sorge come prodotto di questo peculiare stadio di sviluppo ed è il punto di partenza per un ulteriore sviluppo della personalità , possiamo dire che tale neoplasia sarà la vita psichica individuale del neonato.”. È, come scrive Vygotsky, un'esistenza individuale.
Crisi di un anno. Anche la crisi di un anno resta poco conosciuta. Da un lato, questa crisi avviene nella famiglia, non si manifesta al di fuori di essa in nessuna istituzione educativa, dall'altro questa crisi, secondo la terminologia di D.B. Elkonin, è tra i “piccoli”, separa due periodi della stessa epoca: infanzia e prima età.
L.S. Vygotsky collega la crisi di un anno con l'emergere del linguaggio autonomo e in parte con l'aspetto del camminare indipendente. Inoltre, si distinguono anche stati affettivi speciali: reazioni ipobuliche. Secondo Vygotsky, l'emergere del linguaggio autonomo dei bambini porta a un cambiamento nell'atteggiamento del bambino nei confronti dell'ambiente, dando vita così a una nuova situazione di sviluppo. "La parola gioca lo stesso ruolo in relazione allo spazio sociale del bambino come il camminare in relazione a quello fisico". Tuttavia, Vygotsky sottolinea che il camminare, che appare in un anno, rimane, migliora e il linguaggio autonomo scompare, essendo sostituito dal linguaggio sociale. Il fatto che in questo caso abbiamo a che fare con una formazione "volatile" che sta scomparendo presto dà a Vygotsky motivo di individuare il discorso autonomo come una neoplasia di crisi chiave che caratterizza il periodo di transizione. "Le transizioni che si verificano in età critiche, e in particolare il linguaggio autonomo dei bambini, sono infinitamente interessanti in quanto rappresentano aree di sviluppo del bambino in cui vediamo un nudo modello dialettico di sviluppo".
LS Vygotsky fa risalire l'inizio della crisi di un anno a 10 mesi: "... quando ... si osservano gli inizi di un ulteriore sviluppo di forme di comportamento più complesse: il primo utilizzo di strumenti e l'uso di parole che esprimono il desiderio. " Prima di ciò, secondo Vygotsky, la vita mentale di un bambino è caratterizzata dal predominio degli affetti, il più primitivo nel sottosviluppo del resto dell'apparato mentale. "Possiamo dire che l'affetto apre il processo di sviluppo mentale del bambino... e chiude questo processo". Entro la fine del primo anno di vita, ci troviamo di fronte "l'affetto della propria personalità, il primo stadio dello sviluppo della volontà del bambino", che appare per la prima volta in un bambino. Così, nel descrivere la crisi di un anno, Vygotsky individua nella parola la neoplasia centrale e indica le dinamiche nell'area della sfera affettiva.
Quando si descrivono i sintomi comportamentali di una crisi di un anno, vengono sempre indicate reazioni ipobuliche: esplosioni emotive luminose, manifestate nel fatto che il bambino, chiedendo ciò che vuole, urla ad alta voce, può gettarsi sul pavimento, piangere, battere i piedi . Queste reazioni "non sono differenziate secondo la volontà e l'affetto". Le reazioni ipobuliche sono spiegate dal fatto che con l'emergere del linguaggio autonomo compaiono "difficoltà nella comprensione reciproca".
Lo studio di L.I. Bozhovich è anche dedicato all'analisi della situazione di sviluppo in un anno, che si basa sui dati clinici di N.A. Menchinskaya e V.S. Mukhina. Secondo L.I. Bozhovich, nel primo anno di vita, il bambino presenta innanzitutto "componenti emotive associate alle influenze direttamente percepite da lui" . La situazione sociale di sviluppo nel primo anno di vita è caratterizzata dal fatto che tutti i bisogni sono soddisfatti dagli adulti. Di conseguenza, la persona (custode) diventa il centro di ogni situazione percepita direttamente dal bambino. A poco a poco, però, i bisogni cominciano a cristallizzarsi sugli oggetti nell'ambiente, e questi stessi oggetti acquisiscono una forza motivante.
L'acquisizione più importante del primo anno di vita è la capacità di agire sotto l'influenza non solo di oggetti e situazioni percepiti direttamente, ma anche sotto l'influenza di immagini e idee che affiorano nella memoria. Ciò porta al fatto che il bambino, spinto da un'immagine che affiora nella memoria, si sforza con insistenza dell'oggetto del suo bisogno, scoprendo in queste situazioni (l'oggetto del bisogno rimane fuori portata) capricci e altri sintomi che rientrano nella definizione di "reazione ipobulica". LI Bozhovich attribuisce a tali idee affettivamente cariche il nome di "idee motivanti", credendo che siano la neoplasia centrale del primo anno di vita. Il loro aspetto cambia radicalmente il rapporto del bambino con la realtà circostante, lo libera dai dettami delle influenze esterne, ad es. lo trasforma in un soggetto, anche se non ne è ancora consapevole. Inoltre, L.I. Bozhovich conclude che la soppressione diretta dei bisogni associati alle idee motivanti "è la causa della frustrazione del bambino", che provoca ogni tipo di comportamento negativo.
Crisi di tre anni. La crisi di tre anni nel concetto di L.S. Vygotsky è stata elaborata nei minimi dettagli. A lui è dedicata l'opera "La crisi di tre anni", in cui vengono descritti i "sintomi a sette stelle" di questo passaggio di età.
Il primo sintomo su cui L.S. Vygotsky attira l'attenzione è il negativismo. Questa reazione comportamentale consiste nel fatto che il bambino non vuole fare qualcosa solo perché uno degli adulti lo suggerisce. Il negativismo costringe il bambino ad agire in contrasto con il suo desiderio affettivo.
Il secondo sintomo è la testardaggine. La testardaggine, contrariamente alla perseveranza, consiste nel fatto che il bambino insiste su qualcosa solo perché l'ha pretesa. Rispetto al negativismo, la testardaggine si manifesta in situazioni in cui il bambino stesso inizialmente ha fatto qualche richiesta.
Il terzo sintomo è l'ostinazione. L'ostinazione è impersonale, è rivolta piuttosto all'intera situazione dell'educazione che a qualcuno in particolare. “Ecco l'atteggiamento ostinato verso tutto il modo di vivere che si è sviluppato prima dei tre anni, in relazione alle norme che vengono proposte, ai giocattoli che prima interessavano”.
Il quarto sintomo è la volontà personale. Sta nella "tendenza all'indipendenza". In contrasto con i primi tre sintomi, la volontà personale non è una protesta, ma piuttosto il desiderio di qualche azione, oggetto, situazione.
I seguenti tre sintomi, secondo le lacrime di L.S. Vygotsky, sono di natura secondaria. Questa è una rivolta di protesta: il comportamento inizia ad assumere un carattere di protesta; svalutazione - ad esempio, un atteggiamento negativo nei confronti dei genitori; dispotismo - il desiderio di esercitare il potere dispotico in relazione ai parenti.
Oltre a questi sintomi principali, ve ne sono altri, di natura nevrotica: possibile enuresi, terrori notturni, a volte grave difficoltà di parola, convulsioni ipobuliche. Dopo aver descritto tutti i sette sintomi principali del comportamento dei bambini a cavallo tra la prima e l'età prescolare, L.S. Vygotsky li definisce nel loro insieme difficili da educare. Definindo questo concetto, parla di cambiamenti nelle relazioni sociali del bambino con gli adulti più vicini. Tutti i sintomi, secondo Vygotsky, ruotano attorno all'asse dell'"io" e delle persone intorno. Tutto questo fa parlare di "emancipazione", di separazione psicologica dagli adulti più vicini.
Comprendendo in teoria i dati noti dalla letteratura e le proprie osservazioni, L.S. Vygotsky trae la conclusione principale: la specificità del comportamento in una crisi di tre anni suggerisce che “un bambino motiva le sue azioni non dal contenuto della situazione stessa, ma dai rapporti con le altre persone”: una crisi che dura da tre anni è “principalmente una crisi delle relazioni sociali; sorgono una serie di azioni, il cui motivo è connesso con la manifestazione della personalità del bambino... il motivo si differenzia dalla situazione» [ibid., pp. 375-376].
L.I. Bozhovich, considerando la crisi di tre anni, la collega alla comparsa di alcune neoplasie sistemiche, che si esprime nell'emergere della parola "I". Dominante è il bisogno di realizzazione e affermazione del proprio io.La privazione di questa particolare tendenza provoca le principali difficoltà nel comportamento dei bambini. Dopo l'emergere del "sistema io", di conseguenza, sorgono altre neoplasie, la più significativa delle quali è l'autostima e il desiderio associato di soddisfare le esigenze degli adulti, di essere "buoni".
La comparsa dell'autostima (il desiderio di essere buono) entro la fine del terzo anno di vita porta alla complicazione della vita interiore del bambino: da un lato c'è il desiderio di agire a propria discrezione, dall'altro dall'altro, per soddisfare i requisiti degli adulti significativi. Questo porta all'emergere di tendenze comportamentali ambivalenti.
Secondo L.I. Bozhovich, tre anni sono una pietra miliare nello sviluppo di un bambino; Il "sistema del sé" include una certa conoscenza del sé. e atteggiamento verso te stesso. Questo è il vero inizio dello sviluppo della consapevolezza di sé, che ulteriormente in ogni fase dell'età ha caratteristiche specifiche.
D. B. Elkonin nel suo lavoro definisce una neoplasia in tenera età, che prende forma all'età di tre anni, - azione personale e coscienza "Io stesso". Nell'attività oggettuale-manipolativa congiunta con l'adulto, l'azione del bambino è una continuazione della situazione dell'azione. Ma all'età di tre anni c'è il desiderio di agire, di agire a propria discrezione, di agire contrariamente alla situazione, contrariamente al suggerimento di un adulto.
Nel suo lavoro Notes on the Development of Object Actions in Early Childhood, D. B. Elkonin scrive: nel processo di attività congiunta, “gli adulti trasmettono gradualmente al bambino i modi socialmente sviluppati di usare gli oggetti. Nelle attività congiunte, gli adulti organizzano l'azione del bambino e quindi svolgono le funzioni di incoraggiamento e controllo del corso della formazione di queste azioni. Nel processo di padronanza dei metodi di azione, un bambino del secondo anno di vita, imitando le azioni degli adulti, sottolinea contemporaneamente la correttezza delle sue azioni, pronunciando la parola "Così!". Sulla base degli esempi forniti da D.B. Elkonin e sulla base delle nostre numerose osservazioni, possiamo concludere che il bambino si sforza di paragonare il più accuratamente possibile la sua azione all'azione di un adulto. “Il processo di padronanza di un'azione oggettiva è indissolubilmente legato alla costruzione da parte del bambino stesso di un modello di tale azione, identico al modello di cui l'adulto è portatore (corsivo nostro. - K.L.).”
Un bambino in tenera età, padroneggiando un'azione oggettiva, attraversa la fase di completa dipendenza situazionale della propria azione. Eseguendo la stessa azione con diversi adulti e in diverse situazioni, il bambino all'inizio riproduce accuratamente non l'azione in sé, ma l'intera situazione, mentre la stessa azione differisce nel suo schema a seconda della situazione in cui è inclusa e con ciò che è svolta da adulti. Nelle osservazioni di D.B. Elkonin anche questo aspetto è presente, ma non accentuato. Si può inoltre supporre che la parola, la parola, diventi il mezzo che permette di individuare ed evidenziare l'azione come un'unica, trasversale per tutte le situazioni di azione.
Così, in tenera età, il bambino costruisce la sua azione per assimilazione al modello di azione di un adulto. All'età di tre anni, quando un bambino padroneggia la parola, la sua azione gli viene rivelata come tale, e non solo come intessuta nella situazione di attività congiunta con un adulto. E c'è una "azione personale" e un "io stesso". Un confronto tra gli studi sulle azioni oggettive e la crisi del triennio suggerisce che D.B. Elkonin avesse in mente la differenziazione della situazione inizialmente integrale dell'agire insieme ad un adulto, esattamente secondo il modello presentato da un adulto; differenziazione volta a mettere in luce l'azione personale, “mia”.
Lo studio più dettagliato della crisi di tre anni è stato condotto da T.V. Guskova. Sulla base dell'analisi di studi nazionali ed esteri, solleva la questione principale di identificare la neoplasia della crisi del triennio come componente costruttiva della crisi dell'età, invece di descrivere le manifestazioni negative di questo passaggio di età.
T.V. Guskova concentra la sua attenzione sulla crisi dello sviluppo e distingue tra una crisi oggettiva (l'apparizione di una cosa qualitativamente nuova nella vita mentale di un bambino) e una crisi soggettiva (un quadro generale dei sintomi che accompagnano una crisi oggettiva). La crisi porta alla comparsa nel bambino di due delle caratteristiche più sorprendenti: la vulnerabilità e l'imprevedibilità del comportamento. Da queste forme esterne si può giudicare l'apparizione di una nuova formazione, che dovrebbe raccogliere in sé, collegare tre linee: atteggiamenti verso la realtà oggettiva, verso gli altri e verso se stessi.
Sulla base di questi presupposti di base, T.V. Guskova distingue due “cinture” di sintomi nel comportamento dei bambini: sintomi che mirano a raggiungere nella sfera soggetto-pratica e sintomi che si concentrano attorno al rapporto tra bambino e adulto .
Lo studio dei sintomi della crisi consente a T.V. Guskova di introdurre l'idea del correlato comportamentale della neoplasia centrale della crisi di tre anni: "orgoglio nel raggiungimento". In questa definizione, vengono “rimosse” quelle caratteristiche che vengono date, in particolare, da D.B. Elkonin (azione personale), ma vengono ampliate e significativamente arricchite di materiale fattuale.
Nello studio di T.V. Guskova, per la prima volta, sono stati individuati due principi metodologici per lo studio delle età critiche.
1. È stata introdotta una disposizione sulla modifica del comportamento di un bambino in età critica. Con tutte le prove iniziali di questa esigenza per quanto riguarda lo studio del quadro comportamentale delle crisi, è stata T.V. Guskova a introdurre per prima il principio di confrontare il comportamento dello stesso bambino nelle stesse situazioni prima della crisi (nel periodo stabile) e a il tempo della crisi. Ciò fa sì che la sua ricerca incarni l'idea di L.S. Vygotsky di difficoltà relativa nell'istruzione: in un periodo critico, non si può parlare di un modello di comportamento esterno generale, il comportamento di un bambino può essere compreso solo confrontando diverse forme di comportamento in un bambino.
2. Analisi delle situazioni abituali di azione. La base dell'osservazione clinica è l'analisi situazionale - un metodo in cui l'abilità psicologica, la funzione viene studiata in relazione alle condizioni in cui si manifesta o si manifesta.
Quindi, all'età di tre anni, il bambino isola la propria azione come momento essenziale della situazione, ha un'azione personale, il sistema "io stesso" (D.B. Elkonin), "orgoglio nel raggiungimento" (T.V. Guskova), " Io sistema” (LI Bozhovich).
AN Leontiev, che ha definito la personalità come una speciale qualità sovrasensibile, come una gerarchia di motivazioni, presta particolare attenzione ai primi segni di una crisi di tre anni: la caratteristica "io stesso!". “Io stesso”, dice il bambino, e trasforma il modo di agire dell'adulto nel contenuto della propria azione. Questa formula esprime la vera essenza della situazione psicologica in cui si trova il bambino a cavallo di questa nuova fase del suo sviluppo a cavallo dell'infanzia prescolare. L'essenza dell'analisi che A.N. Leontiev conduce in relazione a questa situazione, nuova per lo sviluppo mentale del bambino, risiede nella discrepanza tra lo scopo dell'azione e il suo motivo. Il bambino vuole agire in modo indipendente, ma la realtà della sua vita lo rende impossibile. Per la prima volta nella vita di un bambino, deve agire in una situazione di separazione del motivo (piena partecipazione alla vita adulta) e dello scopo realizzato (il gioco) dell'azione. Questa situazione è il primo passo verso la formazione della personalità.
Crisi di sette anni. L.S. Vygotsky nella sua opera "The Crisis of Seven Years" mette in evidenza i sintomi della crisi: manierismi e buffonate. Sottolinea che sette anni sono l'età della "perdita dell'immediatezza". Il comportamento del bambino cessa di essere diretto, naturale. Egli chiama la ragione di ciò la generalizzazione delle esperienze - un momento speciale nello sviluppo, che porta alla conservazione di una certa esperienza, l'"incuneamento" dell'esperienza generalizzata nel comportamento del bambino. Il comportamento del bambino cessa di essere momentaneo, è mediato da un'esperienza generalizzata, in particolare dall'idea delle proprie capacità.
I lavori di L. I. Bozhovich e dei suoi collaboratori - N. G. Morozova e L. S. Slavina furono completati alla fine degli anni '40. Poi c'è stato un cambiamento nell'età in cui è iniziata la scuola - da 8 a 7 anni, che ha sollevato il problema della preparazione dei bambini per la scuola con particolare acutezza. La ricerca è stata condotta in linea con la logica generale del lavoro sullo sviluppo della personalità del bambino, che ha sviluppato le idee di L.S. Vygotsky sull'esperienza. Secondo L. I. Bozhovich, dietro l'esperienza c'è il mondo dei bisogni del bambino: le sue aspirazioni, desideri, intenzioni nel loro complesso intreccio tra loro e nel loro rapporto con le possibilità di soddisfazione. Ma per comprendere l'esperienza è anche necessario introdurre il concetto del posto che il bambino occupa nel sistema di relazioni sociali a lui accessibile, e della propria posizione interna.
Il lavoro sullo studio delle specificità della preparazione scolastica è stato svolto sulla base di queste idee di base - sull'esperienza e sulla posizione interna, mentre il passaggio di età è stato interpretato come la formazione di una nuova posizione interna - la posizione dello studente.
Nei bambini tra la fine del 7° e l'inizio dell'8° anno di vita è stata trovata una neoplasia mentale così specifica come la posizione di uno scolaro. Questa neoplasia non compare immediatamente. È stata trovata la seguente sequenza: all'età di 5-7 anni, i bambini iniziano a sognare la scuola, allo stesso tempo gli affari "seri" diventano attraenti per loro, i bambini iniziano a uscire dal regime dell'asilo e vengono gravati dal compagnia dei più piccoli in età prescolare. Hanno bisogno di acquisire nuove conoscenze, che possono essere implementate nell'insegnamento dopo l'ingresso nella scuola. Ma spesso accade: i bambini che hanno già formato la posizione di scolaro, a causa di alcune circostanze, si trovano fuori dalla scuola per qualche tempo. I bambini scoprono il desiderio di andare a scuola, si sforzano di prendere una nuova posizione tra gli altri, le attività prescolari non li soddisfano più, si sforzano di riconoscere la loro nuova posizione sociale. Tuttavia, la reale posizione del bambino prima della scuola in famiglia, l'atteggiamento nei suoi confronti come piccolo, provoca protesta. È questa situazione che si qualifica come una crisi.
Pertanto, la fonte della crisi dello sviluppo, secondo L.I. Bozhovich, è l'incoerenza della nuova educazione personale - la posizione dello studente - con il vecchio sistema di relazioni caratteristico dell'infanzia in età prescolare.
Tra la fine degli anni '70 e l'inizio degli anni '80, in connessione con il passaggio all'istruzione dall'età di sei anni, è sorto un interesse particolare nello studio delle caratteristiche psicologiche dei bambini di età compresa tra 6 e 7 anni. Nell'ambito della scuola scientifica di D.B. Elkonin, le idee sulle specificità psicologiche di questo periodo di età sono state ampliate e perfezionate, le motivazioni dell'apprendimento, la formazione della posizione dello studente, le caratteristiche dell'autostima, la regolazione delle azioni del bambino da parte di un sono stati studiati modello e regola e le caratteristiche dello sviluppo intellettuale dei bambini.
In continuazione del lavoro sullo studio della formazione della posizione interna dello studente (L.I. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavina), T.A. Nezhnova ha condotto uno studio sulla formazione della posizione dello studente come processo che passa attraverso un numero di tappe regolari. Allo stesso tempo, si presumeva che la posizione di uno scolaro fosse un sistema speciale di bisogni associati all'apprendimento come nuova attività socialmente significativa. Lo studio è stato condotto utilizzando la tecnica della "conversazione" (tecnica modificata da L.I. Bozhovich e altri). Le risposte dei bambini alle domande dirette e indirette sono state confrontate per distinguere tra il noto (come risposta a una domanda diretta) e l'esperienza (come risposta a una domanda indiretta velata) nelle risposte dei bambini.
Di conseguenza, è stato possibile identificare le fasi di formazione della posizione dello studente.
1. Al settimo anno i bambini hanno un atteggiamento positivo nei confronti della scuola in assenza di orientamento verso i momenti significativi della realtà scolastico-educativa. In effetti, questa posizione è ancora prescolare, trasferita solo al suolo scolastico (il bambino vuole andare a scuola, mentre si sforza di mantenere uno stile di vita prescolare). La scuola attira il bambino con i suoi accessori esterni, a lui interessa se la scuola ha una divisa, come vengono valutate, quali sono le regole di comportamento a scuola.
2. Nella fase successiva dello sviluppo della posizione dello studente, appare un orientamento verso i momenti significativi della realtà scolastica, ma innanzitutto il bambino individua non gli effettivi aspetti educativi di questa realtà, ma quelli sociali.
3. Nella terza fase si pone la posizione attuale dello studente, che coniuga un orientamento sociale e un orientamento verso le componenti educative della vita scolastica. Ma i bambini raggiungono questo stadio (in media) solo alla fine dell'ottavo anno di vita.
Lo sviluppo della sfera motivazionale dei bambini di 6-7 anni è stato studiato da M.R. Ginzburg. In questo studio è stato chiarito il ruolo delle motivazioni individuali che spingono il bambino ad andare a scuola. Sono stati analizzati possibili tipi di motivazioni. Sono stati assegnati a) motivo cognitivo (di apprendimento), ascendente direttamente al bisogno cognitivo; b) ampi motivi sociali fondati sull'accettazione della necessità sociale dell'insegnamento; c) motivazione “posizionale” legata al desiderio di assumere una nuova posizione nei rapporti con gli altri; d) motivazioni “esterne” in relazione allo studio stesso, ad esempio obbedienza alle esigenze degli adulti; e) un motivo di gioco, non adeguatamente trasferito in una nuova sfera educativa; f) il motivo per ottenere un punteggio elevato. Lo studio si basava sul principio della personificazione del motivo. Nella breve storia raccontata al bambino, ciascuno dei personaggi spiega il proprio desiderio di andare a scuola in modi diversi (secondo uno dei motivi elencati). Il soggetto ha scelto una delle motivazioni.
È stato riscontrato che i bambini di sei anni hanno una forza motivante molto più elevata del motivo del gioco (spesso in combinazione con altri, ad esempio sociali o posizionali). Allo stesso tempo, in condizioni di apprendimento (bambini di sei anni che frequentavano la scuola), questa motivazione cede il passo a quella posizionale e poi cognitiva molto più lentamente che nella forma di vita prescolare di un bambino di sei anni. Questi dati, infatti, indicano che il trasferimento di un bambino a scuola fino a un certo punto è sfavorevole al suo sviluppo. Viene così messa in discussione la posizione secondo cui il tempestivo passaggio alla vita scolastica è la prevenzione della crisi.
A cavallo tra l'età prescolare e quella primaria, c'è anche un cambiamento fondamentale nell'autostima del bambino. Quindi, E.Z. Vasina in uno studio sui vari aspetti dell'atteggiamento del bambino verso se stesso, condotto utilizzando la tecnica Dembo-Rubin-Stein, ha rivelato la dinamica dell'auto-atteggiamento. Dallo studio di E.Z. Vasina emerge che all'età di sei anni un bambino è caratterizzato da un atteggiamento incondizionatamente positivo verso se stesso, indipendentemente dall'area specifica in relazione alla quale deve valutare se stesso (su tutti i “Dembo righelli”, il bambino segna il suo posto tra "tutte le persone" come il più alto, indipendentemente dalla qualità a cui corrisponde questa linea). Inoltre, se chiedi a un bambino di contrassegnare lo stato reale e desiderato (ideale) della sua mente, bellezza, ecc., Sia lo stato reale che lo stato ideale sono contrassegnati sull'estremità superiore del righello. Il bambino non distingue ancora tra il livello esistente e lo stato desiderato.
All'età di sette anni, le risposte del bambino cambiano radicalmente: in primo luogo, l'io-reale e l'io-ideale differiscono in tutte le aree possibili; in secondo luogo, il vero sé occupa la sua posizione leggermente al di sopra della metà della scala, che corrisponde alle risposte abituali degli adulti sani. E, infine, in terzo luogo, l'I-ideale rimane all'estremità superiore della scala, che in linea di principio riflette un certo infantilismo nelle risposte dei bambini di sette anni.
Così, al termine del periodo di transizione dalla scuola materna alla scuola primaria, il bambino sviluppa una distinzione tra l'io reale e l'io ideale, mentre l'io reale, rispetto ai valori caratteristici dei bambini di sei anni, diminuisce bruscamente.
ED Wenger ha studiato vari modelli di comportamento del bambino in relazione ad adulti vicini e non familiari. Si è riscontrato che intorno all'inizio del settimo anno di vita, i bambini iniziano a distinguere tra il loro comportamento in situazioni con adulti vicini ed esterni. I bambini di sei anni, rispondendo alla domanda su cosa può dire loro un adulto sconosciuto che si è incontrato per caso, dicono che può offrirsi per giocare, chiamare per cena, ecc., cioè credono che lo sconosciuto si comporterà come un pari amico o come un adulto stretto. Nelle loro menti, un tale partner di interazione come un adulto sconosciuto non è rappresentato. Successivamente (in media a 6 anni e 2 mesi), i bambini, in risposta alla domanda posta, offrono opzioni che consentono di giudicare che si aspettano altri comportamenti da un adulto non familiare (in particolare appelli) rispetto a un coetaneo o adulti vicini. Ad esempio, un bambino dice che un adulto chiederà un nome, un indirizzo, ecc., ad es. rileva la differenza tra le situazioni di comunicazione.
I lavori di M.I. Lisina e dei suoi collaboratori sono dedicati alla comunicazione tra bambino e adulto come condizione per lo sviluppo. Secondo il concetto di M.I. Lisina, all'età di sette anni un bambino sviluppa una comunicazione extra-situazionale-personale con un adulto, che serve allo scopo di conoscere il mondo sociale, e non oggettivo, il mondo delle persone, non le cose ( 1978).
Lo studio di A. G. Ruzskaya mostra che la crescita di un atteggiamento interessato nei confronti di un estraneo a cavallo tra l'età prescolare e quella primaria porta a una convergenza degli indicatori dell'intensità e, in una certa misura, del contenuto della comunicazione con adulti vicini ed esterni. Confrontando i dati di E.D. Wenger e A.G. Ruzskaya, possiamo concludere che l'emergere di un nuovo schema di interazione tra un bambino e un estraneo, rispetto all'età prescolare, è associato all'emergere dell'idea di un nuovo bambino " mondo” - il mondo degli adulti, il mondo delle relazioni sociali, un mondo regolato da alcune norme diverse da quelle dell'ambiente vicino. Sorgendo dopo cinque anni (A. G. Ruzskaya), l'idea di un adulto esterno acquisisce le caratteristiche di un modello comportamentale (E. D. Wenger). Nello studio di A.L. Wenger, dedicato alla formazione della mediazione delle azioni di un bambino da parte di una regola, contrariamente al seguire un modello visivamente dato, si mostra che è a cavallo dell'età scolare che si presenta l'opportunità di trattenere e padroneggia una certa regola e il ruolo della regola cresce, il ruolo del modello visivo diminuisce.
Troviamo lo sviluppo di questa linea di analisi nei lavori di E.A. Bugrimenko. Ritiene specifica per l'età della scuola primaria la formazione di una visione posizionale, oggettiva, che può essere rappresentata solo in forma ridotta come una regola-conformità, una regolazione dell'azione da una norma. L'emergere della visione posizionale non è istantanea, passa attraverso una serie di fasi. Il bambino risulta essere in grado non solo di agire in una certa posizione data da un adulto, ma anche di distinguere le azioni come corrispondenti a una certa posizione e persino di ripristinare una posizione da un'azione nota. Nello studio sperimentale sono state tracciate le caratteristiche dell'azione e le condizioni per la sua attuazione.
In questo senso, il passaggio dall'età prescolare a quella scolare può essere inteso come il momento in cui sorge l'arbitrarietà dell'azione. È l'arbitrarietà che dovrebbe essere la caratteristica integrale della transizione.
Anche nei lavori eseguiti nell'ambito della scuola scientifica di A. V. Zaporozhets, è stato dimostrato che nel gioco di ruolo dell'età prescolare senior sorgono i prerequisiti per la formazione del comportamento volontario di un bambino. Pertanto, è stato riscontrato che all'età di sette anni i bambini sono già in grado di mantenere la "posizione di sentinella", indipendentemente dalla situazione in cui viene assegnato questo compito.
Entro la fine dell'età prescolare, il bambino sviluppa la capacità di agire in modo arbitrario in relazione alle condizioni di azione in termini di comportamento (volontarietà del comportamento) e in termini di risoluzione dei problemi intellettuali (arbitrarietà dell'attività mentale, azione posizionale). Tradizionalmente, queste caratteristiche sono considerate condizioni necessarie per la maturità scolastica (prontezza per la scuola). Grazie ai dati sperimentali accumulati nella psicologia domestica, possiamo affermare che la formazione di queste capacità è associata all'emergere di una complessa serie di dissezioni nella mente del bambino. Nasce l'idea di un nuovo adulto outsider, la capacità di agire liberamente in relazione alle condizioni per presentare un compito (azione posizionale), la capacità di svolgere arbitrariamente un compito (azione motoria volontaria), di isolarne le caratteristiche essenziali in una visione olistica realtà scolastica attraente (la formazione della posizione di uno studente), distinguere tra l'io-reale e l'io-ideale, ecc.
Ma tutte queste capacità non sorgono in una volta, attraversano una serie di fasi nel loro sviluppo. In generale, la formazione dell'arbitrarietà e la perdita di immediatezza, che L.S. Vygotsky ha sottolineato, sono incarnate in processi multidirezionali di differenziazione di quasi tutti gli aspetti della vita mentale del bambino. Secondo Vygotsky, la generalizzazione delle esperienze e l'emergere della vita mentale interiore sono indicatori del completamento di un'età critica.
Gli studi del periodo di 6-7 anni sono stati condotti principalmente lungo la linea dello studio di alcune funzioni e processi mentali individuali, ma praticamente non c'erano studi "sul campo" in cui si potesse vedere un ritratto comportamentale di un bambino di un periodo critico. L'unica eccezione è una piccola opera di M.G. Elagina. Analizzando il comportamento reale dei bambini di 6-7 anni, M.E. Elagina definisce un bambino di questa età un “funzionario sociale”. Il bambino, per così dire, svolge un certo ruolo sociale, il ruolo di un adulto. Il bambino difende con aria di sfida i suoi nuovi diritti e sperimenta le sue nuove possibilità in presenza di adulti vicini in situazioni familiari di azione. Queste informazioni, sebbene sparse, sul comportamento del bambino sono estremamente importanti. Richiamano l'attenzione su un certo stadio dello sviluppo del bambino, quando egli scopre qualcosa di nuovo per se stesso, che, forse, dovrebbe essere riconosciuto come una caratteristica propria dell'età critica.
Il bambino impara a dividere gli oggetti in classi.
Dall'anno il processo di percezione, la conoscenza del mondo circostante inizia a svilupparsi attivamente. Un bambino da uno a due anni utilizza diverse opzioni per eseguire la stessa azione e da uno e mezzo a due anni ha la capacità di risolvere un problema indovinando (intuizione), ad es. il bambino trova improvvisamente una soluzione a questo problema, evitando il metodo di tentativi ed errori.
Avendo imparato a influenzare un oggetto su un altro, è in grado di prevedere l'esito della situazione.
Il bambino può distinguere diverse forme e colori primari.
Grazie allo sviluppo della percezione, entro la fine della tenera età, il bambino inizia a sviluppare l'attività mentale. Ciò si esprime nell'emergere della capacità di generalizzare, di trasferire l'esperienza maturata dalle condizioni iniziali a quelle nuove, di stabilire una connessione tra oggetti attraverso la sperimentazione, di memorizzarli e di utilizzarli nella risoluzione di problemi.
Nella prima infanzia continua lo sviluppo del pensiero, che passa gradualmente dal visivo-attivo al visivo-figurativo, cioè le azioni con oggetti materiali vengono sostituite da azioni con immagini. Lo sviluppo interno del pensiero procede in questo modo: si sviluppano le operazioni intellettuali e si formano i concetti.
Sviluppo della memoria. All'età di due anni, un bambino sviluppa la memoria di lavoro. Per lui sono disponibili giochi logici e tematici leggeri, sa stilare un piano d'azione per un breve lasso di tempo, non dimentica il gol fissato pochi minuti fa.
A partire dagli 11 mesi inizia il passaggio dal discorso prefonemico a quello fonemico e la formazione dell'udito fonemico, che termina entro due anni, quando il bambino può distinguere le parole che differiscono l'una dall'altra di un fonema.
Durante il secondo anno di vita, il bambino inizia a imparare la designazione verbale degli oggetti circostanti, quindi i nomi degli adulti, i nomi dei giocattoli e solo allora - parti del corpo, ad es. nomi, e all'età di due anni, con sviluppo normale, comprende il significato di quasi tutte le parole legate alla realtà circostante. Ciò è facilitato dallo sviluppo della funzione semantica del linguaggio dei bambini, ovvero dalla definizione del significato della parola, dalla sua differenziazione, chiarimento e assegnazione a parole di significati generalizzati che sono associati ad esse nella lingua. Fino a 1,5 anni, il bambino impara da 30 a 100 parole, ma le usa raramente. All'età di 2 anni, conosce 300 parole e di 3 - 1200-1500 parole.
L'autocoscienza si sviluppa nella prima infanzia. Lo sviluppo della consapevolezza di sé porterà alla formazione dell'autostima.
I bambini iniziano a sviluppare empatia, comprendendo lo stato emotivo di un'altra persona.
