Žmogiškumas kaip jaunosios kartos auklėjimo pagrindas. Dvasinis ir kultūrinis paveldas kaip jaunosios kartos dvasinio ugdymo pagrindas
Z. Z. Krymgužina
(Sibajus, Baškirija)
Jaunosios kartos dvasingumo kėlimas
pedagoginio proceso rėmuose
Straipsnyje nagrinėjama jaunosios kartos dvasingumo ugdymo bendrojo lavinimo sistemoje problematika. Bandoma charakterizuoti pagrindines „dvasingumo“, „dvasingumo ugdymo“ sąvokas.
Dabartiniame visuomenės vystymosi etape daugėja problemų dvasinėje žmogaus sferoje. Atsižvelgiant į tai, vienas svarbiausių ugdymo uždavinių yra jaunosios kartos dvasingumo ugdymas.
Šiuolaikinio jaunimo dvasingumo ugdymas yra nepaneigiamas ir svarbiausias visos visuomenės tikslas. Ugdymo trūkumai ir nutylėjimai daro nepataisomą ir nepataisomą žalą visuomenei, todėl dvasingumo ugdymas turi būti vykdomas mokslo metais.
„Dvasingumo“, „išsilavinimo“ kategorijos yra esminės mokslinių tyrimų rėmuose. Šios kategorijos yra filosofijos, psichologijos, pedagogikos ir kitų mokslų analizės objektas. Panagrinėkime šias sąvokas pedagoginio proceso rėmuose.
Pedagoginiu aspektu dvasingumas suprantamas kaip „aukščiausias brandžios asmenybės išsivystymo ir savireguliacijos lygis, kai ilgalaikės žmogiškosios vertybės tampa pagrindinėmis jos gyvenimo veiklos gairėmis“, „žmogaus susitelkimas į veiksmus žmogaus labui. kiti, jos moralinių absoliutų ieškojimas“, neatsiejama asmenybės pradžia, suteikianti jos kūrybinį potencialą, dvasinių – už utilitarinių poreikių ribų – siekių buvimą (V. V. Zenkovskis]), „ypatinga individo savybė, talpinanti jos dvasinį pobūdį. interesai ir poreikiai“ (L. P. Illarionova), kaip žmogaus egzistavimo būdas (T. I. Vlasova ], gebėjimas suprasti save, susitelkti į save ir „suvaldyti“, matyti save praeityje, dabartyje ir ateityje (K. A. Abul-khanova- Slavskaja, V. A. Slasteninas], vidinė žmogaus apsisprendimo sfera, jo bendras.
laikantis moralinę ir estetinę esmę (B. T. Lichačiovas), „vidinį impulsą, kvietimą išeiti iš gyvenimo subjekto už jo ribų“ (I. A. Kolesnikova]. V. I. Andrejevo teigimu, dvasingumas, būdamas pamatine žmogaus savybe, integruoja savaime žmogaus dvasiniai poreikiai ir gebėjimai realizuoti save ieškant tiesos kūryboje, siekiant gėrio, laisvės ir teisingumo.
Mokslinės literatūros analizė rodo, kad dvasingumo samprata yra vientisa ir daugiamatė, ji sintezuoja tokius esminius dalykus kaip savimonė, vertybė, poreikis, gebėjimai, moralė, prasminga idėjų ir vertybinių orientacijų sistema, emocinės ir intelektualinės žmogaus galimybės. , gailestingumas ir susitelkimas į visuotines moralines vertybes., laisva valia ir asmeninė atsakomybė už savo veiksmus, gyvenimą ir veiklą.
Mūsų tyrinėjimui dvasingumas – tai žmogaus gebėjimas turėti savo socialiai reikšmingą požiūrį į vertybes, veikti pagal žmonių bendruomenės moralines vertybes, tokias kaip laisvė, humanizmas, socialinis teisingumas, tiesa, gėris, grožis. , moralė, noras žinoti savo kelionės tikslo paslaptis ir gyvenimo prasmę.
Žmogaus gyvenimą galima įsivaizduoti kaip nenutrūkstamą visuotinio žmogaus dvasingumo kūrimo ir suvokimo procesą. Tik suvokdamas visuotinį žmogaus dvasingumą žmogus gali dalyvauti kūryboje, sukurti kažką naujo. Žmogaus laisvė glūdi visuotiniame žmogaus dvasingume. Visuotinis žmogaus dvasingumas lemia žmogaus veiklą,
yra žmogaus veiklos pagrindas. Visuotinis žmogaus dvasingumas taip pat yra kreipimasis į idealų principą žmoguje.
Dvasingumas yra šerdis, aplink kurią formuojasi unikali žmogaus esmė, ji suteikia vertę pačiai žmogaus asmenybei, nes veda žmogų į harmoniją ir ypatingą asmeninį išsipildymą, atspindi vidinę individo būseną, pasižyminčią aukščiausių idealų siekimu, būties vertybes, savęs pažinimo ir savęs tobulinimo troškimą. Dvasingumas, apibūdinantis individo vidinio pasaulio būseną ir vientisumą, yra visuma tarpusavyje susijusių ir tarpusavyje sąveikaujančių komponentų – pasaulėžiūros, vertybinių orientacijų, prasmių, moralinių nuostatų ir etninės bendruomenės nuostatų. Šioje savybėje dvasingumas yra asmenybės saviugdos ir jos tobulėjimo potencialas.
Šiuo aspektu dvasingumas tampa netiesiogiai būdingas pedagoginiam procesui visuose ugdymo lygmenyse (nuo ikimokyklinio iki aukštojo profesinio), jis turi būti kryptingai formuojamas, turi būti mokomas ir ugdomas Ugdymo funkcijų susvetimėjimas nuo ugdymo sistema vertinama kaip grėsmė visuomenei, todėl dvasingumui turi būti teikiama pirmenybė.
Reikia pažymėti, kad kiekvienas žmogus turi polinkį į dvasingumą. Žmoguje tai pasireiškia kaip natūralus uždavinys. O norint išugdyti dvasingumą tiek, kad jis pradėtų duoti vaisių, reikia sunkaus darbo. Padėti teisingam jos formavimuisi, vystymuisi ir ugdymui yra mokytojo užduotis. Todėl ugdymo įstaigose mokytojų vykdomose ugdymo ir ugdymo programose moksleivių dvasingumo formavimo ir ugdymo klausimams, mūsų požiūriu, turi būti teikiama pirmenybė. Šiuo atžvilgiu mokytojų laukia itin sudėtingas ir daugialypis uždavinys – sukurti tokią švietimo sistemą, kurios kertinis akmuo būtų mokinių dvasingumo ugdymas.
Sąvoka „dvasingumo ugdymas“ sintezuoja tokių apibrėžimų kaip „išsilavinimas“ ir „dvasingumas“ duomenis.
„Išsilavinimo“ sąvokos analizė ir semantiškai esminės jos reikšmės suvokimas leidžia suprasti, kad dvasinis virsmas, atsinaujinimas, asmenybės apibrėžimas, tai yra dvasingumo ugdymas, vyksta kryptingo poveikio, kryptingos kūrybos procese. sąlygų, kryptingos veiklos.
Rusų pedagogikoje įvairius dvasingumo ugdymo aspektus nagrinėjo S. L. Soloveičikas, V. A. Sukhomlinskis, visuomenės moralines vertybes įvaldęs Š.
Dvasingumo ugdymas yra specifinis, kurį pirmiausia lemia ne tik racionalių, bet ir daugelio neracionalių momentų buvimas žmogaus prigimtyje, jo prote, moralinėje sferoje. Dvasinis intelektui neprilygsta, bet yra susijęs su aukštesnės tvarkos tikslais, pasaulio supratimu, metafiziniu gyvenimo prasmės buvimu, tai ypatingo, gilaus savęs ir pažinimo rezultatas. . Be to, žmogaus gyvenimo procesas neapsiriboja vien tik racionaliu mąstymu: net ir pažinimo procesas, imant atskirai, yra ne šaltai racionalus, o aistringas tiesos ieškojimas. Žmogus patiria tai, ką suvokia. Visa žmogaus proto pergalvota ir atrinkta informacija, patekusi į jo vidinį pasaulį, būtinai nuspalvinama emocinėmis ir juslinėmis spalvomis, tampa asmenine patirtimi.
Labiausiai racionalizuota informacija negali tapti asmenine, jei ji nėra jaučiama, animuojama. „Įrodymai, – rašė I. A. Iljinas, – ne žmogus savo protu apkabina tiesą, bet tiesa apima žmogaus širdį, vaizduotę ir protą. Todėl sąmonė yra persmelkta sudėtingu emocijų ir emocinių išgyvenimų audiniu, kuris yra įtrauktas į dvasingumo sąvoką. Be to, sensorinės-emocinės sferos ir intelektualinės bei mentalinės asmenybės pusės ryšys suponuoja muzikinės ir estetinės veiklos įtakos dvasingumo formavimuisi galimybę. Šiuo atžvilgiu liaudies muzika turi didelį potencialą.
Socializacija, auklėjimas ir asmenybės ugdymas
Antra, dvasinis yra ne subjekto-objekto funkcija, o subjekto-subjekto santykis. Pedagogikos istorijoje yra du požiūriai. Pirmosios atstovai pernelyg tiesmukai ir schematiškai interpretuoja gerai žinomą Ya. A. Comenius mintį, kad mokytojas yra meistras, o ugdymo įstaiga – dirbtuvės, kuriose iš mokinio daromas žmogus. Šį požiūrį dar galima atsekti kaip išlikusią tendenciją ugdymą pristatyti mokinio psichikos operacijų sistemos, pedagoginės manipuliacijos jo asmenybe forma. Šiuo atžvilgiu kyla klausimas apie visaverčio dvasinio ugdymo galimybę, kai nėra aktyvaus principo – dialogo su mokiniu.
Šiuolaikinė strateginė ugdymo samprata atmeta požiūrį į studentą kaip į „pedagoginės inžinerijos“ objektą, skatina pedagogą vesti aktyvų dialogą su mokiniu. Pokalbiuose, pokalbiuose ir dialoguose apie dvasingumą mentorystės pozicija yra nepriimtina. Apeliavimas į dvasingumo reiškinį (ir sampratą) įpareigoja kiekvieną kalbėtoją ypatingai taktiškai, kuklumu, gilia pagarba jam.potencialų ir sustiprina išsilavinusio subjektyvumą.
Trečia, dvasingumo ugdymas pirmiausia vykdomas dėl dvasinės bendruomenės, dvasinio kontakto tarp ugdytojo ir ugdomo žmogaus. Anot V. V. Rozanovo, siela pabunda tik individualiu kreipimusi į žmogų. V. A. Sukhomlinskis tikėjo, kad gimsta tikra dvasinė bendruomenė, kurioje mokytojas ilgam tampa vaiko draugu, bendraminčiu ir bendražygiu bendrame reikale. Kiekvieno savęs atskleidimas kitam kaip draugui, kaip artimai, brangiai būtybei, kuriai gali atverti savo sielą, dalindamasis su juo pačiu intymiausiu ir
dėka jo supažindinimas su jo vertybėmis ir prisijungimas prie jo „tikėjimo, vilties, meilės“ ir, pasak M. S. Kagano, yra dvasingumo ugdymas. Visų atvirumas vienas kitam savo ruožtu įgalina dvasingumo ugdymo procesą.
Pagrindinis ugdymo proceso organizavimo reikalavimas: jis turi būti orientuotas į asmenybę. Be to, individo dvasingumas matomas kuriant naujas individualias reikšmes ir pasisavinant naujas dvasines vertybes nuolatiniame savęs kūrimo procese, kuriant save kaip dorą, nepriklausomą ir kūrybingą žmogų. Kadangi jis visada yra asmeninis, individualus ir unikalus, jo negalima pasiskolinti ar perimti iš kitų, jis turi būti prižiūrimas ir saugomas. Jis formuojasi savęs kūrimo procese, kur kiekvienas žmogus kuria savo dvasingumą. O pagrindinis kelias į dvasingumą, mūsų nuomone, yra ugdymas.
Vienas iš svarbiausių kriterijų ugdant žmogaus dvasingumą – kelti dvasinius ir moralinius klausimus bei ieškoti į juos atsakymų žmogui, kuris realizuojamas per savęs, kitų žmonių, pasaulio pažinimą. Kartu per intensyvų protinį darbą ir dvasinę veiklą, nukreiptą į kitą žmogų ir absoliučias egzistencines vertybes, atsiveria asmeninis Gyvenimo prasmės suvokimas. Taigi dvasingumas – tai poreikis suvokti savo gyvenimo prasmę ir tikslą.
Taigi, remiantis tuo, kad dvasingumo ugdymo esmė yra žmogaus gyvenimo prasmės ieškojimas, būtina organizuoti veiklas, skirtas moksleivių dvasingumo, kaip prasmę kuriančios veiklos, ugdymo turiniui plėtoti. Ne mažiau svarbus yra ir pedagogo supažindinimas su ugdytojo vertybėmis, nes ugdymas nėra informavimas apie vertybes, ne jų studijavimas ir ne jų primetimas. Švietimas – tai būdas visuomenės vertybes paversti individo vertybėmis.
Literatūra
1. Andrejevas V. I. Pedagogika: kūrybinės saviugdos mokymo kursas. - Kazanė: Inovatyvių technologijų centras, 2000. -362 p.
2. Hegelis G. V. F. darbai. T. 4. - M.: Sotsekgiz, 1959. - 172 p.
3. Iljinas I. A. Kūrybinė mūsų ateities idėja: ant dvasinio charakterio pagrindų. Op. 10 t. T. 7. - M.: Rusų knyga, 1998. -465 p.
4. Kaganas M.S. Apie dvasinę (kategoriškos analizės patirtį) // Filosofijos problemos. - 1985. - Nr. 9. - S. 102.
5. Krymguzhina Z. Z. Vidurinių klasių mokinių dvasingumo ugdymas liaudies muzikos priemonėmis: aut. dis. ... cand. ped. Mokslai: 13.00.01. - Magnitogorskas, 2011. - 24 p.
6. Mizherikov V. A. Pedagogikos žodynas-žinynas. - M.: TC sfera, 2004. - 448 p.
7. Pedagoginė enciklopedija / red. I. A. Kairova. 4 tomuose T.3. - M.: Tarybinė enciklopedija, 1966. - 879 p.
8. Rozanovas V. V. Apie save ir savo gyvenimą. - M., 1990. - 711 p.
Kartukova Svetlana Aleksandrovna, NOU „Stačiatikių gimnazijos Šv. Vasilijus Riazanskis, Riazanė
Kartukovas Aleksandras Genadjevičius, technikos mokslų kandidatas, Riazanės aukštosios oro desanto vadovybės mokyklos (Karo instituto) Automobilių aptarnavimo skyriaus dėstytojas, Riazanė [apsaugotas el. paštas]
Dvasinis ir dorovinis jaunosios kartos ugdymas
Anotacija. Straipsnyje aprašomi pagrindiniai šiuolaikinio jaunimo dvasinio ir dorinio ugdymo probleminiai klausimai ir jų sprendimo būdai.Raktažodžiai: dvasinis ir dorinis ugdymas, ugdymo procesas.
Šiuo metu Rusija išgyvena vieną iš sudėtingų istorinių laikotarpių. O didžiausias pavojus, kuris šiandien tyko mūsų visuomenės, yra ne ekonomikos žlugimas, ne politinės sistemos pasikeitimas, o individo sunaikinimas. Šiandien materialinės vertybės dominuoja dvasinėse, todėl jaunimas turi iškreiptos idėjos apie gerumą, gailestingumą, dosnumą, teisingumą, pilietiškumą ir patriotizmą. Aukštą nusikalstamumo lygį lemia bendras visuomenės agresyvumo ir žiaurumo padidėjimas. Jaunuoliai išsiskiria emociniu, stiprios valios ir dvasiniu nebrandumu. Jaunų žmonių orientacija į masinės, daugiausia Vakarų kultūros, atributus išplito dėl rusų mentalitetui būdingų tikrų dvasinių, kultūrinių ir tautinių vertybių mažinimo. Šeimos instituto naikinimas tęsiasi: formuojasi nesantuokinės, antitėvinės ir antišeiminės nuostatos. Pamažu nyksta kolektyvinės veiklos formos. Jaunoji karta dabar prarado pagrindinį individo raidos veiksnį – dvasios ugdymą. Daugelis prioritetų, susiformavusių mūsų šalies švietimo sistemoje dėl šimtamečių tradicijų, šiuo metu tiesiog pamesti (1 pav.).
1 pav. Kai kurių rusų mokyklų ugdymo proceso rezultatai
Mes nugyvenome iki tol, kai smarkiai susiaurėjo sritis, kas leistina, moraliai leistina pagal sveiko proto standartus. Tai, kas pastaruoju metu buvo visiškai neįsivaizduojama, šiuolaikiniame pasaulyje tapo norma. Pinigai pradėjo spręsti daugelį klausimų, melas dažnai laikomas išradingumo apraiška, ištvirkimas – natūralus kūno poreikis, o išdavystė – verslo būtinybė.Išsilavinimas – neatsiejama mokymo ir ugdymo vienybė. Švietimo sistemos uždavinys šiandien yra ne tik plačios pasaulėžiūros, išsivysčiusio intelekto, aukšto lygio žinių turinčio asmens formavimas, bet ir dvasinės asmenybės ugdymas, apie intelektualinę, politinę, kultūrinę. nuo kurio lygio labai priklausys visuomenės ateitis.Dvasinės ir moralinės jaunimo ugdymo problemos yra labai rimtos. Ir su tuo negalima nesutikti. O nekalbėti apie tai neįmanoma. Tai mūsų misija. Nes tylėti negalime, nes tokiu atveju tapsime visiškos jaunosios kartos sekuliarizacijos ir korupcijos bendrininkais! Graikiškas žodis „misija“ kilęs iš lotyniško žodžio „misija“. „Eikite, sako Viešpats apaštalams, padarykite mano mokiniais visas tautas, krikštydami jas vardan Tėvo ir Sūnaus ir Šventosios Dvasios“. Šimtmečius niekas nepasikeitė, o krikščionių tikslas išliko toks pat – įvykdyti jiems duotą pavedimą.
Žmogaus dvasinis intelektas yra tiesiogiai susijęs su jo sielos turtingumu, tai yra su tuo, ką Oksfordo anglų kalbos žodynas apibrėžia kaip „moralinę ir emocinę tapatybę“ ir kaip jos intensyvumo laipsnį „emocinėje ir intelektualinėje energijoje“.
Visų pirma, dvasinga asmenybė yra ilgo, atkaklaus ir kryptingo savitvarkos, šeimyninio ir socialinio ugdymo bei šviesėjimo proceso rezultatas. Tai žmogus, siekiantis socialiai pozityvių, humanistinių gėrio, tiesos ir grožio vertybių, užimantis aktyvią gyvenimo poziciją, intelektualiai išvystytas, mokantis kompiuterį, kalbantis gimtąja, rusų, viena ar keliomis užsienio kalbomis, mokantis dirbti ir prisitaikyti prie kintančių socialinių sąlygų, prisirišęs prie teisinės ir verslumo kultūros pagrindų visuomenės rinkos reformos sąlygomis, vedantis sveiką gyvenseną, morališkai pagrįstas, estetiškai apsišvietęs, gebantis orientuotis sudėtingame šiuolaikiniame pasaulyje; gebantis neabejotinai atskirti tiesą nuo klaidos, gėrį nuo bjaurumo, tikrai menišką nuo melo ir netikros, amžiną nuo laikinojo ir laikinojo. Tai žmogus, turintis sveiką tautinio pasididžiavimo jausmą ir išsivysčiusią tautinę savimonę Dvasingas žmogus – doras, geras ir užjaučiantis žmogus, gerbiantis vaikystę, senatvę, sveikos ir visavertės šeimos vertybes kaip dvasinio ir fizinio tautos dauginimosi pagrindas.Dvasinis žmogus – rūpestingai ir rūpestingai su gamta besielgiantis žmogus. Naujos filosofijos ir požiūrio į gamtą etikos kūrimas, būtinybė išsaugoti visą gyvūnų ir augalų pasaulio įvairovę, atkurti natūralų kraštovaizdį, saugoti gamtą nuo neigiamos antropogeninės įtakos – šiandien tai gali būti pagrindinė šiuolaikinių kartų pareiga Gamtai. Dvasingas žmogus – tai žmogus, prisirišęs prie kultūringo elgesio pagrindų, kalbos ir bendravimo kultūros taisyklių bei normų, tai taktiškas, išauklėtas, subtilus žmogus. Dvasinis ir dorovinis vaikų ir jaunimo ugdymas, jų rengimas savarankiškam gyvenimui yra svarbiausias visuomenės ir valstybės raidos komponentas, malonu matyti ir suvokti, kad mūsų šalyje yra institucijų ir organizacijų, kuriose daug jaunų žmonių dvasiniam ir doroviniam tobulėjimui skiriama laiko, pastangų ir pinigų (2, 3 pav.).
2 paveikslas – Rugsėjo pirmoji stačiatikių gimnazijoje
3 pav. Regioninė visuomeninė organizacija „Ortodoksų riteriai“
Mokinių, studentų (kariūnų) asmenybės formavimasis šiuolaikinėje visuomenėje vyksta ekonominių ir politinių reformų kontekste, dėl kurių vystosi jaunosios kartos sociokultūrinis gyvenimas, švietimo įstaigų funkcionavimas, žiniasklaida, jaunimo ir vaikų visuomenė. labai pasikeitė bendrijos, religinės organizacijos.Tai, kas šiandien vyksta šalyje, politiniai ir socialiniai bei ekonominiai pokyčiai turėjo rimtos įtakos visapusiškam žmonių gyvenimui ir veiklai. Susiformavo naujos nuostatos ir vertybės, atsirado neįprasti tam tikrų faktų, procesų, reiškinių vertinimo kriterijai. Tai lėmė jaunų žmonių vertybinių orientacijų pasikeitimą, jau egzistuojančių įsitikinimų ir pažiūrų deformaciją. Sąvokų „pareiga“, „garbė“, „dvasingumas“ suliejimas daro neigiamą indėlį į moralinę ir psichologinę mokinių būklę. Pagrindinės šios problemos priežastys yra šios:
didelis susilpnėjimas bendrojo lavinimo mokyklose dvasinio, dorovinio, patriotinio ir pilietinio mokinių ugdymo srityje;
laipsniškas rusų šeimų gyvenimo dezorganizavimas dėl socialinio visuomenės stratifikacijos, nedarbo, nusistovėjusių moralinių ir etinių normų bei šeimos gyvenimo būdo tradicijų sunaikinimo, dėl kurio susilpnėjo šeimos auklėjamoji funkcija, įskaitant daugumos tėvų savęs pašalinimą iš jaunų piliečių dvasinio ir dorovinio ugdymo;
didėja vaikų ir paauglių nepriežiūros ir benamystės mastai, daugėja nesimokančių ir nedirbančių paauglių (pasireiškia vaikų nusikalstamumo didėjimo tendencija, stiprėja jo ryšiai su organizuotu nusikalstamumu, plinta socialiai sukeltas nusikalstamumas). vaikų, paauglių ir jaunimo ligos kelia ypatingą susirūpinimą);
įvestas konstitucinis cenzūros draudimas žiniasklaidoje smarkiai išplėtė ir pakeitė informacinį lauką, kuriame vyksta ugdymo procesas (lengvos informacijos ir medžiagos, platinamos per spaudą, televiziją, radiją, internetą, vaikų ir vaikų bei visuomenės informavimo priemones, prieinamumą). jaunimas susiduria su srautu nekokybiškų produktų, skatinančių laisvą gyvenimo būdą, smurtą, nusikalstamumą, prostituciją, narkomaniją);
naujos religinės situacijos formavimasis: iš naujo buvo įvertintas religijos vaidmuo Rusijos raidos istorijoje (pripažįstama didelė jos įtaka dvasiniam ir doroviniam žmogaus vystymuisi);
jaunimo ir vaikų visuomeninių asociacijų pašalinimas iš vienos švietimo sistemos švietimo įstaigose lėmė tai, kad daugelis jaunimo ir vaikų asociacijų paprastai veikia už švietimo įstaigų ribų, jų socialinis ir pedagoginis potencialas nėra visiškai reikalingas valstybės. ;
kultūros centrų, teatrų, muziejų, sporto objektų prieinamumo mažėjimas (vaikų laisvalaikio infrastruktūra yra komercializuota ir dažnai orientuota į tik gerai apmokamos dalies gyventojų interesų aptarnavimą);
patriotizmo, dvasinio, dorovinio ir pilietinio ugdymo idėjos naujoje ideologinių santykių sistemoje neužėmė tinkamos vietos.Istorinė ir pedagoginė patirtis įtikina, kad ugdymas turi didelę reikšmę socialiniam ir dvasiniam žmogaus vystymuisi. Dvasingumas, moralė veikia kaip pasaulėžiūros, tautinės savimonės ir atitinkamo požiūrio į gimtąją šalį, kitas tautas ir tautas elementai. Dėl kryptingo dvasinio ir dorovinio ugdymo stiprėja meilė Tėvynei, atsiranda atsakomybės už jos galią ir nepriklausomybę jausmas, ugdomas materialinių ir dvasinių vertybių išsaugojimas, asmenybės kilnumas ir orumas, berniukams, žinoma, , pirmiausia kaip savo Tėvynės, savo šeimų, giminių ir artimųjų gynėjai (4 pav.).
4 pav. – būsimųjų tėvynės gynėjų dvasinis ir dorovinis ugdymas
Ekologinės kultūros, kaip dvasinio ir dorovinio ugdymo elemento, formavimasis siejamas su būtinybe apsaugoti supančią gamtą nuo jos sunaikinimo grėsmės. Ši palyginti nauja problema paaštrėjo dėl to, kad žmonija dėl nepagrįsto požiūrio į gamtą ir jos išteklius priartėjo prie pasaulinės aplinkos krizės. Pagrindinė jaunų žmonių ekologinės kultūros ugdymo idėja – žmogaus rūpestis gamta, noras rūpintis augalais ir gyvūnais, daryti gera aplinkiniams. Vienas pagrindinių sveikos gyvensenos aspektų yra teisingas asmens seksualinis (seksualinis) elgesys, apibrėžiamas kaip seksualinė kultūra, kuri yra labai svarbus bendros individo kultūros elementas. Bet kurioje visuomenėje seksualinis švietimas, jaunosios kartos seksualinės kultūros formavimas yra neatsiejama dorinio ugdymo dalis.Vienas iš žmogaus auklėjimo kriterijų yra jo elgesio kultūra, etiketas, bendravimo normų visuma. Elgesio, bendravimo kultūra kaip vienas svarbiausių žmogaus aspektų formuojasi ir vystosi visą žmogaus gyvenimą: šeimoje, darželyje, mokykloje, saviugdos procese. Pagrindiniai asmens socializacijos rodikliai yra šie:
tradicinių tvaraus elgesio normų išmanymas;
idėjos apie etinius elgesio ir bendravimo standartus veiklos procese;
norminė etiketo sistema.Teisinės valstybės formavimosi ir pilietinės visuomenės formavimosi sėkmė priklauso ne tik nuo teisėkūros tobulinimo ir teisinių santykių modernizavimo, bet ir nuo individo noro gyventi naujomis sąlygomis, nuo piliečių teisinės kultūros lygis Didėjant gyventojų susidomėjimui teisine informacija, augant teisės specialybių prestižui, vis dar nepavyksta įveikti nemažos mūsų visuomenės dalies teisinio nihilizmo. Šiandien svarbu kelti teisinės kultūros lygį. Šiuolaikinėmis sąlygomis akivaizdus poreikis kurti ir diegti naujus požiūrius į pilietinio, dvasinio, dorovinio ir patriotinio ugdymo prioritetų ir pamatinių principų nustatymą. Ypatingo dėmesio nusipelno strategijos ir taktikos derinimo ją plėtojant, šiuolaikinių dinamiškų auklėjamojo darbo metodų kūrimo, atsižvelgiant į įvairių tipų ir tipų ugdymo įstaigų tikslus ir uždavinius, klausimas.
LITERATŪRA1 Kartukova, S.A. Dvasinio ir dorinio jaunimo ugdymo problemos [Tekstas] / S.A. Kartukova, A.G. Kartukovas // 5-ojo stažuotojo darbai. mokslinė praktika konf. Mokslo ir praktikos integracija kaip efektyvaus šiuolaikinės visuomenės vystymosi mechanizmas, Maskva, 910 m. spalis / Nauchn.inform. leidėjas Strateginių studijų institutas. -Maskva: Izdvo Spetskniga, 2012. -S. 200205. ISBN 9785918911990.2 Zakovryashina, G.I. Dvasinio ir dorovinio jaunimo ugdymo aktualumas dabartiniame etape. [Tekstas] / Šiuolaikinės studentų aktyvios gyvenimo pozicijos formavimo technologijos kaip valstybės jaunimo politikos įgyvendinimo priemonė: tarptautinės mokslinės praktinės konferencijos, skirtos VSAA įkūrimo 65-mečiui, medžiaga. 2 tomas. -Volgogradas: IPK FGOU VPO VGSHA Niva. 2009. -S. 1551603 Suvorina, V.G. Dvasinis ir dorovinis jaunosios kartos ugdymas. [Tekstas] / V.G.Suvorina. –Elektroninis išteklius: http://www. openclass.ru/node
[Kreipties data 2013 03 20].4 Novopashin, A. Dvasinės ir moralinės jaunimo ugdymo problemos. [Tekstas] / A. Novopašinas. –Elektroninis išteklius: http://ruskline.ru/ analitika /2011/01/17
[Žiūrėta 2013 03 20].
Kartukova Svetlana, „Stačiatikių gimnazijos dvasininko Vasilijaus Riazanskogo vardu“ direktoriaus pavaduotoja mokymo ir auklėjimo darbui, Riazanė
Kartukovas Aleksandras, technikos mokslų kandidatas, Riazanės aukštosios oro desantininkų mokyklos (karo instituto) automobilių tarnybos katedros dėstytojas
dvasinis dorovinis ugdymas auga kartoms
Santrauka.Straipsnyje aprašomos pagrindinės šiuolaikinio jaunimo dvasinio moralinio ugdymo klausimų sprendimo problemos ir jų sprendimo būdai. Raktažodžiai:dvasinis moralinis ugdymas, ugdymo procesai
Religija yra esminis veiksnys formuojantis žmogaus dvasingumui. Žmogaus dvasingumą lemia, žinoma, ne tik religija. Religinės vertybės tapo svarbia daugelio žmonių gyvenimo būdo ir mąstymo dalimi. Žymiai išaugo religinių organizacijų vaidmuo, autoritetas ir įtaka.Religija yra būtinas ugdymo pagrindas.
Visuomenės požiūrio į dvasinių vertybių problemas pasikeitimas turėjo lemiamos įtakos valstybės politikos prioritetams religijos srityje ir santykiams su religinėmis organizacijomis. Valstybė pripažino, kad bažnyčia yra viena iš svarbiausių socialinių institucijų, kurios istorinė patirtis, dvasinis potencialas ir šimtmečių kultūros paveldas turėjo didelės įtakos dvasinių, kultūrinių ir tautinių tradicijų formavimuisi praeityje ir dabartyje.
Religijos tikslas yra neatsiejamai susijęs su ugdymo tikslu – pasiruošimu žemiškajam ir amžinajam gyvenimui. Reikia pripažinti, kad šiandien mes ruošiame vaiką adaptacijai visuomenėje, o antroji užduotis praktiškai nesprendžiama ne mokykloje, ne šeimoje. Todėl jaunoji karta, sulaukusi pilnametystės, susidūrusi su kasdieniais sunkumais, moraline krize, kartais pasirenka ne patį geriausią būdą iškilusiai problemai spręsti. Rusija užima pirmąją vietą pasaulyje pagal savižudybių skaičių tarp paauglių.
Reikalingos ne tik moksliškai parengtos ir praktiškai patikrintos nepilnamečių savižudiško elgesio pedagoginės prevencijos programos, bet ir dėmesingas požiūris į dvasinį žmogaus gyvenimą, apgalvotas bendras tėvų, mokytojų, dvasininkų darbas jį plėtoti.
Švietimas kaip socialinis reiškinys, visuomenės funkcija paruošti jaunąją kartą gyvenimui. Pedagogine prasme tai kryptingas, specialiai organizuotas mokytojo ir mokinių sąveikos procesas, skirtas formuoti asmenybę ir vykdomas ugdymo įstaigose. Tai tiesa, tačiau auklėjimą teisingiau būtų suprasti kaip individo išganymą, kuris leis išspręsti vieną vientisą užduotį – pasirengimą gyvenimui, tiek žemiškam, tiek amžinam.
Religija, kaip dvasinių ir moralinių idealų nešėja bei kultūrinių tradicijų sergėtoja, šiuolaikinio jaunimo akimis turi didelę vertę. Šiuo atžvilgiu religinės etikos galia šiandien vis dažniau naudojama formuojant augančio piliečio moralinį ir dvasinį pasaulį.
Ugdymo procesas yra pagrindinis pedagogikos pagrindas, kurio funkcija yra ugdyti ir ugdyti, tačiau jis realizuojamas kryptingo asmens tobulėjimo sąlyga. Kaip rašė rusų filosofas Ivanas Iljinas: „Išsilavinimas be auklėjimo ne formuoja žmogų, o pažaboja ir išlepina, nes suteikia jam gyvybiškai svarbių galimybių, techninių įgūdžių, kuriais jis, nedvasingas, begėdiškas, neištikimas ir bestuburo, pradeda piktnaudžiauti... Tas formalus „išsilavinimas“ už tikėjimo, garbės ir sąžinės ribų kuria ne tautinę kultūrą, o vulgarios civilizacijos ištvirkimą.
Tikėjimas Dievu negali ir neturi tapti mada, nes pagrindinis šios sferos komponentas yra meilė žmogui. Pats tikėjimas Dievu, be viso tarpasmeninių santykių komplekso, negali būti gelbstintis žmonių dvasiniame gyvenime. Svarbu darni visų dvasinio gyvenimo aspektų sąveika.
Taigi švietimas stačiatikių pedagogikos požiūriu gali būti apibrėžiamas kaip specialiai organizuota, valdoma ir kontroliuojama pedagogų ir mokinių sąveika, kurios galutinis tikslas yra mokinio asmenybės pašventinimas ir transformacija, išsivadavimas iš ydų. Tai ne tam tikrų elgesio normų ir santykių stereotipų ugdymas, o gyva dvasinė reakcija į tai, kas vyksta.
Neabejotinas susidomėjimas identifikuoti religijos vaidmenį jaunosios kartos tautinių vertybių ugdyme šiuolaikinėmis sąlygomis yra kai kurių aksiologinių modelių svarstymas Rusijos pedagoginės minties istorijoje. Visų pirma V. N. Soroka-Rosinsky išryškina tokias aktualias vertybes šiandien kaip
- 1) tautinė kultūra kaip aukščiausia žmonių kūrybinio genialumo, jų dvasinio gyvenimo apraiška;
- 2) demokratiškas (pagarba savo ir kitų asmenybei, teisė į veiklos laisvę, gebėjimas imtis iniciatyvos); pilietinės atsakomybės ugdymas.
P.F. Kapterevas pirmenybę teikė universalioms vertybėms (dvasinei žmogaus laisvei, mokslui, švietimui ir kt.), bet kartu ir nacionalinėms vertybėms (liaudies kalba, religija kaip svarbi vertybė, liaudies istorija, šeima, gyvenimas). , socialinė-politinė struktūra, originalumas, kūrybiškumas pedagoginiame procese). Jis palaikė V. G. Belinskį, N. I. Pirogovą, K. D. Ušinskį, kad ugdymo vertybės turėtų būti: bendrojo ir specialiojo ugdymo vertybės, humanizmas, mokyklų neklasiškumas ir vienybė, tautinis ugdymas. Be jų, mokslininkas dar išryškina mokyklų, visuomenės savarankiškumą ir įvairovę bei ugdymo individualizavimą, dorovę, pilietiškumą.
Taigi šiuolaikinis mokytojas turi turėti ir būti tautinių vertybių nešėjas. Šiuo atveju pasitikėjimas nacionalinėmis švietimo vertybėmis yra nacionalinės kultūros išsaugojimo ir atkūrimo veiksnys, o kartu ir būdas organiškesniam Rusijos tautų patekimui į kitokią socialinę ir kultūrinę tikrovę. .
Šiandien Rusijoje reikalinga tokia švietimo sistema, kuri leistų visapusiškai perteikti sukauptą socialinio, dvasinio gyvenimo patirtį, žinias, žmonėms būdingas vertybes.
Atkuriamas sovietiniais laikais sugriautas šimtmečių dvasinių tradicijų tiltas tarp mokyklos ir bažnyčios. Pedagogikos uždavinys – vesti vaiką į laisvę. Tai padaryti nėra lengva, tačiau tai padės formuotis dvasiniam žmogaus pasauliui, pamažu leisdamas jam bręsti ir stiprėti. Istorinės patirties ir dabartinės kultūrų būklės sąveikos problemų aptarimas neabejotinai leidžia formuotis sveikai tautinei žmonių savimonei, žadina domėjimąsi kultūrinėmis ir religinėmis vertybėmis, liaudies tradicijomis ir papročiais.
Gorobets Natalija Nikolaevna MDOU mokytoja "Darželis Nr. 31, Bessonovka k., Belgorodo rajonas, Belgorodo sritis"
Dvasinis ir dorinis jaunosios kartos ugdymas ir ugdymas yra viena iš aktualiausių ir sudėtingiausių šių dienų problemų, kurią turėtų spręsti mokytojai, tėvai ir su vaikais susiję asmenys. Būtent dvasinis ir dorinis ugdymas užtikrins suaugusiųjų ugdomojo poveikio vaikams vientisumą ir lankstumą įvairiose jų bendravimo, taip pat vaikų tarpusavio bendravimo situacijose. Tai apima vaiko holistinio požiūrio į gyvenimą formavimą, užtikrina harmoningą ir tvarų vaiko asmenybės vystymąsi.
Ikimokyklinio ugdymo pedagogas atlieka savo vaidmenį ugdant jaunąją kartą, ruošiant ją gyvenimui ir socialiniam darbui. Auklėtojas yra dorovės ir atsidavusio požiūrio į darbą pavyzdys mokiniui.
Ikimokyklinis amžius – tai būsimo piliečio asmenybės pagrindų formavimasis, aktyvaus pasaulio pažinimo ir žmonių santykių laikotarpis. Palyginti lengva vaikystėje yra socialinių ir moralinių normų įsisavinimas. Mes, mokytojai, turime atsigręžti į vaiko sielą. Sielos auklėjimas būsimam žmogui yra dvasinių ir moralinių vertybių pagrindo kūrimas. Yra žinoma, kad dvasinio ir dorinio ugdymo pagrindas yra visuomenės, šeimos ir ugdymo įstaigos dvasinė kultūra – aplinka, kurioje vyksta vaiko asmenybės raida ir formavimasis. Ikimokyklinio amžiaus vaikų dvasinio ir dorinio ugdymo tikslas – visapusiškos, tobulos asmenybės formavimas humanistiniu aspektu.
Ugdymo procese nuolat sistemingai supažindinama su moralinėmis žiniomis. Svarbus jų kaupimo raktas yra ikimokyklinukų pažintis su aplinka: ekskursijos po miestą, muziejus, gamtą.
Ekskursijos su mokiniais vykdomos visus mokslo metus ir turi skirtingus tikslus, vyksta su įvairaus amžiaus vaikais. Kad ekskursija būtų morališkai vertinga, pedagogas kolektyve sukuria emocinę nuotaiką, paskirsto tarp mokinių užduotis, kurias reikia atlikti ruošiantis ekskursijai ir jos metu. Ši darbo su vaikais forma leidžia mokytojui ugdyti ikimokyklinio amžiaus vaikų rūpestingą požiūrį į gamtą, Rusijos gamtos turtus, meilės Tėvynei jausmą, pagarbą kitoms tautoms.
Ikimokyklinukų žinios apie moralės normas, įgytos pagrindinės ugdomosios veiklos metu, jų pačių gyvenimo stebėjimai dažnai būna fragmentiški ir neišsamūs. Todėl reikalingas specialus darbas, kuris siejamas su įgytų žinių apibendrinimu. Darbo formos įvairios: skirtingose grupėse tai gali būti mokytojo pasakojimas, etiškas pokalbis ir kt.
Pasakojimas etine tema yra ryškus emocinis konkrečių faktų ir įvykių, turinčių moralinį turinį, pristatymas. Geras pasakojimas atskleidžia moralės sampratų turinį ir skatina ikimokyklinukų teigiamą požiūrį į veiksmus, kurie atitinka moralės normas ir daro įtaką elgesiui. Svarbiausia pasakojimo funkcija – padėti panaudoti teigiamą pavyzdį ugdyme. Etinės istorijos padeda ikimokyklinukams suprasti sudėtingas dorovės problemas, formuoja tvirtą mokinių moralinę poziciją, padeda kiekvienam vaikui suvokti savo moralinę elgesio patirtį ir ugdo mokiniams gebėjimą ugdyti moralines pažiūras.
Dialogas – pagrindinis apsikeitimo mintimis būdas, universali informacijos poveikio sąmonei forma ir tam tikrų pažiūrų, motyvų, jausmų formavimas. Dialoguose turi būti laikomasi ikimokyklinuko asmenybės neliečiamumo. Mokinių įsitikinimų formavimasis grindžiamas bendra pasaulėžiūra, o mokytojas kviečiamas būti nešėja.
Ugdymo procesas kuriamas taip, kad numatytų situacijas, kai ikimokyklinukas susiduria su savarankiško moralinio pasirinkimo poreikiu. Jokiu būdu negalima pateikti moralinių situacijų bet kokio amžiaus mokiniams arba atrodyti kaip mokymas ar kontrolė, kitaip jų auklėjamoji vertė gali sumažėti iki "Ne" . Dorinio ugdymo rezultatas pasireiškia ikimokyklinukų požiūriu į savo pareigas, į pačią veiklą, į kitus žmones.
Dorovinės krypties pasakų, pasakojimų, eilėraščių skaitymas ir analizavimas padeda vaikams suprasti ir įvertinti dorovinius žmonių poelgius. Vaikai klausosi istorijų, pasakų ir eilėraščių, kuriuose jiems prieinama forma keliami klausimai apie teisingumą, sąžiningumą, draugystę, bičiulystę, ištikimybę visuomeninei pareigai, žmogiškumą ir patriotiškumą.
Apibendrinant galima teigti, kad apsiginklavimas moralinėmis žiniomis yra svarbus ir tuo, kad jos ne tik informuoja ikimokyklinuką apie šiuolaikinėje visuomenėje patvirtintas elgesio normas, bet ir suteikia supratimą apie normų pažeidimo pasekmes ar to pasekmes. veikti dėl aplinkinių žmonių. O mūsų visuomenėje reikia ugdyti plačiai išsilavinusius, aukštos moralės žmones, turinčius ne tik žinių, bet ir puikių asmenybės bruožų.
Bibliografija
- Natarova V.I., Karpukhina N.I. Centrinės kultūros atgimimas tarp ikimokyklinukų. -Voronežas: prekybos centras "Mokytojas" , 2005. -197psl.
- Gagarina K. E. Mokytojo vaidmuo dvasiniame ir doroviniame jaunosios kartos ugdyme. – Jaunas mokslininkas. - 2011. - Nr. 3. T.2. - 110-115 sek.
- Nikandrov N.D. „Dvasinės vertybės ir išsilavinimas šiuolaikinėje Rusijoje“ – Pedagogika. - 2008. - Nr. 9. -4s. (straipsnis)
- Kolesnikovas I.A. „Dvasingumo ir moralės ugdymas globalių pokyčių eroje“ - Pedagogika -2008-№9-25s. (straipsnis)
- Kovoleva G.A. Augina mažą pilietį. M.: "Arkti" , 2003. -79s.
- Petrakova I. Dvasiniai dorinio ugdymo pagrindai. M.. 1997 m.
|
Mokytojo humanizmas kaip dvasinio ir dorinio ugdymo efektyvumo sąlyga
Ne kartą pažymėta, kad žmogus švietimo sistemoje yra sudėtingas, prieštaringas ir daugialypis kaip tyrimo objektas. Mokslas tinka tik tokio sudėtingumo objektams analizuoti ir apibūdinti: tam reikalingi tokie metodai ir priemonės, kurios, tiesą sakant, tik kuriamos. Supaprastintas, vienpusis žmogaus ir sąlygų, kuriomis vyksta jo formavimosi ir raidos procesas, tyrimas sukelia išankstines nuostatas ir klaidingas nuostatas, kurios turi didelę įtaką psichologinių ir pedagoginių tyrimų krypčiai. Ugdymo proceso dalykų studijavimas izoliuotai, už kultūrinio, socialinio, dvasinio konteksto ribų, neatsižvelgiant į sukauptą patirtį, taip pat į visuomenės poreikius, veda prie teorinių žinių atskyrimo nuo ugdymo praktikos, stoka pedagogikos mokslo rezultatų ir prognozių paklausa.
Dvasinis ir dorovinis ugdymas pirmiausia yra susijęs su vidiniu žmogaus pasauliu, su dvasinių vertybių įsisavinimu [Petrakova T.I. Dvasiniai dorinio ugdymo pagrindai. M., 1997].
„Kad ta ar kita dvasinė vertybė taptų žmogaus poreikio objektu“, – rašo Yu.V. Šarovo teigimu, „visuomenės socialinė tarpininkavimo veikla yra būtina šių objektų organizavimui ir atrankai, reikalingi tam tikri veiksniai, kurie tai sukelia“. Be to, jis paaiškina, kad, be atrankos, būtinas jų „didaktinis apdorojimas“, taip pat „[ugdymo įstaigos] suvokimas, kad reikia juos įvaldyti, jų reikšmės supratimas“ [Šarov Yu.V. Dvasinių poreikių formavimo problemos (paskaita). M., 1969, p.25].
Šis sąmoningumas, apie kurį kalba mokslininkas, yra susijęs su mokytojo asmenybe, su jam kylančių užduočių supratimu. Tačiau vertės suvokimas yra tik pirmas žingsnis jos pripažinimo link. Kad tai paveiktų kitą žmogų, sąmoningumas turi virsti įsitikinimu, tai yra sąmoningu poreikiu, skatinančiu veikti pagal savo vertybines orientacijas. Todėl vienas pagrindinių jaunosios kartos dvasinio ir dorinio ugdymo proceso efektyvumo „veiksnių“ yra mokytojas kaip dvasinių vertybių nešėjas.
„Bet kokia mokymo programa, bet koks ugdymo metodas, kad ir koks geras jis būtų“, – rašo K.D. Ušinskis, – neperėjęs auklėtojos įsitikinimu, liks negyva raidė, tikrovėje neturinti galios... Neabejotina, kad daug kas priklauso nuo bendros rutinos įstaigoje, bet pagrindinis dalykas visada bus priklauso nuo tiesioginio auklėtojo asmenybės, stovi akis į akį su mokiniu: įtaka Auklėtojo asmenybė jaunai sielai sudaro tą auklėjamąją jėgą, kurios negalima pakeisti nei vadovėliais, nei moralinėmis maksimomis, nei mokinių sistema. bausmės ir apdovanojimai. Daug, žinoma, reiškia institucijos dvasią; bet ši dvasia gyvena ne sienose, ne popieriuje, o daugumos pedagogų charakteryje ir iš ten jau pereina į mokinių charakterį“ [Ushinsky K.D. Apie švietėjišką darbą. M., 1939, p.15-16].
Asmenybės struktūroje mokslininkai išskiria tris savybių grupes, kurios yra tiesiogiai susijusios su mokytoju:
Socialinės ir bendrosios asmeninės (ideologinės, pilietiškumo, dorovės, pedagoginės orientacijos ir estetinės kultūros);
Profesinis ir pedagoginis (teorinis ir metodinis pasirengimas pagal specialybę, psichologinis ir pedagoginis pasirengimas profesinei veiklai (teorinis), praktinių pedagoginių įgūdžių ir gebėjimų ugdymas);
Atskiri pažinimo procesų ypatumai ir jų pedagoginė orientacija (pedagoginis stebėjimas, mąstymas, atmintis ir kt.); emocinis reagavimas; valios savybės; temperamento ypatybės; sveikatos būklė [Shiyan O.M. Mokytojo autopedagoginė kompetencija. // Pedagogika, 1999, Nr.1, p. 63-68].
Prie šio „savybių rinkinio“ pridėtume dar vieną dalyką – dvasingumą kaip individo siekį siekti tam tikrų tikslų, kaip pagrindinę jos vidinio pasaulio intenciją, kaip įrodymą, kad ji sutelkia dėmesį į aukštesnes vertybes ir kitą žmogų (humanizmas). .
Mokytojo dvasingumas didžiausią išraišką randa vadinamosiose. „charizma“ – neatsiejama žmogaus savybė, išreiškianti jo „ugdomąją galią“, jo įtakos „jaunai sielai“ laipsnį (I.V. Bestuževas-Lada). Išvertus iš graikų kalbos, žodis harisma reiškia „malonė, dovana“, Filosofiniame žodyne jis reiškia „neįprastai didelius sugebėjimus ar išskirtinį talentą, suvokiamą kaip Dievo malonę“. Bestuževas-Lada apibūdina jį kaip išskirtinį, įkvėptą talentą, sukeliantį aplinkiniuose (pirmiausia mokiniuose) visiško pasitikėjimo jausmą, nuoširdų susižavėjimą, taurinantį dvasingumą, norą sekti tuo, ko moko mokytojas, tikrą tikėjimą, viltį, meilę. Bestužev-Lada I .AT. Į XXI amžiaus mokyklą: sociologo apmąstymai. M., 1988, p. 132].
Remdamiesi esamomis savybėmis atlikome trumpą daugelio žinomų mokytojų charizmatinių savybių analizę [Humanistinės švietimo sistemos: vakar ir šiandien (jų autorių ir tyrinėtojų aprašymuose). /Pagal bendrąją redakciją. N.L. Selivanova. M., 1998]. Susidūrėme su užduotimi identifikuoti dažniausiai pasitaikančius jų bruožus, nes mums akivaizdu, kad „pedagoginė charizma“ (dvasingumas) yra tiesiogiai susijusi su mokytojo humanizmu, su jo moraliniu charakteriu.
Betskoy I.I.(1704-1795). Jis buvo gyvas aukštų moralinių savybių pavyzdys, laikydamas, kad išsilavinimo pagrindas yra „geras mentorius“. Jis elgėsi su savo mokiniais „tyliai ir mandagiai“. Jis tyrinėjo kiekvieno mokinio charakterį ir pomėgius, stebėjo, užsirašė apie jų elgesį, prigimtinius gabumus, sėkmę moksle ir moralę.
Gegužės K.I.(XIX a.) Jis buvo savo sukurtos gimnazijos siela, savo šūkiu paskelbęs Ya.A. Comenius: „Pirmiausia mylėk – tada mokyk“. Jis pats griežtai laikėsi šio šūkio. Svarbus May, kaip pedagogės, asmenybės bruožas buvo nuolat nešališkas požiūris į skirtingus mokinius. Jis mokėjo „palaikyti paprastus ir atvirus“ santykius su kiekvienu mokiniu, įskiepyti savo mokiniams meilę tiesai, pagarbą sau ir mokytojams.
Rachinsky S.A.(1833-1902). Jis tikėjo, kad „švietimo galia“ pirmiausia yra vidinė stiprybė. Niekada nebuvau tik ekspertas. „Jo protinių ir širdies interesų spektras buvo be galo įvairus. Jis buvo filosofas savo gyvenimo darbuose, ypač praktinėje filosofijoje, išreikštoje darbais “(V.V. Rozanovas).
Korchak Ya.(1878-1942). Vaikas, jo interesai ir poreikiai buvo nuolatinio jo dėmesio centre, o tai prisidėjo prie tarpusavio supratimo ir žmogiškumo atmosferos kūrimo. Savo gyvenimo tikslu jis iškėlė vaiko gerovę. Būdingiausias jo pedagogikos bruožas – aistringa kova už vaiko, ypač vaiko, kuriam reikia globos, teises. Jo požiūris į verslą pasižymi giliu nesuinteresuotumu ir dideliu nesavanaudiškumu.
Bryukhovetsky F.F.(1915-1994). Jis buvo savo vadovaujamos komandos „organizacinis ir emocinis vadovas“, idėjų generatorius, traukė žmones savo asmenybe. Jis buvo santūrus ir nepriekaištingai taktiškas vaikų ir mokytojų atžvilgiu, buvo požiūrio į verslą pavyzdys. Jis buvo savo sukurto mokytojų kolektyvo siela.
Katolikovas A.A.(1941-1995). Su vadovaujama komanda gyveno vieną gyvenimą, labiausiai vertino natūralias, neįkyrias bendravimo ir ugdymo formas. Jis parodė aukščiausius pasiaukojimo, visiško atsidavimo pavyzdžius. Buvo idėjų generatorius.
Nors šios savybės yra neišsamios, jos suteikia tam tikrą supratimą apie pedagoginę „charizmą“. Mokytojas, turintis jį iki galo, išsiskiria šiomis savybėmis: ryški individualybė; nesavanaudiška, nesavanaudiška, pasiaukojanti meilė vaikams; vidinė stiprybė, vientisumas, tikslingumas, traukiantis vaikus ir suaugusius; „organizacinė ir emocinė“ lyderystė; asketizmas; nesavanaudiškumas; gebėjimas generuoti idėjas ir jas sužavėti; interesų platumas ir gylis, holistinė pasaulėžiūra; pasitikėjimą savo misija, pasirinkto kelio teisingumu. Apskritai galima pastebėti, kad „charizmos“ apdovanotas mokytojas išsiskiria didele įtampa vidiniame gyvenime, transpersonaliniu siekiu (dvasingumu), išaukštintu dvasinės ir moralinės sferos prigimtimi. Jam taip pat būdingas kūrybiškas požiūris į vaikus, į savo darbą, į pasaulį kaip visumą. Bet, visų pirma, jis moka kūrybiškai elgtis su savimi kaip su asmeniu: pasitelkdamas savo „žmogiškąją medžiagą“ (proto, širdies, valios savybes), „savęs surinkimo“ laipsnį [G. Pomerants. Išėjimas iš transo. M., 1995] toks mokytojas pasiekia aukščiausią formą. Akivaizdu, kad mokytojo, kaip aukščiausio pedagoginio talento laipsnio, „charizma“ siejama su jo humanistiniu potencialu.
Šiuo atžvilgiu ypač svarbus mokytojo požiūris į dėstomą medžiagą, į ugdymo turinį, nes be tinkamo mokytojo požiūrio į ją, tinkamas mokinių požiūris negali būti. susidaro sąlygos, kurioms esant negali įvykti vertybių asimiliacija. Patirtis rodo, kad charizmatiškų bruožų turintis mokytojas mokydamas vadovaujasi medžiagos struktūra ir vidinėmis reikšmėmis, o „paprastas“ mokytojas daugiausia dėmesio skiria medžiagos kiekiui. Kartu reikia turėti omenyje, kad iš tikrųjų ugdymo, ypač dvasinio ir dorovinio ugdymo, turinčio įtakos vidinėms individo savybėms, srityje lemiamas vaidmuo tenka mokytojo ir mokinių sąveikos formai. tema, jos turinys yra savotiškas pretekstas kurti asmeninius santykius. Tačiau praktika rodo, kad jų įgyvendinimas yra labai sunkus dėl mokytojo nesugebėjimo peržengti mokyklos vaidmens ribų, suvokti savo profesinę ir ideologinę poziciją iš aukštesnės pozicijos, įskaitant požiūrį į dalyką ir santykius su mokiniais. savo santykius su pasauliu, kelti sau ne tik uždavinius, bet ir, vartojant K.S. Stanislavski, super užduotys. Pedagoginės Stanislavskio pažiūros į aktorių ir jo darbą su medžiaga padeda geriau suprasti, kaip mokytojas turi santykiauti su dėstomu dalyku.
Pagrindinis Stanislavskio reikalavimas aktoriui buvo organiško įvaizdžio gimimo scenoje reikalavimas, kurį jis pavadino išgyvenimo menu. Aktorius turėtų ne „atvaizduoti“ įvaizdį, o „tapti įvaizdžiu“(pabrėžė mes – T. P.), savo išgyvenimus, jausmus, mintis padaryti savo. Tik gyvas, tikras menininko jausmas tikrai sužavės žiūrovą, privers priimti ir patirti tai, kas vyksta scenoje. Norėdami tai padaryti, aktorius turi nuolat tobulinti savo įgūdžius, nuolat, atkakliai ir metodiškai dirbti su savimi. Toks darbas, pasak K.S. Stanislavskis, turėtų tapti vidiniu menininko poreikiu. Jo vaidmens suvokimo gylis ir tikslumas labai priklauso nuo aktoriaus asmenybės, jo akiračio platumo, tvirtų gyvenimo principų, pilietinės pozicijos, ideologijos. Anot Stanislavskio, kūrybinių užduočių sprendimas neatsiejamas nuo aukštų dvasinių ir moralinių aktoriaus savybių.
Mokytojo profesija yra panaši į aktoriaus profesiją, tačiau jam tenkančios užduotys yra nepamatuojamai atsakingesnės, o sąlygos, į kurias jis patenka, daug sunkesnės. Mokytojo profesija reikalauja nuolatinės vidinės energijos, emocijų, meilės išlaidų. Todėl būtina ugdyti mokytojo emocinę ir motyvacinę sferą, kuriai pedagogų rengimo ir perkvalifikavimo sistemoje skiriamas nepakankamas dėmesys. Tai vienas pagrindinių asmeninių uždavinių humanistinėje ugdymo paradigmoje ir būtina sąlyga dvasinio bei dorinio ugdymo įgyvendinimo efektyvumui. „Yra kažkoks ypatingas sielos bendravimo per širdį būdas. – rašo šventasis Teofanas Atsiskyrėlis. „Viena dvasia daro įtaką kitai jausmais“ [Teofanas Atsiskyrėlis. Kelias į išsigelbėjimą. M., b/g, p. 24]. Jei mokytojas nėra emocionalus, turi neišvystytą „širdies sferą“, jei jausmai lėkšti, jis negalės paveikti paauglio vidinio pasaulio. „Jei man vėl reikėtų gyventi savo gyvenimą, – rašo C. Darwinas, – nusistatyčiau sau taisyklę bent kartą per savaitę perskaityti tam tikrą kiekį poezijos ir klausytis tam tikros muzikos; galbūt tokiu pratimu galėčiau išlaikyti aktyvias smegenų dalis, kurios dabar atrofavosi. Šių skonių praradimas prilygsta laimės praradimui ir, galbūt, turi žalingą poveikį protiniams gebėjimams, o dar labiau – moralinėms savybėms, nes susilpnina emocinę mūsų prigimties pusę. Socialinės-pedagoginės mokytojo veiklos problemos. L., 1991, p. 113-114]. Mokytojo autoritarizmas, anot Yu.P. Azarovas yra susijęs su žemu mokytojo kultūros lygiu ir yra jo racionalaus-empirinio mąstymo stiliaus vyravimo pasekmė [Azarov Yu.P. Ugdymo menas. M., 1985, p. 71].
Rūpinimasis savo vidiniu pasauliu, požiūrio į save ir pasaulį keitimas gali prasidėti nuo dėstytojo požiūrio į savo dalyką pasikeitimo. Tam reikia žiūrėti į mokslą, į žinias ne kaip į žinių sumą, o kaip į „laipsnišką žmogaus suvokimo pasaulį ir save jame plėtrą“, kaip į subjektyviąją objektyvaus žinojimo pusę, neatsiejama kultūros dalis [Mamardašvili M.K. Kaip suprantu filosofija. Red. 2. M., 1999] (Mamardašvili M.). Tokia pozicija leidžia mokytojui „suabejoti“, bandyti rasti vidinę prasmę visame kame, tame, kas vyksta išorėje, pamatyti „gyvą mintį kiekvienoje dulkėje“, „pasinerti į begalinį auksinį amžinybės tolį“. problematiškumas“ [Losev F. Daring of the spirit. M., 1989, p.5-6] (Losevas A.F.), nes atskleidžia pasaulį prieš jį kaip klausimą, skirtą jam tiesiogiai. Kultūros fenomenas, suprantamas kaip savimonės dalis, padeda susikoncentruoti ne tiek į galutinį rezultatą (o tai tikrai būtina), o ant takelių ir būdai jo pasiekimai. Mokytojui suteikiama teisė vienam arba kartu su mokiniais, pasikliaujant „reikšmingu Kitu“, visada netiesiogiai „esančiu“ bet kokiose žiniose (problema „tik tame, kaip jas iš ten ištraukti“), tyrinėti save. Jei šią „operaciją“ pavyks atlikti (o ugdymo turinio humanizavimas ir humanitarinimas yra nukreiptas būtent į žinių „deobjektyvavimą“), tai žinių pasaulis atsiras prieš mokytoją ir mokinius ne taip, kaip iš pradžių svetimas. individas, bet kaip pasaulis savo vienybėje su dalyku – mokytoju [Leontiev D .BET. Semantinių procesų dinamika. //Psichologinis žurnalas, t. 18, 1997, Nr. 6, p. 6] (Leontiev D.A.).
Teorinę dėstytojo humanizmo problemos analizę atlikome remdamiesi supratimu Rusijos pedagogikos ir psichologijos humanistinės krypties atstovų darbais, kurie patvirtina jos vidinių savybių prioritetą.
Svarbų vaidmenį suvokiant problemą vaidina saviugdos principas, suformuluotas L.S. kultūrinėje-istorinėje psichikos ir sąmonės formavimosi teorijoje. Vygotsky [Vygotsky L.S. Pedagoginė psichologija. M., 1996]. Humanistines idėjas psichologinėje asmenybės teorijoje atspindi A.N. Leontjevas [Leontjevas A.N. Psichikos raidos problemos. 4-asis leidimas M., 1981] ir S.L. Rubinšteinas [Rubinshtein S.L. Bendrosios psichologijos pagrindai. 2 tom. M., 1989], konceptualios „žmogaus žinių“ idėjos B.G. Ananijevas [Ananiev B.G. Apie šiuolaikinio žmogaus pažinimo problemas. M., 1977], vaiko asmenybės raidos teorijoje L.I. Božovičius, V.V. Davydova, D.B. Elkonina ir kt.. Humanistinio mokytojo veiklos pobūdžio, jo asmenybės interpretacija atsispindi Sh.A. Amonašvilis, V.V. Zankova, V.A. Kan-Kalik, E.V. Kuzmina, Yu.N. Kuliutkina, L.M. Mitina, A.K. Markova, G.S. Sukhobskaya ir kt.
Mokytojo humanizmo idėjos plėtrą galima rasti tokių mokslininkų ir pedagogų darbuose kaip Yu.K. Babanskis, V.I. Zagvyazinsky, M.I. Danilovas, V.V. Kraevskis, V.A. Karakovskis, I.Ya. Lerner, Z.I. Malkova, E.I. Monosonas, A.V. Mudrikas, N.D. Nikandrov, L.I. Novikova, Z.I. Ravkinas, V.A. Sukhomlinskis, V.A. Slasteninas, G.N. Filonovas, G.I. Schukina, E.A. Yamburg ir kt.
Daug dėmesio skiriama mokytojo asmenybės problemos atskleidimui auklėjimo ir ugdymo klausimu V. A. darbuose. Sukhomlinskis. Visų pirma jis rašė: „Mes, mokytojai, turime ugdyti, gilinti savo kolektyvuose pedagoginę etiką, tvirtinti humanišką ugdymo principą kaip svarbiausią kiekvieno mokytojo pedagoginės kultūros bruožą. Tai ištisa mūsų pedagoginio darbo sritis, daugelyje mokyklų beveik neištirta ir pamiršta sritis, nors apskritai daug kalbama apie jautrumą, žmogiškumą, rūpestingumą. Žinau daugelio mokyklų, daugelio mokytojų darbą, ir tai suteikia man teisę teigti, kad žodžiai apie jautrumą dažnai tik skelbiami ir, praktiškai neįgyvendinti, virsta demagogija, plepalais“ [Sukhomlinsky V.A. Apie švietimą. 4-asis leidimas M., 1982, p.19-20]. Būdamas pasaulinio garso mokytojas humanistas, jis visada prisimindavo, kad „vaikai turi savo svarstykles džiaugsmui ir vargams, gėriui ir blogiui matuoti“, o „geidžiamiausia ir brangiausia pagalba vaikui yra užuojauta, atjauta, nuoširdus dalyvavimas. Abejingumas, abejingumas jį sukrečia“ [Sukhomlinsky V.A. Apie švietimą. 4-asis leidimas M., 1982, p.19-20]. Savo kalbose ir pedagoginiuose darbuose V.A. Sukhomlinskis nuolat rašė, kad mokytojo etika, jo moralinės savybės yra lemiamas veiksnys ugdant mokinio asmenybę. Savo idėją jis įgyvendino kurdamas unikalią pedagoginę sistemą, kurioje kiekvienas vaikas, paauglys, gimnazistas gavo realią galimybę įrodyti save kaip labai moralų ir labai dvasingą žmogų. Auklėjimo menas, jo manymu, slypi mokytojo gebėjime tiesiogine prasme atsiverti kiekvienam, net ir pačiam įprasčiausiam, sunkiausiam augintinio intelektualiniam vystymuisi, tas jo dvasios vystymosi sritis, kuriose jis gali pasiekti viršūnę. , išreikšti save, paskelbti savo „aš“. Viena iš šių sričių yra moralinis tobulėjimas. Čia kelias į aukštumas nėra uždarytas niekam, čia tikra ir beribė lygybė, čia kiekvienas gali būti puikus ir nepakartojamas [Sukhomlinsky V.A. Rinktiniai pedagoginiai darbai: 3 t. T. 1. M., 1979, p. 79-80].
Z.I. Ravkinas ir jo mokslinės mokyklos atstovai, taip pat L.Yu tyrimai. Gordina, A.P. Kondratyukas, V.G. Pryanikova, Yu.V. Šarova, M.G. Janovskaja.
XX amžiaus pabaigos pedagoginėse naujovėse, talentingų „bendradarbiavimo pedagogikos“ atstovų veikloje (Š.A. Amonašvilis, I.P. Volkovas, T.I. Gončarova, I.P. Ivanovas, E.N. Iljinas, V.A. Karakovskis, S.N. Lysenko, M.P. , E. Ya. Yamburg ir kt.) jau išreiškė humanistinės mokytojo pozicijos asmenybės bruožus, padėjo teorinius ir praktinius pagrindus humanistinei rusų ugdymo paradigmai, nustatė pagrindines humanistinės asmenybės savybes. Tai kūrybinis mąstymas, dialoginis bendravimas, „transformaciniai gebėjimai“, pedagoginė refleksija, teigiamos etinės savybės (dorybės), aukšto lygio nuostatos (patriotizmas, pilietiškumas, meilė vaikams)1. Šių savybių formavimasis pirmiausia siejamas su motyvacinės ir vertybinės orientacijos pasikeitimu, nukrypimu nuo autoritarizmo. Įveikęs senąjį santykių stilių, kuris, pasak Yu.P. Azarov, tokie veiksniai kaip žemas kultūros lygis, požiūris į rezultatą bet kokiomis priemonėmis, vaiko psichologijos nežinojimas ir kt. [Azarov Yu.P. Ugdymo menas. M., 1985, p.67-88], visų pirma, yra susijęs su mokytojo emocinės-emocinės sferos raida, kaip minėta aukščiau. Prie to, kas pasakyta, galima pridurti, kad ugdymo verbalizavimo ir racionalizavimo tendencija paveikė ne tik ugdymo turinį, bet ir mokytojo asmenybę. Šios dienos situacijoje tikslinga kartu su P.P. Blonskis sušuko: „Mokytojau, tapk vyru!
Išsamiau pagyvenkime ties „žmogaus žmoguje“ ugdymu jo pedagoginiu aspektu.
Kūrybiškas mąstymas. Tai apima kategoriškos vizijos ugdymą, kuriame yra impulsas nuolat peržengti duotybę, už vizualinio vaizdo. Kūrybinis mąstymas susideda iš „gebėjimo matyti visumą prieš jos dalis“ formavimas (Davydov, 1986). Kadangi visuma visada yra didesnė už jos dalių sumą, kad ir kokia ji būtų diferencijuota ateityje, ji suteikia impulsų beribei kūrybai. Ya.A. Comenius žinias laikė judėjimu iš nuomonės, t.y. įsivaizduojamas žinojimas, tikras žinojimas, „mokslininkas“. Kategoriškos pasaulio vizijos idėją pedagoginėje interpretacijoje šiuo metu kuria B.M. Bim-Badomas, L.M. Klarina, V.A. Petrovskis ir kiti.
Dialoginis bendravimas. Jis pagrįstas realaus pasaulio polifonijos pripažinimu. Pasak M.M. Bachtino, svarbiausias dalykas žmogaus gyvenime vyksta „nesutapimo su savimi“, susiskaldymo, neužbaigtumo, vidinio dialogo momentais. Žmogaus savimonė yra sudėtingas balsų „konglomeratas“, priklausantis jam reikšmingiems žmonėms. Klausimas, sako A. Sidorkinas, ar šie „balsai“ kalbasi tarpusavyje, ar vienas kitą ignoruoja. Vidinio dialogo plėtrą jis laiko vienu iš asmenybės ugdymo kriterijų [Sidorkin A. Dialogue on education. Visuomenės švietimas, 1995, Nr.8-9, p.111]. Tuo pačiu žmogus yra įtrauktas į jį supantį pasaulį, jis nuolat yra tarpusavyje susijęs ir su juo bendrauja. Išorinio dialogo intensyvumą, platumą ir gylį lems vidinio dialogo raida. Mokytojo orientacija į vaiką, į jo vertybes ir normas suteikia jų bendravimui vidinės vertės statusą, yra būtina į asmenybę orientuotos sąveikos sąlyga.
„transformacinis gebėjimas“. Labiausiai jie pasireiškia situacijoje, kai „socialinė situacija perkeliama į pedagoginę“ [Shchurkova N.E. Mokyklinio ugdymo programa. M., 1998], o tai reiškia daryti pedagogines jo korekcijas, interpretuoti. Kartu aplinkybės nesikeičia, tačiau keičiasi požiūris į aplinkybes. „Esmė ne ta“, – rašo N.E. Ščurkovas, - kad vaikai nežinotų, kad suaugusieji kariauja, vagia, tingi, geria, įžeidžia vienas kitą, o kad, žinodami šias aplinkybes, įsitvirtintų ir realiu elgesiu parodytų savo vertybinį požiūrį į juos šiuolaikinės kultūros rėmuose. “ [Mokyklinio ugdymo prieštaravimai: septynios problemos – septyni sprendimai. / Red. NE. Ščurkova. M., 1998, p.73]. Mokytojo gebėjimas matyti „aukščiau“ konkrečios situacijos, išsiaiškinti jos aukštesnę, dvasinę prasmę, rasti joje vidinę, asmeninę prasmę ir perteikti mokiniams savo jausmą ir pasaulio matymą, taip jį transformuojant, kūrybiškai permąstant. tai yra svarbiausias „transformacinis gebėjimas“.
Pedagoginė refleksija. Ji apima daugybę tarpusavyje susijusių momentų: mokytojo suvokimą apie tikruosius savo veiklos motyvus; gebėjimas atskirti savo sunkumus ir problemas nuo mokinių sunkumų ir problemų; empatijos gebėjimas kaip aktyvus kito įsitraukimas į jo išgyvenimus ir decentracija kaip egocentrizmo įveikimo mechanizmas ir vaizdinių, sąvokų ir idėjų reikšmės transformavimo procesas, atsižvelgiant į kitus asmens požiūrius (pažinimo perspektyvas); savo asmeninio poveikio mokiniams pasekmių įvertinimas.
Teigiamos etinės savybės (dorybės). Kaip minėta aukščiau, dorybės yra stabilios asmens savybės, rodančios jo atitiktį idealiai žmogaus egzistencijos normai [Igumnov P., arch. Ortodoksų moralės teologija. St.-Tr. Sergieva Lavra, 1994. - 240 p.]. Yra prigimtinės, įgytos ir charizmatinės dorybės – priklausomai nuo įvairių žmogaus būsenų; asketiškas, moralinis (arba etinis) ir dvasinis – priklausomai nuo jų prigimties. Viena kitą papildančios ir iš anksto apsprendžiančios dorybės sudaro dinamišką vienybę ir tarnauja asmens moralinio tobulėjimo tikslams. Visos dorybės savo vientisumu atspindi dvasinių ir moralinių vertybių sistemą, kurioje kiekviena dorybė yra ir aukščiausia žmogaus savybė, ir ženklas, nurodantis jos vertybinę orientaciją. Tobulumo principas jiems bendras. Jo dėka visos dorybės, potencialiai ir faktiškai įtrauktos į vidinę asmenybės struktūrą, sudaro vieną vertybių sistemą. Grynai pedagoginės dorybės yra kantrybė ir meilė.
Didelės vertės instaliacijos(patriotizmas, pilietiškumas, meilė vaikams). Pagal savo pašaukimo esmę mokytojas yra ištikimas savo Tėvynės pilietis. Meilė Tėvynei, jos istorijos ir tradicijų pažinimas yra didelė ugdomoji jėga, todėl pats mokytojas turi būti patriotas ir išnaudoti visas galimybes stiprinti vaikų patriotiškumo jausmą, norą ir pasirengimą darbu ir darbais tarnauti Tėvynei. . Pilietiškumas suponuoja visuomenei reikšmingų užduočių prioritetą prieš asmenines, pilietinę veiklą, teisinę mokytojo kultūrą, kolektyvizmą, principų laikymąsi.
Meilė vaikams – mokytojo skiriamasis bruožas – gyvoji jėga, kuri sudvasina viską, kas vyksta, ir paverčia mokyklą gera šeima. Jei mokytojas persmelktas tikros meilės (nesaimingas, nesavanaudiškas, ištikimas, ugdantis, kantrus, nuolaidus, rimtas, meilus – S.Mitropolskio savybė), jo įtaka bus stipri ir vaisinga. Tokios meilės vaisiai bus abipusė meilė, meilė, pasitikėjimas, laisvas, be prievartos, mokinių paklusnumas. „Nežinojau nei tvarkos, nei metodo, nei auklėjimo meno, o tai nebūtų mano gilios meilės vaikams rezultatas“, – rašė I.G. Pestalozzi [Pestalozzi I.G. Rinktiniai pedagoginiai darbai. Dviejuose tomuose. M.: Pedagogika, 1981., p.68]. „Jei mokytojai su mokiniais elgiasi su meile“, – pažymėjo Ya.A. Comenius, tada jie laimės jų širdis “[Komensky Ya.A. Rinktiniai pedagoginiai darbai. T. 1-2. M.: Pedagogika, 1982., p.157].
„Pedagoginė meilė“ gali būti vertinama kaip „ypatingas atvejis“ mokytojo požiūrio į gyvenimą, į pasaulį, į žmones, į save patį, ji pasiekiama dideliu darbu ir visų žmogiškųjų jėgų įtempimu. L.I. Malenkova pasiūlė savotišką „technologiją“ šiam jausmui sukurti ir palaikyti [Malenkova L.I. Švietimas šiuolaikinėje mokykloje. Knyga mokytojui-auklėtojui. M .: Rusijos pedagogų draugija, 1999. - 300 p., p. 124-125].
1. Pasistenkite suprasti, kad jie yra vaikai, todėl elkitės kaip paprasti vaikai.
2. Pasistenkite priimti vaiką tokį, koks jis yra iš tikrųjų – su „pliusais“ ir „minusais“, su visais jo bruožais.
3. Galima išsamiau išsiaiškinti, kodėl jis tapo „toks“, ir pabandyti „išsiugdyti“ savyje supratimą, atjautą ir užuojautą vaikui.
4. Raskite teigiamo vaiko asmenybėje, išreikškite juo pasitikėjimą, stenkitės įtraukti jį į bendrą veiklą (su nuspėjamu teigiamu įvertinimu).
5. Nežodiniu bendravimu užmegzkite asmeninį kontaktą, kurkite „sėkmės situacijas“, teikite vaikui teigiamą žodinę paramą.
6. Nepraleiskite žodinio ar elgesio-emocinio jo atsako momento, aktyviai dalyvaukite sprendžiant vaiko problemas ir sunkumus.
7. Nesidrovėkite parodyti savo požiūrio, meilės vaikams, atvirai reaguokite į abipusės meilės pasireiškimą, kasdieninio bendravimo praktikoje įtvirtinkite draugišką, nuoširdų, nuoširdų toną.
„Pedagoginės meilės“ problematika ir šiuo pavadinimu egzistuojantys reiškiniai reikalauja ypatingos, nuodugnios analizės. „Pedagoga neturėtų apsiriboti tradiciniais bendrais ir mažai prasmingais kreipimais bei maksimalomis apie meilės vaikams poreikį“, – sakė V.M. Galuzyak ir N.I. Smetinskis. – Nepaisant viso jų humanistinio patoso, kaip taisyklė, jie mažai veikia tikrąją pedagoginių santykių praktiką. Reikia išsamių ir nuodugnių emocinių santykių, kurie susiformuoja tarp pedagogo ir vaikų ir turi lemiamos įtakos individo vystymuisi, tikro sudėtingumo, daugiamatiškumo ir dažnai nenuoseklumo tyrimų “(Pabrėžiame mes – T.P.) [Galuzyak V.M., Smetansky N.I. Mokytojo asmeninės nuorodos problema. //Pedagogika, 1998, Nr.3, p.24]. Su tokia mokslininkų pozicija negalima nesutikti.
„Pedagoginė meilė“ yra „ypatingas atvejis“, kai mokytojo „susijęs dėmesys pasauliui“ pasireiškia [Prishvin M.M. Dienoraščiai. M., 1990] (M.M. Prishvin), t.y. toks požiūris į tikrovę, kuriam būdingas nuoširdus domėjimasis žmonėmis, reiškiniais ir įvykiais bei nuoširdus dalyvavimas juose, įtraukiant juos į vidinių semantinių ir emocinių ryšių sistemą. Kartu realizuojama galimybė individui pamatyti savo unikalią, išskirtinę ir kartu objektyvią vietą savo gyvenime.
Tai, kas pasakyta, leidžia daryti išvadą, kad išorinių ugdymo proceso sąlygų humanizavimas yra neatsiejamai susijęs su pagrindinio jo dalyko – mokytojo – vidiniu humanizavimu, kuris pasireiškia stiprinant jo asmenybės humanistinę orientaciją.
Humanistinės vertybinės mokytojo orientacijos tapo specialaus N.P. tyrimo objektu. Gaponas (1990). Tyrėjas pastebi, kad tokia mokytojo asmenybės orientacija reiškia:
Asmens statuso perkėlimas iš pasyvaus dvasinių vertybių vartotojo (objekto) pozicijos į visuomeniškai aktyvaus dvasinio gyvenimo bendrininko ir bendrakūrėjo statusą;
Monologo schemos keitimas žmonių santykių sistemoje, perėjimas į sąveikos subjekto poziciją;
Tikras asmeninis tobulėjimas.
Humanistinė vertybinė orientacija, anot Gapono, yra asmeninio gyvenimo būdo ir pedagoginio bendradarbiavimo formų vienybėje(Mes pabraukėme – T. P.).
Atsižvelgiant į tai, A.V. Mudrik, kad mokytojo požiūris į save, jo požiūris į jį supantį pasaulį ir kiti savirealizacijos aspektai bei metodai yra pagrindinis ugdymo proceso rezultatas [Mudrik A.V. Mokytojas: įgūdžiai ir įkvėpimas: knyga. Gimnazistams. M., 1986]. Jis mano, kad mokytojas tampa žmogumi, galinčiu daryti įtaką kitam žmogui, turinčiu tam tikrą, pakankamai aukštą savigarbos lygį [Ten pat, p.68]. Teigiamas savęs suvokimas, meilė sau (iki tam tikros ribos – žr. V.S. Solovjovą) mokytojui lygiai taip pat svarbu, kaip ir meilė vaikui.
Saviaktualizacijos teorijos, kuria grindžiama humanistinė psichologija, įkūrėjai A. Maslow ir K. Rogersas tikėjo, kad žmoguje svarbiausia yra jos siekis į ateitį, laisvai realizuoti savo sugebėjimus. Remdamasi šiomis pozicijomis humanistinė pedagogika iškelia uždavinį skatinti individo formavimąsi ir tobulėjimą, mokinių suvokimą apie savo poreikius ir interesus. Mokytojas, „savęs aktualizuodamas“, prisiderina priimti vaiką tokį, koks jis yra, atsidėti į jo vietą, persmelktą savo jausmų ir išgyvenimų, parodyti nuoširdumą ir atvirumą. Šią bendrą pedagoginės sąveikos kryptį koreguoja konkrečios jam skirtos rekomendacijos:
Nuoširdžiai elkitės su mokiniu ir atvirai išsakykite savo teigiamą požiūrį į jį;
Padėti mokiniui suvokti savo tobulėjimo tikslus ir pasiekti, kad šie tikslai virstų savo veiklos motyvais;
Bendradarbiauti su mokiniais planuojant pedagoginę veiklą, įskaitant ugdomąją, paverčiant juos ugdymo proceso bendraautoriais, atsakingais už jo rezultatus;
Ugdymo procesą organizuoti maksimaliai patogiai mokiniams, net jei tai pažeidžia mokytojo interesus [Bitinas B.P. Įvadas į ugdymo filosofiją. M., 1996, p. 78-80].
Ugdymo procesas, organizuojamas humanistinės paradigmos rėmuose, remiasi mintimi, kad mokyti neįmanoma, tu gali tik prisidėti prie sėkmingo mokymosi, kad tik ta medžiaga, kuri atitinka mokinių poreikius, yra pakankamai giliai išstudijuojama, prisideda prie mokymosi. asmens tobulinimas, kad mokymosi efektyvumą pirmiausia lemia pats mokinys, o pedagoginiu vertinimu siekiama inicijuoti tokį savęs vertinimą.
Humanistinė ugdymo paradigma atmeta ugdymo proceso beasmeniškumą, turi neigiamą požiūrį į ugdymo orientaciją į socialinės tvarkos išpildymą, į pedagoginę „dogmatiką“ (pagal V. P. tvarumo dogmą).
Atsižvelgiant į esamos mokyklų sistemos trūkumus, humanistinė paradigma akcentuoja lygiagrečiojo (neformaliojo) ugdymo vaidmenį, paverčiantį mokyklą „atvira sistema“.
Akivaizdu, kad norint organizuoti ugdymo procesą, atitinkantį jo reikalavimus, reikalingas mokytojas, turintis ryškių humanistinių bruožų. Aukščiau apibūdinome tokius bruožus kaip kūrybinis mąstymas, dialoginis bendravimas, „transformaciniai gebėjimai“, pedagoginė refleksija, teigiamos etinės savybės (dorybės), vertybės (patriotiškumas, pilietiškumas, meilė vaikams). Reikia pasilikti ties tokia esmine jo savybe kaip dvasingumas.
Specialus straipsnis B.Z. Vulfovas [Vulfov B.Z. Mokytojas: profesinis dvasingumas. // Pedagogika, 1995, Nr.2, p. 48-52]. Jame autorius pateikia tokius šios sąvokos apibrėžimus: pedagoginis dvasingumas yra maksimaliai žmogiškas mokytojo profesinėje veikloje; abipusė mokytojo ir mokinio pagarba; besąlygiškas tikėjimas vaiko gebėjimais; gebėjimas nustebti; noras nuoširdžiai žavėtis (mokinio pasiekimais, kolegos sėkme, mokyklos sėkme, tėvų atsidavimu); gebėjimas nesusigėsti dėl savo žmogiškųjų apraiškų – pykčio, gėdos, humoro – ir savo silpnybių; profesinis nerimas; sąžinė ir orumas; intelektas; gebėjimas profesionaliai apmąstyti. Profesionalus pedagoginis dvasingumas, daro išvadą mokslininkas, yra sudėtinga mokytojo vidinio pasaulio būsena.
V.V. Zenkovskis kalba apie dvasingumą kaip apie kūrybinę žmogaus jėgą. Dvasinis gyvenimas, jo nuomone, susideda iš siekio į absoliutą ir begalybę, o tai yra asmenybės šerdis ir jos saviugdos šaltinis. „Dvasingumo pradžia žmoguje, – rašo jis, – nėra atskira sfera, ne kažkoks ypatingas ir izoliuotas gyvenimas, o kūrybinė jėga, entelechiškai persmelkianti visą žmogaus gyvenimą (tiek sielą, tiek kūną). ir lemia naują gyvenimo „kokybę“. Todėl dvasingumo pradžia yra vientisumo ir organinės hierarchijos žmoguje pradžia...“ [Zenkovsky V.V. Ugdymo problemos krikščioniškosios antropologijos šviesoje. M., 1993, p.46]. Konkrečiai „pedagoginio dvasingumo“ jis neišskiria, o įvardija tokius šios sąvokos bruožus, kuriuos galima priskirti prie „pedagoginio dvasingumo“:
1. gilus nuoširdumas, glaudus gero širdies nusiteikimo ir darbų ryšys;
2. visų gyvybinių apraiškų pagrįstumas, niekinimas nepagrįstoms, gyvuliškoms žemutinės gamtos dalies apraiškoms;
3. požiūris į pasiaukojimą, į tarnavimą bendriems tikslams (Dievui, Tėvynei ir kaimynams);
4. estetinis požiūris į pasaulį, grožio ir harmonijos troškimas visame kame.
Mūsų nuomone, pedagoginis dvasingumas, kaip ir dvasingumas apskritai, turėtų reikšti mokytojo siekį siekti neasmeninių, absoliučių tikslų (pirmiausia – siekti šventumo kaip galutinio dvasinio prado ugdymo žmoguje rezultato) pedagoginėje veikloje. veikla, pedagoginis uždavinio „prisijungti prie amžinojo gyvenimo empiriniame gyvenime“ aiškinimas [Ten pat, p.152]. Žmogaus dvasingumas glaudžiai susijęs su jo „charizma“. Tačiau reikia atskiro šio klausimo tyrimo.
Diadoje „humanizmas – dvasingumas“ dvasingumas pasirodo kaip neatsiejama asmenybės savybė, liudijanti jos aukštesnes, dvasines intencijas, kurių tikslas ir objektas yra už esamos egzistencijos ribų. Humanizmas yra reflektuotas antropocentrizmas, kuris kyla iš žmogaus sąmonės ir turi savo (žmogiškąją) vertę kaip objektą ir tikslą. Humanizmas yra žingsnis dvasingumo formavimo link, jis neabejotinai „humanizuoja“ žmonių santykių su pasauliu sistemą, jo sąsajų su gamtine, sociokultūrine ir dvasine būties sferomis sistemą, mokydamas mylėti „pasaulį ir ką“. yra pasaulyje“, kad įvertintume jį pagal tikrąją vertę. Tačiau tuo pat metu kyla pavojus, kad žmogus „užstrigs“ ties šiomis matomomis vertybėmis ir tikslais, neperžengs savo ribų, nesugebės „peržengti savo ribų“. Perėjimą nuo humanizmo prie dvasingumo galima apibūdinti kaip perėjimą a realibus ad realiora. Zenkovskis. - Vaiko subjektyvumas ir mokytojo subjektyvizmas yra vienodai drebantys ir nepakankami - reikia remtis objektyvia sfera, tomis vertybėmis, kurios iškyla virš asmenybės ir suteikia jai reikšmę. Asmenybė nėra nei metafiziškai, nei estetiškai uždara savyje – ji įeina į pasaulio sistemą, yra pavaldi jos dėsniams, siejama su aukštesniaisiais principais, kurie stovi virš pasaulio. Todėl asmenybės idėjos neįmanoma paskelbti aukščiausiu ir galutiniu pedagogikos principu.”(Mūsų pabrėžta – T.P.) [Ten pat, p.11]. Tai yra pagrindinis skirtumas tarp būties apriboto humanizmo ir dvasingumo, kuris peržengia realybę.
Šiuolaikiniame pedagogikos moksle „dvasingumo“ sąvoka teoriškai toli gražu nėra suvokiama iki galo. Įprastoje pedagoginėje sąmonėje ji tapatinama su morale, sumanumu, Dievo ieškojimu, meile senovei. Rytų filosofija čia pridėjo asociaciją su mistika, magija, joga, Vakarų (transpersonalinė) psichologija pridėjo dar vieną reikšmę – „aukščiausias transpersonalinių išgyvenimų tipas“. Plačiausiai šis žodis aiškinamas tuo, kad jis suprantamas kaip sąmonės produktų visuma. „Humanistinis dvasingumas“ reiškia individo įsitraukimą į pasaulį visose jo apraiškose, atsispindinčiose humanistinėse idėjose.
Tarp galimų vaikų dvasingumo įgijimo būdų mokytojai įvardija meninį ugdymą – supažindinimą su literatūros, dailės, muzikos, etikos, estetikos, humanitarinio („žmogaus“) ciklo akademiniais dalykais.
Kitas kelias į dvasingumą – papildomo ugdymo galimybių panaudojimas, popamokinė veikla, toks holistinis mokinių gyvenimo organizavimas, kai vaikas nevalingai suvokia ir „humanizuoja“ visus jį supančio pasaulio reiškinius ir tuo į tai įsitraukia. pasaulis. „Bendravimas su menu, iškilių žmonių asmenybių tyrinėjimas, viešos paskaitos ir sokratiški pokalbiai, kitos vertybinės veiklos formos, – rašo M. Mukambajeva, – paskatintų vaiką suvokti amžinąsias žmogaus gyvenimo problemas“ [Mukambaeva M. Dvasinė mokytojo kultūra. //Visuomenės švietimas, 1992, liepa-rugpjūtis, p.56].
Norėdamas pasukti vaiką į dvasingumą, pats mokytojas turi tapti aukščiausių dvasinių vertybių nešėju. Pirmas žingsnis šiame kelyje – suprasti savo kultūrinio horizonto nepakankamumą. Kitas žingsnis turėtų būti bandymas pakeisti savo vidinį pasaulį, pripildant jį nauju turiniu. Būtina duoti impulsą asmeniniam savęs tobulėjimui (geriau, jei ši motyvacija yra vidinė, o ne išorinė). Dvasiškai tobulėdamas, mokytojas „humanizuoja“ visą savo santykio su tikrove sferą, ją sudvasina, bet kurį tikrovės objektą suvokia kaip savo vidinio pasaulio dalį, realybę vertina per dvasinių vertybių prizmę, ugdo „giminingą dėmesį“ pasauliui.
Šiuo atžvilgiu iškyla personalo psichologinio pertvarkymo, tinkamo psichologinio ir pedagoginio rengimo, profesinės ir pedagoginės orientacijos ugdymas bei vertybinės sferos humanizavimas, pedagoginio bendravimo dialogizavimo uždavinys.
Jau buvo pasakyta, kad humanizmas kaip mokytojo asmenybės vertybinė orientacija būtinai apima tokią savybę kaip „meilė sau“ (gerbti save). Tai reiškia teigiamą savęs suvokimą, norą priimti save ir kitus, nerimo ir nepasitikėjimo savimi nebuvimą. Yra žinoma, kad mokytojai, turintys aukštą savęs priėmimo lygį, su mokiniais elgiasi supratingai, o mokytojai, kurių savęs priėmimas yra žemas, yra linkę į autoritarizmą, nesupratimą ir mokinių priėmimo stoką [Burns R. "Aš koncepcijos" raida ir išsilavinimas. M., 1986].
Besąlygiškas priėmimas yra ne tik svarbiausia asmenybės ugdymo mokymosi sąlyga, jis prisideda prie žmogaus santykio su jo paties „aš“ harmonizavimo (Orlov, 1990, Rogers K., 1990, Khazanova, 1993).
Taip yra dėl to, kad vertybių sistema, anot K. Rogerso, apima tikėjimą kiekvieno žmogaus asmeniniu orumu, gebėjimo laisvai rinktis ir atsakomybės už jo pasekmes svarba kiekvienam individui. Egzistuoja mokymo tipas, kuriuo siekiama reikšmių, kaip asmeninės patirties elementų, įsisavinimo, jis vadinamas laisvu – priešingai nei priverstinis, beasmenis, intelektualizuotas.
Taigi sukuriama tam tikra loginė seka. Optimaliam vaiko vystymuisi būtinas teigiamas jo požiūris į save, kuris suponuoja savigarbą, savo „aš“ vertės jausmą, tikėjimą savo jėgomis ir galimybėmis – t.y. savęs priėmimas. Savo ruožtu vaiko savęs priėmimo procesas vyksta dėl to, kad jo asmenybę priima suaugęs žmogus: mokytojas, tėvai. Tačiau mokytojas (tačiau, kaip ir tėvas) mokinį besąlygiškai ir neteisdamas gali priimti tik tokį, koks jis yra (tai yra, leisti jam būti savimi), kai leidžia jam būti savimi ir savimi. Pasirodo, mokinio savęs priėmimą ir jo mokytojo priėmimą lemia mokytojo savęs priėmimas. „Vidinė galimybė suteikti sau teisę būti tokia, kokia yra“, – rašo M.A. Khazanovas, – leidžia ir prisideda prie nuoširdaus kito aprūpinimo būti – be išlygų ir pageidavimų, be jokių sąlygų.
Akivaizdu, kad humanistinės mokytojo vertybinių orientacijų orientacijos esmė yra jo prioritetinė orientacija į individo – savęs ir kito žmogaus – vertę. Iš to seka, kad humanistinių vertybinių orientacijų struktūroje prioritetines pozicijas turėtų užimti „savivertė“ ir „kito žmogaus priėmimas“. Todėl būtinas specialus asmenybės savęs priėmimo fenomeno psichologinės prigimties klausimo tyrimas, jo vidinės vertės – vertės, kurią asmenybė mato savyje – patyrimas (Stankevičius, 1987).
Nurodant aspektą, susijusį su individo požiūriu į save, mokslinėje literatūroje nėra terminologinio tikrumo ir konceptualios vienybės. Visų pirma, buitinėje literatūroje galima susidurti su tokiais terminais kaip „garba sau“, „savęs priėmimas“, „savęs vertė“, „emocinis-vertybinis požiūris į save“, „savęs suvokimas“, „autosimpatija“. , „prisirišimas prie savęs“, „požiūris į save“. Anglų kalbos literatūroje yra dar daugiau apibrėžimų. Šių terminų vartojimo skirtumus galima atskleisti tik atliekant specialų tyrimą.
Sovietmečio buitinėje pedagogikoje požiūris į save buvo priešinamas požiūriui į kitus, išreikštas šūkiais: „Kiekvieno interesai pajungti visų interesams“, „Vieša aukščiau už asmeninį“, ir tt Toks asmens pavaldumas visuomenei, valstybei būdingas mūsų mentalitetui. Bet tai neturėtų reikšti, kad individo vaidmenį reikia redukuoti iki „sraigtelio“, iki funkcijos. E. Frommas pagrindė doktrinos, kad meilė sau yra didžiausias blogis ir kad ji atmeta meilę kitiems, klaidingumą: jei dora mylėti savo artimą kaip žmogų, tai mano meilė sau turi būti dora, o ne pikta. , nes aš irgi žmogus. Biblijos įsakyme išsakyta mintis „mylėk savo artimą kaip save patį“ reiškia, kad pagarba savo dorumui ir išskirtinumui, meilė sau ir savojo „aš“ supratimas yra neatsiejami nuo pagarbos, meilės ir kito žmogaus supratimo. Panašus problemos supratimas egzistuoja ir stačiatikybėje. Apie tai rašo ir V. Solovjovas, apibrėždamas asmenybę su skirtingu santykių „matu“ su trimis būties sferomis: su prigimtine, kurios elementuose ji daro moralinį pasirinkimą, su sociokultūrine – ten, kur ji įkūnija savo. vertybinės orientacijos, su dvasine – kur suvokiama išorinė prasmė jos egzistavimas (santykių su šventove pagrindas yra pagarba), santykių su kitu žmogumi pagrindas yra pagarba, gailestis, supratimas, santykių su prigimtiniu principu pagrindas. pasaulis ir sau yra gėda, susilaikymas).
Taigi aukštas savęs priėmimo lygis lemia teigiamą požiūrį į kitus. Teigiamas „aš“ – sąvoka, pasak Burnso, nulemta trijų faktorių: tvirto įsitikinimo daryti įspūdį kitiems žmonėms; pasitikėjimas gebėjimu užsiimti tam tikros rūšies veikla; savivertės jausmas (Burns R.). Pagal antropologinį požiūrį teigiamą požiūrį į save lemia požiūris į Dievo žmogų, kuris sukūrė jį pagal savo paveikslą ir panašumą (Lossky V. N. Dogmatic Theology. M., 1991, Fedotovas G. P. Senovės Rusijos šventieji. M., 1990 ir kt.).
Akivaizdu, kad kiekvienam žmogui be galo svarbu jausti savo vertę. Pedagoginę savivertę galima apibrėžti kaip subjektyvų savo asmenybės vertės pojūtį, kuriam būdingas tikėjimas savimi ir savo pedagoginiais gebėjimais.
N.V. Ivanova pasiūlė asmenybės savęs priėmimo dinamikos modelį [Ivanova N.V. Mokytojo savęs priėmimo ir humanistinių vertybinių orientacijų procesas. //Švietimo humanizavimas šiuolaikinėmis sąlygomis. M., 1995, p. 110-114].
Pagrindiniai šio proceso „rodikliai“:
Asmeninis „aš“ – neultimatinio pobūdžio pirmojo asmens teiginiai;
Atsisakymas „privalai“ ir atitikimas kitų žmonių lūkesčiams, perėjimas prie paradigmos „noriu...“, „galiu...“, „man reikia...“;
Vidinis valdymo lokusas;
Natūralumas, elgesio autentiškumas;
Atvirumas išorinei ir vidinei patirčiai, požiūris į savo jausmus kaip vertybę;
Sutarties naudojimas kaip pagrindinis bendravimo su kitais žmonėmis būdas, dialoginė būties strategija.
Asmenybės saviaktualizacija, anot Ivanovos, prasideda nuo klausimų: „Kas aš esu?“, „Kas aš esu?“, kažkokio nepasitenkinimo, nepasitenkinimo savimi. Tada jis eina per kelis veiksmus:
„Aš“ subjektyvios reikšmės sau ir kitiems įvertinimas;
„Aš“ vietos asmeninių vertybių hierarchijoje nustatymas;
Savo galimybių pakeisti savo poziciją realiame gyvenime numatymas.
Visa tai, kas išdėstyta pirmiau, gali būti pagrindu pertvarkant psichologinį ir pedagoginį rengimą bei mokytojų perkvalifikavimą pagal naują švietimo paradigmą.
Apibendrinant tai, kas išdėstyta, galima teigti, kad mokytojo asmenybės humanizmas, nulemtas jo „charizmos“ (pedagoginio talento laipsnio), yra pagrindinis dvasinio ir dorinio ugdymo, paremto vertybiniu žinių turiniu, efektyvumo veiksnys. Ją sudaro tokios savybės kaip kūrybinis mąstymas, dialoginis bendravimas, „transformaciniai gebėjimai“, pedagoginė refleksija, teigiamos etinės savybės, aukštos moralinės nuostatos (patriotizmas, pilietiškumas, meilė vaikams). Ypač svarbus yra humanizmo ir dvasingumo santykis ir tarpusavio ryšys jų pedagoginėje interpretacijoje. Kartu humanistinės mokytojo vertybinių orientacijų orientacijos esmė yra jų prioritetinė orientacija į individo vertybę, dvasingumo esmę nulemia jo beasmenis pobūdis, savo ribose jam būdingas transcendentinis sambūvis su anapusinės energijos. Mokytojo humanistinių intencijų pradžia – emocinis ir vertybinis požiūris į save (požiūris į save, pagarba sau, savęs priėmimas), kuris projektuojamas į jo požiūrį į mokinius ir dėstomą medžiagą. Humanizmas kaip mokytojo asmenybės vertybinė orientacija suponuoja asmeninio gyvenimo būdo ir pedagoginio bendradarbiavimo formų vienovę.
…Šiandien autoritarinę pedagogiką keičia bendradarbiavimo pedagogika. Humanizmas kaip universali filosofija suponuoja žmogaus, kaip aukščiausios visuomenės vertybės, supratimą, tikėjimą jo neribotomis galimybėmis, jo gebėjimu tobulėti, pagarbą individo garbei ir orumui, suteikiant jai pasirinkimo laisvę.
Kad ir į kokią viešojo gyvenimo sritį žvelgtume, asmenybės reikalingos visur. Asmenybę... Kaip ją formuoti, kokiomis priemonėmis pasiekti geriausią rezultatą, ugdyti vertus mūsų Tėvynės piliečius?
Panašų auklėja panašus. Mokinio asmenybę gali išugdyti tik mokytojo asmenybė. Kas yra Pedagogas? Jis jokiu būdu nėra „kuratorius“. Jis yra pedagogas, mentorius, nuodėmklausys ir draugas. Tai geriausi mokytojai. Toks yra mokytojo idealas, kuris ugdo, ugdo ir stiprina jauną sielą, vedančią ją aukštų tikslų link.
