namai › Vaikai › Šiuolaikinės ikimokyklinio ugdymo sampratos ir problemos. Ikimokyklinis ugdymas šiuolaikinėje Rusijoje: problemos ir vystymosi perspektyvos

Šiuolaikinės ikimokyklinio ugdymo sampratos ir problemos. Ikimokyklinis ugdymas šiuolaikinėje Rusijoje: problemos ir vystymosi perspektyvos

1. Atsižvelgiant į palaipsniui gerėjančią demografinę situaciją šalyje, vaikų darželių paslaugų poreikis nuolat auga. Didžiuosiuose Rusijos miestuose ikimokyklinio ugdymo įstaigų trūksta. Ikimokyklinio ugdymo įstaigose vietų neužtenka. Tėvai savo vaiką į darželį įrašo iškart po gimimo, ir tai ne visada yra garantija, kad jis ten pateks. Šiuo metu Rusijoje savo eilės patekti į darželį laukia 400 000 vaikų. Valstybė visų pirma susiduria su užduotimi, kad ikimokyklinis ugdymas būtų prieinamas visiems gyventojų sluoksniams.
2. Ikimokyklinio ugdymo įstaigų kvalifikuotų pedagogų poreikis. Ikimokyklinio ugdymo įstaigos administracija priversta mažinti reikalavimus darbuotojams dėl jų profesinio pasirengimo ir darbo su vaikais patirties.
3. Šiuo metu Rusijos Federacijoje fiksuojamas vaikų su negalia skaičiaus augimas: dvigubai, palyginti su 2002 m., „specialiųjų ugdymosi poreikių turintys vaikai“ neturėtų būti izoliuoti visuomenėje, todėl reikia inkliuzinio ugdymo.
4. Keičiasi šiuolaikinės visuomenės sociokultūrinės aplinkos bruožai - tai daugiakultūriškumas, daugiatautiškumas, polietniškumas. Todėl būtina kurti daugiakultūrę ugdymo aplinką ikimokyklinio ugdymo įstaigoms, kurti daugiakultūrę ugdymo erdvę; reikia ieškoti naujų technologijų vaikų, tarp jų ir nepakankamai rusų kalbos kalbančių, auklėjimui ir vystymuisi.
5. Pakankamos įvairių tipų ir tipų įstaigų, ugdymo paslaugų ir požiūrių į jų įgyvendinimą poreikis, siekiant patenkinti įvairius ir įvairiapusius ugdymo proceso dalyvių poreikius ikimokyklinio ugdymo įstaigose.
6. Daugumos ikimokyklinio ugdymo įstaigų perėjimas iš darbo režimo paieškos režimu į vystymo režimą. Ikimokyklinio ugdymo pedagogų, pedagoginių ugdymo įstaigų mokinių metodinės kompetencijos tobulinimo poreikis.
7. Šiuo metu keičiasi tėvų socialinė tvarka, jų reikalavimai ikimokyklinių įstaigų teikiamoms paslaugoms. Jei ilgus dešimtmečius daugelio tėvų sveikatos priežiūra ir vaikų priežiūra buvo laikomos pagrindinėmis darželių darbo sritimis, tai šiandien vis daugiau reikalavimų keliama pagrindinio ir papildomo ugdymo ugdymo programoms.
8. Ikimokyklinio ir pradinio mokyklinio amžiaus tęstinumą dažnai lemia tam tikrų akademinių dalykų žinių buvimas ar nebuvimas. Tai lemia ankstyvą vaikų mokymąsi. Reikia pripažinti, kad būtent tokį požiūrį sąlyginai galima įvardinti kaip siaurai pragmatišką, orientuotą į sistemos, o ne paties vaiko poreikius.
9. Mokytojus glumina griežto objektyvumo stoka, būtinybė integruoti ugdymo sritis. Tačiau tik integruotame turinyje ikimokyklinio amžiaus vaikai gali laisvai rinktis ir išreikšti savo dar nestruktūrizuotus interesus ir kūrybiškumą.
10. Buitinėje pedagogikoje dažniausiai buvo akcentuojamos būtent žaidimų formos ir vaikų mokymo metodai, o ne laisvas žaidimas. Tačiau vystymuisi labai svarbu, kad žaistų vaikas, o ne suaugęs. Taigi tai buvo tik žaidimas, o ne jo imitacija.
11. Ikimokyklinio ugdymo informatizavimas yra objektyvus ir neišvengiamas procesas. Darželiuose formuojasi nauja ugdymo aplinka, atsiranda aukštųjų technologijų informacinės priemonės, skirtos ikimokyklinukų mokymui ir ugdymui, auga mokytojų ir ikimokyklinio ugdymo specialistų susidomėjimas šiomis technologijomis ir jų panaudojimo profesinėje veikloje galimybėmis. Tačiau ne visi mokytojai išmano IRT. Tai apsunkina IKT naudojimą dirbant su vaikais arba tampa neįmanomas šiuolaikiškas bendravimo su tėvais ir kitais pedagoginės bendruomenės nariais kanalas.

Irina Morozova
Ikimokyklinis ugdymas socialinių problemų srityje Rusijoje

Nuo 2013 metų rugsėjo 1 d ikimokyklinis ugdymas tampa atskiru mokymo sistemos lygmeniu ir atitinkamai dėl kokybės išsilavinimas daug kas priklauso nuo ikimokyklinio ugdymo įstaigos, todėl ji laikoma pačia svarbiausia socialinio formavimo veiksnys.

Dabartiniame sistemos kūrimo etape ikimokyklinis ugdymas reikšmingas pakeisti: ikimokyklinisįstaiga įgyja naują statusą, keičiasi jos funkcijos (tampa prioritetine, pagrįsta ekonomine ir socialinė padėtis, nustatyta vaikų gyvybės ir sveikatos apsaugos funkcija, nes auga bendras vaikų sergamumas, daugėja vaikų, gimusių su patologijomis, nelaimingų atsitikimų požymių ikimokyklinukai. tradicinė funkcija ikimokyklinis institucijos – vaikų ruošimas mokyklai – nustumiamos į antrą planą). Keičiasi sistemos struktūra ikimokyklinis ugdymas: kuriami įvairūs tipai, rūšys ikimokyklinės įstaigos; lankančių vaikų kontingentas ikimokyklinės įstaigos; kitoks valstybės ir visuomenės požiūris į švietimo ir mokymo procesus, socializacija vaikai, turintys specialių protinio ir fizinio vystymosi poreikių.

Paprastai bet kokie bet kokio klausimo pokyčiai nevyksta sklandžiai, nesusidūrus su tam tikromis kliūtimis ir sunkumais, modernia plėtra ikimokyklinis ugdymas nėra išimtis.

Nepaisant to, kad kiekvienas Rusijos Federacijos subjektas turi savo politiką ikimokyklinis ugdymas, kurį sukėlė daugybė vietinių socialiniai, kultūriniai, ekonominiai ir gamtos veiksniai, pakalbėkime apie juos problemų susiję beveik su visais Rusijos ikimokyklinio ugdymo įstaigos.

90-aisiais vaikų darželiai buvo visiškai uždaryti, o jų pastatai išnuomoti komercinėms struktūroms ir organizacijoms. 2007 m. sausio 1 d. Rusijos Federacijoje įsigalioja įstatymas dėl naujos valstybės paramos šeimoms su vaikais formos – motinystės arba šeimos kapitalo. Šių veiksnių derinys lemia problemos numeris 1: nepakankamas darželių skaičius ir jų spūstys.

rusų valdžia entuziastingai kalba apie gimstamumo padidėjimą šalyje. Tačiau tuo pat metu valstybė apie būsimą per daug negalvoja jaunų tėvų problemos su kuria jie susidurs po kelerių metų. Darželių trūkumas toks didelis, kad liūdnas pokštas – rašyti vaiką į darželį iškart po gimimo, jau per vėlu, yra tikras. Sveikatos ir socialinės plėtros ministerijos duomenys rodo, kad daugiau nei vienas milijonas šeimų neturi galimybės apgyvendinti savo vaikų valstybės prižiūrimuose vaikų namuose. ikimokyklinės įstaigos nes vietų neužtenka. Tėvai gali diskutuoti tik apie privačius darželius, tačiau dauguma šeimų neturi pakankamai pinigų susimokėti už vaiko vietą privačiame. ikimokyklinio ugdymo įstaiga.

Tuo tarpu lankyti darželį yra svarbiausia bendraujant veiksnys vaikui, ir ikimokyklinis ugdymas turėtų apimti kuo daugiau vaikų. Dėl to, kad darželių grupės yra perkrautos, ikimokyklinio ugdymo įstaigos negali visiškai atitikti reikiamų pedagoginių, materialinių, techninių ir sanitarinių normų.

2 problema.

Nepakankamas finansavimas.

Tai įtraukia:

Nepakankama darželių įranga;

Materialinės ir techninės bazės pasenimas;

Nesugebėjimas teikti kai kuriose ikimokyklinisįstaigoms tinkamo lygio edukacinę ir metodinę bazę;

Kai kuriose ikimokyklinėse įstaigose trūksta kompiuterių ir interneto ryšio.

Ikimokyklinio ugdymo finansavimo problema institucijos taip pat gana apčiuopiamas tėvams. Daugelis skundžiasi didžiuliais mokesčiais, kurie yra nemokami mokslas turi būti mokamas, į tai, kad darželio finansavimas beveik visiškai krenta ant tėvų pečių, o daugeliui šeimų tokia finansinė našta yra nepakeliama.

Pasirodo, darželis nebėra būtinybė, o prabanga, kurią gali sau leisti pasiturintys ar gerus ryšius turintys žmonės. Žinoma, normaliai veikiančioje sistemoje ikimokyklinis ugdymas tokia situacija yra visiškai nepriimtina.

3 problema.

Ankstyvosios raidos grupių trūkumas.

Ne visuose darželiuose yra numatytos grupės vaikams nuo 2 mėn. Kol daugėja skyrybų, daugėja vienišų mamų, kai jos yra priverstos kuo anksčiau eiti į darbą. Ankstyvą mamų išėjimą į darbą lemia ne tik materialinė būtinybė, bet dažnai ir darbo sutarties sąlygos.

4 problema.

Šeimos krizė.

Daugelis tyrinėtojų šiandien išsiaiškina šeimos krizę, pastebi jos nesugebėjimą sudaryti reikiamų sąlygų mokytis, vaikų socializacija. aštrumas problemųšeimos ugdymas

yra susijęs su tėvystės vertės kritimu, nepilnų šeimų paplitimu, šeimų skaičiaus padidėjimu,

turintis finansinių sunkumų, klasifikuojamas kaip socialinė rizika. Šiuolaikiniai tėvai dažnai nelinkę gilintis vaikų problemos, neharmoningas ugdymo stilius, savo asmeninio ir psichologinio perteikimas problemų vaikams.

Beveik trečdalis mažų rusai- daugiau nei 400 tūkstančių - kasmet gimsta ne santuokoje, kas septintas kūdikis

užaugo nepilnoje šeimoje. Rusija tapo dirbančių močiučių šalimi, todėl jos taip pat negali tinkamai

rūpintis anūkų auklėjimu.

Dėl to šeima neatlieka pagrindinių savo, kaip institucijos, funkcijų. ikimokyklinukų socializacija:

Rūpinimasis vaikų sveikata, fiziniu, protiniu, dvasiniu ir doroviniu vystymusi;

Užtikrinti, kad būtų gerbiamos jų teisės ir interesai; auklėjimas besąlygiškos tėvų meilės pagrindu, vaiko pripažinimas vertingu asmeniu ir kt.

Progresuojančios šeimos disfunkcijos fone vaidmuo švietimo įstaiga, mokytojo asmenybė.

5 problema.

Trūksta dėstytojų, maži atlyginimai ir trūksta tinkamo švietimas mokytojams.

Sunkus darbas ir mažas atlyginimas daro profesiją absoliučiai neprestižine ir nepatrauklia.

Dėl darbuotojų trūkumo samdomi nekvalifikuoti specialistai, neturintys nei diplomo, nei elementarių bendravimo su kūdikiais įgūdžių. Tai itin neigiamai veikia vaikų vystymąsi, nes psichikos pamatai klojami nuo 2 iki 5 metų.

6 problema.

neprieinamumas ikimokyklinis ugdymas vaikams su negalia.

Trūksta visos objektyvios informacijos apie poreikį edukacinis paslaugos vaikams su negalia;

tinklo gedimas ikimokyklinės įstaigos(specializuotos įstaigos ir grupės esamų darželių pagrindu, galinčios teikti paslaugas vaikams su negalia, specialios švietimo poreikiai;

Visiems darbuotojams trūksta išsilavinimo ikimokyklinio ugdymoįstaigos, kuriose ypatingas požiūris į vaikus su negalia, trūksta specialaus mokymo, kvalifikacijos mokytojams dirbti su šios kategorijos vaikais;

Tėvų nenoras vesti vaiką į specialią pataisos įstaigą (grupė);

Trūksta specialistų (medicinos darbuotojai, defektologai ir kt.) reikiamą profilį ir kvalifikaciją;

Trūksta nusistovėjusių reguliavimo ir finansinių mechanizmų, užtikrinančių specializuotų grupių darbą;

Trūksta partnerystės su sveikatos priežiūros institucijomis ir socialinė apsauga.

Prioritetinė ir logiškiausia sprendimo kryptis ikimokyklinio ugdymo prieinamumo problemos sąlygojama vaikų sveikatos, yra integruota (imtinai) išsilavinimas. Tai yra sąnarių procesas išsilavinimas sveiki vaikai ir vaikai su negalia, skirtingų grupių vaikų užmezgimas, glaudesnių santykių kategorijos jų ugdymo ir auklėjimo procese vienoje grupėje (darželis). Bet toks sprendimas Problemos ne visada gali būti realizuotas dėl neprofesionalių ir neapmokytų mokytojų buvimo, tinkamo finansavimo ir įrangos darželiams trūkumo.

Taigi būdu, išlieka prieštara tarp tikrojo statuso, galimybių, tikslo ikimokyklinis ugdymas ir reikalavimai iš valstybės (visuomenės lūkesčiai, šeimos poreikis ir galimybės).

Bibliografija:

1. Sveikatos apsaugos ministerijos valstybės ataskaita ir socialiniai Rusijos Federacijos raida 2011 m. lapkričio 17 d „Apie vaikų padėtį Rusijos Federacija» (2008–2009 m.).

2. Derkunskaya V. A. Vaikų sveikatos kultūros ugdymas ikimokyklinis amžius // Ikimokyklinio ugdymo pedagogo profesinės kompetencijos didinimas. 4 leidimas / red. L. L. Timofejeva. - M.: Pedagoginė draugija Rusija, 2013.

3. Majeris A. A., Timofejeva L. L. "didėjantys skausmai"šiuolaikinis ikimokyklinis ugdymas: sistemos krizė arba sisteminė krizė // Kokybės vadyba ikimokyklinis ugdymas: teorija ir praktika / red. N. V. Miklyaeva. Kolektyvinė monografija. - M.: MGPU, 2013 m.

4. Maslow A. Motyvacija ir asmenybė. – Sankt Peterburgas: Eurazija, 1999 m.

5. Ministerijos įsakymas išsilavinimas ir Rusijos Federacijos mokslas 2011 m. liepos 20 d. Nr. 2151 „Dėl federalinės valstybės reikalavimų, keliamų pagrindinių įgyvendinimo sąlygų, patvirtinimo ir įgyvendinimo bendrojo ugdymo programa

ikimokyklinis ugdymas».

Ką apie tai siūlo pedagogikos mokslų kandidatė, profesorė, Tarptautinės akmeologijos mokslų akademijos narė korespondentė D. Vorobieva.

Per pastarąjį dešimtmetį švietimo sistema Rusijoje labai pasikeitė. Šiuolaikiniame švietime žymiai išaugo švietimo įstaigų tipų kintamumas, atsirado daugybė originalių mokyklų, siūlančių savo programas ikimokyklinio ir pradinio mokyklinio amžiaus vaikų mokymui, o tai neabejotinai kelia naujus reikalavimus mokytojui.

Gyvenimas vis dažniau kelia užduotį peržiūrėti mokytojo ir vaikų sąveikos pobūdį ikimokyklinio ugdymo įstaigos (DOE) ir pradinės mokyklos pedagoginiame procese. Ši dviprasmiška, įvairiapusė užduotis siejama su mokytojo nuostatomis ir būtinybe jas keisti, o tai suponuoja šiuolaikinių ugdymo tikslų suvokimą.

Pagrindinių pedagoginio proceso dalykų (vaikas – mokytojas) santykio keitimo stabdys yra esama specialistų rengimo ir perkvalifikavimo sistema. Deja, šiandien jie yra mokomi tokia kryptimi, kad specialistai daugiausia gali realizuoti vaiko pažintinės sferos ugdymo užduotis. Žinoma, tai svarbi, bet ne vienintelė mokytojo darbo su vaikais kryptis, be to, praktiškai ją keistai pakeičia noras „apkrauti“ vaiką be galo pradinėje mokykloje ir, kas ypač trikdo, ikimokyklinio ugdymo įstaigos, turinčios daug žinių.

Padidėjus mokomosios medžiagos kiekiui, pervertinami reikalavimai vaikams ir didėja spaudimas juos įsisavinti. Tačiau įvairios vadybinės švietimo struktūros į tokią padėtį reaguoja neadekvačiai. Palaikydami ir skatindami tokias praktikas, jos tam tikru mastu formuoja visuomenės nuomonę, kuri remiasi įsitikinimu, kad kaupti didelius žinių kiekius yra gerai ir būtent toks kelias veda vaiką į raidą. Esant tokioms sąlygoms, sukuriamas skubus tėvų poreikis tokio tipo mokytojams ir įstaigoms, o jį tenkinančios ugdymo įstaigos „tobulina“ mokytojų rengimo sistemą ir toliau į mokyklas ir ikimokyklinio ugdymo įstaigas veda absolventus, kurie apie tai mažai supranta. kaip išspręsti 3-10 metų vaiko integralios raidos problemas.

Ryškiausias dalykas yra tai, kad nėra klaidingai apskaičiuotos pasaulinės tokio vaikų mokymo pasekmės, jo įtaka formuojantis vaiko požiūriui į mokyklą, mokytoją ir mokymąsi vėlesniais metais.

Mūsų turimi stebėjimų duomenys ir statistika tokiomis sąlygomis rodo, kad jau ikimokykliniame vaikystėje vaikai praranda natūralų susidomėjimą mokymusi ir, deja, jo neįgyja, kaip taisyklė, pradinėje ir vidurinėje mokykloje.

Tačiau kai kurie už švietimą atsakingi mokslininkai ir valdymo struktūros, nepaisant neigiamo vaikų požiūrio į mokymąsi ir su juo susijusio asocialaus elgesio, atkakliai užmerkia akis į problemos esmę. Dažnai mąstydami apie norus, jie atsisako įžvelgti priežastį smurte prieš vaiko asmenybę ugdymo procese. Tuo pačiu metu tos pačios struktūros ieško galimybės sutelkti savo pastangas ieškant metodų, kurie suteiktų galimybę įvertinti moksleivių ir ikimokyklinukų žinias. Galima numatyti, prie ko tai prives: mokytojas, ikimokyklinio ugdymo mokytojas pakels spaudimo vaikams slenkstį, nes būtent mokinio žinių kiekis lems mokytojo įvaizdį. Kaip matote, ratas užsidaro, o rezultatas – apgailėtinas. Vėlgi, ugdymo problemos, susijusios su vaiko teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymu, pedagogų bendruomenei lieka už akių.

Reikia pripažinti, kad ikimokyklinio ugdymo įstaigos ir mokyklos mokytoja nuolat patiria gana didelį spaudimą, o tai prieštarauja raginimui diegti humanistinę pedagogiką.

Mokytojas veikia pagal mokymo įstaigų sienose išmoktas taisykles: mokytojas (auklėtojas) turi mokyti, o vaikas – įsisavinti medžiagą. O ar vaikas gali tai įvaldyti – ne klausimas. Visa vadybos sistema savo noru ar nevalingai skatina mokytoją traktuoti vaiką kaip savotišką duotybę, vienetą, kuris visada gali visko išmokti, jei tik stengiesi. O mokytojas, kartais prieštaraudamas objektyviems faktams ir sveikam protui, stengiasi, ne itin rūpindamasis, kad vaikas patirtų mokymosi komfortą ir džiaugsmą, sėkmingai supažindindamas jį su socialine patirtimi (žiniomis, įgūdžiais). Sveikatos būklė, medicininiai rodikliai, kartais amžius, taip pat psichinės ir individualios vaiko savybės lieka už mokytojo dėmesio lauko.

Šių nerimą keliančių tendencijų fone aktyviai ieškome būdų, kaip užtikrinti galimybę formuoti naujo tipo mokytoją.

Pagrindinė kryptis – profesionalaus idealo-mokytojo, gebančio daryti vaikui tokią įtaką, kuri užtikrintų jo intelektualinio, emocinio, dorovinio ir valingo vystymosi sėkmę, formavimas. Šiuo tikslu rengiame sąlygas, kurios prisideda prie mokytojo gebėjimo formuotis įgyvendinti 3-10 metų vaiko holistinio vystymosi idėją jam dalyvaujant kuriant ir tikrinant. nauja pedagoginė technologija.

Ši idėja buvo įgyvendinta Sankt Peterburgo, Leningrado srities ir kitų Rusijos miestų ugdymo įstaigose vaikų darželių ir mokyklų-darželių pagrindu, bendradarbiaujant dviejų lygių mokytojams. Seminarų ir ugdymo proceso apžvalgų sistema suteikė mokytojams galimybę suvokti naujų pedagoginių technologijų turinį, leidžiantį reikšmingai pakeisti vaiko padėtį ikimokyklinio ugdymo įstaigos ir pradinės mokyklos pedagoginiame procese (vaikas yra veiklos objektas).

Pastebime greitą mokytojo profesinį augimą, jei jis turi pakankamai aukštą kritinės savigarbos lygį ir aktyvų norą tobulėti dirbant su vaikais.

Analizė parodė, kad per gana trumpą laiką pastebimas mokytojo požiūrio į vaikų mokymo procesą pasikeitimas. Iškeliama užduotis ugdyti vaikų domėjimąsi supančio pasaulio pažinimu. Taikomas integruotas požiūris - įvairios mokomosios medžiagos derinimas vienoje pamokoje (pamokoje); ikimokyklinio ugdymo įstaigoje užsiėmimai vyksta individualiai ir mažuose pogrupiuose, kur vaikai renkasi savo iniciatyva, pagal pomėgius. Užsiėmimai vyksta žaidžiančių vaikų fone. Mokytojas pradeda labiau atsižvelgti į vaiko sveikatos būklę ir mentalitetą, ugdo gebėjimą kryptingai atrinkti ir varijuoti mokomąją medžiagą.

Atliktas monitoringas rodo galimybę formuoti naujas nuostatas tarp ikimokyklinio ugdymo įstaigų ir pradinių klasių mokytojų, užtikrinančių humanistinės pedagogikos diegimą į pedagoginį procesą, remiantis dialektiniu požiūriu į Asmenybės ugdymo ir ugdymo problemą.

Įvaldydamas naują pedagoginę technologiją, mokytojas turi turėti pakankamai žinių apie vaiko psichologiją, sąmoningą požiūrį į metodų pasirinkimą ir jų panaudojimo darbe tinkamumą, atsižvelgiant į vaikų ypatybių išmanymą ir vaiko nepriimtinumą. stiprus spaudimas jiems pasisavinant socialinę patirtį. Naujoji technologija atveda mokytoją į tokias pareigas, kurios užtikrina kiekvieno pedagoginio proceso dalyvio sėkmės jausmo ugdymą, formuoja vaikui norą mokytis ir tyrinėti pasaulį.

Idealaus įvaizdžio buvimas reiškia mokytojo skatinimą į sėkmę pedagoginėje veikloje. Tai atsitinka su sąlyga, kad jis suvokia savęs tobulėjimo poreikį ir pats tampa naujos pedagoginės technologijos kūrėju. Mokytojos patiriamas gilaus pasitenkinimo jausmas atveria naujas profesinio augimo galimybes, kurios taip pat prisideda prie ikimokyklinio ir pradinio ugdymo problemų sprendimo.

PLĖTROS VALDYMO PROBLEMOS

IKIMOKYKLINĖS UGDYMO ĮSTAIGOS

Besikeičianti socialinė ir politinė aplinka daro įtaką visoms gyvenimo institucijoms, o visų pirma švietimui ir kultūrai, keičiasi gyvenimo veiklos tikslai, atitinkamai vyksta ugdymo poreikių pokyčiai. Naujomis politinėmis, socialinėmis-ekonominėmis ir sociokultūrinėmis sąlygomis būtina sukurti naujus požiūrius į švietimo valdymą apskritai, tobulėjant švietimo sistemai, ypač ikimokyklinio ugdymo sistemos valdymo vaidmeniui ir vietai. yra permąstoma.

Esama ikimokyklinio ugdymo sistema Rusijoje yra didelis pasiekimas, nacionalinis lobis. Jai būdingos šios nuostatos:

ikimokyklinis ugdymas yra pirmasis bendrosios pedagoginės sistemos etapas, tuo pačiu bet kuri ikimokyklinio ugdymo įstaiga gali būti laikoma savarankiška socialine-pedagogine sistema;
jam būdingos tam tikros savybės: tikslingumas, vientisumas, polistruktūriškumas, valdomumas, komponentų tarpusavio ryšys ir sąveika, atvirumas, ryšys su aplinka;
jos transformaciją ir plėtrą didžiąja dalimi lemia tai, kaip efektyviai valdomos visos jos grandys, o pirmiausia – naujausių mokslo ir pedagogikos pasiekimų vadybos srityje įdiegimas į ikimokyklinio ugdymo įstaigos (IMP) praktiką.

Būdamas valstybine-viešąja įstaiga, darželis yra kuriamas visuomenės konkretiems tikslams įgyvendinti, todėl vykdo savo socialinę tvarką. Rusijos Federacijos įstatyme "Dėl švietimo" nustatyta, kad ikimokyklinio ugdymo įstaigų tinklas veikia "ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymui, jų fizinės ir psichinės sveikatos apsaugai ir stiprinimui, individualių gebėjimų ugdymui ir būtinai koregavimui". šių vaikų raidos sutrikimų“.

Šiuolaikinės Rusijos reformos bruožas yra dėmesys švietimo sistemos modernizavimui. Švietimo ministerija vykdo švietimo modernizavimo programą. Ikimokyklinio ugdymo įstaiga turi savo ryškią specifiką: tikslus, komandos struktūrą, informacijos ir komunikacijos procesų tipus ir turinį. Todėl šiandien neįmanoma sudaryti palankių sąlygų DOE komandos kūrybiniam darbui be kryptingo ir moksliškai pagrįsto valdymo.

Dabartinis Rusijos švietimo sistemos modernizavimo etapas pagrindiniais prioritetais skelbia jos prieinamumą, kokybę ir efektyvumą. Šių prioritetų įgyvendinimas švietimo įstaigose neįmanomas be struktūrinių valdymo sistemos pokyčių.

Šiuolaikinei ikimokyklinei įstaigai keliami tokie reikalavimai, kad ikimokyklinio ugdymo įstaigos valdymo lygio kėlimas tampa objektyvia būtinybe ir esminiu tolesnio jos vystymosi aspektu. Vadovai įpareigoti lanksčiai ir greitai reaguoti į visuomenės poreikius, nuolat besikeičiančioje sunkioje ekonominėje situacijoje, ieškoti būdų išgyventi, stabilizuotis ir vystytis.

Veiksmingo švietimo sistemos valdymo mechanizmo sukūrimas labai priklauso nuo prognozuojamo požiūrio į švietimo plėtrą šiuolaikinių didelių ir vidutinių miestų sąlygomis, nuo vadovaujančio personalo kokybinių savybių, turinčių produktyvių vadybos problemų sprendimo būdų. savivaldybės švietimo sistema.

Naujos ikimokyklinio ugdymo valdymo sistemos formavimo praktika reikalauja sukurti mokslinius šios veiklos optimizavimo pagrindus. Ypatingą reikšmę turi programos tikslinio požiūrio į ikimokyklinio ugdymo sistemos raidą valdymo mokslinių pagrindų sukūrimas.

Visų pirma, programos-tikslinio požiūrio taikymas susijęs su ikimokyklinio ugdymo valdymo procesu savivaldybės lygmeniu, nustatant jo tikslus ir uždavinius, funkcijas ir įgaliojimus. Ikimokyklinio ugdymo valdymo organų veikla apima plataus daugiakrypčių srautų tinklo ir sąsajų tarp ikimokyklinio ugdymo sistemos ir kitų savivaldybės bendruomenės veiklos sričių formavimą. Ji turėtų apimti tiek vertikalias grandis, kurios užtikrina ikimokyklinio ugdymo sistemos valdomumą išlaikant galimybę dinamiškai ir lanksčiai prisitaikyti prie besikeičiančių sąlygų; ir - horizontalus, prisidedantis prie santykių reguliavimo per koordinavimą vienoje valdymo veiklos erdvėje.

Efektyvaus ikimokyklinio ugdymo plėtros valdymo savivaldybės lygmeniu problemos sprendimas, mūsų nuomone, reikalauja sukurti racionalų ikimokyklinio ugdymo valdymo organizavimo algoritmą, paskirstyti valdymo organo funkcijas ir statyti. jų pagrindu sukurtas prognozavimo modelis, kai regiono ekspertų intelektualinės bendruomenės pritraukimo praktika turėtų veikti vietoje.

Šis metodas turi daug privalumų, būtent:

pagrindinių ir tarpinių valdymo tikslų kaip rezultatų paskirstymas ir nuolatinis palaikymas;
mobilių specializuotų organizuotų struktūrų formavimas kartu su organizaciniu valdymo mechanizmu, siekiant sukurti valdymo sistemą ir spręsti konkrečias problemas;
sudėtingas visų rūšių išteklių palaikymo derinys;
visų vadybos dalykų įtraukimas į uždavinių, skirtų visos ikimokyklinio ugdymo sistemos plėtrai apskritai ir konkrečiai jos posistemiams, įgyvendinimą.

Prioritetinės ikimokyklinio ugdymo sistemos plėtros sritys – ikimokyklinio ugdymo kokybės gerinimas švietimo politikos kontekste; alternatyvių ikimokyklinio ugdymo formų plėtra. Be tradicinių ikimokyklinio ugdymo formų, savivaldybės sąlygomis imamasi priemonių, valdančių naujovių sklaidos procesą, įskaitant ikimokyklinio ugdymo paslaugų pakeitimą privačiomis švietimo paslaugomis bei viešojo ir privataus sektorių partnerystės paslaugomis, kuriama pavyzdinė reguliavimo bazė kintamoms ikimokyklinio ugdymo formoms organizuoti.

Kintamos ikimokyklinio ugdymo formos prioritetiniai modeliai – nevalstybinės (privačios) ir autonominės ikimokyklinio ugdymo įstaigos, globa, šeimų grupės. Kalbant apie demografinius rodiklius, gimstamumo augimas šiuo laikotarpiu reikšmingai aktualizuoja vietų trūkumo esamose ikimokyklinio ugdymo įstaigose problemą ir išlieka opiausia problema.

Siekiant užtikrinti visapusišką ikimokyklinio ugdymo įstaigų nelankančių vaikų raidą, alternatyvių ikimokyklinio ugdymo formų plėtrą, atnaujinamas projektinis darbas, siekiant sukurti mažo formato šeimos darželį., h kurių užduotys yra:

Ikimokyklinio ugdymo prieinamumo užtikrinimas, neatsižvelgiant į gyvenamąją vietą, sveikatos būklę, šeimų socialinę padėtį;

Švietimo paslaugų sistemos, teikiančios paramą šeimos ugdymui, kūrimo skatinimas.

Ši veikla turėtų atverti perspektyvas plėtoti alternatyvias vaiko išlaikymo formas, įskaitant namus ir šeimą.

Šiuolaikinės ikimokyklinio ugdymo problemos / V.V. Rubcovas, E.G. Yudina // Psichologijos mokslas ir ugdymas. - 2010. - Nr. 3. - P. 5-19.

Šiuolaikinės ikimokyklinio ugdymo problemos

V. Rubcovas Psichologijos mokslų daktaras, profesorius, Rusijos švietimo akademijos akademikas, Rusijos švietimo akademijos Psichologijos instituto direktorius, Maskvos miesto psichologinio ir pedagoginio universiteto rektorius
E.G. Judinas Psichologijos mokslų kandidatas, Maskvos miesto psichologijos ir pedagogikos universiteto Pedagogų rengimo psichologinių problemų laboratorijos vedėjas

Straipsnis skirtas ankstyvojo ugdymo ir mokymo (ECCE) problemoms, kurios bus aptariamos 2010 m. rugsėjo 27-29 dienomis vyksiančioje UNESCO Pasaulinėje konferencijoje. Autoriai nustato ir analizuoja esmines, jų požiūriu, dabartines ikimokyklinio ugdymo raidos tendencijas įvairiose šalyse, siūlo ir pagrindžia savo požiūrį į šiame kontekste kylančias problemas. Straipsnyje analizuojami du priešingi ankstyvojo ugdymo modeliai, parodomos pagrindinės kiekvieno iš esamų požiūrių įgyvendinimo pasekmės. Ypatingas dėmesys skiriamas vieningos ikimokyklinio ir pradinio ugdymo sistemos kūrimui. Autorių požiūriu, būtent šių dviejų ugdymo lygių „sandūros“ taškas yra labai svarbus ir daugeliu atžvilgių išbandymas nustatant visos nacionalinės ankstyvojo ugdymo sistemos „veidą“ įvairiose šalyse. Pateikiama bendra vykdomų ikimokyklinio ugdymo programų ir jų įtakos šio amžiaus vaikų raidai analizė. Autoriai pabrėžia į asmenybę orientuotos suaugusiųjų ir vaikų sąveikos bei žaidimų svarbą ir ypatingą vaidmenį plėtojant ikimokyklinį ugdymą. Paliečiamos problemos, susijusios su mokytojų rengimu dirbti su mažais vaikais.

Reikšminiai žodžiai: ikimokyklinis ugdymas, du PMĮ modeliai, ikimokyklinio ugdymo ir mokyklos tęstinumas, „karkaso“ ir „kontūro“ programos, PMPP ugdymo programa, žaidimas, ikimokyklinio ugdymo pedagogų rengimas.

2010 m. rugsėjo 27-29 dienomis Maskvoje vyks UNESCO pasaulinė ankstyvojo ugdymo ir švietimo konferencija. Kaip rodo pavadinimas, ji bus skirta ikimokyklinio amžiaus vaikų (nuo gimimo iki 7-8 metų) ugdymo problemoms spręsti. Procesai, susiję su mažų vaikų raida, pastaruoju metu sulaukė didelio susidomėjimo visame pasaulyje. Remiantis JT Vaiko teisių konvencija, ankstyvosios vaikystės raidos (ECCE) klausimas yra tarpdisciplininis. Ji apima sveikatos, mitybos, švietimo, socialinius mokslus, ekonomiką ir vaikų apsaugą bei socialinę gerovę.

UNESCO siūlo tokį šio amžiaus ugdymo apibrėžimą: „Ankstyvasis vaikystės ugdymas (ECCE) – tai veikla, skatinanti vaikų išlikimą, augimą, vystymąsi ir mokymąsi, įskaitant jų sveikatos, mitybos ir higienos aspektus – pažinimo kalbos, fizinį, socialinį. -asmeninis ir meninis bei estetinis vystymasis – nuo vaiko gimimo iki jo priėmimo į pradinę mokyklą formaliojo ir savaiminio, formaliojo ir neformaliojo ugdymo sistemoje. ECD metodas, kurio pagrindinis tikslas yra pasiekti normalų mažų vaikų gyvenimo lygį ankstyvaisiais gyvenimo metais, taip pat svarbus suaugusiųjų raidos požiūriu. Juo siekiama padėti jiems tapti sveikais, socialiai ir aplinkosaugos požiūriu atsakingais, intelektualiai kompetentingais ir ekonomiškai produktyviais.

Šiame kontekste pirmenybė teikiama pastangoms užtikrinti tokio amžiaus vaikų teisę į organizuotą, sistemingą ugdymą; pagrindinės tarptautinės bendruomenės pastangos užtikrinti sąlygas šiai teisei įgyvendinti yra nukreiptos į ECCE sistemų kūrimą besivystančiose šalyse. Šiuolaikiniai tyrimai rodo, kad švietimo resurso aktualizavimas tokiose šalyse, net ir nevykdant pastebimų sociokultūrinių pokyčių, gali rimtai paveikti mažų vaikų vystymosi potencialą (žr., pvz.:). Tačiau pažymėtina, kad išsivysčiusiose šalyse yra problemų su sisteminio ikimokyklinio ugdymo organizavimu; Kai kuriuos iš jų paliesime šiame straipsnyje.

Tai, kad pirmoji pasaulinė konferencija, skirta mažų vaikų ugdymui, įvyks Rusijoje, nėra atsitiktinė. Sisteminis ugdymas daugumoje išsivysčiusių šalių (daugiausia Europoje ir JAV) tradiciškai prasidėjo 7–8 metų amžiaus; ankstyvasis ugdymas niekada nebuvo laikomas organizuotų valdžios pastangų sritimi ir buvo šeimos rūpestis. Dėl to daugumos išsivysčiusių šalių švietimo sistemoje iki šiol nebuvo sisteminio ikimokyklinio ugdymo, kuris geriausiu atveju suteikė šeimai tam tikrą švietimo paslaugų rinką. Pastaraisiais dešimtmečiais skirtingų ugdymo paslaugų, daugiausia susijusių su vaikų priežiūra ir priežiūra, samprata pamažu buvo pakeista supratimu apie šio laikotarpio vaidmenį vaiko raidoje, taigi ir ikimokyklinio ugdymo, kaip svarbios jo dalies, poreikį. nacionalinės švietimo sistemos.

Rusijoje tradiciškai nuo 1920-ųjų buvo valstybės finansuojama masinio (nors ir neprivalomo) ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymo sistema, kurios kūrimas dabar svarstomas daugelyje išsivysčiusių ir besivystančių šalių. Reikia pripažinti, kad ikimokyklinis ugdymas SSRS daugiausia buvo orientuotas į sistemos, o ne į vaiko interesus, todėl jį reikėjo pertvarkyti, ypač programos turinio srityje. Tačiau neabejotinas ikimokyklinio amžiaus ugdymo pranašumas buvo jo sistemiškumas, taip pat realus visuotinis prieinamumas, pagrįstas valstybės finansavimu. Tarptautinei bendruomenei Rusijos patirtis kuriant tokią sistemą, pakoreguota jos esminės reformos pagalba, gali pasirodyti naudinga. Be to, Rusijoje ankstyvojo vaikų ugdymo prioritetas deklaruojamas Rusijos Federacijos nacionalinio projekto „Švietimas“ kontekste.

Dabartinės tendencijos didinti vyriausybės dėmesį ankstyvajam ugdymui Rusijoje sudaro palankias galimybes kurti ir skatinti naujoviškus vaikų ikimokyklinio ir pradinio ugdymo mechanizmus bei keistis patirtimi apie tokius pokyčius tarp suinteresuotų šalių.

Šiuolaikinis ikimokyklinis ugdymas: prioritetų nustatymas

Taigi šiuolaikinėse daugumos išsivysčiusių šalių švietimo sistemose ankstyvajam ugdymui pastaruoju metu skiriama vis didesnė reikšmė. Suvokimas apie sistemingo vaikų ugdymo svarbą nuo ankstyviausio amžiaus (nuo kelių mėnesių) iki 7–8 metų (dažniausiai tokio amžiaus, kai vaikai pradeda lankyti mokyklą) remiasi daugybės tyrimų rezultatais ir kai kurių šalių praktika. Ypač tai liudija pastaruoju metu itin populiarūs duomenys, gauti tiriant tarptautinės edukacinės programos „High / Scope“ efektyvumą (žr. grafiką).

Ryžiai. Investicijų į žmogiškąjį kapitalą švietime grąža

Šie duomenys rodo finansinių investicijų efektyvumą įvairiuose išsilavinimo lygiuose atsiperkant visuomenei ir kiekvienam žmogui, o matavimai atlikti per visą žmogaus gyvenimo ciklą. Grafike matyti, kad didžiausias efektyvumas būdingas ikimokyklinio ugdymo programoms, t.y. Kuo rimčiau šalyje finansuojamas ikimokyklinis ugdymas, tuo geresnius gyvenimo rezultatus žmonės demonstruoja visą gyvenimą. Šie duomenys sukėlė kurtinantį rezonansą visame pasaulyje ir tapo kone privaloma tema svarstant beveik bet kokį su švietimu susijusį klausimą.

Šie duomenys tikrai įspūdingi: modernus tyrimas finansų kalba (vienas iš šio tyrimo autorių yra Nobelio ekonomikos premijos laureatas) patvirtina tai, ką visada tvirtino progresyvi šalies ir užsienio psichologija. Būtent, kad ikimokyklinėje vaikystėje yra nustatomi visi pagrindiniai žmogaus asmenybės ir psichikos parametrai ir ypatybės, daugiausia lemia jo intelektinių, emocinių ir fizinių gebėjimų, interesų ir galimybių tolesnės raidos kryptis ir kokybė. Šio amžiaus vaiko raidos ypatumų ignoravimas yra kupinas rimtų, gilių problemų vėlesniame gyvenime, įskaitant mokyklą, iškart po ikimokyklinės vaikystės.

Ikimokyklinio ir pradinio mokyklinio amžiaus vaikų ugdymo esamos situacijos analizė (tarptautinis kontekstas)

Svarstant konkrečius šios sistemos konstravimo būdus, atsakant į klausimus prasminga atkreipti dėmesį į dvi priešingas tendencijas: „Koks turėtų būti mažų vaikų ugdymas? Ko jie turėtų būti išmokyti prieš einant į mokyklą? Šios tendencijos dabar yra daugumoje išsivysčiusių šalių ir lemia du priešingus ikimokyklinio ugdymo organizavimo modelius mokyklos atžvilgiu. Būtent dviejų ugdymo lygių – ikimokyklinio ir pradinės mokyklos – „sujungimo taškas“ pasirodė esąs itin svarbus ir daugeliu atžvilgių yra testas, leidžiantis nustatyti visos nacionalinės ankstyvojo ugdymo sistemos „veidą“ įvairiose šalyse. .

Pirmasis modelis yra tiesioginė ir formali požiūrio į ankstyvąjį ugdymą kaitos pasekmė: jis tampa prioritetiniu. Tyrimai (taip pat ir aukščiau) rodo, kad vaiko raidos laikotarpiu iki 7 metų vaikas yra itin imlus, domisi ir atviras naujai patirčiai, pasaulio pažinimui. Šiuolaikinio, dinamiškai besikeičiančio gyvenimo, diktuojančio aukštą ugdymosi tempą, sąlygomis, kai kiekvieni metai yra „į sąskaitą“, kyla pagunda išnaudoti vaiko pragyventą laiką iki mokyklos ir intensyvinti jo ugdymą ikimokyklinio amžiaus sąskaita.

Šios pozicijos šalininkai siekia „pastumti“ mokyklą metais ar dvejais anksčiau, pasitelkdami priverstinį vaikų „koučingą“, sistemingą ir vis ankstesnį mokymą skaityti, rašyti, skaičiuoti ir kt. Kyla iliuzija, kad toks mažų vaikų ugdymas ateityje užtikrins jiems sėkmę įsisavinant mokyklos ugdymo programą ir profesinį tobulėjimą. Tačiau daugybė vietinių ir užsienio tyrimų rodo, kad, priešingai, per anksti priverstinai mokant vaikus žinių ir įgūdžių neišvengiamai nyksta mokymosi motyvacija ir dėl to atsiranda netinkamo prisitaikymo mokykloje ir mokyklos neurozių. . Psichologai puikiai žino, kaip sunku (kartais neįmanoma) susidoroti su šiomis problemomis, kai jos jau iškilo.

Taikant šį metodą, ikimokyklinio ugdymo turinyje atsiranda fragmentai (kartais gana reikšmingi), pasiskolinti iš mokyklos programos. Tuo pačiu pradinių klasių ugdymo programa ir mokytojų rengimas dažniausiai nesikeičia, o pirmos klasės programą vaikams dažnai tenka mokytis du kartus. Mokymo metodai šiuo atveju taip pat turi „mokyklinį“ pobūdį: priekinės atskirų dalykų pamokos, žodiniai mokymo metodai, sisteminga žinių ir įgūdžių įsisavinimo kontrolė ir kt. Taigi dirbtinis vaiko raidos pagreitinimas, ikimokyklinio ugdymo „brandinimas“. vykdomas švietimas. Ši vaikų raidos spartinimo praktika vėliau tęsiasi mokymosi sąlygomis. Mokymosi proceso intensyvumas pradinėje mokykloje, per ankstyvas daugelio mokymosi įgūdžių formavimasis (pavyzdžiui, kursyvus rašymas, sklandus skaitymas ir kt.) ne tik neprisideda prie jų formavimosi, bet ir trukdo vystytis arba skatina asimiliaciją. neracionalūs šių pagrindinių mokyklinių įgūdžių įgyvendinimo būdai. Be to, kryptingas ugdomosios (vadovaujančiosios) veiklos formavimas pradinėje mokykloje paprastai nepatenka į programų autorių ir praktikų akiratį.

Dėl to ne tik nepasiekiami pirminiai ankstyvojo ugdymo intensyvinimo tikslai; be to, jis žymiai sulėtėja, atnešdamas daug neigiamų šalutinių poveikių, tarp kurių vaikų susidomėjimo mokymusi praradimas nėra pats nepageidaujamiausias vaiko tolesnio vystymosi požiūriu. Didelės kliūtys iškyla užtikrinant realų tęstinumą ir perspektyvas švietimo sistemoje. Šiuo atveju ikimokyklinio ir pradinio mokyklinio amžiaus tęstinumą lemia ne tai, ar būsimasis mokinys turi išsiugdęs naujai veiklai įgyvendinti būtinus gebėjimus (šiuolaikiškai tariant, kompetencijas), ar susiformavo jos prielaidos, o tam tikrų žinių apie mokomuosius dalykus buvimas ar nebuvimas.

Reikia pripažinti, kad būtent toks požiūris – jį sąlyginai galima įvardinti kaip siaurai pragmatišką, orientuotą į sistemos poreikius, o ne patį vaiką – pastaruoju metu daugelyje šalių paplitusį ankstyvąjį ugdymą, tačiau jam pavaldi. nuolatinė didžiulė šių šalių mokslo ir švietimo bendruomenės kritika. Pagrindiniai tokios kritikos argumentai yra sukaupti fundamentinėje nacionalinėje kultūrinės-istorinės psichologijos mokykloje, kuri pirmiausia siejama su L. S. vardu. Vygotskis, taip pat su D.B. Elkonina, V.V. Davydova, A.V. Zaporožecas, A.R. Lurija, A.N. Leontjevas ir daugelis kitų. Visų pirma, D. B. Elkoninas, praėjusio amžiaus 80-aisiais, pastebėjo šia tema:

„Perėjimas į kitą, aukštesnį raidos etapą yra paruoštas ir nulemtas to, kaip pilnai nugyventas ankstesnis laikotarpis, kiek subrendo tie vidiniai prieštaravimai, kuriuos per tokį perėjimą galima išspręsti. Jeigu tai bus daroma šiems prieštaravimams dar nesubrendus – dirbtinai forsuota, neatsižvelgiant į objektyvius veiksnius, tai labai nukentės vaiko asmenybės formavimasis, o žala gali būti nepataisoma.

Kultūrinė-istorinė psichologija pastaruosius kelerius metus buvo tarptautinės mokslo ir švietimo bendruomenės dėmesio centre. Šioje mokykloje atlikti tyrimai, taip pat ilgametė patirtis taikant pokyčius švietimo srityje rodo, kad žinių prieinamumas savaime nenulemia mokymosi sėkmės, daug svarbiau, kad vaikas geba jas savarankiškai įgyti ir taikyti.

Kultūrinės-istorinės psichologijos mokykloje ypatingas dėmesys skiriamas vaiko asimiliacijai kultūriškai išplėtotų priemonių, organizuojančių ir normalizuojančių visą vaiko raidos procesą, ugdymo procese. Vaiko šių priemonių įsisavinimo procesas yra savarankiškas, kūrybiškas, tačiau turi būti organizuojamas ypatingai. Labai svarbus argumentas yra L. S. psichologų nurodymas. Vygotskis apie ikimokyklinės vaikystės ypatumus, apie konkrečius šio amžiaus ugdymo organizavimo reikalavimus. Egzistuoja amžiaus ribos, kurių peržengus, mes, norom nenorom, patiriame vaiką psichologinei prievartai, kuri nesuderinama su šiuolaikinio ugdymo samprata.

Ar tai reiškia, kad ikimokyklinio amžiaus vaikas neturėtų būti mokomas? Ar tai reiškia, kad ikimokyklinės vaikystės specifika yra šio laikotarpio išgyvenimas iš esmės už organizuotos švietimo sistemos ribų? Atsakymas į šiuos klausimus yra: žinoma, ne.

Kultūrinės-istorinės psichologijos požiūriu reikia visiškai kitokio požiūrio į ugdymą apskritai ir konkrečiai į tęstinumo tarp ikimokyklinio ir pradinio ugdymo kūrimą. Čia kalbama apie iš esmės skirtingą ikimokyklinio ugdymo organizavimo modelį. Šis požiūris, priešingai nei ankstesnis, neteikia pirmenybės švietimo sistemos, mokytojo ar net paties mokinio interesams kokioje nors tolimoje ateityje, kaip tai supranta sistema; ji orientuota į konkrečius, tikrus vaiko ir jo šeimos interesus. Šis požiūris kartais vadinamas orientuotu į mokinį arba orientuotu į vaiką, ir kadangi jis yra skirtas kiekvieno vaiko amžių atitinkančiam vystymuisi, jis suteikia besivystančią ugdymo tipą, kuris kuriamas pagal savo dėsnius kiekvienam amžiui.

Plėtojamas ugdymas atsižvelgia tiek į amžių, tiek į kiekvieno vaiko individualias ypatybes, pomėgius ir polinkius bei remiasi vaiko įvaldymu kultūriškai išplėtotų veiklos priemonių, kurių skirtingos rūšys tampa pirmaujančiomis įvairiais vaiko raidos laikotarpiais. Taigi, vaiko raidos dėsnių kiekviename amžiaus tarpsnyje idėja grindžiama ir tuo, kokios priemonės yra tinkamos konkrečiam amžiui.

Ugdomoji ugdymo programa ikimokykliniame amžiuje

Sąvoka „plėtojamas švietimas“ gana plačiai paplito Rusijos švietimo kontekste; nepaisant to, mums atrodo, kad jos turiniui reikia specialių komentarų. Nekeldami čia užduoties iki galo išaiškinti šį gana sudėtingą terminą, pažymime tik vieną aplinkybę, kuri nagrinėjamame kontekste atrodo svarbi. Ši aplinkybė yra susijusi su ugdomojo ir bet kokio kito ugdymo skirtumu praktinių mokytojų – mokytojų ir darželių auklėtojų – akyse. Nepaisant gana didelės literatūros, kurioje aptariamas, kas yra vystomasis ugdymas, praktika rodo, kad su vaikais dirbantiems pedagogams šis skirtumas yra labai miglotas. Tuo pačiu – jų rankose galimybės kiekvienam vaikui mokykloje ar darželyje įgyvendinti vystomąjį ugdymą.

Atsakant į klausimą, kuo vystomasis švietimas skiriasi nuo bet kurio kito, svarbu vystomąjį švietimą apibrėžti kaip ugdymo rūšį, kuri ne tik turi vystomąjį poveikį (tai gali būti taikoma bet kokiai ugdymo rūšiai), bet ir yra orientuota į kiekvieną vaikas, iškelia pagrindinį savo vystymosi tikslą, tikrą skatinimą. Ugdymo sistemoje žinios, įgūdžiai ir įpročiai atlieka ne tiek savarankiškų tikslų, kiek priemonių vaiko raidos procese funkciją. Tai yra, mokytojas (auklėtojas) iškelia užduotį ne tiek išmokyti vaiką vienokių ar kitokių žinių ar įgūdžių, o užtikrinti jo tobulėjimą šiomis žiniomis ir įgūdžiais.

Tai nereiškia, kad ikimokyklinio amžiaus vaikai neturėtų būti mokomi. Rusijos švietimas yra stiprus būtent dėl savo ankstyvojo vaiko ugdymo tradicijų, kurios daugiausia grindžiamos rimtu išsilavinimu. Tačiau pagrindinės mokytojo pastangos turėtų būti nukreiptos į tai, kad vaiko įgytos žinios tikrai turėtų vystomąjį poveikį – ir būtent šiam vaikui. Nuoširdus vaiko domėjimasis, jo įsitraukimas, smalsumas ir iniciatyvumas yra akivaizdūs rodikliai, kad vyksta raidos procesas, o ne tik tam tikrų žinių „mokymas“.

Taigi, išsikėlus tobulėjimo tikslą šiuolaikinėse ugdymo sistemose, ypatingas dėmesys skiriamas ugdymo individualizavimui, kuris yra vienas pagrindinių ugdomosios ikimokyklinio ugdymo programos principų. Kita vertus, lygiai taip pat svarbu užtikrinti ugdymo kintamumą, kuris sukuria adekvatų psichologinį ir pedagoginį kontekstą vaikų raidai ir mokytojų veiklos kūrybiniam pobūdžiui. Sudarant psichologines ir pedagogines sąlygas vaikams vystytis pagal jų gebėjimus ir interesus, jiems suteikiamas platus veiklos ir dalykinių sričių pasirinkimas. Taigi, kaip antrasis pagrindinis principas, ikimokyklinio ugdymo programa turėtų suteikti vaikams realų pasirinkimą. Trečiasis principas taip pat susijęs su šiuo principu: griežto objektyvumo nebuvimas, nes būtent integruotame turinyje (pavyzdžiui, projekto tipe) vaikai gali laisvai rinktis ir parodyti savo dar nestruktūrizuotus interesus ir kūrybinius gebėjimus. .

Problemos, susijusios su ugdymo individualizavimu, neišvengiamai apima daugybę problemų, susijusių su įvairių lygių ugdymo amžiaus ypatumais. Šiuo atžvilgiu ypatingą reikšmę įgyja kiekvieno amžiaus savivertės principas, kuris gali atsiskleisti per dvigubą reikalavimą ugdymo turiniui ir metodams:

visiško tam tikro amžiaus vaiko galimybių realizavimo užtikrinimas;
pasitikėjimas ankstesnio vystymosi etapo pasiekimais.

Ugdymo ikimokykliniame amžiuje specifika

Kiekvieno amžiaus savivertės principas leidžia suprasti, ką reiškia ikimokyklinio amžiaus ugdymo specifika. XXI amžiaus pradžios bandymas užpildyti ikimokyklinį ugdymą mokykliniu turiniu dar labiau glumina, nes net praėjusį šimtmetį šalies ir užsienio mokslininkai įtikinamai įrodė dirbtinio vaiko vystymosi spartinimo nepriimtinumą ir neefektyvumą. Tačiau svarbu, nekeičiant ikimokyklinio amžiaus užduočių mokyklinėmis, tuo pačiu nenuvertinti ikimokyklinio amžiaus vaiko galimybių, vengiant tiek dirbtinio pagreitinimo, tiek dirbtinio jo raidos sulėtinimo. Taigi, norėdami sukurti besivystančią amžių atitinkančią ikimokyklinio ugdymo programą, turite tiksliai žinoti:

pagrindiniai šio amžiaus vystymosi uždaviniai;
realias ikimokyklinio amžiaus vaiko galimybes ir interesus.

Klasikiniai psichologiniai tyrimai ir pastarųjų metų tyrimai pateikia atsakymą į pirmąjį klausimą. Pagrindinis ikimokyklinio amžiaus pasiekimas – vaiko asmeninės kultūros pagrindų ugdymas, jo emocinė savijauta, individualių gebėjimų ir polinkių ugdymas, jo savarankiškumo, iniciatyvumo, kūrybiškumo, savivalės, smalsumo, atsakingumo, komunikabilumo, smalsumo ugdymas. intelektinė kompetencija. Šios ir kitos vaiko asmenybės savybės leidžia jam į kitą – jaunesniojo – mokyklinį amžių žengti suinteresuotam ir motyvuotam mokytis, aplenkiant pereinamojo laikotarpio įtampą ir gniuždančius nusivylimus.

Kalbant apie realias ikimokyklinio amžiaus vaiko galimybes ir interesus, jie skiriasi priklausomai nuo individualių vaiko polinkių, į kuriuos būtina atsižvelgti, tačiau jie turi ir amžiaus specifiką. Šią specifiką nulemia tai, kad pagrindinė (buitinės psichologinės veiklos teorijos prasme – vedamoji) ikimokyklinio amžiaus vaiko veikla yra žaidimas. Šis faktas, viena vertus, yra gerai žinomas mokytojams, kita vertus, šiuolaikiniame ugdyme turi specifinį aiškinimą.

Žaidimas kaip ikimokyklinio amžiaus raidos kontekstas

Esminis rodiklis analizuojant ikimokyklinio ugdymo programas yra jų turinys. Visų pirma Rusijoje, atsižvelgiant į griežto objektyvumo nebuvimo ikimokyklinio ugdymo turinyje principą, ikimokyklinio ugdymo turinys diferencijuojamas ne pagal dalyko principą, o pagal vaikų raidos kryptis:

fizinis;
kognityvinė kalba;
socialinis ir asmeninis;
meninė ir estetinė raida.

Šio skirstymo dėka programos gali būti paremtos specifinėmis ikimokyklinio ugdymo turinio technologijomis, kurios nėra dalykinės, o, pavyzdžiui, projektinės ar teminės. Šios programos Rusijoje pasirodė XX amžiaus pabaigoje ir šalies švietimo erdvėje suvokiamos kaip modernios, inovatyvios, o užsienio švietimo sistemose – nuo praėjusio amžiaus pradžios. Kartu yra dalykiniu principu pagrįstos ikimokyklinio ugdymo programos, kurios, autorių požiūriu, numato visas šias raidos sritis. Tai, pavyzdžiui, Rusijoje tradicinės ikimokyklinio ugdymo programos, nors šiuo principu galima kurti ir užsienyje naudojamas programas.

Dviejų mūsų svarstytų ikimokyklinio ugdymo požiūrių rėmuose yra skirtingos ugdymo programos, kurių bendrą specifiką lemia būtent šių požiūrių skirtumai. Visų pirma, tai reiškia, kad įvairiose šalyse ikimokykliniame ugdyme yra programos, orientuotos į mokytoją (auklėtoją), ir programos, orientuotos į vaiką. Paskutinę iš šių dviejų jau aprašėme aukščiau (mūsų požiūriu, tai yra vystymosi programos). Ugdymo procese, kuriamame pagal į mokytoją orientuotą programą, mokytojas (darželyje – auklėtojas) yra pagrindinė figūra. Iniciatyva ir paties aktyvumas tokiame ugdymo procese dažniausiai priklauso ugdytojui, mokymas grindžiamas pedagogo demonstruojamu veiksmų modeliu. Vaikui skiriamas „tabula rasa“ (tuščias lapas), kurį mokytojas, kaip taisyklė, vienu būdu užpildo visiems vaikams, nepaisant jų individualių skirtumų. Ugdymo turinys yra fiksuotas ir nepriklauso nuo vaikų polinkių ar nuo konkrečios situacijos grupėje.

Pasaulinėje praktikoje yra ir kitų ugdymo programų skirtumų, o kai kurie jų labiau susiję su ikimokyklinio ugdymo programomis. Visų pirma, yra vadinamosios „karkasinės“ programos ir programos, kuriose detaliai plėtojamas ugdymo „žinių“ ir „įgūdžių“ turinys, nurodant tam tikras užsiėmimų vedimo formas ir metodus. Šias programas galima sąlygiškai vadinti „metrais“ ne tik todėl, kad prie jų pateikiami išsamūs klasių ir jų įgyvendinimo metodų metmenys, bet ir todėl, kad jos paprastai orientuoja mokytoją atgaminti (kraštutiniu atveju – žingsnis po žingsnio) šias pastabas ir numatytus metodus. Užsiėmimų su vaikais planavimas tokiose programose taip pat atspindi jo glaustumą, vyksta dalykinėje logikoje ir dažniausiai kartojasi metai iš metų tam tikro amžiaus vaikams. Vadinamuoju „paso“ amžiumi laikomas vaikų amžius, o ne psichologinis amžius, ugdymosi rezultatai fiksuojami atkuriant ZUN programos nustatyta forma.

„Pagrindų“ programos taip pavadintos, nes jos nustato tik ugdymo proceso „rėmus“, įvesdamos kai kuriuos esminius ugdymo proceso kūrimo principus ir pagrindus. Prie jų taip pat gali būti pridedamos metodinės rekomendacijos mokytojams, tačiau šios rekomendacijos yra daug laisvesnės ir kraštutiniais atvejais gali atspindėti tam tikrą galimų metodų ir metodų „arsenalą“ sprendžiant tas ugdymo užduotis, kurias mokytojas išsikėlė sau. Tokių programų centre dažniausiai yra planavimas, nes jis pritaikomas konkrečiai situacijai klasėje (grupėje) ir yra orientuotas į kiekvieną vaiką. Plane atsispindi mokytojo iškeltos raidos užduotys ir konkretūs jų sprendimo žingsniai, dažniausiai planuojami stebint vaikus ir sekant kiekvieno vaiko raidą. Tokios programos pilnai leidžia dalyvauti įvairaus amžiaus grupėse ir atsižvelgia ne tiek į vaikų paso amžių, kiek į jų tikruosius interesus ir galimybes.

Žinoma, šiuolaikiniame ikimokykliniame ugdyme ekstremalus „kontūrų“ programų įsikūnijimas nėra toks įprastas. Paprastai tikra ikimokyklinio ugdymo programa yra bendrosios programos ir struktūrinės programos derinys. Tačiau Rusijos ikimokykliniame ugdyme yra istorinis konspekto programos pavyzdys, orientuotas į mokytoją. Pavyzdys yra „Standartinė ugdymo ir auklėjimo darželyje programa“, pagal kurią iki 1991 m. dirbo visos ikimokyklinės įstaigos Rusijoje. Tuo metu tai buvo vieninga švietimo programa, patvirtinta federaliniu lygiu; šiuo metu su tam tikrais pakeitimais naudojamas ir rusiškuose darželiuose.

Pavyzdinei programai buvo parengtos metodinės rekomendacijos, kalendorinis klasių planas, detalūs užrašai ir kiekvienos pamokos, kuri daugiausia vyko mokyklinės pamokos forma, vedimo scenarijai. Visos šios rekomendacijos visiškai ignoravo individualias vaikų ypatybes ir buvo orientuotos į dalykinių žinių ar kasdieniame gyvenime būtinų gebėjimų (pavyzdžiui, savitarnos įgūdžių) įgijimą. Programos stilius buvo labai griežtas ir įsakmiai: į mažus vaikus buvo įprasta kreiptis pavardėmis, emocinės paramos pobūdį lėmė tik mokytojo asmenybė, kasdienybė buvo griežtai apibrėžta skirtingoms amžiaus grupėms. Pagal šią programą buvo sukurta ir pamokų planavimo sistema – detali, šakota, pagrįsta tik žiniomis, skirtomis įsisavinti konkrečioje pamokoje.

Pagrindinis tiek individualaus mokytojo, tiek viso darželio darbo kokybės rodiklis buvo žinių, įgūdžių ir gebėjimų kiekis, kurį vaikai turėjo pademonstruoti per patikrinimus. Pavyzdžiui, skaitymo greitis, gebėjimas suskaičiuoti per vieną ar dvi dešimtis, žinios apie laukinius ir naminius gyvūnus ir kt. Pažymėtina, kad tradicija tikrinti vaikus dėl tokio pobūdžio žinių ir įgūdžių šiuo metu Rusijoje išliko daugeliu atvejų, kai vaikai pereina į pradinę mokyklą. Tokių patikrinimų objektas dažniausiai yra mokykla, tačiau ši praktika, be abejo, turi įtakos ir darželių programoms – daugiausia dėl tėvų reikalavimų paruošti vaikus mokyklai, „mokyti“ juos įgyti tam tikrų žinių ir įgūdžių.

Atitinkamai buvo sutvarkyta visa mokytojų rengimo sistema: mokytojų rengimo mokyklose ir aukštosiose mokyklose studentai buvo mokomi įgyvendinti Pavyzdinę programą. Žinoma, tai, kaip programa bus įgyvendinta, labai priklauso nuo ją dirbančio mokytojo. Tai galioja bet kuriai programai. Buvo visiškai įmanoma rasti darbo pagal „standartinę“ programą praktikos fragmentų, kuriuose mokytojas atsižvelgė į vaikų interesus, nes būtent tai atitiko jo vidinį įsitikinimą. Tačiau visiškai akivaizdu, kad programa ir mokytojų paruošimas darbui su ja labai įtakoja, koks ugdymo procesas bus „paleidžiamas“.

Tačiau reikia pažymėti, kad į mokytojus orientuotos programos tikrai turi tam tikrų privalumų. Visų pirma, ikimokyklinio ugdymo pavyzdinė programa buvo orientuota (ir daugeliu atvejų buvo pasiekta) užtikrinti, kad vaikams būtų pakankamai žinių, įgūdžių ir gebėjimų. Kartu kaip šalutinis tokio „kaupimo“ efektas buvo vaikų, ypač tų, kurie priklauso vadinamajam „kognityviniam“ tipui, pažintinis (žinių) ugdymas. Tačiau stipriai atsiliko vaikų asmenybės ugdymas – iniciatyvumas, savarankiškumas, atsakingumas, noras patiems priimti sprendimus – tai, kaip buvo parodyta, pagrindinė ikimokyklinio laikotarpio užduotis.

Į mokytoją orientuota programa gali būti ir abstrakti, ir karkasinė; Kalbant apie vaikams skirtą programą, vargu ar įmanoma, kad ją lydėtų išsamus įgyvendinimui numatytas turinys. Tai neįmanoma pagal apibrėžimą: į vaiką orientuotas ugdymo procesas kuriamas „čia ir dabar“, atsižvelgiant į konkrečią kiekvieno vaiko raidos situaciją. Taigi į asmenybę orientuota programa yra karkasinio pobūdžio, remiasi tik žinomais su amžiumi susijusiais ikimokyklinio amžiaus vaikų raidos ypatumais. Kai kurios iš šių programų turi didelį ugdymo metodų ir technikų „arsenalą“, kurių panaudojimo sprendimą priima mokytojas, atsižvelgdamas į konkrečią situaciją. Kiti labiau pasikliauja kūrybiniais mokytojo (auklėtojo) gebėjimais, kurie kartu su vaikais sugalvoja konkretų ugdymo turinį. Tačiau vienaip ar kitaip vaikams skirtos programos negali turėti griežto turinio, kuris būtų privalomas visiems vaikams.

Kaip parengti mokytojus vystomajam mažų vaikų ugdymui?

Ugdymo sistemoje žinios, įgūdžiai ir gebėjimai atlieka ne tiek savarankiškų tikslų, kiek priemonių vaiko raidos procese funkciją. Ugdymo ugdymo specifika kelia ypatingus reikalavimus mokytojo veiklai: jis tampa pagrindine ugdymo proceso figūra. Taikant šį metodą, mokytojo vaidmuo ugdant ikimokyklinio ir pradinio mokyklinio amžiaus vaikus dramatiškai pasikeičia: jo užduotis yra ne tiek išmokyti vaiką vienokių ar kitokių žinių ar įgūdžių, kiek užtikrinti vaiko vystymąsi. šių žinių ir įgūdžių pagalba.

Būtent mokytojas, atsižvelgdamas į individualų kiekvieno vaiko raidos kontekstą, parenka medžiagą ir pasiūlo ją vaikui, panaudodamas tą ar kitą situaciją tolimesniam jo tobulėjimui. Mokytojas kuria individualų ugdymo turinį kiekvienam vaikui ir kartu su juo į asmenybę orientuotos sąveikos procese. Mokytojų sąveikos su vaikais kontekste realiai vyksta vaiko asmenybės, taip pat jo kompetencijos tam tikrose dalykinėse srityse ugdymas. Žinios ir įgūdžiai tam tikra prasme „tarnauja“ šiai sąveikai, todėl ji yra adekvati vaiko raidos situacijai.

Taikant šį metodą, ikimokyklinėse įstaigose ir mokykloje dirbantys mokytojai didžiąja dalimi lemia ne tik momentinį vaiko ir jo šeimos raidos kontekstą, bet ir tolesnį jo gyvenimą. Tam reikalinga pakankamai aukšta mokytojų ir kitų ikimokyklinio ir pradinio ugdymo praktikų kompetencija tokio amžiaus vaikų raidos psichologijos srityje, taip pat į asmenybę orientuotos, tobulėjančios šių vaikų ugdymo technologijos, ypač technologijos, suteikiančios individualų požiūrį į kiekvieną vaiką.

Tuo pačiu mūsų šalies (ir, kaip rodo tyrimai, daugelio kitų šalių) mokytojai ir praktiniai ugdymo psichologai dažniausiai šių reikalavimų neatitinka. Jų žinios apie vaikų raidos amžių, psichologines raidos ypatybes yra kupinos rimtų spragų, kurios dažnai užpildytos mitologinėmis idėjomis apie vaiko raidą. Mokytojų kvalifikacijos tobulinimą būtina organizuoti remiantis kultūrinės ir istorinės psichologijos rėmuose plėtojamų teorinių idėjų ir edukacinių technologijų propagavimu.

Šiuo atžvilgiu federalinio valstybinio standarto projektas, sukurtas remiantis Maskvos miesto psichologiniu ir pedagoginiu universitetu, yra neabejotinas teorinis ir praktinis susidomėjimas. Rengiant ikimokyklinio ugdymo pedagogą, gebantį organizuoti vaiko „proksimalinės raidos zoną“, atsižvelgti į vaiko raidos ypatumus bendraujant su vaiku, turintį kompetencijų, susijusių su sąveikos su įvairiomis formomis ir metodais. kategorijų vaikų nuo kūdikystės iki mokyklos, yra ypatinga užduotis ir kryptis rengiant šį standartą.

Mažų vaikų vystomojo ugdymo tikslai, uždaviniai ir sąlygos

Mūsų analizuojamos psichologinės ikimokyklinio amžiaus vaiko raidos gairės lemia ugdymo tikslus šiame amžiuje:

vaikų fizinės ir psichinės sveikatos (įskaitant jų emocinę gerovę) apsauga ir stiprinimas;
Vaiko individualybės išsaugojimas ir palaikymas;
vaiko, kaip santykių su žmonėmis, pasauliu ir savimi subjekto, ugdymas.

Šiuos tikslus galima pasiekti sukuriant tam tikras psichologines ir pedagogines sąlygas:

į asmenybę orientuota suaugusiųjų sąveika su vaikais;
visapusiškas vaiko bendravimas su bendraamžiais, vyresniais ir mažesniais vaikais;
plėtoti pedagogines technologijas, orientuotas į amžiaus specifiką ir paremtas kultūrinių veiklos priemonių įsisavinimu tam tikrame amžiuje;
objektinė-erdvinė aplinka, skatinanti komunikacinę, žaismingą, pažintinę, fizinę ir kitokią vaiko veiklą, organizuojamą atsižvelgiant į jo raidos amžių specifiką;
galimybė pasirinkti visiems ugdymo dalykams (mokytojams, vaikams ir jų tėvams) ugdymo programas, pedagogines technologijas, medžiagas ir kultūriškai išplėtotas veiklos priemones.

Taigi nustatėme pagrindines ankstyvojo ugdymo raidos tendencijas įvairiose šalyse. Vieno straipsnio apimtis neleidžia išsamiai išanalizuoti visų svarbių su ECCE susijusių temų ir net tiesiog jas išvardyti; nepaisant to, mes bandėme bendrais bruožais apibūdinti pagrindines, mūsų nuomone, šiai sričiai būdingas problemas. Mums atrodo aišku, kad daugelis šių problemų turi tarptautines šaknis ir yra labiau susijusios su prioritetų nustatymu ECCE sistemoje, o ne su nacionalinių švietimo sistemų ypatumais įvairiose šalyse. Žvelgiant į šalies ir užsienio psichologijos klasikus, nesunku pastebėti, kad daugelis mūsų svarstytų problemų buvo aptartos jų darbuose prieš dešimtmečius. Iš to galime daryti išvadą, kad daugelis šių problemų patenka į vadinamųjų „amžinųjų“ kategoriją, tačiau tai neatleidžia tarptautinės bendruomenės nuo būtinybės jas spręsti „čia ir dabar“. Pirmoji UNESCO pasaulinė ECCE konferencija, kuri yra padidėjusio A.V. dėmesio ženklas. Rinktiniai psichologiniai darbai: 2 t. M., 1986 m.

Tęstinio ugdymo (ikimokyklinio ir pradinio) turinio samprata // Ugdymo turinys dvylikametėje mokykloje. M., 2000 m.

Cole M. (red.). Socialinis istorinis požiūris mokymosi psichologijoje. M., 1989 m.

Lisina M.I. Vaiko bendravimas, asmenybė ir psichika. M.-Voronežas, 1997 m.

Manuylenko Z.V. Savanoriško elgesio ugdymas ikimokyklinio amžiaus vaikams Izvestija APN RSFSR. 1948. Laida. keturiolika.

Tvirtas pagrindas. Švietimas ir ankstyvoji vaikų priežiūra // EFA pasaulinės stebėsenos ataskaita. M.; UNESCO, 2007 m.

Rubcovas V.V. Socialinės-genetinės psichologijos pagrindai. M. - Voronežas, 1996 m.

Smirnova E.O., Gudareva O.V. Žaidimas ir savivalė tarp šiuolaikinių ikimokyklinukų // Psichologijos klausimai. 2004. Nr.1.

Elkoninas B.D., Zinčenko V.P. Vystymosi psichologija (remiantis L. Vygotskiu). Interneto šaltinis: http://www.psychology.ru/library/00073.shtml

Elkoninas D.B. Pasirinkti psichologiniai kūriniai. M., 1989 m.

Elkoninas D.B. Žaidimo psichologija. M., 1999 m.

Yudina E.G. Bendravimas ir veikla ikimokykliniame ir pradiniame mokykliniame amžiuje // Pedagogika: pedagogikos teorijos, sistemos, technologijos. M., 2002 m.

Bodrova E., & Leong, D. Proto įrankiai: Vygotskio požiūris į ankstyvąjį ugdymą. (2-asis leidimas) Columbus, OH: Merrill / Prentice Hall, 2007 m.

Chaiklin, S. Proksimalinio vystymosi zona Vygotsky’s mokymosi ir mokymo analizėje. In: A. Kozulin, B. Gindis, V. Fgeev, S. Miller (red.). Vygotskio ugdymo teorija kultūros kontekste / Cambridge University Press, 2003 m.

Cole, M. & Griffin, P.A. Socialinis istorinis požiūris į sanaciją. S. deCastell, A. Luke & K. Egan (red.), Raštingumas, visuomenė ir mokymasis, 1986 m.

Fromberg, D.P., Bergen, D. (red.) Žaisti nuo gimimo iki dvylikos ir vėliau. kontekstus, perspektyvas ir reikšmes. Niujorkas-Londonas, 1998 m.

Haywood, C.H. & Lidz, C.S. Dinaminis vertinimas praktikoje: klinikinės ir edukacinės programos. Niujorkas: Cambridge University Press, 2007 m.

Heckman, J. Žmogiškojo kapitalo skatinimo politika // Ekonomikos tyrimai (2000) 54.

Heckman J., Cunha F., Lochner L., Masterov D. Interpretuojant įrodymus apie gyvenimo ciklo įgūdžių formavimą // Švietimo ekonomikos vadovas. t. 1. Amstgerdamas: Elsevier, 2006 m.

Leong, D. J., Bodrova, E. Proto įrankiai: Vygotskian pagrįsta ankstyvos vaikystės ugdymo programa. Ankstyvosios vaikystės paslaugos: tarpdisciplininis efektyvumo žurnalas. t. 3(3). 2009 m.

McGregor S.G., Cheung Y.B., Santiago C., Glewwe P., Richter L., Strupp B. ir Tarptautinė vaiko raidos valdymo grupė. Vaiko raida besivystančiose šalyse. „Lance“ serija, 2007 m.

Miller, S. Kaip diskusijos apie literatūrą formuoja mąstymą: ZPD širdies ir proto mokymo/si įpročiams. In: A. Kozulin, B. Gindis, V. Fgeev, S. Miller (red.). Vygotskio ugdymo teorija kultūros kontekste/Cambridge University Press, 2003 m.

Wertschas, J.V. protas kaip veiksmas. N.-Y.-Oxford, 1988 m.

Aktualios ikimokyklinio ugdymo problemos

V.V. Rubcovas, psichologijos mokslų daktaras, Rusijos edukologijos akademijos narys, Rusijos švietimo akademijos Psichologijos instituto vadovas, Maskvos valstybinio psichologijos ir edukologijos universiteto rektorius
E.G. Judina Ph. Psichologijos D., vadovaujanti mokslo darbuotoja, Maskvos valstybinio psichologijos ir edukologijos universiteto Psichologinių pedagogų rengimo laboratorijos vedėja

Straipsnyje nagrinėjami ankstyvosios vaikystės priežiūros ir ugdymo (ECCE) klausimai, kurie bus aptariami 2010 m. rugsėjo 27–29 d. vyksiančioje pasaulinėje UNESCO konferencijoje. Autoriai atpažįsta ir analizuoja pagrindines ikimokyklinio ugdymo raidos tendencijas įvairiose šalyse ir siūlo gerai pagrįstą. požiūris į susijusius klausimus. Straipsnyje nagrinėjami du priešingi ankstyvosios vaikystės ugdymo modeliai ir parodomos pagrindinės kiekvieno iš esamų požiūrių pasekmės. Ypatingas dėmesys skiriamas vieningos kompleksinės ikimokyklinio ir pradinio ugdymo sistemos kūrimui. Autoriai tvirtai tiki, kad „sankirtos taškas“ tarp tų dviejų ugdymo etapų yra labai svarbus ir daugeliu atžvilgių išbandomas visos nacionalinės ankstyvojo ugdymo sistemos įvairiose šalyse elementas. Pateikiama bendra dabartinių ikimokyklinio ugdymo programų analizė ir aptariama jų įtaka pagal amžių vaikų raidai. Autoriai pabrėžia į vaiką orientuotos suaugusiųjų ir vaikų sąveikos bei žaidimo, kaip į raidą orientuoto ikimokyklinio ugdymo dalies, reikšmę ir ypatingą vaidmenį. Taip pat aptariamas ankstyvojo ugdymo mokytojų rengimas.

Raktiniai žodžiai: ikimokyklinis ugdymas, du ankstyvosios vaikystės priežiūros ir ugdymo modeliai, ikimokyklinio ir mokyklinio ugdymo tęstinumas, „rėmo“ ir „ugdymo programos“ programos, į raidą orientuota ankstyvosios vaikų priežiūros ir ugdymo programa, žaidimas, ikimokyklinio ugdymo pedagogų rengimas.

„Pasaulinės stebėsenos ataskaita. Tvirtas pagrindas: ankstyvoji vaikų priežiūra ir švietimas. EFA Global Monitoring Report, 2007, 18 p.
Ten.
Išsamesnį mažų vaikų teisių pristatymą žr.: „Bendra pastaba 7. Vaiko teisių įgyvendinimas ankstyvoje vaikystėje (Keturiasdešimtoji sesija, 2005 m.)“, U.N. Dok. CRC/C/GC/7/Rev.1 (2006). http://www1.umn.edu/humanrts/crc/crc_general_comments.htm
Posovietiniu laikotarpiu buvo žengti tam tikri žingsniai tokių reformų link; mūsų požiūriu, daugelis jų gali būti laikomi sėkmingais.
Švietimo kokybės vertinimas yra itin svarbi tema šiuolaikinėse ECCE sistemose įvairiose šalyse. Akivaizdu, kad požiūris į švietimo kokybės vertinimą lemia, į ką yra orientuota pati ECCE sistema ir su kokiais konkrečiais uždaviniais ji susiduria. Straipsnio apimtis neleidžia atlikti rimtos šios problemos analizės, kurios ji nusipelnė, todėl čia tik nurodome ją kaip vieną iš pagrindinių šiuolaikinės ankstyvojo ugdymo sistemos prioritetų.
Federalinio valstybinio aukštojo profesinio išsilavinimo švietimo standarto projektas mokymo kryptimi „Psichologinis ir pedagoginis ugdymas“, sukurtas Maskvos valstybiniame psichologijos ir edukologijos universitete.
Šios skilties turinys didžiąja dalimi paremtas „Ugimo visą gyvenimą (ikimokyklinio ir pradinio ugdymo) turinio samprata // Ugdymo turinys dvylikametėje mokykloje“. M., 2000 m. Šį tekstą parengė pirmaujančių ekspertų – psichologų ir mokytojų – komanda, ir jis turėjo būti konkrečių praktinių tęstinio ikimokyklinio ir pradinio ugdymo kūrimo pagrindą. Kai kurios į šią koncepciją įtrauktos medžiagos vėliau buvo panaudotos tam tikroms valdymo problemoms spręsti; tačiau apskritai koncepcija laukia, kol bus pritaikyta. Mūsų požiūriu, joje pateikiami ir teoriniai požiūriai, ir praktinių žingsnių aprašymas kuriant visą gyvenimą trunkančio ikimokyklinio ir pradinio ugdymo sistemą.

Populiarus kategorijoje: