К новообразованиям в дошкольном относятся. Основные новообразования дошкольного возраста: общая характеристика развития ребенка

«Основные психологические новообразования и кризис дошкольного возраста»

Психологические новообразования – это психологические приобретения, которые появляются у человека за определенный период времени, как правило, периодами являются возрастные ступени развития - Л.С.Выготский. В качестве возрастных новообразований выступают новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте и определяющие преобразования в сознании ребенка, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Это те позитивные приобретения, которые позволяют перейти к новой стадии развития.

Новообразованием дошкольного возраста являются комплексы готовности к школьному обучению:

– коммуникативная готовность;

– когнитивная готовность;

– уровень эмоционального развития;

– технологическая оснащенность;

– личностная готовность.

Коммуникативная готовность . Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют даже "вчувствоваться" в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других.

Когнитивная готовность . Имеется в виду уровень развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не сформировалось. Этому препятствует эгоцентризм и неумение сосредоточиться на изменениях объекта.

Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которой имеет дело. 4 – 5 лет – апогей сказочного мышления. Затем оно разрушается ("Это не по правде"). К возрасту 5– 7 лет ребенок пытается осмыслить такие явления, как смерть. Это абстрактное понятие, реальный смысл которого трудно осознать. Насколько хорошо дети поймут его, зависит от уровня умственного развития.

Анимизм . Ж.Пиаже считает, что мышлению ребенка этого возраста свойствен анимизм – стремление приписать неодушевленным предметам или животным человеческие черты. Он исчезает по мере умственного и эмоционального развития детей.

Желание взрослых избежать ответов на вопросы детей приучает их к мысли, что эта тема запретна. Уклончивая или искаженная информация может помешать детям проанализировать свои чувства и мысли и вызвать необоснованную тревогу. Но столь же важно не давать детям ту информацию, о которой они не спрашивают и с которой не могут справиться эмоционально или осмыслить до конца. Лучший вариант – дать простые и прямые ответы на их вопросы

Уровень эмоционального развития . По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Позволяет этому научиться игра, например, она помогает справиться со страхами.

Дети старшего дошкольного возраста должны научиться справляться с агрессивностью. Есть определенная закономерность в развитии детской агрессивности. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детей не характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает, пока не сходит на нет. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Родители могут ускорить этот процесс, прививая детям навыки социального общения и стимулируя чувствительность к переживаниям других. Кроме игры помогают овладеть социальными техниками чувствования сказки.

Технологическая оснащенность . Имеется в виду минимум знаний, умений, навыков (ЗУН), позволяющих обучаться в школе. Традиционно под ЗУН понимается умение читать, считать, писать. По мнению психологов, гораздо важнее иметь развитое воображение. В. В. Давыдов пишет: "Главный аспект познавательной готовности – высокий уровень развития воображения". А воображение развивается в игре.

Воображение – это действие в смысловом поле, оно является предтечей мышления. В школе дети будут иметь дело с особыми идеальными объектами, например, геометрическими фигурами, числами .

Личностная готовность . Личностная готовность проявляется в самоактуализации. Это значит, что человек открывает себя с радостью, что он такой, что он есть, а главное – с любовью и восторгом. Для девочек самоактуализация еще в раннем детстве выступает в виде привлекательности, для мальчиков – в виде эффективности. Это следствие культурных образцов.

Под влиянием этих двух факторов у дошкольников складываются основные структуры личности:

1. притязания личности (формируется путем успехов и неудач);

2. Я – концепция (3 аспекта: оценочный, эмоциональный и когнитивный);

3. перспективы личности (связаны с его образом взрослости);

4. иерархия побуждений (иерархии мотивов).

Кризис дошкольного возраста.

Развитие ребенка неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические.

Л.С. Выготский называл кризис дошкольного детства кризисом семи лет и указывал на очевидные изменения в характере и поведении ребен­ка. Поведение ребенка теряет детскую непосредственность.

Симптомами кризиса выступают манерничанье, паясничанье, кривляние детей, выполняющие защитные функции от травмирую­щих переживаний.

В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от осознания себя как физически отдельного самостоятельного индивида к осоз­нанию своих чувств и переживаний. Эти переживания связаны пре­жде всего с конкретной деятельностью: «Я здорово рисую – у меня получилось самое круглое яблоко», «Я умею прыгать через лужи, я ловкий», «Я такой неуклюжий, всегда спотыкаюсь в дого­нялки». Ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и пере­живаниях, относиться к самому себе на основе обобщения пережи­ваний. Но это не единственные признаки наступления кризисного пе­риода.

Другие новые поведенческие характеристики, хорошо замет­ные в домашней ситуации:

– возникновение паузы между обращением к ребенку и его от­ветной реакцией («как будто не слышит», «надо сто раз повто­рить»);

– появление оспаривания со стороны ребенка необходимости выполнить родительскую просьбу или отсрочивание времени ее ис­полнения;

– непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей;

– хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой фор­ме (показывает мокрые руки вместо вымытых);

– демонстративная «взрослость», иногда вплоть до карикатуры, манеры поведения;

– обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде, главное, чтобы не выглядеть «как маленький».

Встречаются и такие проявления, как упрямство, требователь­ность, напоминания об обещаниях, капризы, обостренная реакция на критику и ожидание похвалы.

К позитивным моментам могут быть отнесены:

– заинтересованность в общении с взрослым и внесение в него
новых тем (о школе, о жизни в других странах и т.д.);

– самостоятельность в занятиях – хобби и в выполнении от­дельных обязанностей, взятых на себя по собственному реше­нию; рассудительность.

Психологический смысл этих особенностей поведения состоит в осознании правил, в повышении внутренней ценности само­стоятельно организованных самим ребенком действий.

Основные формы помощи ребенку в проживании трудностей кризисного периода 7 лет – разъяснение причинных оснований требований (почему надо делать что – то именно так, а не иначе); предоставление возможностей осуществить новые формы самостоя­тельной деятельности; напоминание о необходимости выполнить поручение, выражение уверенности в способности ребенка спра­виться с ним.

Список литературы:

Абрамова, Г.С. Возрастная психология. – М.: Академический Проект, 2013. – 672 с.

Выготский, Л. С.Психология развития человека. – М.: Смысл, 2010. –360 с.

Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр Академия, 2011. – 336 с.

Шаповаленко, И. В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2012. – 352 с.

Эльконин, Д. Б. Детская психология. – М.: Педагогика, 2010. – 304 с.

Д. Б. Эльконин считал, что это: 1) возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. У детей возникает обостренный познавательный интерес, он задает взрослым тысячи вопросов;

2) возникновение первичных этических инстанций «Что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими: «Красивое не может быть плохим»;

3) возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям;

4) возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Элькони ну, появляется стремление управлять собой и своими поступками;

5) возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

6) появляется внутренняя позиция школьника. Подготовленный к школе ребенок хочет учиться потому, что у него появляется стремление занять определенную позицию в обществе, открывающую доступ в мир взрослости, потому что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Внутренняя позиция школьника возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса семи лет. Сочетание двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне - позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольном поведении ученика.

Основные достижения в психическом развитии ребенка дошкольного возраста

возникает абрис мировоззрения – схематическая картина мира, природы, общества; ребенок стремится объяснить и упорядочить окружающий мир;

интенсивное развитие мотивационно-потребностной сферы – ориентация в сфере человеческих отношений, смыслов деятельности, формирование новых социальных мотивов, в частности, стремление к общественно значимой и оцениваемой деятельности; возникает соподчинение мотивов;

складываются первичные этические инстанции – происходит усвоение этических норм, развитие моральных чувств, следование образцам во взаимоотношениях с другими людьми; к концу возраста наблюдается феномен «горькой конфеты»;

развивается произвольность поведения;

преодоление эгоцентрической позиции: формируется способность оценивать свои и чужие поступки, координировать разные точки зрения;

возникает внутренний план сознания;

появляется собственно самооценка, которая приобретает черты устойчивости, адекватности и начинает выполнять регулирующую функцию

появляется творческое воображение;

появляются новые функции речи: объяснительная, планирующая, регулирующая;

поскольку на первое место в дошкольном возрасте выходит память, то появляется способность действовать в плане общих представлений, мышление отрывается от наглядной ситуации, ребенок может устанавливать причинно-следственные связи, которые не даны в непосредственном чувственном опыте.

К новообразованиям дошкольного возраста Д.Б. Эльконин отнес следующие.

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке, ему надо все привести в порядок, увидеть закономерности отношений. Для того чтобы объяснить явления природы, дети используют моральные, анимистические и артификалистские причины. Это подтверждают высказывания детей, например: «Солнце движется, чтобы всем было тепло и светло». Это происходит потому, что ребенок считает, будто в центре всего (начиная с того, что окружает человека и до явлений природы) находится человек, что было доказано Ж. Пиаже, который показал, что у ребенка в дошкольном возрасте отмечается артификалистическое мировоззрение.

В возрасте пяти лет ребенок превращается в «маленького философа». Он рассуждает по поводу происхождения луны, солнца, звезд, основываясь на просмотренных телепередачах о космонавтах, луноходах, ракетах, спутниках и т. д.

В определенный момент дошкольного возраста у ребенка появляется повышенный познавательный интерес, он начинает всех мучить вопросами. Такова особенность его развития, поэтому взрослым следует понимать это и не раздражаться, не отмахиваться от ребенка, а по возможности отвечать на все вопросы. Наступление «возраста почемучек» свидетельствует о том, что ребенок готов к обучению в школе.

2. Возникновение первичных этических инстанций. Ребенок пытается понять, что хорошо, а что плохо. Одновременно с усвоением этических норм идет эстетическое развитие («Красивое не может быть плохим»).

3. Появление соподчинения мотивов. В этом возрасте обдуманные действия превалируют над импульсивными. Формируются настойчивость, умение преодолевать трудности, возникает чувство долга перед товарищами.

4. Поведение становится произвольным. Произвольным называют поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин говорил, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более обобщенным, выступающим в форме правил или норм. У ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного сознания. Ребенок стремится занять определенное место в системе межличностных отношений, в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности.

6. Появление внутренней позиции школьника. У ребенка формируется сильная познавательная потребность, кроме того, он стремится попасть в мир взрослых, начав заниматься другой деятельностью. Эти две потребности ведут к тому, что у ребенка возникает внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович считала, что данная позиция может свидетельствовать о готовности ребенка учиться в школе.

«Дошкольный возраст, - как отмечал А.Н. Леонтьев (1983), - период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

В качестве центральных новообразований дошкольного возраста (3-7лет) можно выделить:

* позиционные ролевые действия (функция осознания (1 фаза), функция отношения (2 фаза);

* позиционные умственные действия (тенденция к обобщению, установлению связей: функция понимания (3 фаза), функция рефлексии (4 фаза функционально-стадиальной периодизации Ю.Н. Карандашева, 1991).

Центральное личностное новообразование дошкольного возраста - соподчинение мотивов и развитие самосознания. В процессе психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции.

Внутренняя позиция ребенка проявляется через:

* эмоционально окрашенные образы;

* ситуативные ориентировки на усвоенные нормативы;

* волю, выражаемую в упорстве;

* другие частные психические достижения.

Д.Б. Эльконин (1989) в качестве основных психологических новообразований дошкольного возраста считал:

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже (1969) показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы, - результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек. Исследования Л.Ф. Обуховой (1996) показали, что для объяснения явлений природы дети используют моральные, анимистические и артификалистские причины: солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и двигаться и т.д.

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д.Б. Эльконин (1989) замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных потребностей и высоким уровнем познавательных потребностей.

2. Возникновение первичных этических инстанций связано с различением «что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими.

3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям (Ю.Н. Карандашев, 1987).

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного сознания. Д.Б. Эльконин (1989) в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста выделял возникновение личного сознания, т.е. появление своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности (Л.В. Финькевич, 1987). Если спросить ребенка трех лет: «Ты какой?», он ответит: «Я большой». Если же спросить ребенка семи лет: «Ты какой?», он ответит: «Я маленький».

У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют ввиду осознание ребенком своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. В три года можно наблюдать внешнее «Я сам», в шесть лет - личное самосознание: внешнее превращается во внутреннее.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Е.Е. КРАВЦОВА

Образование в нашей стране в последнее десятилетие постоянно подвергается критике. Не избежало этой участи и дошкольное воспитание. Его теоретиками и практиками неоднократно отмечалось, что здоровье детей на протяжении дошкольного периода развития ухудшается, что дети заорганизованы, что они не умеют управлять своим поведением и плохо подготовлены к школе. По нашему мнению, одной из главных причин такого положения дел в дошкольном воспитании является его недостаточная психологизированность. Сказанное означает, что при построении системы дошкольного воспитания мало учитываются психологические особенности детей, психологическая специфика этого периода развития. Если проанализировать принципы, на которых строится современное дошкольное образование, то легко увидеть, что обучение на занятиях по определенным предметам, способы общения и взаимодействия детей со взрослым и друг с другом, организация режима дня, где специальные занятия перемежаются со свободной игрой, и многое другое скорее прямо перенесены из других более старших периодов детства, нежели строятся в соответствии с возрастными закономерностями развития дошкольников.

Любая образовательная практика строится на психологической теории, не всегда ею осознанной. В основе многих систем современного образования лежит деятельностная концепция. Построенные на ее основе программы решают ряд фундаментальных проблем психического и личностного развития детей. Однако существуют вопросы, решить которые в рамках теории деятельности невозможно. Не ставя перед собой задачу всесторонне и полностью проанализировать эту концепцию, остановимся лишь на одном ее понятии, имеющем для возрастной психологии решающее

значение. Речь идет о понятии ведущей деятельности.

В последние годы высказываются мнения, что понятие ведущей деятельности малоплодотворно. Существует точка зрения, согласно которой это понятие не объясняет специфики возрастного периода, поэтому предлагается заменить ведущую деятельность совокупностью различных свойственных ребенку деятельностей . Нам представляется, что понятие ведущей деятельности позволяет конструктивно решать многие фундаментальные проблемы возрастной психологии. Однако его использование исключительно в русле деятельностного подхода несет в себе ряд ограничений. Понятие ведущей деятельности впервые в советской психологии встречается в трудах Л.С. Выготского. Так, анализируя детскую игру, он отмечает, что последняя является ведущей, но не преобладающей деятельностью . Вместе с тем Л.С. Выготский не раскрывает содержания этого понятия, так как в его трудах оно не несет смысловой нагрузки, не является ключевым, но используется в контексте других терминов (см. ).

В концепции А.Н. Леонтьева, где деятельность является всеобщим объяснительным принципом, этот термин приобретает особое значение. По мысли А.Н. Леонтьева, специфика каждого периода развития определяется ведущей деятельностью, которая создает условия для психического развития ребенка, развития его личности и обеспечивает переход к новому возрастному этапу, к новой ведущей деятельности.

Примером использования понятия ведущей деятельности в контексте деятельностного подхода является периодизация психического развития, предложенная Д.Б. Элькониным. Согласно этой периодизации каждый этап развития характеризуется определенной ведущей деятельностью. Переход от одного периода развития к другому означает переход от одной ведущей деятельности к другой, а все психическое развитие внутри одного периода укладывается в рамки целенаправленного формирования той или иной ведущей деятельности. Автор данной периодизации не удовлетворяется понятием ведущей деятельности, а вводит и другую конституирующую характеристику направленность ребенка на мир людей и на мир вещей. Это, по его мнению, и определяет эпохи психического развития, состоящие из отдельных периодов.

Применительно к интересующему нас дошкольному возрасту можно сказать, что он характеризуется игрой как ведущей деятельностью, но совместно с младшим школьным возрастом, для которого ведущей является учебная деятельность, входит в одну эпоху развития детство. При этом согласно периодизации Д.Б. Эльконина дошкольный период развития связан с ориентацией ребенка на мир людей, в то время как младший школьный возраст на мир вещей.

Данная периодизация является законченной концепцией. Вместе с тем ее использование в практике работы современных детских садов и школ обнаруживает ряд серьезных теоретических и практических проблем. Так, представляется не совсем оправданным тезис Д.Б. Эльконина, что учебная деятельность направлена на освоение ребенком мира предметов. Многие авторы указывают на особую роль учителя в обучении младших школьников. Н.С. Лейтес отмечает, что независимо от личностной характеристики учителя младшие

школьники ставят его на пьедестал, его слово закон, его дети любят почти как маму. М.Н. Волокитина пишет, что дети младшего школьного возраста "обожествляют " учителя, часто считая, что обычные человеческие привычки и формы поведения (пить чай в буфете) им чужды. Все это и многое другое указывает на то, что мир взрослых людей остается значимым фактором, определяющим психологические особенности младших школьников.

В рамках возрастной периодизации Д.Б. Эльконина остается не совсем ясным механизм смены ведущих деятельностей. Так, согласно этой периодизации, на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста ведущая игровая деятельность уступает место ведущей учебной деятельности. Однако известен тот факт, что некоторые младшие школьники могут не иметь не только учебной деятельности, но и предпосылок ее формирования. В ряде исследований отмечается, что игра уступает место учебной деятельности лишь тогда, когда исчерпывает себя. Однако многие факты убеждают нас в том, что и у младших школьников игра занимает значительное место в их жизни и выполняет значимую роль в их психическом развитии .

В последние годы в психологопедагогической литературе неоднократно указывалось, что игра у детей плохо развита, что в основе детских игр лежат однообразные отобразительные сюжеты, что дети плохо умеют подчиняться правилам, что игра перестала носить творческий характер (Е.В. Зворыкина, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и другие). Такое положение дел во многом, с нашей точки зрения, связано с тем фактом, что формирование игры как ведущей деятельности не выходит за рамки деятельностного подхода.

Аналогичным образом обстоит дело и с учебной деятельностью. В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и В.И. Слободчиков отмечают, что сформированная в русле деятельностной концепции учебная деятельность не применяется детьми в самостоятельной жизни.

Применительно к дошкольному периоду развития исключительно важным представляется включение игры в образование детей. Несмотря на методические указания о том, что дошкольников надо обучать игре и обучать в игре, тем не менее вопрос об игровых формах и методах обучения остается одним из остро дискуссионных и не имеющим исчерпывающего практического решения. Проведенный анализ показывает, что во многих игровых приемах, используемых в обучении, нет настоящей игры, а есть лишь попытки прямого введения обучения в игру (Л. Эльконинова, Д.Б. Эльконин). В.В. Колечко установила, что такие игры, как правило, трансформируются либо в учебные задания и занятия, либо представляют собой игру, в которой не решаются (или решаются не полностью) дидактические задачи.

Высказанное отношение к понятию ведущей деятельности было бы необъективным, если бы не было отмечено то значение, которое данное понятие имеет в возрастной психологии. Так, именно ведущая деятельность каждого возрастного периода позволяет фиксировать особенности психического развития детей на том или ином возрастном этапе. Например, связь психического развития в дошкольном возрасте с игрой как ведущей деятельностью этого возрастного периода объясняет и специфические для этого возраста действия

детей в мнимой ситуации, и их общение с воображаемым партнером, и неспецифическое использование ими предметов, и многое другое. Это позволяет наметить основную стратегию обучения и воспитания в этом возрасте. Понятие ведущей деятельности дает возможность иерархизировать разные виды деятельности ребенка и определить основные условия психического развития на разных этапах онтогенеза. Одним из ключевых понятий детской психологии является введенное Л.С. Выготским понятие психологического возраста. Благодаря этому понятию возможно концептуально развести физическое и психическое развитие ребенка. Понимание специфики возрастного периода с опорой на его ведущую деятельность позволяет, с одной стороны, диагностировать уровень психического развития детей, а с другой обнаружить соответствие или несоответствие психического и паспортного возрастов ребенка. По мнению Л.С. Выготского, психическое развитие ребенка определяется двумя уровнями. Вопервых, это актуальное развитие, которое характеризует "вчерашний день " развития ребенка, а вовторых, это зона его ближайшего развития. Понятие зоны ближайшего развития в последние годы широко используется в трудах отечественных и зарубежных авторов (В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов, С. Виджетти, Д. Белмонт, Т.В. Ахутина и другие).

Необходимо отметить, что использование этого понятия в возрастной психологии невозможно без определения ведущей деятельности. Именно в рамках ведущей деятельности ребенок действует в зоне своего ближайшего развития. Это подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями, суть которых наиболее полно выражена в известном высказывании Л.С. Выготского: "В игре ребенок становится выше себя на голову ".

Таким образом, понятие ведущей деятельности является, с одной стороны, весьма конструктивным для психологии, но, с другой стороны, все же оставляет нерешенным ряд как теоретических, так и практических проблем. Представляется справедливой позиция Э.Г. Юдина, утверждавшего, что деятельность из всеобщего объяснительного принципа должна стать предметом изучения психологии.

Выход, с нашей точки зрения, может быть найден в том, чтобы рассматривать понятие ведущей деятельности вне рамок деятельностного подхода и превратить его из всеобщего объяснительного принципа в рабочий термин возрастной психологии, рядоположный со столь же мощными основополагающими понятиями. Основанием для этого может стать тот факт, что термин "ведущая деятельность ", как мы уже указывали, использовался в психологии задолго до возникновения деятельностного подхода.

Нам представляется целесообразным в этой логике возвращение к периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, где, кстати, этот термин был использован при характеристике одной из деятельностей ребенка.

Основным понятием данной периодизации было понятие возрастных психологических новообразований. По мысли Л.С. Выготского, возрастные психологические новообразования ответственны за "совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и действительностью, прежде всего социальной " .

Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая "определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным " . Развитие новообразования "представляет собой исходный момент для всех динамических изменений " . Приведенные положения концепции Л.С. Выготского ярко демонстрируют отличие культурноисторического подхода от деятельностного. Так, для Л.С. Выготского основные факторы психического развития ребенка связаны с его социальными отношениями, характер которых определяет протекание его индивидуальной или совместной деятельности. Согласно же позиции деятельностного подхода, отношения детей друг с другом и детей со взрослыми строятся по логике той деятельности, которая является ведущей на данном возрастном этапе. Таким образом, в одном случае психическое развитие рассматривается как логика смен форм общения и взаимодействия, а в другом как логика смен деятельностей.

Смена форм общения, на наш взгляд, легко может быть объяснена из теоретической позиции Л.С. Выготского. Так, разрабатывая идею о смысловом и структурном строении сознания, он указывает, что в каждом возрастном периоде в центре развития стоит какаялибо одна функция. По мере того как она становится произвольной, она уходит на периферию, уступая место другой. Если перенести это на логику смены форм общения, то можно предположить, что специфические для данного возрастного периода формы общения становятся произвольными, осваиваются ребенком и уступают место другим, лежащим в зоне его ближайшего развития.

Сказанное подтверждено экспериментально. Так, изучение проблемы психологической готовности детей к школе, с позиции рассмотрения возрастного психологического новообразования кризиса семи лет показало, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей появляются новые формы общения с окружающими со взрослыми и сверстниками и коренным образом меняется отношение к самому себе. Основной чертой этих новых форм общения является произвольность. Другая особенность этих форм и видов общения связана с тем, что они детерминированы не наличной ситуацией, а ее контекстом. Это означает, что сиюминутные и непосредственные желания и ситуативные взаимоотношения ребенка подчиняются логике и правилам всей ситуации как некой целостности. Именно эти формы общения, как обнаружилось в нашем исследовании, непосредственно связаны с компонентами ведущей деятельности нового возрастного периода, именно они обеспечивают ребенку безболезненный переход к новому, младшему школьному периоду развития и создают условия для формирования у него полноценной учебной деятельности .

По мнению Л.С. Выготского, каждый возрастной период имеет два возрастных новообразования. Это новообразование стабильного периода и новообразование кризиса. Если иметь в виду дошкольный возраст и кризис семи лет, то основные характеристики новообразования кризиса семи лет четко определены Л.С. Выготским и связаны с "обобщением переживания " или "интеллектуализацией

аффекта ", а относительно новообразования стабильного периода дошкольного возраста такой ясности нет. Вместе с тем анализ работ как самого Л.С. Выготского, так и его ближайших учеников, А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина, позволяет предположить, что таким новообразованием является воображение. При этом можно сослаться лишь на одну известную цитату из Л.С. Выготского, которую приводит Д.Б. Эльконин в своей монографии по игре: "Расхождение видимого и смыслового поля новое в дошкольном возрасте. Это основа игры создание мнимых ситуаций. Это новая ступень абстракции, произвольности и свободы " .

Изучение воображения в качестве новообразования дошкольного периода развития осуществлялось при помощи методик "Разрезные картинки " и "Где чье место? ". Методика "Разрезные картинки " предполагала предъявление детям картинок, на которых изображены игрушки и такие же картинки в разрезанном виде (от 4 до 32 частей). Детей просили по кусочку догадаться, от какой он картинки. При этом взрослый замечал, что одна целая картинка потерялась, и он не помнит, что на ней было изображено. В методике "Где чье место? " ребенку предъявлялась картинка, на которой был изображен домик с крышей и трубой, рядом с ним находилась собачья конура, перед домом цветочная клумба, пруд, растущие около пруда деревья. На переднем плане дорожка, на которой стоит детская коляска, по небу плывут облака, летают птицы. На каждом из перечисленных предметов нарисован пустой кружок. Точно такие же по величине кружки с изображением кошки, собаки, девочки, груши, яблока, цветка, лебедя и летящей птицы предлагались ребенку. Детей просили внимательно посмотреть на кружки и расположить их на картинке посмешнее не там, где они должны находиться, а в какомнибудь другом месте и, главное, придумать, почему тот или иной изображенный на кружочке предмет или персонаж там очутился. Если малыш затруднялся в выполнении задания, взрослый сам располагал картинки и просил ребенка объяснить, почему и как они могли там оказаться. Анализ полученных результатов позволил сделать ряд важных теоретических и практических заключений и выводов.

1. Анализ развития воображения показал, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутренняя позиция. Для каждого из уровней развития воображения свойственна относительно большая представленность одной из этих характеристик. Но в то же время все три характеристики присутствуют на любом из уровней развития воображения.

2. Обнаружилось, что основное свойство воображения способность видеть целое раньше частей обеспечивается целостным контекстом или смысловым полем предмета или явления. Это позволило нам рассматривать воображение как средство привнесения ребенком смысла в различные сферы его жизнедеятельности.

3. Понимание воображения как новообразования дошкольного периода развития позволило использовать полученные экспериментальные данные в практике работы с детьми дошкольного возраста. Так, оказалось, что применяемая на практике система ознакомления детей с различными эталонами, происходящая на ранних

возрастных этапах и предшествующая развитию воображения, противоречит логике развития центрального новообразования дошкольного возраста. Она построена в расчете на усвоение ребенком системы значений, в то время как актуальным на этом возрастном этапе является смыслообразование, которое обеспечивается развитием воображения. Сказанное легко проиллюстрировать с помощью классических методик "Третий лишний " или "Четвертый лишний ". Так, дети с рано сформированной системой эталонов предлагают решение, основанное на классификации значений предметов: например, ложка и вилка, иголка и ножницы и т.п. Вместе с тем, когда их просят объединить предметы подругому, они не в состоянии этого сделать. Дети же с развитым воображением, как правило, объединяют предметы по смыслу, например: ложкой можно есть мороженное или бабушка иголкой вышивает скатерть, но они в отличие от детей первой группы способны объединять предметы и другим образом, переходя в конечном счете к традиционной классификации по значениям.

Выяснилось, что система обучения дошкольников, построенная в логике развития воображения, предполагает прежде всего создание общего контекста деятельности, в рамках которого приобретают смысл все действия и поступки отдельных детей и взрослых. Это означает, что представление об организации жизни дошкольников, где перемежаются серьезные занятия и игра, представляющие собой две отдельные сферы, не соответствует психологическим особенностям детей этого возраста. Гораздо эффективнее, как показали результаты исследований, создание единой, осмысленной и понятной жизни, в которой проигрываются интересные для ребенка события и он получает определенные знания, умения и навыки. Такая система жизни детей нашла отражение в программе "Золотой ключик ".

4. Как показали специально проведенные исследования, особенности воображения отражаются и на логике обучения детей. Так, оказалось, что, например, эффективное обучение дошкольников чтению и математике имеет совершенно иную логику по сравнению с обучением младших школьников. Дошкольников целесообразнее обучать читать целыми словами и лишь затем переходить к фонематическому анализу уже знакомых слов. При ознакомлении же с началами математики дети спонтанно учатся сначала выделять из множества его часть, вычитать, а только потом соединять две части в одно целое, складывать. Важное достоинство этого метода заключается в том, что такое обучение не требует специальных организованных занятий и воспринимается детьми как самостоятельная деятельность. Многие родители, дети которых так учились читать и считать, полагали, что дети научились этому самостоятельно, без посторонней помощи. Объяснить полученные факты возможно лишь спецификой развития воображения, где целое воспринимается раньше частей.

5. Исследователи дошкольного детства указывают на непреходящее значение для развития детей их продуктивной деятельности. Однако общеизвестен тот факт, что при переходе в школу дети во многом утрачивают свои способности к продуктивной деятельности. Помимо этого, довольно остро стоит вопрос о соотношении обучения и творчества в продуктивной деятельности детей. Использование особенностей воображения в этом контексте позволяет поновому

решить и этот вопрос. С этих позиций представляется наиболее оптимальной организация продуктивной деятельности, в процессе которой, вопервых, вопрос содержания замысла, рисунка и технического воплощения решается в единстве и, вовторых, сама эта деятельность рассматривается в контексте других деятельностей дошкольника. Тогда оказывается, что у дошкольников изобразительная деятельность вовсе не решает задачу изображения реальных предметов. В основе обучения ребенка лежит метод дорисовывания, доделывания, опредмечивания, доосмысления, непосредственно связанный с особенностями воображения.

Подход к ведущей деятельности дошкольного периода развития в контексте возрастных психологических новообразований позволяет, с одной стороны, еще раз вернуться к критериям игры, а, с другой решить проблему включения игры в обучение детей. Так, обнаружилось, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является не только сюжетноролевая игра, как было принято считать вслед за Д.Б. Элькониным, но и последовательно сменяющие друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетноролевая, игра с правилами и снова режиссерская игра, но на качественно новом уровне развития. Как показали специально проведенные исследования, сюжетноролевая игра действительно занимает центральное место в дошкольном возрасте. Вместе с тем способность ребенка к актуализации сюжетноролевой игры обеспечивают, с одной стороны, режиссерская игра, в процессе которой ребенок учится самостоятельно придумывать и разворачивать сюжет, а, с другой образная игра, в которой он отождествляется с различными образами и тем подготавливает ролевую линию развития игровой деятельности. Другими словами, для того чтобы овладеть сюжетноролевой игрой, ребенок вначале должен научиться самостоятельно придумывать сюжет в режиссерской игре и овладеть способностью к образноролевой реализации в образной игре. Точно так же как режиссерская и образная игра связаны генетической преемственностью с сюжетноролевой, сюжетноролевая игра, как показано в исследованиях Д.Б. Эльконина, развиваясь, создает основу для игры с правилами. Венчает развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте снова режиссерская игра, которая теперь вобрала в себя черты всех перечисленных ранее форм и видов игровой деятельности .

Каждый из этих видов игр имеет в основе воображаемую ситуацию, которая, по мысли Л.С. Выготского, заключает в себе расхождение смыслового и реально воспринимаемого ребенком поля. Однако обнаружилось, что задается эта воображаемая ситуация в каждом виде игры посвоему. Так, для того чтобы задать сюжетноролевую игру, надо предложить детям две дополнительные по отношению друг другу роли (например, врач и пациент, учитель и ученик и т.п.); игра с правилами задается правилом (сюда можно ходить, а сюда нет, бежать надо, когда досчитают до трех, и т.п.); образная игра начинается с задания образа, воплощающегося в своеобразии движений, позы, звучания, интонации, выражающих внутреннее состояние персонажа (ты утенок, я машина и т.п.), а режиссерская игра возникает при соединении этих различных аспектов в рамках единого смыслового контекста. (Например, когда ребенок берет лежащую на столе пуговицу от маминого пальто, двигает ее по направлению к папиной

ручке и говорит: "Я, пуговица, пришла к тебе в гости. Давай играть " и уже другим голосом: "Ты не видишь, я занята. Я пишу умные бумаги... ")

Включение в ситуацию обучения воображаемой ситуации позволяет на практике сочетать игру и учение и одновременно так строить обучение, чтобы оно соответствовало особенностям детей дошкольного возраста.

Такой подход к игре обнаружил еще один очень важный момент. Оказалось, что игра реализуется в разных формах. Первая, наиболее привычная и знакомая исследователям, связана с внешне представленной игровой деятельностью (ребенок везет машинку, рвет травку в игрушечную чашку, посыпает ее песком и ложкой кормит куклу и т.п.). Другая форма игры вербальная. Ребенок уже не возит машинку, а говорит партнеру: "Я уже приехал. Куда складывать груз? "

На эту вторую форму игровой деятельности указывал Д.Б. Эльконин, когда отмечал, что хорошо играющие дети в старшем дошкольном возрасте уже не играют, но договариваются, как играть . Таким образом, игра в своем развитии предполагает важную фазу, когда ее деятельностная часть заменяется проговариванием. Переход от деятельностной к вербальной форме игры символизирует наступление этапа, на котором игра может использоваться в качестве вспомогательного средства. До его наступления ребенок направлен на деятельностный компонент игры, она для него самоценна. Включение игры в обучение в этом случае малоэффективно, потому что ребенок решает игровые задачи и проблемы в условном плане: "как будто я уже отмерил ", "как будто я посчитал " и т.п.

Другими словами, получены данные, согласно которым использовать игру в прагматических целях, в частности в обучении, можно только тогда, когда ребенок овладел игровой деятельностью в ее первой форме, освоил исполнительную часть игры. Лишь потом игра без ущерба для своего развития может обеспечить специфическое для детей дошкольного возраста спонтанное и реактивноспонтанное обучение. Это означает, что задача построения эффективного обучения дошкольников обязательно должна включать в себя задачу целенаправленного формирования игры.

Изучение генезиса произвольных форм общения показало, что основным психологическим условием их развития является совместная продуктивная деятельность с общим контекстом, где продукт деятельности выступает в качестве наглядной оценки успешности взаимодействия ребенка с другими людьми. При этом операциональная часть деятельности может быть индивидуальной. Но ее контекст проговаривание и планирование деятельности, использование продукта, рефлексия выполненной работы и т.д. носит отчетливо совместный характер. Это позволяет утверждать, что и для становления новообразования кризиса семи лет воображение играет одну из главных ролей.

Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, каждый возрастной период, помимо психологических новообразований, характеризуется еще и центральной функцией. В концепции Л.С. Выготского центральной функцией дошкольного возраста является память. Однако если сопоставить основной смысл понятия центральной функции в концепции Л.С. Выготского с данными А.Н. Леонтьева, изучавшего становление произвольной памяти, то пик развития

произвольной памяти приходится на младший школьный возраст. Таким образом, память оказывается центральной функцией не дошкольного, а следующего за ним младшего школьного периода развития. Вероятно, этим можно объяснить тот установленный Н.С. Лейтесом факт, что младшие школьники классификаторы, коллекционеры, систематизаторы, т.е. имеют характерные особенности, непосредственно связанные с развитием памяти. Исследования же ближайшего ученика Л.С. Выготского А.В. Запорожца красноречиво свидетельствуют о том, что центральной функцией дошкольного возраста являются эмоции. Действительно, как указывал Л.С. Выготский, в игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Именно это и делает игру школой эмоций. Учитывая, что основой игры является воображаемая ситуация, связь воображения и эмоций очевидна. Мы считаем, что развитие эмоций и становление их произвольности тесно связаны с развитием воображения и включением воображения в структуру эмоционального процесса.

Экспериментальные подтверждения этому были получены в специальном исследовании, где конструировались механизмы коррекционной работы с детьми, имеющими частые аффективные реакции. У детей дошкольного возраста аффекты проявляются в безудержном смехе или плаче, в неоправданных страхах и асоциальном поведении. Часто такое поведение сопровождается прекращением начатой деятельности, отказом от выполнения задания и т.п. Отрицательно аффективно окрашенные переживания вызывают соответствующие реакции и формы поведения повышенную обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную неустойчивость.

Анализ аффективного поведения дошкольников показывает, что причина аффекта часто заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает ситуацию и не имеет способов ее переосмысления. В силу этого он не может выйти из ситуации и управлять ею.

Изучение воображения у детей с аффективным поведением показало, что психологическое новообразование дошкольного возраста у них имеет своеобразное строение. Так, у аффективных детей практически не развита внутренняя позиция основной компонент воображения. Это ведет к тому, что дети с аффективными реакциями не умеют управлять своим воображением, оно часто становятся источником их собственных страхов, их эмоции непроизвольны. Благодаря К.И. Чуковскому хорошо известны примеры таких детей (так, Лялечка боялась бякизакаляки кусачей, которую сама же из головы выдумала).

Коррекционная работа с детьми, имеющими аффективные реакции, была направлена на развитие воображения. При этом обнаружилось, что изменение структуры воображения и уровня его развития привело к тому, что у детей практически исчезли аффективные реакции, их эмоции стали произвольными. Они научились управлять ситуацией, переосмыслять ее. Так, при применении методики неоконченных рассказов один ребенок обнаружил способность самые нейтральные ситуации кончать деструктивно, например, когда ему предложили текст: "Мальчик пошел гулять, но ему стало скучно. Он взял мел и на заборе нарисовал себе друга ", придуманное им окончание было таким: "Забор упал и задавил мальчика ". После проведения коррекционной

работы ему предложили ситуацию: "Рыбаки после ловли рыбы повесили сеть сушиться и ушли отдыхать. Сеть увидели обезьяны " и мальчик продолжает рассказ следующим образом: "Обезьяны запутались в сетях и утонули, но приплыли подводные лодки и всех спасли. Ура! " Таким образом, можно сделать вывод, что воображение является тем психологическим механизмом, который лежит в основе процесса становления произвольности в эмоциональной сфере.

Другое экспериментальное подтверждение нашей гипотезе о роли воображения в общем ходе психического развития дошкольников обнаружилось в исследовании, целью которого было изучения генезиса обобщения переживания и интеллектуализации аффекта у детей дошкольного возраста. Для этого мы исследовали развитие воображения и эмоций у них. С этой целью были специально разработаны четыре диагностических методики две, выявляющие развитие воображения, две развитие эмоциональной сферы. Методики "Разрезные картинки " и "Где чье место? " позволяли установить у детей уровень развития воображения.

Развитие эмоций у детей дошкольного возраста исследовалось с помощью методик "Родительские анкеты " и "Рисование страхов ". В опроснике для родителей поразному моделировалась ситуация чтения ребенку книги. В задании "Рисование страхов " детей просили нарисовать что-то страшное. Обнаружилось, что дети, предпочитающие в ситуации чтения одну и ту же книгу, в качестве страшного рисуют один предмет, например злого робота или БабуЯгу, дети, которые любят определенную сказку, знают ее наизусть и просят близких без конца повторять ее, рисуют страшные ситуации дракон отрубил голову герою, ребенок в окне дома, объятого пожаром, и т.п.; дети, просящие каждый раз новую сказку или историю, рисуют страшную картинку, отличительной особенностью которой является изображение средства, которое может исправить ситуацию. Например, девочка, нарисовавшая человека с отрубленной головой и поток крови, изображает в углу листа небольшую бутылочку и объясняет, что это святая вода, которая поможет поставить голову на место.

Полученные в исследовании данные об этапах развития воображения и эмоций позволяют сделать несколько важных выводов. Вопервых, развитие и становление произвольности эмоций в дошкольном возрасте имеют ту же логику, что и развитие воображения. При этом развитие воображения как бы опережает развитие эмоций. Это дает основание считать, что воображение служит психологическим механизмом в развитии центральной психической функции дошкольного периода. Вовторых, получены экспериментальные данные о психологическом содержании "обобщения переживания " и "интеллектуализации аффекта ".

Изучение новообразований дошкольного периода развития показало, что выделенные Л.С. Выготским "обобщение переживания " и "интеллектуализация аффекта " как новообразования кризиса семи лет не совпадают друг с другом и обозначают разные реальности. Так, дети, имеющие способность к обобщению переживания, рисуют что-то страшное и некое средство, которое может помочь им в изменении ситуации. Дети же, владеющие интеллектуализацией аффекта (в нашем исследовании они обнаружились лишь среди младших школьников, и то в небольшом количестве),

не просто рисуют эти средства, но обязательно изображают себя или то место, где они находятся, причем, как правило, все "страхи " располагаются вокруг самого ребенка. Если в первом случае отчетливо видно, что дети боятся, несмотря на святую воду или большого папу, идущего с работы, то во втором случае дети, как правило, не испытывают ярких эмоциональных переживаний. Таким образом, можно сказать, что обобщение переживания венчает собой развитие воображения и является как бы итогом включения воображения в развитие эмоциональной сферы дошкольника: например, ребенок, ставший в экспериментальной ситуации свидетелем крушения игрушечного поезда, отказывается вновь идти в экспериментальную комнату, ссылаясь на то, что не любит, когда поезда падают. Таким образом, он предвосхищает ситуацию, у него есть обобщение переживания, но сама ситуация для него еще несет аффективный смысл.

Кризис же семи лет освобождает ребенка от диктата наличной ситуации. Общение, лежащее в основе деятельности, становится произвольным и обеспечивает условия психологического развития в младшем школьном возрасте. Так, ребенок, нарушивший правило в игре "Съедобное несъедобное ", поймав мяч при слове "машина ", говорит: "А машина шоколадная " или "А я нарочно вам поддался ". Таким образом, у него появляется способность переосмысления ситуации он научается интеллектуализировать свой аффект.

Проведенный анализ особенностей дошкольного периода развития в контексте возрастных психологических новообразований, а также полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что магистральная линия развития в дошкольном возрасте связана с развитием произвольности в эмоциональной сфере, что психологический механизм произвольности эмоций связан с развитием воображения. Основной деятельностью, которая обеспечивает условия для этого, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов.

В контексте возрастных психологических новообразований понятие ведущей деятельности приобретает совершенно иной смысл. Она является той формой, в которой новообразование делает центральную функцию произвольной. Другими словами, возрастное психологическое новообразование, характеризующее специфику развития, делает произвольной центральную функцию этого периода (функцию, которая стоит в центре сознания), причем этот процесс связан с особой деятельностью, которая в психологии получила название ведущей.

Последовательное проникновение и врастание возрастного психологического новообразования в центральную функцию определяют изменения в ведущей деятельности. Возникающая к концу возрастного периода произвольная центральная функция ведет к появлению новых форм общения, которые определяют специфику нового возрастного периода.

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

2. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М., 1955.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М., 1967.

5. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935.

6. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. № 2. С. 114 - 123.

7. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 3; 4. С. 14 - 19

8. Колечко В.В. Педагогические условия организации дидактических игр с детьми старшего дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1990.

9. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

10. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

11. Леонтьев А.Н. Актуальные проблемы развития психики ребенка // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 3 - 11.

12. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л., 1948. С. 4 - 15.

13. Михайленко Н., Кустова Н. Разновозрастные игровые объединения детей // Дошкольное воспитание. 1987. № 10. С. 47 - 50.

14. Михайленко Н.Я. Формирование совместных предметноигровых действий (ранний возраст) // Дошкольное воспитание. 1987. № 6. С. 46 - 48.

15. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии // Вопр. психол. 1981. № 2. С. 40 - 57.

16. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Я.З. Неверович. М., 1986.

17. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6 - 7 лет. М., 1986.

18. Эльконин Д.Б. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития в детстве // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всесоюзн. симп. 24 - 26 ноября 1978 г., г. Тула. М., 1976. С. 3 - 5.

19. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.