Skolotāji psihologi par pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītību. Lauku skolēnu vides izglītības psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati etnokultūras vērtību kontekstā (Daudzetniskā vidē) Šovgenova Ludmila Muradinovna

Pirmsskolas vecuma bērnu ekoloģiskās izglītības psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati.

Divdesmit pirmais gadsimts tika prognozēts kā informācijas-vide. Šis fakts apstiprinās, tas ļauj runāt par jaunākās paaudzes vides izglītības prioritāti. Taču, pēc UNESCO ģenerāldirektora F. Meira domām, šo problēmu var atrisināt tikai “caur Globālo izglītību”, t.i. vides jautājumu izvirzīšana visu mācību programmu centrā, sākot ar pirmsskolas izglītības iestādēm. Jautājuma formulējums šādā plaknē nav nejaušs. Ekoloģiskā izglītība īsti augstus rezultātus nav sasniegusi. “Gandrīz simts gadus ilgā šīs aizsardzības (vides izglītības) propaganda iet gliemeža tempā un aprobežojas galvenokārt ar dievbijīgām nopūtām uz papīra un daiļrunību kongresos un konferencēs” (O. Leopolds).

Secinājums ir tāds, ka vides izglītībai joprojām ir tikai pētniecisks raksturs. Jā, tematisko zināšanu elementi ir iekļauti nodarbību saturā, taču, mūsuprāt, tiem galvenokārt ir informatīvs raksturs. Tehnika ir vairāk vērsta uz formālu iegaumēšanu; nav veikta vides situāciju un cilvēku rīcības vidē analīze, novērtēšana. Attiecībā uz pirmsskolas izglītību joprojām tiek meklētas efektīvas stratēģijas un tehnoloģijas, un tiek apsvērtas dažādas pieejas. Daži eksperti uzskata, ka ir nepieciešams ieviest īpašas nodarbības, jo vides izglītība nav identiska bioloģiskajai izglītībai. Citi iestājas par efektīvu izglītības procesa "zaļināšanu". Ņemiet vērā, ka tā ir otrā pieeja, kas gūst arvien lielāku atbalstu. Kā atzīmēja S.D. Derjabo un V.A. Jasvin, šodien vitāli svarīga ir visu sabiedriskās dzīves sfēru apzaļumošana, un, pirmkārt, pašam cilvēkam ir jābūt apzaļumotam visās savas darbības sfērās - ikdienā, izglītībā.

Bet šeit ir tas, kas ir ievērības cienīgs: dažādu viedokļu piekritēji tomēr ir vienoti vienā - ir jāveido indivīda ekoloģiskā apziņa. Arvien vairāk pētnieku sliecas uzskatīt, ka ekoloģiskajai krīzei pēc būtības ir lielā mērā ideoloģiska rakstura un “mūsu planētu var glābt tikai cilvēks ar ekocentrisku apziņu”, kurš saprot dabas likumus, kurš apzinās, ka cilvēks ir dabas daļa. Protams, jautājuma risināšanai nepieciešamas būtiskas korekcijas. Pirmkārt, runa ir par zinātnisko zināšanu piepildīšanu ar humānisma saturu, par ne tikai mērķu, bet arī darba satura modificēšanu izglītības iestādēs, arī pirmsskolas iestādēs. Galvenais veids, kā iekļūt jaunā realitātē, ir personības attīstība, pamatojoties uz “aktīvu, aizskarošu” attieksmi pret apkārtējo pasauli (S.A. Rubinšteins), uz spēju radīt cilvēces labā (A.N. Ļeontjevs).

Tātad, galvenais veids ir personības psiholoģiskā attīstība. L.I. Božovičs to redz tādā līmenī, kas padara cilvēku spējīgu kontrolēt savu uzvedību un darbības, uztvert sevi kā veselumu, atšķirīgu no apkārtējās realitātes un citiem cilvēkiem; ar saviem uzskatiem un attieksmi, morāles prasībām un vērtējumiem, kas padara cilvēku samērā stabilu un neatkarīgu no vides situācijas ietekmēm. Personība, zinātnieka skatījumā, ir aktīva, nevis "reaktīva" figūra. Viņa arī formulēja noteikumus, kas raksturīgi bērnam vecumā no 1 līdz 7 gadiem. Pirmajā dzīves gadā bērnam ir psiholoģiski veidojumi - "motivējošas idejas". Tie atbrīvo viņu no ārējās ietekmes "diktatūras" un pārvērš viņu par darbības subjektu. Trīsgadīgam bērnam tā ir “es” sistēma un nepieciešamība rīkoties pašam (“es pats”); septiņgadīgam bērnam “personiskā izglītība ir viņā jau izveidojusies iekšējā pozīcija, kas nodrošina paša kā sociāla indivīda pieredzi”. Citiem vārdiem sakot, zinātnieks raksturlielumu cieši saista ar aktivitāti, ar darbību, ko nosaka paša motīvi.

Šajā sakarā rodas jautājums, kā vides izglītībai “ietekmē” augošo personību? Daudzi pētnieki cieši saista pirmsskolas vecuma bērnu ekoloģisko attīstību ar morālo attīstību. Par to var lasīt L.I. darbos. Božovičs, A.V. Zaporožecs, A.N. Zahļebnijs, L.P. Pečko, B.T. Lihačovs, D.B. Elkonins. Zinātnieki uzskata, ka liela uzmanība jāpievērš tiem izglītojošo pasākumu veidiem, kas kā mugurkaula sastāvdaļa ieaudzina bērnos ekoloģisko kultūru.

Kas ar to jāsaprot? Mēs runājam par izziņas darbības kultūru, apgūstot cilvēces pieredzi attiecībā uz dabu, kuras panākumi ir saistīti ar morālo īpašību attīstību; par darba kultūru, kas veidojas, veicot konkrētus gadījumus dažādās dabas apsaimniekošanas jomās; par garīgās saskarsmes kultūru ar dabu, t.i. kultūra, kas attīsta estētiskās emocijas, spēju novērtēt gan dabiskās, gan pārveidotās dabas sfēras estētiskos nopelnus. L.D. Jēdzienu "ekoloģiskā kultūra" Bobiļeva saista ar paša bērna dabas, viņa spēju, fizisko un intelektuālo spēku attīstību, ar strādīguma, cieņas pret dabu audzināšanu.

Patiešām, bērnības pirmsskolas periods ir vissvarīgākais bērna attīstībā: šajā vecumā tiek likti pamati holistiskas personības integrācijai; iegūtās zināšanas vēlāk var pārveidot stingrā pārliecībā. Taču vides izglītībai būs jūtama ietekme uz bērna uzvedību tikai tad, ja tā aptvers gan racionālo, gan emocionālo sfēru. Šādas audzināšanas procesa dabiskajam pamatam jābūt objektīvi attīstošām attiecībām ar vidi dažādos vecuma periodos. Pirmsskolas vecuma bērniem šīs attiecības tiek realizētas neapzināti. Bērni, neapzinoties sevi, neatdalās no ārējās vides, viņi jūtas kā dabiska dabas sastāvdaļa – viņi atklāti uztver un piemēro vides noteikumus, pārvērš tos savos paradumos. Kas nosaka šīs subjektīvās iezīmes? Lielākā mērā domāšanas īpatnības, tās veidošanās trūkums. J. Piažē arī noteica: pirmsskolas vecuma bērna izziņas darbības galveno pazīmi- egocentrisms. Tas ir egocentrisms, kas noved pie tā, ka bērns, nepārprotami nešķirojot savu Es un apkārtējo pasauli, subjektīvo un objektīvo, nodod savus iekšējos impulsus reālām pasaules parādību saiknēm. Kognitīvās sfēras neveidotība noved pie antropomorfisma. Bērns atrod izskaidrojumu jebkurām cēloņsakarībām apkārtējā dabā pēc analoģijas ar tām, kas raksturīgas cilvēkiem. Tas noved pie “subjektīvas attieksmes” veidošanās, pie tā, ka viņš dažādus dabas objektus sāk uzskatīt par subjektiem, kas spēj domāt, just, kam ir savi mērķi un vēlmes. Bet visa dabiskā piešķiršana “cilvēka” sfērai nebūt nenozīmē, ka bērnam tas ir kaut kas līdzvērtīgs pēc savas būtiskās vērtības.

Otra raksturīga pirmsskolas vecuma bērna domāšanas iezīme irartefaktālisms (no lat. mākslīgi un darīt) , t.i. ideja, ka visus apkārtējās pasaules objektus un parādības ir radījuši paši cilvēki saviem mērķiem. Artfekālisms nosaka pragmatiskas attieksmes veidošanos pret dabu. Eksperimentāli noskaidrots, ka bērns izrāda kognitīvu interesi par dabas objektiem, mijiedarbojoties, viņš koncentrējas uz paša dabas objekta stāvokli un labsajūtu, nevis uz tā rīcības novērtējumu no pieaugušo puses utt. Dažreiz viņa izziņas darbībai ir pārāk "izpētes" raksturs, kad nav izslēgts, ka viņš var pat kaitēt attiecīgajam objektam. Kā izskaidrot šo "nežēlību"? Būtība ir tāda, ka pirmsskolas vecuma bērns nepiedēvē dabisko sfēru ar viņu līdzvērtīgu vērtību. Perceptuāli-afektīvā komponenta attīstībai attiecībā pret dabu ir nepieciešams zināms personības kognitīvās un emocionālās sfēras veidošanās līmenis. Šis līmenis tiek sasniegts, kā zināms, daudz vēlāk. Arī attiecību ar dabu intensitātes praktiskā sastāvdaļa pirmsskolas vecuma bērnam ir diezgan zema. Nelielā mērā ir attīstīta arī “faktiskā” sastāvdaļa, kas izpaužas pretrunā starp deklarēto un reālo uzvedību dabā. Tātad, kas dominē?kognitīvā sastāvdaļa attiecības, kognitīvs subjektīvi-pragmatisks subjektīvās attieksmes pret dabu veids (S.D. Deryabo).

Šīs pirmsskolas vecuma bērna domāšanas iezīmes attiecībā uz dabu ir vissvarīgākais nosacījums ekoloģiskas personības attīstībai, personībai, kurai ir jābūt “ekocentriskam ekoloģiskās apziņas tipam”. Ar pēdējo jāsaprot psiholoģiska iesaistīšanās dabiskajā pasaulē, dabas objektu kā pilnvērtīgu subjektu uztvere, vēlme pēc nepragmatiskas mijiedarbības ar dabisko pasauli. Attiecīgi šīs pašas pazīmes ir ekoloģiskās personības īpašības. Saskaņā ar B.T. Likhachev, jēdziena "personiskā ekoloģija" saturs ir jāuzskata par atbilstoši attīstītas apziņas un emocionālā un garīgā stāvokļa vienotību. Šādas apziņas kodols ir īpaši orientētas prāta spējas, kas garantē saprātīgu iekļaušanos dabā, sabiedrības dzīvē, līdzdalību vajadzību diktētās vides aktivitātēs.

Vides zināšanu esamība pati par sevi nav videi draudzīgas uzvedības garantija. Tas prasa arī atbilstošas ​​attiecības ar dabu. Taču ar sapratni un tiekšanos vien nepietiek, ja bērns nevar realizēt savus plānus savu darbību sistēmā. Tieši tā, būs jāorganizē tādas aktivitātes, kuru laikā cilvēks var apgūt atbilstošas ​​tehnoloģijas mijiedarbībai ar dabu.

Koncentrēšanās uz mūsdienu vides izglītības humanizāciju nosaka citas pieejas darbam ar bērniem šajā jomā. Vienīgais un uzticamais palīgs ir kultūra, garīgums. “No garīgā satura,” raksta M.K. Mamardašvili, - jebkurš bizness ir puse kaujas. Šī procesa pamatprincipam ir jābūt bērna morālās un vērtību sfēras attīstībai. Šajā sakarā ir lietderīgi atgādināt akadēmiķa B.T. Ļihačova: “Vides apziņa prasa nostiprināšanos ar sajūtu, emocionāli integrālu, dziļi morālu attieksmi pret dabu, sabiedrību un cilvēkiem. Visai bērna morālajai orientācijai jābūt vērstai uz tādu jūtu un stāvokļu attīstību kā mīlestība, sirdsapziņas satraukums, saskarsmes pieredze ar dabu un cilvēkiem kā augstākā laime. Daba ir amorāla, tā atrodas labā un ļaunā otrā pusē. Tās varenība un mierīgums palīdz apzināties savu vietu tajā. Ir jāattīsta harmonijas izjūta, spēja būt entuziastiskam, piedzīvot skaisto, apburošo, cildeno.

Mēs visi zinām, ka pirmsskolas vecums ir visintensīvākā morālās attieksmes un morālo jūtu veidošanās periods. Lielākajā daļā gadījumu mūsdienu pirmsskolas izglītības iestādēs piekoptās tikumiskās audzināšanas metodes ir vērstas uz morālo spriedumu, priekšstatu un vērtējumu veidošanu bērnos. Šīs pieejas pamatā: tiek pieņemts, ka šīs idejas vēlāk kļūs par bērna morālās uzvedības atslēgu. Un tajā pašā laikā pastāv arī cits viedoklis: starp morāles normu zināšanām un to īstenošanu nav tiešas atbilstības. Jā, var pieņemt, ka noteiktai morālās audzināšanas stratēģijai ir pozitīva ietekme uz indivīda attīstību. Bet patiesa morāle veidojas pirmsskolas vecumā nevis caur pašapziņu un pašcieņu, nevis caur morāles normu asimilāciju, bet gan audzinot īpašu redzējumu par otru un attieksmi pret viņu. L.S. Vigotskis (kura teorijā, kā zināms, patvaļa, apziņa un starpniecība tiek uzskatīta par augstāko garīgo funkciju centrālajām īpašībām) kategoriski iebilda pret audzināšanas metodēm, kuru pamatā ir pašregulācija un starpniecība ar morāles normu. Zinātnieks uzsvēra: "... tas, kurš nezina, ka rīkojas morāli, rīkojas morāli." Šajos vārdos var saskatīt galveno vides izglītības stratēģijas vektoru.

Psiholoģiskie pētījumi ir atklājuši, ka pirms jebkuras personas darbības ir jābūt vēlmei un spējai rīkoties. "Pieredze pārliecina," raksta D.N. Kavtaradze - ka ar saukļiem un pat labākajām grāmatām un filmām nepietiek, lai veidotu aktīvu vides apziņu. Apziņa veidojas darbības procesā. Ja puika vai meitene iežogo skudru pūžņus, glābj mazuļus, tie it kā piedalās pašas dabas darbā. Šeit tiek audzināta ne tikai žēlsirdība (kas pats par sevi ir ļoti svarīgi), bet notiek kas vairāk, kam nav vārda un kas tikai vāji atspoguļo jēdzienu “apziņas veidošanās”. A.N. Ļeontjevs, runājot par nepieciešamību veidot gatavību pareizai mijiedarbībai ar apkārtējo dabu, atzīmē emocionālo pusi - uzņēmību pret dabisko pasauli, pārsteiguma sajūtu, entuziasmu, emocionāli pozitīvu attieksmi pret saviem objektiem, uzvedības motīvus.

Un tiešām, ir nepieciešams “atgriezties pie dabas” sajūtas, iespaida, nešķiramības no tās izpratnē. Kā šo ideju - "atgriešanos dabā" - saistīt ar pirmsskolas vecuma bērniem? Atcerieties: kas ir aktuāls bērniem? Tie ir emocionāli pārdzīvojumi, kas saistīti ar komunikācijas procesu, dažādām aktivitātēm, vides aktivitāti.

Tāpēc pedagoģiskajā stratēģijā jābūt vērstai uz piederības sajūtu, kopības sajūtu ar dabu. Mūsu izdzīvošana, vides aizsardzība var izrādīties tikai abstrakti jēdzieni, ja neieaudzināsim katrā bērnā vienkāršu un pārliecinošu domu: “Cilvēki ir daļa no dabas, mums ir jāmīl savi koki un upes, aramzeme un meži. , kā mēs mīlam pašu dzīvi."

Rokasgrāmatā ir sniegts pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības metodoloģijas teorētiskais (filozofiskais, dabaszinātņu un psiholoģiski pedagoģiskais) pamatojums. Rokasgrāmata ir adresēta pirmsskolas izglītības iestāžu skolotājiem, skolotājiem, maģistrantiem un pedagoģisko augstskolu un koledžu studentiem.

Sērijas: Ekoloģiskā izglītība bērnudārzā

* * *

Litru uzņēmums.

Pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības sistēmas satura un uzbūves teorētiskie pamati

Sistemātiska pieeja pētniecībai

Jēdziens "sistēma", tā metodoloģiskā nozīme

Cilvēka pasaules zināšanu vēsture, kurā tā pastāv, liecina par pakāpenisku augšupeju uz vienotības un sistēmas izpratni. Filozofi saka: būtības un matērijas strukturālā un sistēmiskā organizācija ir viena no viņu svarīgākajām īpašībām. Mūsdienu dabaszinātņu panākumi liecina, ka “vienkāršība” nav raksturīga ne bezgalīgi mazajam (elementārdaļiņām fizikā), ne bezgala lielajam (Visumam) – visam ir sarežģīta sistēmiski strukturāla struktūra, kuras robeža vēl nav sasniegta. atrasts. “Zemes daba, cilvēks, sabiedrība un kultūra veido makrosistēmu, kurā visas tās sastāvdaļas, ko vieno daudzas kopsakarības, veido integritāti. Makrosistēmas stabilitāte ir saistīta ar tās daļu koordinētu mijiedarbību. Parādoties noteiktā dabas evolūcijas posmā, cilvēce un tās aktivitātes ir kļuvušas par vadošo faktoru, kas ietekmē sinhronismu un harmoniju visu šīs sistēmas daļu attīstībā. Šīs ietekmes līmeni un raksturu nosaka kultūra ”(Ignatova V.A. Dabaszinātnes. Mācību grāmata universitāšu humanitāro fakultāšu studentiem. - M., 2002. - P. 3.).

Zinātnisko atklājumu vēsturē vienas vai otras pilnīgas sistēmas parādīšanās ir kvalitatīvs nozaru zināšanu lēciens, kas veido jauna tipa cilvēku pasaules uzskatu. Tie, piemēram, dabaszinātnēs ietver K. Linneja klasifikāciju dzīvajā dabā, D. I. Mendeļejeva ķīmisko elementu sistēmu u.c. Harmoniskas sistēmas piemērs filozofijā ir dialektiskais materiālisms, kas balstīts uz postulātiem: pasaule ir materiāla. , tas ir savstarpēji saistīts veselums, ir pastāvīgā kustībā, iekšējo (nevis ārējo - dievišķo) faktoru ietekmē; visas izmaiņas pasaulē tiek veiktas saskaņā ar pamatlikumiem, kas pastāv dažādos matērijas attīstības līmeņos un veido dažādu zinātņu priekšmetus; cilvēka zināšanas veido objektīvi pastāvoša realitāte, tās nepārtraukti pieaug relatīvo (un ne absolūto) patiesību dēļ.

B.C. Daņilova un N. N. Koževņikovs norāda: “... dialektiskais materiālisms ir ļoti loģiska filozofiska sistēma... orientēta uz holistisku pasaules uzskatu un atvērta kontaktiem ar dabaszinātnēm. 21. gadsimtā daudzas dialektiskā materiālisma izstrādnes būs pieprasītas cilvēcei, veidojot sintētiskas teorijas un koncepcijas, piemēram, attīstot planetāro domāšanu ”(Daņilova V.S., Koževņikovs N.N. Mūsdienu izglītības pamatjēdzieni. - M., 2001. - 57. lpp.).

Sistēmmetode kā zinātnisko zināšanu metode tika izmantota jau 19. gadsimtā, bet savu kulmināciju tā sasniedza 20. gadsimtā, kad tās pielietošanas nepieciešamība un efektivitāte kļuva acīmredzama visām zināšanu nozarēm. Dabaszinātnēs izcēlās sistēmu teorija, kas humanitārajās zinātnēs pacēlās līdz pētniecības metodiskā principa līmenim.

Tāpat kā jebkuram zinātnes virzienam, sistēmu teorijai ir savs konceptuālais aparāts. Dažādi autori uzskata atšķirīgu jēdzienu apjomu, piemēram, V. S. Daņilova un N. N. Koževņikovs, kā arī daudzi citi autori apgalvo, ka sistēmu teorijas pamatā ir četri pamatjēdzieni un vairāki palīgjēdzieni. Galvenie jēdzieni ietver: sistēma, elements, struktūra, funkcija; sistēmas jēdziens ir vissvarīgākais visiem pētniekiem. Apsveriet tās definīcijas iespējas, ko sniedz autori.

L. Bertalanfijs (teorētiskais biologs) sistēmu definē kā mijiedarbojošu elementu kopumu (mijiedarbojošo elementu kompleksu). R. Akofs apgalvo, ka sistēma ir jebkura konceptuāla vai fiziska vienība, kas sastāv no savstarpēji saistītām daļām. J. Klārs formulē jēdzienu šādi: sistēma ir elementu kopums, kas atrodas savā starpā jebkādās attiecībās vai saistībā un veido integritāti jeb organisku vienotību. V.N.Sadovskis uzskata, ka sistēma ir kādas dažādības apvienojums vienotā veselumā, kura atsevišķie elementi attiecībā pret veselumu un citām daļām ieņem attiecīgās vietas. Interesanta ir F. Engelsa sniegtā sistēmas definīcija - viņaprāt, visa mums pieejamā daba veido tādu kā kumulatīvu ķermeņu savienojumu, un ar vārdu "ķermenis" viņš saprot visas materiālās realitātes, sākot no zvaigznes līdz atoms.

S. G. Khoroshavina, definējot sistēmu kā iekšēji vai ārēji sakārtotu savstarpēji saistītu un mijiedarbīgu elementu kopumu, skaidro: "Sistēma ir kaut kas, kas ir saistīts noteiktā veidā un ir pakļauts attiecīgajiem likumiem." Un vēl precizē: “Sistēmas ir objektīvi pastāvošas un teorētiskas vai konceptuālas, tas ir, eksistē tikai cilvēka prātā” (Khoroshavina S. G. Concepts of Mūsdienu izglītības. Lekciju kurss. - Rostova pie Donas, 2002. - 69. lpp.).

“Atšķirīga integrālas sistēmas iezīme,” raksta V. G. Afanasjevs, “ir sistēmisku, integrējošu īpašību klātbūtne tajā. Šīs īpašības nav raksturīgas komponentiem, kas veido sistēmu, tās nav reducējamas uz pēdējo īpašībām vai īpašību summu ”(V. G. Afanasjevs. Par integrālās sistēmas struktūru // Filozofijas zinātnes. - 1980. - Nr. 3. - P. 84.).

Tātad, apkopojot dažādu autoru vispārējās nostājas, var apgalvot, ka sistēma ir holistisks veidojums, kas sastāv no daudziem savstarpēji saistītiem elementiem, kas kopā veido tādu vienotību, kas piešķir tai jaunu kvalitāti. Sistēmas objekts ir nesadalāms atsevišķos elementos, to nevar zināt, ja tiek izdalīts tikai viens vai otrs tajā esošais savienojums; šāda objekta specifika slēpjas sakarību savstarpējās atkarības klātbūtnē, un šīs savstarpējās atkarības izpēte ir nozīmīgs uzdevums gan īpaši zinātniskai, gan epistemoloģiskai (loģiski-metodoloģiskai) analīzei.

Nākamais svarīgākais jēdziens sistēmu teorijā ir jēdziens "struktūra". Filozofi uzskata, ka struktūra ir objekta stabilu savienojumu kopums, kas nodrošina tā integritāti un identitāti sev dažādu ārējo un iekšējo izmaiņu ietekmē. Dabas pētnieki uzskata, ka struktūra ir samērā stabils veids (likums), kā savienot kompleksa veseluma elementus. Citiem vārdiem sakot, strukturalitāte nodrošina īpašu organizāciju un visu sistēmu veidojošo komponentu funkcionālās attiecības. Struktūras dēļ komponenti tiek apvienoti un pārvērsti vienotā veselumā, ko nevar saprast, neņemot vērā to attiecības. Struktūras integrējošās iezīmes nodrošina pašas sistēmas pareizu darbību.

Tādējādi var apgalvot, ka struktūra ir sistēmas kvalitatīvs raksturlielums, tā demonstrē sistēmas elementu regulāro stabilo savienojumu uzbūvi, konfigurāciju un raksturu, daļu attiecības kopumā. Struktūra paliek nemainīga, neskatoties uz dažādām detaļu un kopuma izmaiņām, tā mainās tikai tad, kad izmaiņas veselumā veic kvalitatīvu lēcienu. Mainot kopuma elementu savienojuma veidus un raksturu, var mainīties tā būtiskās īpašības.

Svarīga struktūras iezīme ir nodrošināt telpisku un laika konsekvenci starp sistēmas sastāvdaļām. “Katrs veselums ir process, un tāpēc struktūra vienlaikus ir arī veseluma sastāvdaļu organizācija laikā” (Afanasjevs V. G. Par integrālās sistēmas struktūru // Filozofijas zinātnes. - 1980. - Nr. 3.) - 89. lpp.). Īpaši dinamiskas ir sociālo sistēmu struktūras, kas nodrošina atsevišķu posmu, posmu maiņu, pāreju uz jaunu līmeni. Cilvēka darbībai ir būtiska loma sociālo sistēmu struktūrā. “Cilvēku organizatoriskā darbība ir svarīgs sistēmu veidojošs faktors. Tieši organizatoriskā darba procesā tiek veikta sistēmas komponentu atlase, pielāgošana, integrēšana sistēmā ar visu tās īpašību daudzveidību ”(Turpat - 94. lpp.).

Papildus strukturalitātei teorētiķi izšķir citas svarīgas sistēmas īpašības - tās veidu, hierarhisko struktūru, apakšsistēmu klātbūtni, to līdzsvaru. Pēc veida izšķir atvērtās un slēgtās sistēmas, pirmās ir progresīvākas, jo tās aktīvi mijiedarbojas ar vidi, apmainoties ar to resursiem: matēriju, enerģiju, informāciju. V. A. Ignatova uzsver, ka jebkura sociāli-dabiskā sistēma ir atvērta – “starp sistēmu un vidi vienmēr ir kaut kāda “caurspīdīga” robeža, kas vienlaikus sistēmu atdala, norobežo, atdala no vides un vienlaikus. laiks sniedz iespēju sistēmas mijiedarbībai ar vidi ”(Ignatova V.A. Dabaszinības. Mācību grāmata augstskolu humanitāro fakultāšu studentiem. - M., 2002. - 135. lpp.).

Sistēmas īpašība ir tās pastāvīgā tiekšanās pēc līdzsvara (homeostāzes). Kad vides parametri mainās, stabila sistēma reaģē tā, lai saglabātu līdzsvaru. Piemēram, cilvēks kā stabila biosistēma ar analizatoru palīdzību sajūt apkārtējo pasauli un reaģē uz tās izmaiņām: temperatūrai pazeminoties, ģērbjas siltāk, karstā laikā atvieglo drēbes. Apmaiņa ar vidi ir vissvarīgākais faktors sistēmas attīstībā un nosaka tās uzvedības raksturu. Apmaiņa notiek divos virzienos: no vienas puses, sistēma saņem resursus no ārpuses, no otras puses, tā izkliedē “atkritumu materiālus” apkārtējā telpā. Resursu plūsma no ārpuses stimulē dažādas, parasti pozitīvas, izmaiņas sistēmā: var mainīties tās struktūra, tā var pāriet uz jaunu (augstāku) līmeni. Attīstoties sistēmas elementu sakārtotībai, tā var pārvērsties integritātē. Pētnieki uzskata, ka veselums ir līdzsvarota, labi uzbūvēta sistēma, kurā komponentu (detaļu) savienošana un mijiedarbība notiek dabiski un ir nosacīta pašas sistēmas vajadzībām.

Kad sistēma mijiedarbojas ar vidi, svarīgs ir vides ietekmes atspoguļojuma raksturs uz to.

Dzīvām un sociālajām sistēmām piemīt paredzamas refleksijas īpašība, kas dod iespēju “paredzēt” nākotnes pārmaiņas un tām sagatavoties, šis apstāklis ​​ļauj cilvēkam un sociālajām sistēmām apzināti izvirzīt mērķus, plānot to īstenošanu un izvēlēties tam adekvātas metodes.

Daudzu sarežģītu sistēmu svarīga iezīme ir to hierarhiskā struktūra, līmeņu, apakšsistēmu sadalījums struktūrā. “Hierarhiski savienotās sistēmās ir ne tikai katras no tām struktūras un funkciju sarežģītība, bet arī mijiedarbība notiek tiešo un atgriezeniskās saites līmenī, kā rezultātā augstāka līmeņa sistēmām ir iespēja kontrolēt zemāku. -līmeņa procesi” (Ignatova V. A. Dabaszinātnes. Mācību grāmata augstskolu humanitāro fakultāšu studentiem. - M., 2002. - 137. lpp.). Šis mehānisms notiek bioloģisko, tehnoloģisko, kibernētisko, sociālo sistēmu hierarhijās. Starp šīm sistēmām ir sistēmas ar noteiktu mērķi: ekonomiskā, sociāli politiskā, pedagoģiskā, psiholoģiskā, likumdošanas. "Piemēram, pedagoģiskās sistēmas mērķis ir veidot personību, kas spēj pielāgoties saviem mūsdienu apstākļiem, ... ekonomiskās mērķis ir radīt apstākļus ilgtspējīgai (neiznīcināmai) sabiedrības funkcionēšanai" (Turpat. - 137. lpp.).

Sistēmu teorijas jaunākais sasniegums ir sinerģiska pieeja sarežģītu sistēmu attīstībai un pārveidošanai.

Sinerģētika ir vispārējs zinātnisks virziens, kas pēta jebkura rakstura sarežģītu sistēmu (dzīvo, kibernētisko, sociālo utt.) pašorganizēšanās un evolūcijas modeļus. Sinerģētikā tiek izdalīti vairāki fundamentālie jēdzieni, kas atspoguļo tās būtību: haoss, nejaušība, svārstības (perturbācijas), bifurkācijas punkti, homeostāze (līdzsvars), attīstības lēcieni, rezonanses ierosme u.c. svārstības, kas var uzkrāties un kam ir izšķiroša ietekme uz sistēma kopumā. Šī ietekme var būt konstruktīva vai destruktīva. Pirmajā gadījumā sistēma kļūst stabilāka. Otrajā rodas nenoteiktība, kas iznīcina un nogriež visu lieko, un rezultātā visā sistēmā parādās nestabilitāte, kas var kalpot kā stimuls jaunu struktūru rašanās no haosa. Šo procesu cēloņi ir saistīti ar neatbilstību starp atvērtas sistēmas iekšējo stāvokli un vides ārējiem apstākļiem. Labvēlīgos apstākļos jaunas konstrukcijas kļūst arvien sakārtotākas un stabilākas, to spontāna transformācija var izraisīt rezonanses ierosmi visos konstrukcijas elementos, kā rezultātā notiks strauja tās stāvokļa maiņa - tā pāries jaunā kvalitātē. . Tas ir pašorganizēšanās process, sistēmas pašsakārtošanās.

Tādējādi nejaušība un dezorganizācija zemā (lokālā) līmenī var kļūt par radošu spēku, kas visu sistēmu ievedīs stabilākā (progresīvākā) stāvoklī, t.i., sistēma attīstās pašorganizēšanās rezultātā. “Kārtība un nekārtība, organizācija un dezorganizācija darbojas dialektiskā vienotībā, to mijiedarbība atbalsta sistēmas pašattīstību” (Turpat - 143. lpp.).

Tātad: sinerģiskās paradigmas pamatā ir apgalvojums par nejaušības fundamentālo lomu pasaules attīstībā, nejaušība un nenoteiktība darbojas kā visa Visuma neatņemama īpašība, ieskaitot pašu cilvēku ar savām neparedzamajām emocijām un neticamo daudzveidību. uzvedība tādos pašos apstākļos. Tajā pašā laikā ir svarīgi paturēt prātā, uzsver V. A. Ignatova, ka piemērotos apstākļos pat neliela viena parametra svārstība var novest pie jaunas visas sistēmas strukturēšanas, tas ir, pie jaunas kārtības. tās jaunajā kvalitātē.

Pēdējos gadu desmitos novērotā sinerģētikas ideju izplatība veido jaunu pasaules skatījumu, ļauj savest kopā dabaszinātni un humanitāro domāšanu. Pasaule caur šo prizmu parādās kā attīstoša kompleksa sistēmu hierarhija, kurā tiek novērotas visu lietu globālās kopsakarības. Mūsdienu cilvēkam ir jāsaprot, ka jebkura rakstura sistēmu attīstība un transformācija ir dabisks, regulārs process, ko N. N. Moisejevs sauc par universālu evolucionismu. Pilnīgi visas sistēmas attīstās pa šo ceļu, ko izraisa nepieciešamība izstrādāt jaunus mehānismus, lai pielāgotos kvalitatīvi atšķirīgiem vides apstākļiem. “Sarežģījumu process ir bezgalīgs, pilnībai nav robežu. Bet tajā pašā laikā vienmēr ir ārēji faktori (informācijas, enerģijas, matērijas plūsmas), kas it kā virza sistēmu uz pašorganizēšanos ”(Ignatova V.A. Dabaszinātnes. Mācību grāmata universitāšu humanitāro fakultāšu studentiem. - M., 2002. - P. 151 .).

Šobrīd notiek aktīva sinerģētikas ideju ieviešana humanitārajā sfērā: tiek modelēta un prognozēta ekonomisko un sociālo sistēmu attīstība. Sinerģiskā pieeja ļauj uzskatīt sabiedrību par mijiedarbojošu sistēmu hierarhiju, atklāt to attīstībā nejaušības un regulāras, materiālās un garīgās, personiskās un sociālās lomu. "Visa pasaule, kas ieskauj cilvēku, ir mega sistēma, kurā Visums, Zemes daba, sabiedrība, cilvēks un viņa kultūra pārstāv integrētu attīstošu integritāti ...

Cilvēku sabiedrība darbojas kā kultūras radītājs, reformators un veidotājs. Tā ir dinamiska sistēma, kas attīstās telpā un laikā, kurā sistēmu veidojošās kvalitātes ir attiecības, kas veidojas materiālās ražošanas sfērā un tās, kas caurstrāvo sabiedrības garīgo dzīvi, to mijiedarbību un savstarpējo atkarību” (Turpat - P 221 - 222.) .

Sociālo sistēmu specifika un atšķirība no dabiskajām slēpjas apstāklī, ka tās ir sistēmas ar noteiktu mērķi, ko cilvēks vai cilvēce sev izvirza, vadoties pēc savām vajadzībām un motīviem, vadoties pēc vērtību orientācijām. “Sabiedrības attīstību regulē nevis stingri likumi, bet tendences, kuru maiņa ir pieejama tāda cilvēka gribai, kurš darbojas kā aktīvs šī procesa dalībnieks” (Turpat - 222. lpp.). Tāpēc visām sociālajām sistēmām ir svarīgi ne tikai pašorganizēšanās procesi, bet arī organizācija - prasmīga vadība, kurā pareizi tiek izmantoti gan sistēmas iekšējā stāvokļa, gan tos no ārpuses ietekmējošie nejauši faktori, vadība, veicina to integritātes un stabilitātes saglabāšanu.

Aplūkotie sistēmu teorijas jēdzieni ir tieši saistīti ar pētāmo pedagoģisko problēmu un var tikt iesaistīti vides izglītības sistēmas veidošanā. Tomēr jāņem vērā, ka šajā gadījumā nevis "sistēmu teorija", bet gan "sistēmu pieeja" tiek izmantota kā pedagoģiskās pētniecības metodiskais princips, kam ir humanitāra būtība.

Sistēmiskā pieeja veidojās 20. gadsimta vidū. Tās īpašā nozīme ir tajā, ka tā apvieno filozofiju un specifiskas zinātnes, jo īpaši humanitārās zinātnes. Patlaban, piemēram, vairāki autori, aplūkojot kultūru no sistemātiskas pieejas viedokļa, izceļ tādas savstarpēji saistītas apakšsistēmas kā reliģija, zinātne, māksla un izglītība. Ir acīmredzams, ka visas šīs apakšsistēmas ir salīdzinoši neatkarīgas, ar atšķirīgu saturu un elementāro struktūru, taču šobrīd notiekošā to apvienošanās tendence savstarpēji saistītā vienotībā var radīt “jaunu veselumu” - 21. gadsimta kultūru.

Sistēmas pieejas metodoloģiskā specifika slēpjas apstāklī, ka tā koncentrējas uz pētījuma objektu vienotības un integritātes atklāšanu, uz daudzveidīgo objektu savienojumu veidu identificēšanu. “Sistēmiskās pieejas plašā izplatība skaidrojama ar to, ka tā ir to izmaiņu atspoguļojums un instruments, kas notiek pašā cilvēka apkārtējās pasaules uztveres procesā. Sistemātiska pieeja darbojas kā līdzeklis holistiska pasaules skatījuma veidošanai, kurā cilvēks izjūt nesaraujamu saikni ar visu apkārtējo pasauli ”(Pedagoģisko sistēmu vadības pamati. Mācību grāmata pedagoģisko izglītības iestāžu studentiem. - Sterlitamak: MO RF SGPI, 2002 - 31. lpp.) .

Sistēmiskā pieeja izglītībā

Sistemātiska pieeja izglītībā ir viens no tās metodoloģiskās pārkārtošanas faktoriem: “Sistēmiskā pasaules skatījuma veidošana ir ne tikai būtisks mūsdienu zinātnes kustības faktors, bet faktiski vienīgais nosacījums, lai sasniegtu principiāli jaunas robežas bioloģijas, psiholoģijas, socioloģijas jomā, dažādās mūsdienu tehnoloģiju jomās "(Blaubergs I.V., Sadovskis V.N., Judins E.G. Sistēmas pieeja: priekšnoteikumi, problēmas, grūtības. - M., 1969. - P. 4.) .

Sistemātiskas pieejas izmantošana, kā uzsvēra V. S. Daņilova un N. N. Koževņikovs, ietver šādu pētījumu posmu ieviešanu (metodiskās prasības):

1) pētāmā veseluma elementu atlase kā patstāvīgi veidojumi;

2) stabilu saišu struktūras izpēte, kas rodas starp elementiem to mijiedarbības rezultātā;

3) izvēlētās struktūras kā algoritma pielietošana konkrētu parādību un procesu izpētei.

Psiholoģija ir pionieris sistemātiskas pieejas izmantošanā ar izglītību saistītās humanitārajās jomās. L. S. Vigotska teorētiskā koncepcija, kas balstīta uz sistēmu analīzes metodoloģiskajiem principiem, uzskata augstākās garīgās funkcijas un cilvēka apziņu par sistēmas veidojumiem. Augstāko garīgo funkciju sistēmiskā struktūra parādās to sarežģītajā daudzsaišu sastāvā, mainīgā komponentu kombinācijā un pakļautībā nemainīgam mērķim.

Svarīga L. S. Vigotska koncepcijā ir nostāja, ka augstāko garīgo funkciju un apziņas attīstības sistēmiskos modeļus nosaka sociālo faktoru ietekme. Uz šī pamata veidojas sistemātisks skatījums uz mācīšanos un darbību - pedagoģijā tiek veidota L. S. Vigotska sekotāju skola (D. B. Elkonins, V. V. Davidovs, A. V. Zaporožecs u.c.).

Nepieciešamība atjaunināt teorētiskos uzskatus pedagoģijā pagājušā gadsimta 70. gados lika pētniekiem apspriest sistemātiskas pieejas ideju (Korolev F. F. Sistemātiska pieeja un tās pielietošanas iespēja pedagoģiskajā pētniecībā // Padomju pedagoģija. - 1970. - Nr. 9; Kurakin A. T, Novikova L. I. Par sistemātisku pieeju izglītības problēmām // Padomju pedagoģija. - 1970. - Nr. 10.). 80. un 90. gados jau plaši tika izmantots jaunais “izglītības sistēmu” jēdziens, paļaujoties uz to, ka progresīvās izglītības iestādes demonstrē pedagoģiskā procesa veidošanas vienotību visās tā saitēs, kas tiek veiktas, pamatojoties uz vienu vai otru progresīvu ideju par izglītības sistēmu. audzināt un izglītot bērnu, attīstīt viņa personību.. Plaši zināmi L. I. Novikovas uzskati par skolas izglītības sistēmu; Ievērības cienīgas ir tādas sistēmas kā Valdorfs, "globālā izglītība", "kopības pedagoģija", "kultūru dialogs", "ekoloģija un dialektika" (Pedagoģisko sistēmu vadīšanas pamati. Mācību grāmata pedagoģiskās izglītības iestādes studentiem - Sterlitamak, 2002). ; Mochalova N.I. Pedagoģiski efektīva sistēma: kompozīcija, struktūra un dizaina principi. Mācību grāmata skolotājiem. - Kazaņa: KSPU, 1995.) u.c.

Norādīto pētījumu autori uzsver, ka pedagoģiskās sistēmas pēc savas būtības ir mākslīgas, atvērtas sistēmas, kuru būtiskie aspekti ir darbība un informācija. Tie ir cilvēku, tehnisko līdzekļu un informācijas apstrādes un pārsūtīšanas metožu kopums, kas ir šo sistēmu apvienošanas līdzeklis. Citas svarīgas pedagoģisko sistēmu īpašības ir: cilvēku kopīgās darbības mērķtiecība (galvenais īpašums); normatīvs (vai vērtību-normatīvs) iekšējo un ārējo attiecību regulēšanas veids. Pedagoģiskās sistēmas galvenās sastāvdaļas, kas tieši mijiedarbojas izglītības procesā, ir: skolēni, izglītības mērķi, izglītības saturs, izglītības procesi, skolotāji, izglītības darba organizatoriskās formas.

Centrālo, sistēmu veidojošo vietu pedagoģiskajās sistēmās ieņem personība (skolotājs, audzinātājs, vadītājs), kas pati ir noteikta sistēma, kas mijiedarbojas ar citām sistēmām, un sociāli kulturālo īpašību kopuma nesēja.

Viens no jaunajiem virzieniem pedagoģijā ir N. M. Talančuka sistēmiskās sinerģijas teorija. Virziena mērķis ir aktualizēt teorētiskās nostādnes skolas izglītības un izglītības sistēmas būvniecībā, kas spēj nodrošināt skolēna kā kultūras cilvēka personības attīstību, ietekmējot visu tās būtisko spēku un spēju harmonisku attīstību. . Šādas sistēmas nozīme ir tajā, ka tā atbilst universālajiem dabas, sabiedrības un cilvēka attīstības likumiem, kas ir jauns valsts sociālās attīstības posms. Vadošās idejas šajā virzienā ir: pedagoģiskās darbības sistēmfunkcionālā teorija, personības pašizglītības sistēmfunkcionālā teorija, personības audzināšanas sistēmas lomu teorija, sistēmsinerģiskā mācīšanās teorija. Iespējams, ka jauns teorētiskais virziens, kas virzīts uz vienkāršām un skaidrām izglītības tehnoloģijām, kļūs par jaunu posmu pedagoģijas zinātnes attīstībā.

Sistemātiskas pieejas izmantošanu pirmsskolas pedagoģijā vispirms veica A. V. Zaporožecs. Atklājot sistemātiskas pieejas nozīmi pirmsskolas pedagoģijas priekšmeta definēšanā, A. V. Zaporožecs parāda, ka šis priekšmets ir uzskatāms par “bērnu un skolotāja apvienotās kolektīvās darbības holistisku procesu, kura laikā bērni mērķtiecīgā pedagoga vadībā. , aktīvi apgūst cilvēces radītos materiālās un garīgās kultūras sasniegumus, asimilē sociālās prasības, morālās normas un ideālus, kas nosaka viņu personīgo īpašību attīstību "(Pirmsskolas pedagoģijas pamati / Rediģēja A.V. Zaporožecs, T.A. Markova. - M. , 1980. - 46. lpp.). Pēc A. V. Zaporožeca skolotāji sāka īstenot sistemātisku pieeju: N. A. Vetlugina - pirmsskolas vecuma bērnu estētiskās audzināšanas jomā, V. I. Loginova - bērnu iepazīstināšanas ar sociālo dzīvi jomā, P. G. Samorukova - pirmsskolas vecuma bērnu iepazīstināšanas ar dabu jomā, N. M. Krilova - pedagoģiskās sistēmas "Bērnudārzs - prieka māja" būvniecībā.

P. G. Samorukovas vadībā tika veikts N. N. Kondratjeva pētījums, kas bija veltīts zināšanu sistēmas veidošanai par dzīvo dabu. Sistēma ir balstīta uz zinātnisko jēdzienu "dzīvs organisms". Sistēmas-strukturālā analīze ļauj autoriem identificēt būtiskākos jēdziena komponentus, kam jākļūst par bērnu priekšstatu par dzīvo kodolu. Tie ietver: dzīvā organisma strukturālo un funkcionālo integritāti, kas mijiedarbojas ar ārējo vidi; dzīvā organisma sistēmiskās īpašības, kas nosaka tā specifiku (spēja ēst, elpot, kustēties, vairoties; spēja pielāgoties videi); dzīvs organisms kā atvērta sistēma, kas pastāv pastāvīgas mijiedarbības apstākļos ar ārējo vidi, kas rada dzīvā determinismu no nedzīvā; paša dzīvā organisma sistēmiskā organizācija un tā iekļaušana augstāka līmeņa sistēmā - dzīvo organismu kopienā - biocenoze (Kondratjevs N.N. Zināšanu sistēmas veidošana par dzīvo organismu vecākā pirmsskolas vecuma bērniem: Darba kopsavilkums. Pedagoģijas zinātņu kandidāts. - L., 1986.).

Iepriekš minētā analīze ļauj pētniekiem izstrādāt eksperimentālu programmu par augiem un dzīvniekiem kā dzīvām būtnēm. Programma ietver četras savstarpēji saistītas sadaļas, kas, no vienas puses, ir neatkarīgas zināšanu apakšsistēmas, un, no otras puses, savstarpējās saiknes dēļ tās nodrošina pakāpenisku visas zināšanu sistēmas par dzīvo organismu izvēršanu un padziļināšanu. 1. sadaļa atklāj dzīvā organisma būtiskā specifika un integritāte konkrētu augu un dzīvnieku līmenī; 2. sadaļā iekļautas zināšanas par dzīvo organismu pielāgošanās spēju videi; 3. sadaļa ir veltīta dzīvo organismu pašvairošanai, to augšanai un attīstībai, kas tiek veikta noteiktos apstākļos; 4. sadaļa ir zināšanas par atsevišķa organisma eksistenci augu un dzīvnieku kopienas apstākļos.

Sistēmiski strukturālās pieejas izmantošanas pakāpeniskā nozīme pirmsskolas vecuma bērnu mācību satura izstrādes didaktiskajā procesā slēpjas faktā, ka to var iesaistīt šajā procedūrā dažādos veidos. N. N. Kondratjevas darbā centrālā saite ir zināšanu sistēma, kurā vadošo lomu spēlē hierarhiski sakārtoti vispārinājumi. Pirmsskolas vecuma bērnu šīs sistēmas asimilācija kļūst par sākumu viņu atbilstošas ​​​​uzvedības prasmju veidošanai. Mēs varam pieņemt atšķirīgu pieeju: didaktiskā zināšanu sistēma ir saistīta ar dažāda veida bērnu aktivitātēm. Šajā gadījumā aktivitātē iekļauto sistēmas empīrisko zināšanu asimilācija var sākties jaunākā pirmsskolas vecumā. Liela loma tiek piešķirta skolotājam, kurš mērķtiecīgi organizē bērnu aktivitātes un piepilda tās ar sistēmisku zināšanu elementiem. Šī pieeja atbilst A. V. Zaporožeca izvirzītajiem noteikumiem par sistēmas strukturālās analīzes izmantošanu pirmsskolas pedagoģijā. Tā rezultāts būs trīs komponentu sintēze: zināšanu didaktiskā sistēma, pedagogu organizatoriskā un pedagoģiskā darbība un dažādas bērnu aktivitātes (1. att.), kas kopumā nodrošinās agrāku nekā N. N. Kondratjevas pētījumā. sākums apzināti pareizas (efektīvas, humānas, rūpīgas) bērnu attieksmes pret dabu veidošanai. Šī ir mūsu pētījumā izmantotā pieeja.

Rīsi. 1. Pirmsskolas pedagoģijas sistēmstrukturālās pieejas modelis (pēc A. V. Zaporožeca)

Rīsi. 2. Augsnes zinātne kā biosfēras zinātnes piemērs (pēc V. V. Dokučajeva)

Pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības satura dabaszinātniskais pamatojums

Šajā pētījumā ekoloģiskā izglītība tiek aplūkota kā bērnu iepazīšanas process ar dabu, kas balstās uz ekoloģisku pieeju – ekoloģijas pamatidejām un koncepcijām. Rodas jautājums: kādu vietu dabaszinātnēs ieņem ekoloģija? Vai ekoloģija ir sistemātiski organizēta zinātne? Vai to var pielāgot pirmsskolas izglītības jomai?

Dabaszinātne ir holistisks skatījums uz materiālās pasaules parādībām un procesiem. Pēdējā attīstības periodā tā piedzīvoja būtiskas pārmaiņas: no zināšanām par dažādām kustības formām, pēc F. Engelsa domām, kas veidoja dabaszinātņu būtību, pārgāja uz zināšanām par dažādām materiālās pasaules organizācijas formām. . “... XX gadsimta galvenais termins ir “organizācija”, nevis XIX gadsimta galvenais termins, ko var uzskatīt par terminu “kustība”” (Daņilova V.C., Koževņikovs N.N. Mūsdienu dabaszinātņu pamatjēdzieni. - M. ., 2001. - P. 10.) . Raksturīga jaunākā dabaszinātņu perioda iezīme ir biosfēras klases zinātņu rašanās, kurā visi procesi tiek aplūkoti kopsakarībā, to izpausmju vienotībā un savstarpējā atkarībā.

Biosfēras zinātņu rašanās ir saistīta ar V. V. Dokučajeva vārdu, kurš augsnes zinātni pārnesa uz šīs klases zinātņu kategoriju. Viņš analizēja jēdzienu "augsne" no jaunām pozīcijām un parādīja, ka visi zemes čaumalas saplūst augsnē (2. att.). Litosfēra ir ciets augsnes substrāts, tās pamats, ieskaitot minerālu daļiņu kopumu; hidrosfēra iekļūst augsnē ūdens, tā tvaiku un ledus veidā; atmosfēra piesātina augsni ar gaisu, kas ir tās svarīga sastāvdaļa. Augsne ir cieši saistīta ar biosfēru – tajā mīt dažādi dzīvi organismi (baktērijas, augi, dzīvnieki), kas ar savu vitālo darbību rada humusu – tās auglīgo pamatu. Augsne ir saistīta arī ar topošo jauno zemes apvalku – noosfēru (garīgumu). “Kad viņi saka: “cilvēks mīl augsni”, tā nav tikai metafora. Cilvēks, kurš mīl augsni, uzskata sevi par tajā notiekošo procesu turpinājumu. Starp šo cilvēku un augsni nav atsvešinātības, jo viņš zina, kad augsne ir jālaista, kad jābaro, kad jāstāda un jāvāc raža” (Daņilova B.C., Koževņikovs N.N. Mūsdienu dabaszinātņu pamatjēdzieni. - M., 2001) - 12. lpp.).

Biosfēras doktrīna. Ekoloģija kā dabaszinātniska un filozofiska kategorija

Mūsdienu dabaszinātne dzīvo dabu uzskata par labi organizētu atvērtu daudzlīmeņu sistēmu. Eksperti identificē četrus galvenos dzīvo būtņu organizācijas līmeņus: molekulāri ģenētisko, ontoģenētisko, populācijas sugu, bioģeocenotisko. Saikne starp izvēlētajiem strukturālajiem līmeņiem tiek veikta, izmantojot enerģijas un vielas apmaiņu.

Molekulāri ģenētiskajā līmenī iedzimtībai ir vislielākā nozīme dzīvo būtņu organizācijas izpratnē - ģenētikas vadošajās pozīcijās, kas uzskata tādas parādības kā ģenētiskais kods, mutācijas, atšķirības starp aseksuālo un seksuālo vairošanos u.c. Ontoģenētiskais līmenis ir individuālās attīstības līmenis, sākot no šūnas, kas ir mazākā neatkarīgās dzīves sistēma. Šūna "pārvalda" vielmaiņas procesu - nodrošina dzīvo organismu ar nepieciešamajiem ķīmiskajiem savienojumiem un tādējādi rada tā stabilitāti. Papildus šūnu fenomenam šajā līmenī tiek aplūkots organisms kopumā, īpaši svarīgas ir stabilas organismu attiecības - simbioze, antibioze, neitralisms, plēsonība u.c., kas "iederas dažādu stabilitātes nodrošināšanas mehānismos. bioloģiskās sistēmas”, un tām ir raksturīga energoefektivitāte. Tajā pašā laikā noteicošā nozīme, kā uzsver autori, ir dzīvo organismu mijiedarbības ar vidi pilnīgums, tas ir, maksimāli daudz enerģijas mijiedarbības starp organismu un vidi iesaistīšanās šajā apmaiņas procesā. .

Populācija-suga ir dzīvo būtņu organizācijas līmenis, kas ietver vienas sugas organismu kopumu, kas dzīvo kopā un ilgstoši vienā teritorijā un funkcionē kā daļa no dabiskas kopienas. Šis līmenis ir tieši atbildīgs par dzimstību, mirstību un rezultātā vienas populācijas indivīdu izdzīvošanu, nosaka sugas pielāgošanās pakāpi videi, tās evolūcijas progresa pakāpi.

Dzīvo būtņu organizācijas bioģeocenotiskais līmenis ir ekosistēmu un biosfēras līmenis kopumā. Ekosistēmas, kas ir biosfēras vienības (apakšsistēmas), ir dažāda veida organismu kopienas, kas dzīvo vienā teritorijā un savstarpēji mijiedarbojas. Biosfēra ir tā ģeogrāfiskās vides daļa, kas rada nepieciešamos apstākļus (temperatūra, augsne, mitrums utt.) visas planētas dzīvajiem organismiem; tas ir Zemes apvalks, ko dzīvi organismi pārveido par vienotu globālu dzīvības sistēmu, kas atrodas dinamiskā līdzsvarā. Biosfēras līmenī notiek globāla matērijas, enerģijas un informācijas aprite ar tiešu kosmiska mēroga faktoru līdzdalību.

Biosfēras doktrīnas pamatlicējs V.I.Vernadskis veidoja jaunu dabas zinātnisku pasaules ainu, parādīja planētas dabas vēsturiskās attīstības modeļus kā grandiozu kosmoplanetāru procesu. “Mūsdienu dabaszinātniskā domāšana ... tikai sāk izprast viņa zīmētā Visuma majestātiskā attēla nozīmi” (Khoroshavina S. G. Concepts of Mūsdienu dabaszinātnes. Lekciju kurss. - Rostov-on-Don, 2002. - 306. lpp.). V. I. Vernadskis parādīja, ka dzīvība ir kosmiska parādība, kurai ir nepārtraukta intensīva ietekme uz planētu: ar zemes matērijas palīdzību.

Šobrīd cilvēks ar savu intensīvo darbību ir izjaucis līdzsvaru ar biosfēru. Speciālisti saka, ka, lai gan cilvēki (un lielie dzīvnieki) biosfēras produktu patēriņā nepārsniedza 1% no kopējā daudzuma, biosfēra atradās dinamiskā līdzsvarā ar citiem zemes čaumalām. Mūsdienu cilvēks savām vajadzībām patērē vairāk nekā 7% biosfēras produktu un būtiski pārkāpj tā dabisko līdzsvaru. Biosfēra vairs nespēj tikt galā ar savu stabilizācijas funkciju, un drīzumā šī funkcija būs jāpārņem cilvēcei. Vernadskis redzēja, ka cilvēce kļūst par galveno ģeoloģisko spēku un tāpēc tai būs jāuzņemas atbildība par Zemes dabas attīstību. “Biosfēra kādu dienu pāries noosfērā – prāta sfērā. Notiks liela apvienošanās, kuras rezultātā planētas attīstība kļūs virzīta, saprāta spēka vadīta ”(S. G. Horošavina. Mūsdienu dabaszinātņu jēdzieni. Lekciju kurss. - Rostova pie Donas, 2002. - 334. lpp.).

Pēc Vernadska domām, noosfēra ir evolucionāri jauns biosfēras stāvoklis, kurā cilvēka racionālā darbība kļūst par izšķirošu faktoru tās attīstībā, tā ir kvalitatīvi jauna organizācijas forma, kas rodas dabas un sabiedrības mijiedarbības rezultātā. Raksturīgai noosfēras iezīmei vajadzētu būt dabas likumu ciešajai saistībai ar domāšanas likumiem un sociālekonomiskajiem likumiem: noosfēra ir biosfēra, kuru cilvēki ir pārveidojuši saskaņā ar tās uzbūves un attīstības likumiem, ir zināmi un praktiski apgūti.

V. I. Vernadska doktrīna par biosfēru tagad kļūst par "nepieciešamu dabas zinātnisku priekšnoteikumu cilvēka ekoloģijas teorētisko pamatu radīšanai un ... svarīgākajiem stratēģijas un taktikas līdzekļiem zinātniskajā pētniecībā par cilvēka ekoloģijas problēmu un dažādiem aspektiem. vides transformācija" (Turpat - C 309.).

Ekoloģija, viena no biosfēras klases zinātnēm, šobrīd piesaista vispārēju uzmanību gan dabaszinātņu, gan humanitāro zinātņu jomā. V. S. Daņilova un N. N. Koževņikovs norāda: “Iespēja pieiet ekoloģijai kā zinātnei, kas pēta ekosistēmas, pastāv, pateicoties sistemātiskas izpētes metodes attīstībai. Lai efektīvi izmantotu šo metodi, ir jāpaplašina izpratne par šīs zinātnes pamatjēdzieniem, galvenokārt balstoties uz tādiem kā "adaptācija", "ekosistēma", "ekoloģiskais līdzsvars", "ekoloģiskā niša" ”(Danilova B.C., Koževņikovs N.N. Mūsdienu dabaszinātņu pamatjēdzieni. - M., 2001. - P. 222.).

Ekosistēma sastāv no visiem organismiem, kas dzīvo noteiktā teritorijā un mijiedarbojas viens ar otru. Dabā skaidras robežas starp ekosistēmām ir reti sastopamas: ūdens cikli nodrošina saikni starp ūdens un zemes ekosistēmām. Tāpēc visas ekosistēmas ir savstarpēji saistītas un kopā veido vienotu veselumu – biosfēru. Cilvēks nav izņēmums: kopā ar savu kultūrvidi viņš iekļaujas dabiskajās ekosistēmās un dzīvo uz ārējās vides rēķina. Ir formulēti galvenie ekosistēmu funkcionēšanas principi:

- organismi saņem resursus un atbrīvojas no atkritumiem caur visu elementu cirkulāciju un apriti;

– Ekosistēmas pastāv, pateicoties pastāvīgai saules enerģijas plūsmai, kas nepiesārņo vidi;

– jo lielāka ir populācijas (piemēram, cilvēka) biomasa, jo lielākai daudzveidībai jābūt tās barības ķēdē.

Cilvēces uzdevums ir saglabāt planētas dabisko ekosistēmu maksimālu daudzveidību tās izdzīvošanai un novērst augsnes struktūru degradāciju, kas ir spēcīgs daudzu elementu akumulators. Ekoloģiskā līdzsvara pamats ir vielu aprites relatīvā noturība katrā konkrētajā ekosistēmā. Vienas vai otras populācijas īpatņu pieaugums ekosistēmā ir saistīts ar vides biotisko potenciālu, samazinājums ir saistīts ar tās rezistenci (negatīviem faktoriem). Dabiskās svārstības abos virzienos atspoguļo ekosistēmas dinamisko līdzsvaru. “Kas attiecas uz cilvēci, tā nodarbojas ar starpposma līdzsvariem un vēl nav sasniegusi savu populācijas līdzsvaru, ko var uzskatīt par sākumpunktu citu līdzsvaru konstruēšanai” (Turpat - 224. lpp.).

Tādējādi ekoloģijas pamatjēdzienu aplūkošana, to analīze saistībā ar pašreizējo situāciju uz planētas kļūst par metodoloģisku principu, kas ļauj redzēt, ka cilvēku labklājība ir saistīta ar ārkārtīgi kustīgiem dažāda veida līdzsvariem dabā. Tieši tāpēc, pēc dabaszinātnieku domām, ekoloģiju var uzskatīt par pacelšanās posmu uz planetāro domāšanu, par mūsu laika filozofisko virzienu. Mūsdienu vides zinātnes uzdevums ir meklēt tādus vides ietekmēšanas veidus, kas varētu novērst katastrofālas sekas un kuru praktiska izmantošana būtiski uzlabotu bioloģiskos un sociālos apstākļus cilvēka un visas dzīvības attīstībai uz Zemes.

Sistēmas un vides mijiedarbība kļūst par vispārēju jēdzienu, tāpat kā pats ekoloģijas jēdziens, kas attiecas uz dažādām sociālajām parādībām (valodu, kultūru utt.). “Visas šīs ekoloģijas jomas ir vērstas uz līdzsvaru starp kultūras sistēmām, valodu, cilvēku un tai atbilstošo vidi... ekoloģiskā apziņa cilvēks un cilvēce. Šādas apziņas veidošanās ir planetārās domāšanas svarīgu aspektu veidošanās un ietver šādas jomas: vides zinātniskā apziņa (galvenokārt vides filozofija), vides ētika, psiholoģija, juridiskā apziņa ”(Daņilova V.C., Koževņikovs N.N. Mūsdienu dabaszinātņu pamatjēdzieni. - M., 2001. - S. 225.).

Ekoloģija kā zinātne strauji attīstās: pagājušā gadsimta 50. gados tās uzmanības centrā bija kopienu sistēmas veidojošo organismu mijiedarbības izpēte (bioekoloģija); Līdz 20. gadsimta 70. gadiem bija izveidojusies sociālā ekoloģija, kas pētīja mijiedarbības modeļus starp cilvēku sabiedrību un vidi.

20. gadsimta beigās tika "apzaļumotas" vairākas dabaszinātnes, veidojās saiknes starp ekoloģiju un filozofiju, tā sāka aktīvi ietekmēt mūsdienu zinātniskās pasaules ainas veidošanos. "Balstoties uz ekoloģiskā filozofija slēpjas ideja par cilvēka un kosmosa vienotību, tā apliecina dabas harmoniju un integritāti; tiek pamatotas idejas par atteikšanos no mūsdienu civilizācijas tradicionālajām vērtībām (veiksme, peļņa, karjera) un uzvedības modeļiem (savtīgums, individuālisms). Ekoloģiskā filozofija ir alternatīvo sociālo un kultūras kustību ideoloģijas teorētiskais pamats. Ekoloģiskā filozofija labi korelē ar koevolūcijas stratēģiju, kas vērsta uz sadarbību ar dabu ”(Danilova B.C., Koževņikovs N.N. Mūsdienu dabaszinātņu pamatjēdzieni. - M., 2001. - P. 222.).

Tādējādi cilvēces spontānās attīstības laiks tuvojas beigām, tuvojas kontrolētās attīstības laikmets, bet šīs kontroles mehānismi vēl nav pilnībā skaidri. Iespējams, ka viens no mehānismiem (ja ne vadošais) jauna veida līdzsvara pašsakārtošanai biosfērā var būt ekoloģiskā izglītība, kas cilvēcē veidos ekoloģisko apziņu, ekoloģisko pasaules uzskatu, ekoloģisko domāšanu. , un rezultātā izveidojas neatņemama ekoloģiskās kultūras sistēma.

Regulāras parādības un ekoloģijas pamatjēdzieni, to pielāgošana pirmsskolas izglītības jomai

Ekoloģiskās pieejas ieviešanu, iepazīstinot pirmsskolas vecuma bērnus ar dabu, var veikt, pamatojoties uz jaunu saturu, kas jānosaka, izmantojot vadošās teorētiskās ekoloģijas idejas un koncepcijas, un jāveido kā zināšanu sistēma - pieaugušajiem un bērniem. Vienlaikus jāpatur prātā teorētiskā materiāla divējāda funkcija: pirmsskolas izglītības speciālistu zinātnisko priekšstatu veidošana par ekoloģiju; veidot vides zināšanu didaktisko sistēmu bērniem. Kādi ekoloģijas jēdzieni ir nozīmīgi un var veidot visas vides izglītības sistēmas kodolu?

Vadošais pašmāju ekologs N.F.Reimers "ekoloģijas" definīcijā izdala piecas būtiski atšķirīgas pozīcijas (Reimers N.F. Dabas pārvaldība. Vārdnīca-uzziņu grāmata. - M., 1990. - P. 592.). Aplūkojamajam jautājumam nozīmīga ir pirmā (saknes) ekoloģijas kā bioloģijas zinātnes definīcija, kas pēta organismu attiecības ar vidi un savā starpā.

Bioekoloģijā ir trīs sadaļas, kurās aplūkotas attiecības: 1) viens organisms ar vidi (autekoloģijas sadaļa); 2) dažādu augu un dzīvnieku sugu populācijas ar aizņemtu platību (demekoloģija); 3) dzīvo organismu kopienas ar vidi, kurā tie dzīvo kopā (sinekoloģija).

Ņemot vērā bērnu vecuma īpatnības, viņu garīgās un personīgās attīstības īpatnības, bioloģiskās ekoloģijas sadaļas dažādās pakāpēs var kalpot par zinātnisku pamatojumu, lai izveidotu adekvātu zināšanu un metožu sistēmu pirmsskolas vecuma bērnu izglītošanai. Jēdzienu un vides faktu materiāla atlases kritēriji ir: vizuālais attēlojums un iespēja praktiskajās nodarbībās iekļaut visu, kas bērniem ir jāiepazīstina. Pirmsskolas bērnībā dominē vizuāli efektīvas un vizuāli figuratīvas domāšanas formas, kas var nodrošināt tikai īpaši atlasītas un vecumam pielāgotas informācijas par dabu izpratni un asimilāciju.

Vispiemērotākā ir autekoloģijas sadaļa – bērnus ieskauj specifiski, individuāli paņemti dzīvi organismi. Telpaugus un veģetāciju uz ielas (pie mājas, bērnudārza vietā), mājas un dekoratīvos dzīvniekus, putnus un kukaiņus, kas mīt visur, var prezentēt bērnam no ekoloģiskā viedokļa – tiešā mijiedarbībā ar vidi. . Pieaugušais izvirza mērķi un izseko ar pirmsskolas vecuma bērniem: kādi ir augu un dzīvnieku dzīves apstākļi, kā viņi mijiedarbojas ar šiem apstākļiem. Tātad: pirmais jēdziens, ko var izmantot vides izglītības sistēmas veidošanā, ir jēdziens attiecības starp dzīvo organismu un tā vidi. Tās nozīme ir tajā, ka jebkuram dzīvam organismam ir vajadzības, kuras nevar apmierināt ar iekšējiem resursiem. Dzīvā organisma (dzīvas būtnes, indivīda) vajadzības apmierina vides faktori. Tās, pirmkārt, ir barības vielu, ūdens, skābekļa vajadzības, kas caur vielmaiņu rada vitālo enerģiju un ļauj indivīdam realizēt sevi visās dzīves jomās.

Nākamais svarīgais jēdziens no autekoloģijas sadaļas ir organisma morfofunkcionālā piemērotība (adaptācija) videi - būtībā tā ir iepriekšējā atkodēšana: atklāj dzīvas būtnes attiecību mehānismu ar vidi, atbild uz jautājumu, kā šīs attiecības rodas. Pirmsskolas vecuma bērna uztverei ir pieejamas augu un dzīvnieku ārējās morfoloģiskās (ar struktūru saistītās) pazīmes, tāpēc kopumā zināšanas par piemērotību, kas parādītas ar konkrētiem piemēriem, viņam var būt saprotamas. Ārējās funkcionēšanas izpausmes (dzīvniekiem tā ir uzvedība) ir pieejamas arī bērna vizuāli figuratīvajai domāšanai un viņam ir interesantas. Dzīvnieku uzvedība pilnībā atbilst tā uzbūves īpatnībām, parāda: ko šādi orgāni var paveikt šādos apstākļos. Uzvedības dinamisms piesaista mazu bērnu - ātra attēlu maiņa viegli koncentrē viņa nestabilo uzmanību un uztveri uz sevi, dod vielu pārdomām.

Pirmās koncepcijas konkretizācija ir biotopa jēdziens. Pieaugušais var labi pārrunāt ar bērniem, kas nepieciešams auga vai dzīvnieka dzīvei (substrāts, ūdens, gaiss, barība, noteikti temperatūras apstākļi utt.), kādi priekšmeti, materiāli ar noteiktām īpašībām tos ieskauj.

Šie jēdzieni pauž pirmo un galveno ekoloģisko ideju: jebkurš dzīvs organisms caur savām vajadzībām un vajadzību tās apmierināt ir saistīts ar vidi caur morfofunkcionālu piemērotību (adaptāciju) noteiktiem dzīves apstākļiem. Šo ideju konkrēti un tēlaini var novest līdz pirmsskolas vecuma bērna izpratnei.

No otrās bioekoloģijas sadaļas - deekoloģijas - šobrīd pētījumu trūkuma dēļ nav iespējams izmantot nekādus jēdzienus, lai izveidotu pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības sistēmu. Populācija saskaņā ar N. F. Reimersa definīciju ir vienas sugas īpatņu kopums, kas ilgu laiku apdzīvo noteiktu telpu. Katrai populācijai ir sarežģīta struktūra (pēc dzimuma, vecuma, telpiskām un cieši saistītām indivīdu asociācijām) un savs evolūcijas liktenis. Ar pirmsskolas vecuma bērniem nav iespējams vizuāli izsekot nevienas populācijas dzīvei, un verbālo zināšanu asimilācija par to ir iespējama tikai ar attīstītas loģiskās domāšanas palīdzību. Veidojot zināšanu sistēmu pirmsskolas vecuma bērniem, ir pilnīgi iespējams iztikt bez zināšanām no deekoloģijas jomas.

Trešā bioekoloģijas sadaļa (sinekoloģija), kurā aplūkota augu un dzīvnieku dzīve sabiedrībā, ļauj pielāgot vadošos jēdzienus pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvo spēju līmenim. Sinekoloģijas galvenais jēdziens ir ekosistēma - N. F. Reimers ir definējis kā "... dzīvo būtņu kopienu un tās dzīvotni, kas apvienotas vienotā funkcionālā veselumā, kas rodas, pamatojoties uz savstarpēju atkarību un cēloņsakarībām, kas pastāv starp atsevišķiem ekoloģiskajiem komponentiem" (Reimers N. F. Nature vadība. Vārdnīca-uzziņu grāmata . - M., 1990. - S. 599.). Ir trīs ekosistēmu līmeņi: mikroekosistēmas (piemēram, sapuvis celms), mezoekosistēmas (piemēram, mežs, dīķis, pļava), makroekosistēmas (piemēram, okeāns, kontinents). Nav šaubu, ka, ejot kopā ar pieaugušajiem mežā un pļavā, pie dīķa vai upes, pirmsskolas vecuma bērni viņu vadībā var uzzināt galvenos šo ekosistēmu iemītniekus, viņu attiecības vienam ar otru un apkārtējo vidi.

Iepriekšējam pakārtots ir jēdziens spēka ķēdes, kas apzīmē ekosistēmas pārstāvju uztura attiecības. Katrā dabiskajā kopienā caur šādām ķēdēm notiek bioloģiskais cikls (enerģija un matērija). Vispārīgākajā veidā barības ķēdē ietilpst šādas saites (piemēram, mežs): nedzīvās dabas faktoru komplekss (klimats, augsne utt.) nosaka koku un citu augu sastāvu, kas kalpo par barību dažādiem zālēdājiem. dzīvnieki (vaboles, kāpuri, putni, grauzēji, nagaiņi). Zālēdāji meža iemītnieki ir barība maziem un lieliem plēsējiem. Pēdējā saikne, kas noslēdz loku, ir organismi (galvenokārt baktērijas un sēnītes), kas visas organiskās atliekas (kritušās lapas, mirušo dzīvnieku līķus) pārvērš neorganiskās vielās (minerālvielās), kas nonāk augsnē un uzsūcas augos.

Svarīga ekosistēmas īpašība ir līdzsvara stāvoklis un tā biežie traucējumi. Attīstītā ekosistēmā visas barības ķēdes saites ir samērā līdzsvarotas un aptuveni nemainīgas. Tomēr nelīdzsvarotība, tās svārstības dažādos virzienos notiek diezgan bieži. Izmaiņas izraisa laikapstākļu un klimata svārstības, introdukcijas (jaunu augu un dzīvnieku sugu parādīšanās un izplatība ekosistēmā), dažādas cilvēku ietekmes. Pēdējais iemesls ir īpaši nozīmīgs - planētas iedzīvotāju skaita straujais pieaugums, tās intensīvā ražošanas darbība šobrīd ir ļoti nopietni satricinājusi biosfēras globālo līdzsvaru.

Lai izveidotu pirmsskolas izglītībai piemērotu sistēmu, var izcelt īpašu ekoloģisko koncepciju "Cilvēka un dabas mijiedarbība" ar kuru palīdzību var pierādīt jebkādu cilvēka ietekmi uz dabu, uz ekosistēmām kopumā vai uz to individuālajām saitēm. Ir labi zināmi šādi fakti: vilku iznīcināšana (tas ir, plēsēju saites samazināšana meža ekosistēmas barības ķēdē līdz minimumam) krasi palielina zālēdāju skaitu (iepriekšējā saite aug nenormāli), kā rezultātā. no kuriem tiek iznīcināts liels skaits augu un tiek traucēta visa ekosistēma.

Jebkura ekosistēma ir ļoti sarežģīts veselums, par kuru dziļas zināšanas ir pieejamas tikai speciālistiem. Acīmredzot pirmsskolas vecuma bērnu uzmanībai var pievērst redzamas, viegli nosakāmas parādības. Pieaugušais var parādīt divu, trīs, četru saišu savienojumu biogeocenozē. Novērojumi pastaigās mežā, pļavā, pie dīķa, pēc tam vizuālā modelēšana un diskusija ļauj vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem izprast ideju par "kopīgām mājām" - augu un dzīvnieku kopienu, kas dzīvo kopā vienā teritorijā, vienādos apstākļos un savstarpēji saistīti.

Tādējādi izvēlētie bioekoloģijas jēdzieni, kas pielāgoti bērnu kognitīvo spēju līmenim, var veidot pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības sistēmas būtisku pamatu.

Regulāras ekoloģijas parādības, to pielāgošana pirmsskolas izglītības jomai

Papildus jēdzieniem pedagoģiskā procesa satura noteikšanā un sistēmas veidošanā var izmantot dažus ekoloģiskos modeļus vai dabas parādības, kas pastāv dabā. Šo modeļu izvēles kritērijs atkal kļūst par to pieejamību un atpazīstamību bērniem. Var izdalīt trīs regulāro parādību jomas.

Pirmkārt: augu un dzīvnieku morfofunkcionālās pielāgošanās videi regularitāte.Šis modelis izpaužas visos floras un faunas veidos un visās katra indivīda dzīves jomās. Skolotāja uzdevums ir parādīt to uz tām dzīvajām būtnēm, kas atrodas blakus pirmsskolas vecuma bērniem viņu dzīves darbības telpā vai ir programmatiskas.

Otrkārt: tādos pašos apstākļos dzīvojošo, bet ģenētiski nesaistīto dzīvo būtņu sugu ārējā adaptīvā līdzība.Šo dabas parādību, kas dabā ir visuresoša, sauc par konverģenci. N. F. Reimers sniedz šādu konverģences definīciju: līdzīgu ārējo pazīmju rašanās dažādas izcelsmes sugās un biotiskās kopienās līdzīga dzīvesveida un pielāgošanās līdzīgiem vides apstākļiem rezultātā (piemēram, haizivs un delfīna ķermeņa forma, lapkoku mežu parādīšanās Eirāzijas ziemeļdaļā un Ziemeļamerikā). Šī likumsakarība pilnībā atbilst pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvajām spējām, jo ​​tā balstās uz parādību ārēju līdzību, kas ir pieejama novērošanai un bērnu vizuāli figurālai domāšanai.

Bērnu zināšanas par vienā vidē dzīvojošu dažādu dzīvo būtņu konverģentajām līdzībām ļaus viņiem sakārtot zināšanas un priekšstatus par augu un dzīvnieku daudzveidību vēl pirms viņi sāks apgūt ekoloģijas zinātniskos pamatus skolā.

Trešais: dažādas dzīvo būtņu adaptīvo attiecību formas ar vidi ontoģenētiskās (individuālās) attīstības procesā. Pirmsskolas iestādē skolotāja ar bērniem audzē dažādus augus (puķu, dekoratīvo, dārzeņu), bieži pēcnācēji parādās dekoratīvajiem putniem, kāmjiem un citiem dzīvniekiem, kas tiek turēti dabas nostūros. Pirmsskolas vecuma bērniem var pierādīt, ka augšanas un attīstības posmos, secīgi aizstājot viens otru, organisms dažādos veidos ir saistīts ar vidi.

Papildus norādītajam saturam sistēmā var iekļaut faktus, kas atspoguļo cilvēka (kā dzīvas būtnes) attiecības ar vidi, viņa dzīves un veselības atkarību no ārējiem faktoriem (gaiss, ūdens, siltums, pārtika utt.). ). Šis raksts ir tieši saistīts ar cilvēka ekoloģija, sociālā ekoloģija. Pirmsskolas vecuma bērnu uzmanības tēma var būt veselības saglabāšana, tās uzturēšana ar labvēlīgiem dzīves apstākļiem bērnudārzā un ģimenē un veselīgs dzīvesveids.

Vai izvēlētie jēdzieni un regulāras parādības tiešām ir vadošās ekoloģijas idejas un nozīmīgas pirmsskolas vecuma bērniem? Jautājums prasa saprātīgu atbildi.

Augi un dzīvnieki kā dzīvās dabas "vienības" un bērna zināšanu objekts

Pirmsskolas vecuma bērns dabas pasauli iepazīst tieši ar novērojumiem vai praktiskām aktivitātēm telpā, kurā norisinās viņa dzīve. Netieši dabas izzināšanas veidi (grāmatas, gleznas, televīzija) paplašina viņa redzesloku, taču tiem ir mazāka izglītojoša ietekme nekā tiešai saziņai ar dabu, kas piesātina bērna emocionālo uztveri ar spilgtiem iespaidiem. Ko bērns redz dabiskajā vidē? Kas var būt viņa kognitīvās darbības saturs?

Bērns iepazīst dabu holistiska organisma līmenī. Viņa uztveres un darbības priekšmets, pirmkārt, ir atsevišķi specifiski augi, dzīvnieki, to funkcionēšanas veidi. Zināšanu priekšmets ir savvaļas objektu saistība ar ārējo vidi: augiem ir saknes zemē, dzīvnieki pārvietojas telpā, ēd cilvēku vajadzībām audzētu pārtiku u.c. Atsevišķos gadījumos, īpaši lauku apvidos, bērni var vērot dabiskas kopienas: dīķi, purvu, pļavu utt. vienība savvaļas dzīvnieki, kas vislabāk atbilst pirmsskolas vecuma bērnu specifikai un izziņas spējām, ir īpašs savvaļas dabas priekšmets. Šīs vienības lomu visbiežāk pilda vesels augu vai dzīvnieku organisms (koks, suns utt.). Bet pat atsevišķas daļas (auglis, lapa, zieds) vai vesels organisms vienotībā ar vidi (podu augs, akvārijs ar zivīm), ja to izmēri un forma rada gatavā priekšmeta iespaidu, ko var tā vai citādi izmantot. aktivitātēs, pirmsskolas vecuma bērni uztver kā vienība dzīvā daba. Tādējādi atsevišķs dabas objekts, kas atrodas bērna uzmanības centrā, var kalpot par sākumpunktu ekoloģisko zināšanu didaktiskajai analīzei.

Mūsdienu bioloģija vienu organismu uzskata par neatkarīgu dzīvo vienību. Saskaņā ar V. I. Vernadska definīciju organisms ir atsevišķs viendabīgas dzīvas vielas elements. Starp dažādajiem dzīvās vielas organizācijas līmeņiem individuāls organisms ieņem savu specifisko vietu: sekojot molekulāri ģenētiskajam līmenim, tas ir pirms populācijas sugas un bioģeocenotiskā līmeņa. "Organisma līmenī viņi pēta indivīdu un tam raksturīgās strukturālās iezīmes kopumā, fizioloģiskos procesus, tostarp diferenciāciju, adaptācijas mehānismus ... un uzvedību ..." (Bioloģiskā enciklopēdiskā vārdnīca. - M., 1986. - P. 659.) tādas ķermeņa īpašības kā integritāte un pilnība; ķermenis tiek uzskatīts par labi strukturētu, labi funkcionējošu sistēmu. "Ne kaulu, asiņu, skrimšļu, audu muskuļu mehāniskā kombinācija, ne elementu ķīmiskā kombinācija vēl nav dzīvnieks," rakstīja F. Engels. Un tālāk viņš uzsvēra: “Ķermenis neapšaubāmi ir augstākā vienotība, kas savieno mehāniku, fiziku un ķīmiju vienā veselumā, lai šo trīsvienību vairs nevarētu sadalīt” (Engels F. Dabas dialektika. - M., 1964. - S. 529.). “Protams, par atsevišķiem dzīvības nesējiem uz Zemes var uzskatīt jebkuras atsevišķas jebkuras sarežģītības, sastāva un atrašanās vietas biosfērā dzīvības vienības, taču indivīds (indivīds, indivīds) neapšaubāmi ir elementāra, nedalāma dzīvības vienība uz Zemes. Vissvarīgākā indivīda morfofunkcionālā īpašība ir stingras attiecības starp tā atsevišķām daļām: nav iespējams sadalīt indivīdu daļās, nezaudējot “individualitāti” ”(Timofejevs-Resovskis N.V., Voroncovs N.N., Jablokovs A.V. Īsa eseja par evolūcijas teoriju - M ., 1969. - S. 20.). Tādējādi par didaktikas veidošanas pamatu var ņemt atsevišķu organismu (indivīdu), augu vai dzīvnieku, kuram ir bioloģiskās neatkarības statuss un kuram ir prioritāte pirmsskolas pedagoģijā kā specifisks objekts, kas veido bērna objektīvo pasauli. zināšanu sistēma par savvaļas dzīvniekiem.

Kādas ir dzīvnieku un augu nozīmīgās iezīmes, kas vienā vai otrā veidā ir iekļautas pirmsskolas vecuma bērna zināšanu sfērā?

Galvenā raksturīgā iezīme ir dzīvo objektu daudzveidība, ar ko bērns saskaras pirmsskolas bērnībā. Tuvākā dabas vide ļauj viņam redzēt daudzus ziedošus augus, augstus kokus un zemas zāles, rāpojošas vaboles un plandošus tauriņus, dažādus putnus. Dabas priekšmetu un parādību dažādība spontāni ielaužas bērna dzīvē un kļūst par viņa zināšanu priekšmetu.

Visa augu un dzīvnieku dažādība neparādās bērna priekšā statiskā, nemainīgā formā. Pat bez īpašas pedagoģiskās vadības viņš var novērot augu kontrastējošos stāvokļus vasarā un ziemā, to ziedēšanas un vītuma laikā, dzīvnieku dinamismu dažādās uzvedības formās, redzēt mazuļus un pieaugušos. Visas parādības atstāj spilgtus emocionālus iespaidus. Tikmēr dzīvo objektu modifikācijas, to mainīgie stāvokļi vispārīgākajā formā ir saistīti ar diviem faktoriem: mijiedarbību ar vidi un ontoģenētisko attīstību. Tādējādi augu un dzīvnieku daudzveidība, to saikne ar ārējo vidi, augšana un attīstība ir bērnu apkārtējās dabiskās realitātes atribūti, kas bez spriedzes nonāk viņa izziņas darbības sfērā.

Dzīvu objektu sugu daudzveidība, to ciešā saistība ar vidi, augu un dzīvnieku ontoģenētiskās attīstības iezīmes ir trīs svarīgi bioekoloģijas aspekti. Tie var kļūt par sākumpunktu ekoloģisko zināšanu didaktiskās sistēmas veidošanai par savvaļas dzīvniekiem pirmsskolas vecuma bērniem. Starp izvēlētajiem aspektiem svarīgākais ir jēdziens par dzīvā organisma attiecībām ar vidi.

Attiecības starp organismu un vidi ir galvenais bioekoloģijas jēdziens

Ekoloģijā un filozofijā organisms un vide tiek uzskatīti par vienotu sistēmu. Viņu ciešās attiecības nosaka dzīvā organisma specifika, kam nepieciešams enerģijas pieplūdums no ārpuses. “Organisma vienotība ar apkārtējo vidi,” raksta V. G. Afanasjevs, “obligāti izriet no pašas dzīves būtības, no dzīvajām būtnēm raksturīgās vielmaiņas. No vienas puses, organisms, būdams dabas sastāvdaļa, ir sarežģīta integrāla sistēma, kas katrā konkrētajā laika momentā tiek līdzsvarota ar apkārtējās vides ārējiem spēkiem; no otras puses, tikai pateicoties šim līdzsvaram, pastāvīgai saiknei ar vidi, organisms spēj pastāvēt kā vienota sistēma” (Afanasjevs V.G. Integritātes problēma filozofijā un bioloģijā. - M., 1964. - P. 370 -371.). Organisma un vides attiecībām ir noteikts, konkrēts raksturs, kas izriet no dzīves specifikas, kam nepieciešami nevis visi, bet tikai noteikti apstākļi, kas atbilst tā iekšējai būtībai. Pamatojoties uz to, vēsturiski ir izveidojies attiecību veids starp dzīviem organismiem un ārējo vidi - tas izpaužas kā skaidra pirmā pielāgošanās otrajai.

Dzīvnieku pielāgošanās videi. Ekologi (D.N. Kaškarovs, N.P. Naumovs, R. Dazho, P. Farbs, Yu. Odum, F. Dre un citi) nosaka trīs faktoru grupas, kas nosaka dzīvības īpašības un dzīvnieku piemērotību. Tie ir abiotiskie (klimatiskie, edafiskie u.c.), biotiskie (flora un fauna un mikroorganismi) un antropogēni (cilvēka ietekme uz dabu) faktori (3. att.). Ārējo faktoru daudzveidība, kā arī to kombināciju mainīgums rada lielu skaitu dabisko biomu, kas galu galā nosaka dzīvnieku pasaules sastāvu un tās adaptācijas specifiku. Dzīvnieka dzīvotne (pēc Kaškarova domām - viss, kas to ieskauj) nosaka tā īpašos dzīves apstākļus. Dzīvnieka mijiedarbība ar vidi tiek veikta, izmantojot dažāda veida piemērotību (adaptāciju), aptverot visus dzīvā organisma līmeņus - no šūnu līdz supraorganismālajam: fizioloģisko, strukturālo (morfoloģisko) un uzvedības. Fitness dod dzīvniekam iespēju dzīvot noteiktos apstākļos (4. att.), vairoties un efektīvi izmantot apkārtējās vides materiālos resursus. Tas izrādās spējīgs ne tikai bioloģiski adekvāti reaģēt uz gaismu, temperatūru, mitrumu u.c. un būtiskām šo vides komponentu (piemēram, fenoloģisku) svārstībām, bet arī nodrošināt sevi ar pārtiku, pajumti, pasargāt sevi no dabas. ienaidnieki un nepastāvības laikapstākļi un citas nelabvēlīgas ietekmes.

Rīsi. 3. Dzīvnieku biotopu faktori

Rīsi. 4. Dzīvnieku pielāgošanās videi sfēras bērnu zināšanām pieejamās zīmes bērnu zināšanām selektīvi pieejamas zīmes

Pirmsskolas vecuma bērnu izziņai visnozīmīgākie ir divu veidu dzīvnieku pielāgošanās: strukturālā un uzvedības, tas ir, tie, kuriem ir skaidra ārēja izpausme un kas ir pieejami tiešai bērna novērošanai. Dzīvnieku piemērotības ārējās morfoloģiskās pazīmes ir: ķermeņa vispārējā uzbūve, kustību orgānu uzbūve, dzīvnieku pārvietošanās metodes (pārvietošanās), kurām ir galvenā loma visās viņu dzīves jomās - uzturs, aizsardzība pret ienaidnieki, vairošanās, pēcnācēju audzināšana utt. (5. att.) . Pirmsskolas vecuma bērnus īpaši interesē kustīgi priekšmeti, atstājot viņu atmiņā spilgtus attēlus. S. L. Rubinšteins, apspriežot bērnu jautājumu rašanās cēloni, rakstīja: “Jautājuma materiāls ir smelts galvenokārt no tuvākās vides. Centrālo vietu parasti ieņem asi efektīgi vides elementi – cilvēki un dzīvnieki. Tas viss ir raksturīgs domas funkcionēšanai uztveres ietvaros: tas ir vērsts uz tuvākās vides vizuālo situāciju un ir vērsts galvenokārt uz darbību; darbības nesēji ir īpaši interesanti ”(Rubinšteins S. L. Vispārējās psiholoģijas pamati. - Sanktpēterburga, M., Harkova, Minska, 2002. - P. 352.).

Īpašas pārvietošanās formas dažādām dzīvnieku sugām ir stingri pielāgotas to dzīvotnes apstākļiem. Ir zināms, ka dzīvniekiem, kas dzīvo ūdenī, gaisā un sauszemes vidē, kas ļoti atšķiras pēc mehāniskajām īpašībām, ir arī ļoti atšķirīgi, specifiski kustību orgāni. Liela pārvietošanās dažādība vērojama arī sauszemes vidē dzīvojošo dzīvnieku vidū, kuru ārkārtīgi neviendabīgie apstākļi rada daudz dažādu ekoloģisku nišu; nišu kolonizācija, ko veic dzīvnieki, noved pie dažādām adaptīvām formām. Šajā ziņā liela nozīme ir substrāta struktūrai, uz kuras dzīvnieks pārvietojas. Morfologs P. P. Gambarjans labi runāja par pielāgošanās kustībām nozīmi: “Zīdītāji ieņem dominējošu stāvokli dzīvnieku pasaulē. To lielā mērā veicina to augstā aktivitāte, kas izpaužas kā perfektu un ļoti daudzveidīgu pārvietošanās veidu rašanās dažādās vidēs: zemē, pazemē, gaisā un ūdenī. Zīdītāju evolūcija galvenokārt noritēja tieši uz zemes kustības uzlabošanas ceļu; uz tā pamata sekundāri radās citi kustības veidi ”(Gambarijas P.P. Zīdītāju skrējiens. - L., 1972. - P. 3.). Lokomotoro adaptāciju izņēmuma lomu evolūcijas procesā detalizēti atklāja un dziļi pamatoja izcilie zoologi A. N. Severtsovs, I. I. Šmalgauzens un B. S. Matvejevs.

Dzīvnieku pielāgošanās kustībām izšķir vairākas atkarības, kas atspoguļo saikni starp kustības metodi un ātrumu ar ķermeņa uzbūvi, jo īpaši ekstremitātēm. Kā norāda P. P. Gambarjans, vienu vai otru gaitu un maksimālo kustību ātrumu nodrošina morfoloģisko pazīmju komplekss: ekstremitāšu kopējais garums un to segmentu relatīvais garums, to novietojuma veids, mugurkaula uzbūve, muskuļi, atbalsta laukums utt. Dažas no šīm atkarībām ir universālas un ir skaidri redzamas kustības orgānu ārējā struktūrā (piemēram, pārvietošanās metodes un ātruma atkarība no garuma un laukuma priekšējo un pakaļējo ekstremitāšu atbalsts). Šīs atkarības ir saprotamas pirmsskolas vecuma bērniem (5. att.).

Rīsi. 5. Pirmsskolas vecuma bērnu zināšanām pieejamās zaķa dzīves sfēras un morfofunkcionālie pielāgojumi

Svarīgu adaptīvo funkciju veic dzīvnieku āda, jo īpaši to krāsa. Par šo jautājumu ir pieejama plaša literatūra (D. N. Kaškarovs, Hjū B. Kots, V. Kovaļovs, I. S. Ošaņins, F. Šepards, P. Farbs u.c.). Hjū B. Kots (Hugh B. Kott. Adaptive coloration in animals. - M., 1950.) savā monogrāfijā identificē vairākus adaptīvās krāsojuma veidus, kas nodrošina dzīvnieka izdzīvošanu, īpaši gadījumos, kad nav citu formu. aizsardzība: aizsargājošs krāsojums piemērota fona izvēles vai ātras ādas krāsas maiņas dēļ; brīdinājums, sadalīšana u.tml. Aizsargājošais krāsojums kā dzīvnieka pielāgošanās veids barošanas jomā, aizsardzība no ienaidniekiem, pēcnācēju audzināšana u.c. panāk efektu tikai tad, ja to stingri apvieno ar noteiktu uzvedības formu. Piemēram, maskēšanas efekts tiek panākts, kombinējot aizsargkrāsu ar nekustīgumu, biedējošu efektu - kombinējot spilgtas krāsas ķermeņa zonu attēlojumu ar asām, biedējošām kustībām.

Pirmsskolas vecuma bērnu novērošanai ir diezgan pieejamas arī specifiskas apvalka aizsargkonstrukcijas (sabiezinājumi, bruņu pārklājumi, ragi, adatas utt.). Un šajā gadījumā morfoloģiskās pazīmes parāda savu adaptīvo aizsargfunkciju tikai kombinācijā ar noteiktām uzvedības formām (piemēram, adatu pacelšanu).

Atsevišķi vajadzētu pakavēties pie uzvedības adaptīvās nozīmes, kas ir dzīvnieku darba (eksosomatisko) orgānu funkciju kopums. Katra noteiktā orgāna struktūras īpatnības nosaka tā funkciju raksturu, tas ir, atbilstošās dzīvnieku uzvedības formas. Uzvedības adaptāciju amplitūda ir plašāka nekā morfoloģisko adaptāciju amplitūda. Tas ietver arī elementus, kas tieši neizriet no dzīvnieka orgānu strukturālajām iezīmēm, bet it kā funkcionāli tos papildina. Uzvedība ir saistīta ar mācīšanās procesiem, individuālās pieredzes uzkrāšanu. A. N. Severtsovs norādīja uz šādu iegūto dzīvnieku uzvedības komponentu vadošo adaptīvo lomu evolūcijas procesā, kas dod tai maksimālu elastību, pielāgojoties pastāvīgi mainīgajiem vides apstākļiem.

Dzīvnieku uzvedības novērošana var veicināt pirmsskolas vecuma bērnu garīgo izglītību. Viena no interesantākajām ekoloģijas parādībām ir saistīta ar uzvedību kā dzīvnieka organisma funkciju - nesaistītu indivīdu konverģento līdzību, kas galvenokārt balstās uz dažādu organismu funkcionālo analoģiju. Konverģentas evolūcijas piemērs ir spārnu attīstība lidojošiem rāpuļiem, putniem, zīdītājiem un kukaiņiem. Visos šajos gadījumos, pēc I. I. Šmalgauzena vārdiem, “ir skaidri redzama vides nozīme orgāna uzbūves noteikšanā. Vide šeit ietekmē caur orgāna funkciju un, protams, ar šīs funkcijas veikšanai visvairāk pielāgoto dabisko atlasi, kas ir vitāli svarīga konkrētajos vides apstākļos ”(Shmalgauzen I. I. Evolūcijas procesa veidi un modeļi // Darbu izlase.- M., 1983. - S. 146.).

Konverģences fitnesa parādības ir interesantas ar to, ka tām ir tikai ārējs raksturs, tās ir pieejamas novērošanai un skaidri atspoguļo dažādu dzīvnieku adaptīvās attiecības ar vidi. "Plašais konverģences sadalījums ir saistīts ar faktu, ka evolūcijas virzienu bieži nosaka ierobežots skaits veidu, kā atrisināt funkcionālās problēmas, kas rodas organismu pielāgošanas procesā konkrētiem vides apstākļiem un noteiktu adaptīvo funkciju izpildē." (Gall Ya. M., Georgievsky A. B., Kolchinsky E I. Darvinisms: vēsture un modernitāte // Bioloģija skolā. - 1983. - Nr. 1. - P. 21.).

Attiecībā uz pirmsskolas vecumu dzīvnieku konverģences līdzības parādības (6. att.) ir interesantas vairākos veidos: tām ir ārējs raksturs un tās ir pieejamas novērošanai; dzīvnieku ārējās morfoloģijas iezīmes ir nesaraujami saistītas ar organisma vispārējo funkcionālo orientāciju, tas ir, ar viņu uzvedības dinamiku; vides viendabīgums, kas ir pašas konverģences fenomena cēlonis, rada biežas iespējas tās novērošanai dabā (piemēram, var viegli novērot tauriņu un putnu vienlaicīgu lidojumu gaisā). Tas viss atbilst pirmsskolas vecuma bērnu situācijas uztverei un domāšanai. Runājot par bērnu intelektuālo oriģinalitāti, S. L. Rubinšteins uzsvēra, ka viņu domāšana šķeļ un saista savu saturu galvenokārt tajā, kā tas tiek sadalīts un savienots uztveramajā situācijā. Tā ir domāšana, kas iekļauta uztverē un pakļauta uztveres loģikai.

Augu pielāgošanās videi. Augi kā dzīvas būtnes ļoti atšķiras no dzīvniekiem. Visizteiktākā atšķirība ir ēšanas veidā. Zaļais augs ir organisko vielu ražotājs: absorbējot no vides oglekļa dioksīdu, ūdeni, minerālsāļus, tas ir, neorganiskos elementus, tas rada organisko vielu gaismā. Tas ir autotrofisks (vai dārzeņu) uztura veids. Tas neprasa augiem pārvietoties telpā barības meklējumos, tāpēc evolūcijas procesā ir izveidojies to mazkustīgais dzīvesveids un raksturīga struktūra. Augu attiecības ar vidi ir sarežģītas un daudzveidīgas. “Viss vides faktoru kopums, kas ietekmē noteiktu augu vai noteiktu augu grupu,” raksta akadēmiķis V.N. Sukačovs, “veido tā dzīvotnes apstākļus (biotopu) vai vidi” (Sukačovs V. N. Meža tipoloģijas un bioģeocenoloģijas pamati. - T. 1. - L., 1972. - S. 142.).

Rīsi. 6. Dažādu klašu dzīvnieku sugas, kurām ir konverģentas struktūras līdzības

Autore augus ietekmējošos vides faktorus apvieno četrās grupās: I - klimatiskie (atmosfēras): siltums, gaisa mitrums, gaisa sastāvs, gaisma, vējš; II - augsne (edafiskā): augsnes ķīmiskais sastāvs, ūdens augsnē, augsnes gaisa daudzums un sastāvs, augsnes siltums, augsnes mehāniskās īpašības, augsnes reakcija; III - orogrāfisks (reljefs): augstums virs jūras līmeņa, nogāzes stāvums, atsegums; IV - biotisks: cilvēks (izciršana, siena pīšana, uguns, teritorijas nosusināšana un apūdeņošana, augsnes apstrāde), dzīvnieki (ganīšana, mīdīšana, mēslošana, irdināšana utt.), augi (humusa uzkrāšanās augsnē, ēnošana utt.). ). Visiem vides faktoriem tiek pievienota katra no tiem intensitātes mainīgums.

Vides faktori iedarbojas uz augu nevis atsevišķi, bet gan kopumā. Piemēram, augsnes barības vielas augs izmanto tikai tad, ja ir optimāla temperatūra, mitrums un augsnes reakcija. Viena faktora izmaiņas palielina vai samazina nepieciešamību pēc cita faktora. Tik sarežģītas attiecības starp augu un tā vidi, ņemot vērā visu faktoru daudzveidību un to izmaiņas, pirmsskolas vecuma bērniem nav pieejamas. Taču to pārveidošana un vienkāršošana līdz vairākiem faktoriem, kas ir visnozīmīgākie augu dzīvē, ir diezgan pieejami izpratnei un asimilācijai vecākā pirmsskolas vecumā (tas ir pierādīts praksē un pētījumos).

Atšķirībā no dzīvniekiem, kuriem dažādas uzvedības formas atklāj dažādas ārējo orgānu un ķermeņa daļu funkcijas vai organismu kopumā, augu organisma funkcionālā darbība noris fizioloģiskā līmenī. To var konstatēt tikai netieši – ar noteiktām morfoloģiskām izmaiņām dažādos auga orgānos; ir jāzina katra orgāna uzbūve un darbība.

Lielāko daļu augu veido virszemes un pazemes daļas. Zem zemes atrodas sakne, kuras funkcija ir nostiprināt augu zemē un absorbēt no augsnes ūdeni un minerālsāļus. Lielākajā daļā augu saknes iet dziļi zemē, tām ir daudz zaru un smalki matiņi. Saknes vecās daļas ir pārklātas ar korķa audumu, kas neļauj ūdenim iziet cauri. Ūdens un barības vielu uzsūkšanas funkciju veic tikai jaunas tievas saknes. Stublājs (stumbrs, zari) veic vadošu funkciju - nodod ūdeni un sāļus lapām, ziediem, augļiem.

Lapu funkcija augos ir ārkārtīgi svarīga. Vēl 18. gadsimtā tika atklāts un pēc tam pierādīts, ka augs dienas laikā saules gaismā izdala skābekli, lapās notiek fotosintēzes process - redoksreakcija, kad no gaisa oglekļa veidojas organiskās vielas ar gaismas enerģijas palīdzību, ko uztver zaļā auga hlorofila elementi. Tādējādi zaļo lapu galvenā funkcija ir absorbēt gaismu. Diezgan viegli to novērot istabas augiem, kuru lapas vienmēr atrodas perpendikulāri gaismas enerģijas plūsmai.

Visu nepieciešamo apstākļu klātbūtnē augs strauji aug, pēc tam sāk ziedēt un nest augļus. Ziedu parādīšanās liecina par veģetatīvā perioda beigām un kvalitatīvi jauna posma iestāšanos auga ontoģenētiskajā attīstībā. Zieds ir reproduktīvais orgāns; apputeksnētā stāvoklī tas izraisa augļa attīstību. Augļu nogatavošanās pabeidz augu dzīves ciklu: viengadīgie augi iet bojā, daudzgadīgie aug miera stāvoklī.

Tāpat kā visi dzīvie organismi, augi ir labi pielāgojušies savai videi. Pielāgošanās spēja izpaužas dažādās augu morfoloģiskās īpatnībās, to fizioloģiskajos procesos, kas novērojami to stāvokļu sezonālās maiņās. Rudens lapotnes nobiršanai, piemēram, ir bioloģiska nozīme: ievērojami samazinās auga virszemes daļas kopējā virsma un līdz ar to arī mitruma iztvaikošanas risks ziemā. Nometot lapotni, augs atvieglo tā ziemošanu, samazina iespējamos ūdens zudumus. Šis ir viens no pielāgojumiem, kas ļauj labāk izturēt aukstās sezonas skarbos apstākļus. Daudzgadīgie lakstaugi, kas ziemo zem biezas sniega kārtas (tas ir, pavisam citos apstākļos), ir ieguvuši citas pielāgošanās spējas: dažiem ir izveidojusies aukstumizturība, un tie ziemo zaļā formā (piemēram, nagi, brūklenes) , bet citi mirst tikai no gaisa daļas augiem, un zem zemes sakneņi, bumbuļi, sīpoli tiek glabāti miera stāvoklī, kas pavasarī dod jaunus jaunus dzinumus.

Pielāgošanās spēja dažādiem dzīves apstākļiem, kas izpaužas morfoloģiskās pazīmēs, ir skaidri redzama dažādu klimatisko zonu augos.

Rīsi. 7. Dažādas augu pielāgošanās videi formas

Jebkuras teritorijas veģetācijas seguma izskatu, augu sastāvu lielā mērā nosaka vietējā klimata īpatnības - galvenokārt temperatūra un nokrišņi dažādos gada periodos. Atbilstoši attieksmes veidam pret tādiem vides faktoriem kā ūdens, gaisma, temperatūras apstākļi ir izveidojušās augu grupas, kas viegli samierinās ar kāda faktora trūkumu vai, gluži pretēji, prasa tā pārpilnību. Vienai vai otrai šādu augu pazīmei ir izteiktas struktūras raksturīgās iezīmes. Piemēram, ir augi fotofili (gaismu mīloši), fotofobi (izturīgi pret ēnu). Pie kserofītu grupas pieder augi, kas pielāgojušies skarbajiem tuksneša apstākļiem (dehidratācija, intensīvs karstums, krasas temperatūras svārstības). Galējā kserofītu forma ir kaktusi, Amerikas tuksnešu iemītnieki. Visa to struktūra ir vērsta uz ilgstošu mitruma saglabāšanu un ļoti ekonomisku izmantošanu: ērkšķu lapu vietā pārmērīgi biezs kāts (galvenā mitruma krātuve) ir pārklāts ar biezu ūdensizturīgu kutikulu, virsmas slāņos atrodas spēcīga sakņu sistēma. augsnes, kas palīdz maksimāli izmantot katru nokrišņu notikumu. Sulīgi augi ar bieziem, sulīgiem kātiem un lapām ir pielāgojušies sausiem apstākļiem ne sliktāk.

Pretēju parādību pārstāv augi, kas pieraduši pie mitruma pārpilnības - to plānie stublāji un lapas to viegli iztvaiko un ātri reaģē uz ūdens trūkumu. Visas šīs morfoloģiskās adaptīvās iezīmes ir labi pārstāvētas dažādos istabas augos. Tos var novērot kopā ar bērniem un ņemt vērā, kopjot augus (7. att.).

Aplūkotajā dzīvā organisma un vides attiecību problēmā svarīgs ir ģeobiocenozes (ekosistēmas) jēdziens, kas ir ekoloģijas galveno teorētisko noteikumu centrā (D.N. Kaškarovs, N.P. Naumovs, Ju. Odums, R. . Dazho utt.). Visi pētnieki ģeobiocenozi uzskata par sarežģītu slēgtu ekoloģisku sistēmu, kuras galvenie komponenti (abiotiskie faktori, augi, dzīvnieki, mikroorganismi) ir cieši savstarpēji saistīti. To dzīvībai svarīgā darbība rada enerģijas un vielu cirkulāciju, kas nepieciešama homeostāzes uzturēšanai ekosistēmā. Kādas šīs ķēdes posma zaudēšana vai iznīcināšana var izraisīt visas ekosistēmas nāvi.

Ārkārtīgi sarežģītās un daudzveidīgās saiknes, kas raksturo kopienas kopumā un pastāv ekosistēmā, padara šo parādību nepieejamu pirmsskolas vecuma bērniem, jo ​​īpaši tāpēc, ka tie ir paslēpti no tiešas novērošanas. Šīs sakarības vairumā gadījumu tiek atrastas netiešā veidā – pamatojoties uz zinātnisku eksperimentu un loģisku analīzi. R. Dajo norāda, ka "praktiski visu biocenozes komponentu izpēte ir gandrīz neiespējama un nekad nav veikta, jo tā ir saistīta ar gandrīz neatrisināmiem uzdevumiem visu tajā iekļauto sugu noteikšanai" (Dajo R. Fundamentals Ekoloģija. - M., 1975. - C 257.). Vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem ir pieejamas atsevišķas savstarpēji savienotas izliektas saites, kuras var apskatīt vienā mirklī - tas ir pierādīts ar I. A. Haidurovas, Z. P. Plokhija, V. P. Arsentjevas pētījumiem. Iepazīšanās ar tiem ir noderīga domāšanas ekoloģiskās orientācijas veidošanai no pirmsskolas vecuma.

Viena no šīm izliektajām saitēm ir attiecības starp plēsēju un laupījumu, kas bērniem pazīstamas no pasakām jau no agras bērnības. Gandrīz jebkurā biotiskajā kopienā pastāv primāro un sekundāro patērētāju (dzīvnieki, kas ēd augus, un dzīvnieki, kas ēd citus dzīvniekus) līdzāspastāvēšana. Ar optimālu ekosistēmas stāvokli abu skaits ir zināmā līdzsvarā, un attiecības starp plēsēju un laupījumu ir nepieciešams faktors šī līdzsvara saglabāšanai sabiedrībā. Šo attiecību senatne un noturība ir balstīta uz dažādām adaptācijas metodēm, gan morfoloģiskām, gan uzvedības metodēm, kas raksturīgas dzīvniekiem, kuri atrodas dažādos evolūcijas attīstības līmeņos un kuru vienīgais mērķis ir aizsargāt no ienaidniekiem. Tādas vizuālas aizsardzības metodes no plēsoņām kā lidojums, maskēšanās, iebiedēšana, cietu vai caurdurtu vāku izmantošana ir interesants materiāls pirmsskolas vecuma bērnu priekšstatu iepazīšanai un veidošanai par dažām svarīgākajām ekoloģiskajām attiecībām dabā, par dzīvo būtņu pielāgošanās spēju formām. uz vidi (8. att.).

Rīsi. 8. Pirmsskolas vecuma bērnu izpratnei pieejamas dzīvnieku aizsardzības formas no ienaidniekiem

Citi pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanai piemēroti fakti ir dažas barības ķēdes, kas pastāv bērniem pieejamās biocenozēs (piemēram, mežs, dīķis vai ezers). Ideāls ekosistēmas piemērs, raksta R. Dajo, ir ezers. Šī ir skaidri definēta kopiena, kuras dažādie komponenti ir nesaraujami saistīti viens ar otru un ir daudzu mijiedarbību objekti (9. att.).

Labi iezīmētas barības ķēdes veidojas arī nedzīvās dabas stāvokļa sezonālo izmaiņu rezultātā. Sezonālā periodiskums var ietekmēt sugu fizioloģisko stāvokli (ziedēšana, lapu nobiršana augos, diapauze, migrācija dzīvniekiem) vai biocenožu sugu sastāvu, jo dažas sugas ir aktīvas vairāk vai mazāk ierobežotu laiku. Šādas barības ķēdes piemērs var būt: vides temperatūras apstākļi (gaiss, augsne), augu stāvoklis, kukaiņu aktivitātes pakāpe; gājputnu esamība vai neesamība (10. att.).

Rīsi. 9. Ezers: ūdens-piekrastes ekosistēma

Rīsi. 10. Sezonālā barības ķēde - augu stāvokļa, dzīvnieku uzvedības atkarība no abiotisko faktoru kompleksa

Tātad, detalizēts jēdziena par dzīvā organisma attiecībām ar vidi apskats saistībā ar divām principiāli atšķirīgām dzīvo būtņu kategorijām (augiem un dzīvniekiem), kā arī to kopienām, parāda, ka šis jēdziens ir daudzšķautņains, ir spilgts. betona iemiesojuma formas. Daudzos gadījumos procedūra dzīvā organisma attiecībām ar dzīves apstākļiem iegūst labi redzamas ārējās pazīmes, kas padara to pieejamu pirmsskolas vecuma bērnu novērošanai un izziņai.

Dzīva organisma augšana un attīstība, savvaļas dzīvnieku daudzveidība

Otrais jēdziens, kas izcelts kā fundamentāls zināšanu sistēmas izveidei, ir dzīvo organismu augšana un attīstība. Savvaļas dzīvnieku pasaule uz Zemes pastāv tāpēc, ka organismi vairojas, vairojas paši. Reprodukcija ir viena no svarīgākajām dzīvās vielas īpašībām. Jauns organisms, kas iegūts mātes šūnas dalīšanās rezultātā, iet tālāk pa ontoģenētiskās attīstības ceļu. Augu un dzīvnieku ontoģenēze sastāv no augšanas un attīstības procesiem. Šīs kategorijas ir jānošķir, lai gan tās ir cieši saistītas. Izaugsme ir process, kurā notiek noteiktas kvantitatīvās izmaiņas, bet bez kvalitatīvām izmaiņām organismā. Augšanas process nosaka ķermeņa transformāciju, radot iespēju sasniegt jaunu funkcionālo līmeni. Tādējādi tiek nodrošināta organisma attīstība - kvalitatīvi jaunu spēju apgūšana ar to. Izaugsme un attīstība ir dialektiski savstarpēji saistītas kategorijas, kas mainās un savijas visā indivīda dzīves laikā.

Rīsi. 11. Vides atbilstība augoša organisma vajadzībām

Svarīga dzīvo organismu ontoģenētiskās attīstības iezīme ir to vienlaicīga un pastāvīga mijiedarbība ar vidi. “Viena no augšanas procesu ievērojamajām iezīmēm,” raksta K. Villijs, “ir tas, ka katrs augošais orgāns turpina darboties vienlaikus” (Willy K. Biology. - M., 1968. - 31. lpp.). Organisma saistība ar vidi visā tās ontoģenētiskās attīstības laikā nepaliek nemainīga, bet piedzīvo izmaiņas, kas izriet no organisma specifiskajām vajadzībām noteiktā augšanas vai attīstības stadijā. Biologi norāda, ka ikviena dzīva būtne savā attīstībā iziet vairākas dzīvības fāzes: embrionālo (embrionālo), jaunības fāzi, pubertāti, vairošanos, novecošanos, nāvi. Katrā no šiem posmiem atklājas lielāka vai mazāka indivīda mijiedarbības specifika ar vidi. Tātad dažādos attīstības posmos augiem nepieciešama paaugstināta zemas temperatūras iedarbība, gaismas enerģija un barības vielu augsnes vide (11. att.).

Dzīvnieki, īpaši augstākie, ontoģenētiskās attīstības procesā piedzīvo interesantas pārvērtības. Jāpatur prātā, ka gan mugurkaulniekiem, gan bezmugurkaulniekiem individuālā attīstība notiek ar vai bez metamorfozes (transformācijas). Pirmajā gadījumā ontoģenēzi raksturo kāpura stadijas klātbūtne. Tajā pašā laikā kāpurs un pieaugušais ir pilnīgi atšķirīgi viens no otra un rada radikāli atšķirīgu dzīvesveidu. Spastiskas negaidītas ontoģenēzes kvalitatīvas pārvērtības ar metamorfozi (kas raksturīga, piemēram, kukaiņiem) pirmsskolas vecuma bērniem ir grūti saprotamas.

Situācija ir citāda ar tām ontoģenēzes formām, kas norit bez metamorfozes, īpaši augstākajiem mugurkaulniekiem - putniem un zīdītājiem. Individuālajā attīstībā šie dzīvnieki iziet cauri šādiem periodiem: embrionālais (pirmsdzemdību), agrīnais pēcdzemdību periods, nepilngadīgais (rotaļās) un pieaugušais. Katrs no šiem periodiem izceļas ar savām likumsakarībām, specifiku un vienlaikus ir sagatavošanās nākamajam periodam. Šajā gadījumā notiek tieša secīga posmu secība, vienmērīga pāreja no viena posma uz otru, kas ir ļoti svarīgi, ņemot vērā pirmsskolas vecuma bērnu vizuāli-figurālās domāšanas specifiku.

Visās augstāko dzīvnieku attīstības stadijās no pirmsskolas vecuma viedokļa īpaši interesē divi punkti: augošā dzīvnieka morfofunkcionālās izmaiņas un tā attiecības ar vidi. Agrīnā pēcdzemdību periodā tiek pabeigts tas, kas nevarēja veidoties embrioģenēzes laikā. Dzīvnieks strauji palielinās, viens pēc otra sāk funkcionēt dažādas uzvedības formas, īpaši kustību. Varat vērot, kā mājdzīvnieku mazuļi sāk celties, stāvēt, staigāt, skriet, lēkt utt. Galveno vidi veidojošo funkciju šajā ontoģenēzes periodā veic pieaugušie (vai nu abi vecāki, piemēram, putniem, vai tikai mātes funkcija, daudziem zīdītājiem). Pieaugušie mazuļus baro, uztur siltumā, apsargā un aizsargā.

Rīsi. 12. Dzīvnieku spēles:

a - jauna āpša viena manipulācijas spēle ar bumbu; b - vāveru kopīgas kustību spēles; c - spēle cīkstēšanās vilku mazuļi; d - jauno vilku lomu spēles - "kopīgas medības": spēlē notiek lomu maiņa - "upuris", "vajātājs", "mednieks, kas slēpjas slazdā"

Nepilngadīgo periodu, pirmkārt, raksturo spēles, kas parādās dažādās formās un pilda dažādas funkcijas. K.-E. Fābrijs, kurš daudzus gadus pētījis dažādu dzīvnieku spēles, apgalvo, ka spēle ir attīstoša garīga darbība, tā sastopama tikai augsti attīstītiem dzīvniekiem (Fabrijs K.-E. Spēle dzīvniekiem // Bioloģija 8. - M., 1985.). Spēles sagatavo jaunu dzīvnieku pieaugušo dzīvei: tiek izstrādātas vissarežģītākās, smalkākās kustības un uzvedība kopumā. Morfoloģiskā ziņā dzīvnieka mazulis jau maz atšķiras no pieaugušā, galvenokārt tikai pēc izmēra un proporcijām. Attiecības ar vidi šajā periodā ir divējādas: no vienas puses, pieaugušo aizbildnība joprojām ir spēcīga (piemēram, spēles var notikt tikai drošības zonā, mātes un citu personu uzraudzībā), no otras puses. roku, mazulis jau apgūst apkārtējo objektu vidi - meklē barības elementus, pēta priekšmetus utt. (12. att.). Liela nozīme pēcnācēju izdzīvošanā ir vecāku veiktai pēcnācēju izglītošanai.

Tādējādi uz konkrētiem augu un dzīvnieku pasaules pārstāvjiem pirmsskolas vecuma bērni var demonstrēt konsekventu dzīvā organisma ontoģenētiskās attīstības procesu. Katrai dzīvās būtnes formai ir savas priekšrocības: strauji augoši viengadīgie augi ļauj bērniem sekot līdzi visam dzīves ciklam (no sēklas līdz sēklai), ko ar dzīvniekiem gandrīz neiespējami izdarīt. Dzīvnieku pēcdzemdību attīstība savukārt īpaši uzskatāmi parāda attīstošā organisma morfofunkcionālās attiecības ar vidi. Būtiski ir arī tas, ka organisma attiecības ar dzīves apstākļiem šajā gadījumā attēlo nevis atsevišķi momenti, bet gan secīgi, regulāri viens otru aizstājoši individuālās attīstības posmi.

Trešā pamatkoncepcija, ko esam identificējuši, lai izveidotu zināšanu sistēmu par savvaļas dzīvniekiem, ir floras un faunas daudzveidības jēdziens. Visa organismu daudzveidība ir filoģenēzes rezultāts kā ilgstošam vēsturiskam augu un dzīvnieku veidošanās procesam, kas ir ilgtermiņa uzlabojums, ko izraisa nepieciešamība pielāgot dzīvās būtnes mainīgajiem apstākļiem. Čārlza Darvina evolūcijas teorija pirmo reizi ļāva sniegt zinātnisku skaidrojumu augu un dzīvnieku sugu daudzveidībai un pielāgošanās spējai. Viņa parādīja, ka cīņā par eksistenci izdzīvo organismi, kas ir pielāgojušies noteiktiem dzīves apstākļiem, savukārt tie, kas nav pielāgoti, izmirst, un tāpēc izdzīvojušie organismi izrādās lietderīgi sakārtoti attiecībā pret eksistences apstākļiem. K. Darvins pierādīja, ka iedzimto izmaiņu uzkrāšanās indivīdos noved pie sugu veidošanās un ka šis process tiek veikts uz dabiskās atlases pamata. Iedzimta mainīgums, cīņa par eksistenci, dabiskā atlase – tie ir izšķirošie evolūcijas faktori.

Tālākā evolūcijas ideju attīstība noritēja dažādos virzienos. Ģenētika deva lielu ieguldījumu, stiprinot Čārlza Darvina teoriju tās vājākajā posmā. Viņi pamatoja mazu iedzimtu mutāciju evolucionāro nozīmi, kas kalpo kā ģenētiskais materiāls dabiskajai atlasei populācijās. Pamatojoties uz ģenētikas sintēzi ar evolūcijas doktrīnu, ir izveidojusies jauna mikroevolūcijas teorija. Viens no interesantajiem virzieniem, kas padziļināja un papildināja evolūcijas doktrīnu, bija A. N. Severtsova, I. I. Šmalgauzena un viņu studentu teorija. Galvenais A. N. Severtsova nopelns ir tas, ka viņš noteica dzīvnieka funkcionālās attīstības evolucionāro nozīmi ontoģenēzes procesā, parādīja tā uzvedības elementu adaptīvo lomu.

Tādējādi dzīvnieku un augu sugu daudzveidība ir filoģenēzes rezultāts, vēsturisks evolūcijas rezultāts, kura pamatā ir dzīva organisma saikne ar vidi un konsekventa šo attiecību izmaiņu ķēde: dzīves apstākļu transformācija izraisa organismu adaptīvām izmaiņām. Pastāvīgas, bet nemitīgi korelējošas organisma attiecības ar vidi neizbēgami un dabiski noved pie jaunu dzīvības formu radīšanas.

dzīvā organisma īpašības

Pēdējais, pie kā jāpakavējas, apspriežot jautājumu par dabaszinātnisko pamatojumu pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības sistēmas izveidei, ir iespēja, pamatojoties uz izvēlētajiem noteikumiem, veidot priekšstatus par dzīvā organisma specifiku, tā atšķirību no nedzīvs objekts (subjekts).

K. Villijs norāda: “Lielākā vai mazākā mērā visiem dzīvajiem organismiem ir raksturīgi noteikti izmēri un formas, vielmaiņa, kustīgums, aizkaitināmība, augšana, vairošanās un pielāgošanās spējas” (Willy K. Biology. M., 1968. - P . 28.) . Šajā definīcijā ļoti konkrēti ir izteiktas dzīvības pamatīpašības. Lielākā daļa no tiem vienā vai otrā veidā tiek prezentēti to jēdzienu kompleksā, kas tika apspriesti iepriekš un izvēlēti didaktiskās sistēmas veidošanai. Pakavēsimies pie katras no K. Villija identificētajām pazīmēm atsevišķi.

Iepazīstoties ar augu un dzīvnieku daudzveidību, pirmsskolas vecuma bērni vispirms apgūst to ārējos parametrus: struktūras raksturīgās iezīmes, izmērus, formu, krāsu un citas pazīmes, pēc kurām vēlāk var atpazīt pazīstamus priekšmetus un salīdzināt tos ar jauniem. Bērni pamazām iemācās apkopot un vispārināt līdzīgas pazīmes (piemēram, visiem augiem ir lapas, lapas ir zaļas utt.). Tādējādi pirmo no dzīvo būtņu pazīmēm (ārējiem parametriem) plaši pārstāvēs zināšanas par augu un dzīvnieku daudzveidību.

Otra pazīme ir vielmaiņa dzīvā organismā. Kā bioķīmisks process kopumā vielmaiņa, protams, nav pieejama pirmsskolas vecuma bērnu novērošanai. Taču vielmaiņas procesa sākumposmu un beigu posmu bērni novēro ikreiz, kad viņi rūpējas par dzīvojamā stūra iemītniekiem (baro dzīvniekus, ūdensaugus utt.). Šķiet, ka šāda nepilnīga ideja par apmaiņu kā dzīvu būtņu īpašību ir diezgan pārliecinoša pirmsskolas vecuma bērniem, jo ​​to uztver pēc analoģijas ar viņu pašu augšanas procesiem, kas notiek ēdiena ēšanas rezultātā. Zinot dzīvo būtņu dzīves apstākļus, bērni dabiski kā galveno eksistences faktoru pirmajā vietā liks pārtiku (tas ir, uzturu plašā nozīmē).

“Trešā dzīvo organismu iezīme,” norāda K. Villijs, “ir to spēja kustēties. Lielākajai daļai dzīvnieku mobilitāte ir diezgan acīmredzama: viņi rāpo, peld, skrien vai lido. Augos kustības ir daudz lēnākas un nav tik pamanāmas, bet tās tomēr notiek ”(Willy K. Biology. M., 1968. - P. 29.). Pirmsskolas vecuma bērnu kustības dzīvās iezīmes noteikšanā ir ļoti spēcīga, dominējoša. Kustīgie priekšmeti ietekmē bērna emocijas un atstāj spilgtus iespaidus. Tāpēc bērni nekautrējas atsaukties uz dzīviem dzīvniekiem un šaubās par augiem. Kustību kā dzīva organisma funkcionālu iezīmi var novērot, veidojot jebkādas idejas par augiem un dzīvniekiem, tas ir, īstenojot zināšanu sistēmu par savvaļas dzīvniekiem visos vecuma līmeņos.

Nākamā dzīvo organismu īpašība – aizkaitināmība – labi pārstāvēta tiem dzīvniekiem, kuriem ir īpaši orgāni – uztveres receptori, kas nodrošina spēju redzēt, dzirdēt, saost u.c.. Uzbudināmības izpausme dzīvniekiem ir cieši saistīta ar viņu uzvedību – specifiskām darbībām. , kustības. Dzīvnieku aizkaitināmība ir viegli pamanāma, un to var saprast pirmsskolas vecuma bērni.

Nākamās divas pazīmes - augšana un vairošanās - ir cieši saistītas un ārkārtīgi nozīmīgas dzīvo būtņu īpašībām. “Ja ir kāda īpašība,” uzsver K. Vilis, “ko var uzskatīt par absolūti obligātu dzīvības atribūtu, tad tā ir spēja vairoties” (Willy K. Biology. M., 1968. - 31. lpp.). Iepriekš tika analizēts dzīva organisma augšanas un attīstības jēdziens, bet reprodukcija netika ietekmēta. Dzīvnieku gadījumā tas ir viegli nojaušams, jo tikai jaundzimušais (topošos) organisms var augt, attīstīties un pēc tam pārvērsties par vecāku analoģiju, ko panāk tikai vairošanās. Attiecībā uz augiem bērni nemanot kļūst par to vairošanās lieciniekiem: vērojot no sēklas izaudzēta auga augšanu un attīstību, viņi saņem jaunu sēklu ražu (viena sēkla - viens augs - daudz jaunu sēklu). Uz augu piemēra vecāki pirmsskolas vecuma bērni iepazīstas ar dažādām pavairošanas metodēm: sēklu, veģetatīvo.

Pēdējais, ko K. Villijs izceļ kā būtisku dzīvo pazīmi, ir organisma pielāgošanās jeb adaptācija. “Auga vai dzīvnieka spēja pielāgoties videi ļauj tam izdzīvot negaidītu pārmaiņu pilnā pasaulē. Tā vai cita suga var vai nu atrast savai dzīvei piemērotu vidi, vai arī piedzīvot izmaiņas, kas padara to labāk pielāgojamu šobrīd esošajiem ārējiem apstākļiem” (Turpat - 31. lpp.). Fitness ir ilgstošas ​​un pastāvīgas organisma mijiedarbības ar vidi rezultāts. Tāpēc lietderīgāk šo zīmi interpretēt plašāk - uzskatīt organismu un vidi kopumā, un organisma saistību ar vidi kā vienīgo tā pastāvēšanas iespējamības variantu kopumā. Šajā gadījumā dzīvnieka vai auga saikne ar savu vidi darbojas kā dzīvā zīme, un viņu piemērotība ir viena no šīs saiknes izpausmēm. Tieši šādu dzīves izpratni mēs atrodam A. I. Oparinā: “Starp ... daudzajām dzīvībai raksturīgajām zīmēm, gan tām, kas parādījās no paša dzīvības rašanās sākuma, gan tām, kas attīstījās tās tālākās attīstības procesā un uzlabošanā, īpaši jāatzīmē izteiktā organismu un to vides mijiedarbības specifika, kas kā sarkans pavediens vijas cauri visai “dzīves līnijai”, kas raksturīga visām bez izņēmuma gan augstākajām, gan zemākajām dzīvajām būtnēm, bet nav neorganiskas dabas objekti ”(Oparins A. I. Dzīve, tās būtība, izcelsme un attīstība. - M., 1960. - P. 12.).

Tādējādi zināšanu sistēma par dzīvo dabu, kuras centrā ir augu un dzīvnieku attiecību fenomens ar ārējo vidi, ļauj vienlaikus uzkrāt priekšstatus par dzīvā organisma īpatnībām kopumā. Tajā pašā laikā bērni var saprast daudzas pazīmes, kas raksturo dzīves specifiku. Jāpiebilst, ka ar šo pieeju izpratnes veidošana par dzīvo notiek nevis ar īpašu mērķa izvirzīšanu atklāt jēdzienu par dzīvo, bet gan līdztekus dažādu zināšanu veidošanai par augiem un dzīvniekiem. Tieši šis ceļš – nevis no jēdziena uz darbību, bet no darbības uz vispārēju izpratni – atbilst pirmsskolas vecuma bērnu garīgajām īpašībām, viņu izziņas procesu specifikai. Sistēmas centrā izvirzot priekšstatu par organisma attiecībām ar vidi, bērni tiek orientēti uz praktisko darbību, aktīvām mācīšanās formām.

Vadošo ekoloģijas jēdzienu attiecības kā teorētiskais pamatojums pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības sistēmai

Konsekventa jēdzienu izskatīšana ļauj mums demonstrēt to attiecības savā starpā kā atsevišķus ķēdes posmus. Apskatīsim šo savienojumu sīkāk.

Organisms un vide ir vienots dabisks komplekss, kurā organisma fizioloģiskās un morfoloģiskās un funkcionālās īpašības atbilst videi ar atslēgas, kas atver slēdzeni, precizitāti. Iepazīšanās ar jebkuru konkrētu organismu (vai tas būtu augs vai dzīvnieks) var tikt veikta tikai vienotībā ar tā dzīvotni. Tāpēc, lai parādītu vispārējo nostāju par dzīvas būtnes attiecībām ar ārējiem apstākļiem, pietiek izvēlēties jebkuru konkrētu mirkli viņa dzīvē, viņa individuālajā attīstībā. Šo saistību var pierādīt katra dzīvnieku dzīves sfēra vai auga reakcija uz kādu no vides faktoriem.

Jāņem vērā, ka visos vecuma posmos organismu ietekmē viss vides faktoru komplekss, taču tikai daži apstākļi ir būtiskākie. Tādējādi katrā posmā organisma saikne ar vidi iegūst savu specifisko izpausmi. Piemēram, dīgtspējas stadijā sēklām ir nepieciešams mitrums, un dažām no tām ir nepieciešama zema temperatūra, un tām vispār nav nepieciešama augsnes barošana (jo dīgtspēja notiek pašā sēklā pieejamo barības vielu rezervju dēļ). Citādas attiecības ar vidi augos ziedēšanas un augļu stadijā: nepieciešama mitruma, gaismas, siltuma un augsnes barošanas pārpilnība. Līdzīgi var izsekot attiecībām ar vidi dzīvniekiem dažādos to individuālās attīstības posmos. Agrīnā pēcdzemdību periodā augstākajiem dzīvniekiem galveno vidi veidojošo funkciju veic vecāku (galvenokārt mātes) indivīdi; pieaugušā vecumā attiecības ar vidi veidojas dzīvnieka fizioloģiskās un morfofunkcionālās piemērotības dēļ, kas izpaužas visās tā dzīves sfērās. Līdz ar to jēdziens par organisma saistību ar vidi var tikt atklāts uz jebkuras konkrētas dzīvas būtnes piemēra jebkurā tās dzīves brīdī.

koncepcija "organisma saikne ar vidi" ir viegli saistīts ar jēdzienu "organisma augšana un attīstība". Auga vai dzīvnieka ontoģenēze ir nekas vairāk kā secīga, laikā sakārtota to dzīves izpausmju ķēde, no kurām katra demonstrē attiecību ar vidi specifiku. Tāpēc jēdziena paplašināšana "dzīva organisma augšana un attīstība", mēs vienlaikus sniedzam ilustrācijas koncepcijai organisma saikne ar vidi. Tomēr, neskatoties uz šīm līdzībām, nevajadzētu aizmirst to atšķirības. Pirmais jēdziens atklāj dažādu dzīvo būtņu saikni ar vidi dažādos viņu dzīves brīžos, tas ir, demonstrē šīs saiknes formu daudzveidību, neievērojot nekādu stingru kārtību. Otrā koncepcija, gluži pretēji, ierobežotā materiālā (piemēram, 1-2 augi un dzīvnieki) parāda pakāpenisku konkrētu individuālās attīstības formu izvēršanu, vienlaikus parādot konsekventu regulāru izmaiņu ķēdi organisma attiecībās ar vidi. . Trešā jēdziena savienojums - "dažādi organismi" ar pirmo un otro ir viegli pamanāms, ņemot vērā, ka visa augu un dzīvnieku daudzveidība ir vēsturiskas attīstības, atsevišķu ontogēnu secīgu pārmaiņu un to pastāvīgās adaptīvās attiecības ar vidi rezultāts. N. V. Timofejevs-Resovskis un līdzautori sniedz šādas individuālās un vēsturiskās attīstības procesu definīcijas: "Ontoģenēze ir viena no galvenajām dzīves parādībām jau tāpēc, ka jebkuras organismu grupas attīstība ... ir nepārtraukta "plūsma" individuāla ontoģenēze, aizstājot viens otru, novirzoties pa atsevišķiem stumbriem - "kanāliem", kas atbilst dzīvības koka filoģenētiskajiem zariem. Un tālāk: “Filoģenēze ir secīgu organismu paaudžu virknes vēsturiska attīstība, kas noveda pie šīs indivīdu grupas rašanās ar tai raksturīgo struktūras un darbības veidu ...” (Timofejevs N.V., Voroncovs N.N., Yablokov A.V. Īss apraksts eseja par evolūcijas teoriju. - M., 1969. - S. 24 - 25.)

Saikne starp jēdzieniem ir acīmredzama. Tomēr šajā gadījumā šo saistību nevar parādīt pirmsskolas vecuma bērniem, jo ​​trešā jēdziena izpaušana aptver neticami ilgu laika posmu, kas viņiem nav pieejams. Izeja ir parādīt bērniem nevis procesu, bet gan vēsturiskās attīstības rezultātu - augu un dzīvnieku grupas, kurām ir morfofunkcionāla līdzība, jo nekas cits kā līdzība viņu attiecībās ar vidi. Tādējādi pirmais jēdziens atklāj dažādu specifisku augu un dzīvnieku pasaules pārstāvju saikni ar vidi dažādos viņu dzīves brīžos, pēc iespējas demonstrējot šīs saiknes formu daudzveidību. Otrais jēdziens atklāj saikni ar vidi ierobežotam dzīvnieku un augu skaitam, bet visiem (vai gandrīz visiem) secīgiem tās transformācijas posmiem, kas parādās ontoģenētiskās attīstības procesā. Trešais jēdziens parāda attiecības ar vidi (tās visdažādākajām izpausmēm) nevis atsevišķu organismu, bet gan atsevišķu organismu grupu, kuras ir ieguvušas līdzības filoģenētiskās attīstības rezultātā līdzīgos dzīves apstākļos.

Rīsi. 13. Ekoloģijas jēdzienu saistība ar pirmsskolas vecumu

Rezultātā visi trīs jēdzieni izrādās savstarpēji saistīti, un dzīvās vielas un tās attīstības vides nedalāmā vienotība darbojas kā savienojošais pavediens (13. att.). Didaktiskā izteiksmē centrālais jēdziens "organisma saikne ar vidi" saņem trīs dažādas interpretācijas, no kurām katra parāda kādu šīs saiknes aspektu, un tiek veikta pacelšanās no vienkāršākām uz sarežģītākām formām.

Rezumējot šajā nodaļā izvirzīto jautājumu apskatu, jāsaka, ka principiāli jauna pedagoģiskā procesa organizēšana, kurā pirmsskolas vecuma bērnu iepazīstināšanai ar dabu izmanto ekoloģisku pieeju, var būt sistēmisks raksturs. Vispārējā struktūra pirmsskolas vecuma bērnu ekoloģiskās izglītības sistēmas, tā konfigurāciju var attēlot šādi (14. att.). Sistēma ietver piecus savstarpēji saistītus blokus (piecas apakšsistēmas), kas aptver visus vides pedagoģiskā procesa aspektus pirmsskolas iestādē: vides izglītības saturu, tās īstenošanas metodes (metodes un tehnoloģijas), procesa organizāciju un vadību.

Visas sistēmas "pamats" ir teorētiskais bloks - apakšsistēma "A", kas atklāj bioekoloģijas galvenos jēdzienus, vadošās idejas. Iepriekš ir detalizēti izklāstīts šī teorētiskā materiāla nozīmīguma pamatojums, tā izmantošanas iespēja saistībā ar pirmsskolas vecumu. Šī bloka vērtība ir liela - speciālistiem, kuri ievieš praksē šo bērnu audzināšanas sistēmu, tas sniedz jaunu skatījumu uz dabu, jaunu izpratni par vidi, demonstrē visu dabas sastāvdaļu savstarpējo saistību un cilvēka vietu tajā. (15. att.). Šis bloks ir funkcionāli savienots ar visiem pārējiem sistēmas blokiem, “iekļūst” tajos (kas tiks parādīts vēlāk), aizpilda tos ar nepieciešamo teorētisko saturu un nodrošina pirmsskolas izglītības darbinieku praktiskās darbības izpratni.

Uz teorētiskā bloka (apakšsistēma "A") bāzes tiek veidota ekoloģisko zināšanu par dabu didaktiskā sistēma bērniem - apakšsistēma "B". Atlasīta un pielāgota pirmsskolas vecuma bērnu attīstības līmenim, informācija no bioekoloģijas jomas, cilvēka ekoloģijas un sociālās ekoloģijas elementiem (16. att.) ir sakārtota vides izglītības programmā (autora iemiesojums ir parādīts programmā Jaunais ekologs). ). Šāda programma, kas ietver ekoloģiskas zināšanas par augu un dzīvnieku dzīvi, kas atrodas pirmsskolas vecuma bērnu dzīves telpā, veidota pēc hierarhijas principa, pamatojoties uz vadošajiem dabas likumiem, ir visa vides un pedagoģiskā darba saturs bērnudārzā. . Didaktiskā sistēma atklāj dažādus dzīvo organismu attiecību aspektus ar ārējo vidi.

Pirmais aspekts: komunikācija kā vienīgā iespējamā dzīvās būtnes pastāvēšanas iespēja, kurai ir noteiktas vajadzības, kuru apmierināšana tiek veikta saskarsmē ar ārpasauli. Šīs saiknes demonstrēšana ir iespējama uz visu veidu augu un dzīvnieku piemēra jebkurā to dzīves brīdī.

Rīsi. 14. Pirmsskolas izglītības iestāžu bērnu vides izglītības sistēmas grafiskais modelis

Rīsi. 15. Apakšsistēma "A": teorētiskā ekoloģija ir visas sistēmas pamats

Rīsi. 16. Apakšsistēma "B": ekoloģiskā un pedagoģiskā procesa izglītības kodols pirmsskolas izglītības iestādē, nozīme pedagogam, ietekme uz bērnu.

Otrs aspekts: ilgstoša un pakāpeniski mainīga dabā organisma saistība ar vidi tās ontoģenētiskās attīstības procesā. Šo saikni pirmsskolas vecuma bērni var apgūt, izmantojot nelielu skaitu piemēru, regulāri izsekojot konkrēta auga vai dzīvnieka dzīvei no tā pirmsākumiem līdz pilngadībai.

Trešais aspekts: vienādos apstākļos esošo organismu grupu savienojuma līdzība, kas ir savvaļas formu filoģenētiskās attīstības rezultāts un demonstrē morfofunkcionālu vienotību to daudzveidībā. To var parādīt ar augu un dzīvnieku grupu piemēru, kas ir labi zināmi pirmsskolas vecuma bērniem un ir pieejami novērošanai. Viņu attiecību ar vidi līdzīgā būtība ļauj bērniem veidot vispārinātu priekšstatu par dažām dabas parādībām. Šāda veida saikne balstās uz diviem iepriekšējiem un ved uz izpratni par sarežģītākām ekoloģiskām atkarībām - biocenoloģiskajām, atklājot dzīvo būtņu dzīvi kopienā.

Tādējādi didaktiskā zināšanu sistēma par dabu, kas balstīta uz dažādiem augu un dzīvnieku (kā arī cilvēku) attiecību aspektiem ar vidi un ir ekoloģiska pēc būtības, sniedz izglītojošu kodolu pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītībā.

Pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati

Pirmsskolas vecuma bērnu zināšanu sistematizācijas psiholoģiskais aspekts

Pat L. S. Vigotskis atzīmēja, ka pirmsskolas vecuma bērns var veidot teorijas, visu kosmogoniju par lietu un pasaules izcelsmi, mēģināt izskaidrot vairākas atkarības un attiecības. Tas nozīmē, - secina L. S. Vigotskis, - ka bērnam ir tendence izprast ne tikai atsevišķus faktus, bet arī veidot attiecības starp tiem. Šī tendence būtu jāizmanto mācību procesā, veidojot programmas no pirmā līdz pēdējam studiju gadam.

Bērna garīgo attīstību gan pašmāju, gan ārzemju psihologi (L. S. Vigotskis, S. L. Rubinšteins, A. N. Ļeontjevs, A. V. Zaporožecs, J. Pjažē u.c.) uzskata par procesu, kurā pakāpeniski tiek ieviestas galvenās domāšanas formas – no sensorās. praktiska uz abstrakti-konceptuālu. Psihologu fundamentālie pētījumi liecina, ka cilvēka personības harmoniskai attīstībai ir svarīgi savlaicīgi attīstīt visas domāšanas formas.

N. N. Poddjakova detalizētie pētījumi atklāja pirmskonceptuālo domāšanas formu lielo nozīmi bērnu attīstībā, iespēju uz to pamata iegūt dažādas zināšanas, tostarp sistematizētas zināšanas. Būtiskākie praktiskā intelekta aspekti ir apstāklī, ka problēmas risināšana, kas radusies pirms bērna, notiek tiešās manipulācijās ar priekšmetiem. Vizuāli efektīvās domāšanas neatņemama sastāvdaļa ir uztvere, kas attēlos fiksē ne tikai pašu objektu un darbības ar to, bet arī tās situācijas izmaiņas, kas ir praktisko transformāciju neizbēgamas sekas. Atkārtotas darbības ar objektiem rada pirmos praktiska rakstura vispārinājumus, kurus bērns vēlāk izmanto kā noteiktas darbības ar objektiem metodes, kā to morfoloģiskās un funkcionālās transformācijas metodes.

N. N. Poddjakovs parādīja, ka pirmsskolas vecumā intensīvi attīstās vizuāli figurālā domāšana: problēmu risināšana notiek reprezentāciju izteiksmē. Realitātes figurālā atspoguļojuma pilnveidošana notiek vairākos virzienos: pašu objektu attēli kļūst sarežģītāki, bagātināti ar praktiskas darbības rezultātā vai citā veidā iegūto jaunu īpašību atspoguļojumu; kļūst iespējams operēt ar esošiem objektiem – garīgi nodibināt saiknes ar citiem objektiem. Bērna spēks ir viņa pirmskonceptuālā domāšana, kas ļauj līdzās izzināt gan būtiskos, gan nebūtiskos priekšmetu aspektus un īpašības. N. N. Podtsjakovs šo pirmsskolas vecuma bērna iezīmi uzskata par ārkārtīgi svarīgu: bagātināta priekšmeta izpratne ļauj to tālāk iekļaut dažādu jēdzienu sistēmā un izmantot dažādās aktivitātēs. “Bērna atklātos priekšmetu jaunos aspektus un īpašības viņš vēl nešķiro būtiskajos un nebūtiskajos. Un neatkarīgi no tā, cik paradoksāls šis apstāklis ​​ir ... domāšanas cieņa, jo šajā posmā ir svarīgi noskaidrot pašu viņu pastāvēšanas faktu. Fakts ir tāds, ka objekta aspekti un īpašības, kas nav būtiski dažu attiecību sistēmā, var izrādīties nozīmīgi, aplūkojot šo objektu citu attiecību sistēmā ”(Poddjakovs N. N. Domājot par pirmsskolas vecuma bērnu. - M., 1977. - 86. lpp.) .

Ievaddaļas beigas.

* * *

Sekojošais fragments no grāmatas Pirmsskolas vecuma bērnu ekoloģiskās izglītības sistēma (S. N. Nikolajeva, 2011) nodrošina mūsu grāmatu partneris -

Šobrīd sabiedrība ir pietuvojusies vides izglītības problēmai. Vides izglītības teorijas izskatīšana jāsāk ar tās būtības definēšanu. Var uzskatīt, ka vides izglītība ir tikumiskās audzināšanas neatņemama sastāvdaļa. Tāpēc ekoloģiskā izglītība ir ekoloģiskās apziņas un uzvedības vienotība saskaņā ar dabu. Ekoloģiskās apziņas veidošanos ietekmē ekoloģiskās zināšanas un uzskati. Vides izglītības problēma ir aktuāla arī pirmsskolas vecuma bērniem.

L.P. Pirmsskolas vecuma bērnu ekoloģisko audzināšanu Molodova uzskata, pirmkārt, cilvēces audzināšanu, t.i. laipnība, atbildīga attieksme pret dabu, cilvēkiem, kas dzīvo tuvumā, un pēcnācējiem, kuriem nepieciešams atstāt Zemi piemērotu pilnvērtīgai dzīvei.

L.I. Egorenkovs definē pirmsskolas vecuma bērnu ekoloģisko izglītību - tā ir katra cilvēka dabas izjūtas apgūšana, spēja iedziļināties savā pasaulē, tās neaizstājamajā vērtībā un skaistumā, izpratne, ka daba ir visu dzīves un eksistences pamats. dzīvība uz Zemes, dabas un cilvēka dialektiskā nepārtrauktība un savstarpējā atkarība.

T.A.Fjodorova pirmsskolas vecuma bērnu ekoloģisko izglītību uzskata par rūpīgas un gādīgas, apzināti pareizas attieksmes veidošanu pret dabu, kam jāizpaužas bērnu uzvedībā, balstoties uz zināšanām par vidi.

N.A.Ryzhova atzīmē, ka pirmsskolas vecuma bērnu ekoloģiskā izglītība ir holistiska skatījuma veidošana uz dabu un cilvēka vietu tajā.

Ivanova A.I., Kolomina N.V., Kameneva L.A. un citi nodarbojās ar vides izglītības problēmām un lietderīgas uzvedības attīstību dabā pirmsskolas vecuma bērnu vidū. Šie zinātnieki savos darbos atklāj pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības mērķi, uzdevumus, principus un nosacījumus.

Pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības problēmu psiholoģiskais un pedagoģiskais pamatojums ir atspoguļots Goroshenko V.P., Nikolaeva S.N., Yasvin V.A. darbos. un citi.

Krievu pedagoģijai tradicionālās pieejas (V. A. Suhomļinskis) balstās uz ciešu bērnu saskarsmi ar dabu, naturālistiskiem novērojumiem un ekskursijām. Šī pieeja, no vienas puses, nozīmēja bērnā morāles principu attīstību, spēju saskatīt dabas skaistumu, sajust un izprast to, no otras puses, kognitīvās intereses attīstību, dabas kā dabas uztveri. universāls priekšmets bērna mācīšanai. Tātad, V.A. Sukhomlinskis uzsvēra lielās dabas izmantošanas iespējas garīgajai un morāli estētiskajai attīstībai, ieteica paplašināt bērna zināšanas par dabu un saziņu ar to.

Šo un citu pazīstamu krievu skolotāju vārdi ir cieši saistīti ar tādas tradicionālās darba jomas veidošanos mūsu valsts pirmsskolas iestādēs kā iepazīšanās ar ārpasauli, dabu. Šis virziens rada labu pamatu bērnu pārejai uz ekoloģisko izglītību, un tam jābūt cieši saistītam ar to.

Cilvēka izglītība ar vislielāko labumu notiek agrīnā vecumā. Tieši agrā vecumā viņam ir vieglāk iedvest kādas noderīgas idejas, labot nepilnības. Un to pierāda dabiskās atbilstības princips. Visas būtnes, kas piedzimst, ir tādas, kas jau agrīnā vecumā visu asimilē vieglāk un labāk.

Jau 17. gadsimtā Jans Amoss Komenijs vērsa uzmanību uz visu lietu dabisko atbilstību, t.i. ka visi procesi cilvēku sabiedrībā norit kā dabas procesi. Šo ideju viņš attīstīja savā darbā Lielā didaktika. Šīs grāmatas epigrāfs bija devīze: "Ļaujiet visam plūst brīvi, neizmantojot vardarbību." Komenijs apgalvoja, ka daba attīstās saskaņā ar noteiktiem likumiem, un cilvēks ir dabas sastāvdaļa, tāpēc savā attīstībā cilvēks pakļaujas tiem pašiem vispārīgajiem dabas likumiem.

Jans Amoss Komenijs izglītības un audzināšanas likumus atvasināja, balstoties uz dabas likumiem. Vasku ir vieglāk veidot, ja tas ir karsts. Nelīdzenumus koka stumbrā var labot, ja koks ir mazs.

Lielajā didaktikā Komenijs izvirzīja šādus principus:

• - daba nejauc savas darbības, veic tās atsevišķi, noteiktā secībā;
• - jebkura dabas veidošanās sākas ar visvispārīgāko un beidzas ar izolētāko;
• - daba neveic lēcienus, bet virzās uz priekšu pakāpeniski;
• – Kaut ko iesākusi, daba neapstājas, kamēr nepabeidz darbu.

Jaunībā tiek dota vispārējā izglītība, pēc tam tā gadu gaitā padziļinās, jo "daba katru veidojumu sāk no vispārīgākā un beidzas ar visīpašāko". Tas ir, Komenijs atvasināja didaktiskos principus, pamatojot tos ar dabas piemēriem. Piemēram, šeit tiek pamatoti pakāpeniskuma principi un mācīšanās no vispārējā uz konkrēto.

Kā redzat, Jans Amoss Komenijs pamanīja jautājuma par dabas un cilvēka attiecībām pašu būtību. Jau tajos laikos skolotāja bija izsecinājusi svarīgāko ekoloģisko nostāju par cilvēka un dabas saistību, par to nedalāmību vienam no otra.

Jaunu attiecību veidošana starp cilvēku un dabu ir ne tikai sociāli ekonomisks un tehnisks, bet arī morāls uzdevums. Tas izriet no nepieciešamības kopt ekoloģisku kultūru, veidot jaunu attieksmi pret dabu, kuras pamatā ir cilvēka un dabas nedalāmā saikne.

Vides izglītības galvenais mērķis ir vides kultūras veidošana - vides apziņas, vides izjūtu un vides aktivitāšu kopums.

Tāpēc dabas iepazīšana ir viens no visaptverošas attīstības un izglītības līdzekļiem.

Ekoloģiskā kultūra nosaka cilvēku un vides attiecību veidus un formas. Aiz savas būtības ekoloģiskā kultūra ir sava veida uzvedības kodekss, kas ir ekoloģiskās aktivitātes pamatā. Ekoloģiskā kultūra sastāv no ekoloģiskām zināšanām, kognitīvām, morālām un estētiskām izjūtām un pārdzīvojumiem, ko nosaka mijiedarbība ar dabu, videi atbilstoša uzvedība vidē.

Akadēmiķis B.T. Lihačovs ekoloģisko kultūru uzskata par ekoloģiskās apziņas atvasinājumu. Tam jābalstās uz zināšanām par vidi un jāietver dziļa interese par vides aizsardzību, tās kompetenta īstenošana, morālo un estētisko sajūtu un pieredzes bagātība, ko rada saziņa ar dabu.

Kontakts ar cilvēka dabisko vidi sākas jau agrā bērnībā. Tieši tad tika likts indivīda ekoloģiskās kultūras sākums. Šim procesam jābalstās uz pirmsskolas vecuma bērnu psiholoģiskajām īpašībām. Starp pēdējiem svarīgākie ir paaugstināta emocionālā jutība, neveidotās kognitīvās un gribas sfēras. Saistībā ar dabu bērns neatšķir savu "es" no apkārtējās pasaules, neatšķir "cilvēcisko" un "necilvēcisko"; viņā dominē kognitīvais attieksmes veids (kādu priekšmetu var aptaustīt, pagaršot) salīdzinājumā ar emocionāli juteklisko un praktisko-efektīvo.

Pirmsskolas vecuma bērnu attieksmes pret dabu psiholoģiskās īpašības nosaka pedagoģisko stratēģiju viņu ekoloģiskās kultūras pamatu veidošanai.

Ekoloģiskā kultūra ir emocionāli estētiskas kultūras audzināšana, kas ietver: intereses modināšanu bērnos par dabu, augiem, dzīvniekiem un sevi; elementāru dabas vēstures zināšanu attīstīšana par augiem un dzīvniekiem; bērna iepazīstināšana ar elementāru darbu, radot labvēlīgus apstākļus dzīvo būtņu dzīvei, veidojot elementārus priekšstatus par dabu kā lielāko vērtību, izprotot tās neaizskaramību, audzinot bērnu elementārā atbildības izjūtā pret visu dzīvo.

Ir laikus jāiemāca bērniem iemīlēt savas dzimtās zemes stūrīti un visu dabu kā vienu lielu māju. Bez tā bērns nekad nekļūs par Cilvēku. Un cilvēki, pēc V.I. Vernadska, ir obligāti jāiemācās dzīvot, domāt un rīkoties ne tikai indivīda, ģimenes vai klana, valstu un to savienību aspektā, bet arī planētas mērogā.

Bērna kompetence "Dabas" jomā ir nepieciešams nosacījums holistiskas personības veidošanai. Informācijai par dabu ir liela nozīme ekoloģiskās kultūras pirmsākumu veidošanā. Vispārējās pieejas personības veidošanā caur dzīves sfēru "Daba" ir: ekoloģiskā virzība, daudzpusīgas harmoniskas personības audzināšana, kas vērsta uz sabiedrības ekoloģiskās kultūras atjaunošanu, integrēta pieeja, kas nodrošina maņu sfēras attīstību, noteikta zināšanu diapazona asimilācija un praktisko iemaņu apgūšana.

Pirmsskolas bērnība ir sākotnējais posms cilvēka personības veidošanā, viņa vērtību orientācijā apkārtējā pasaulē. Šajā periodā tiek veidota pozitīva attieksme pret dabu, pret "cilvēku radīto pasauli", pret sevi un apkārtējiem cilvēkiem. Tāpēc vides izglītība darbojas kā sarežģīts pedagoģisks process. Zināšanas par ekoloģijas pamatiem ir vissvarīgākā pirmsskolas vecuma bērnu izstrādātā ekoloģiskās kultūras sastāvdaļa.

Ņemot vērā visu iepriekš minēto, mēs varam teikt, ka pirmsskolas vecuma bērnu vides kultūras izglītība ir svarīga, nepieciešama izglītības un apmācības teorijas joma, kuras aktualitāti nosaka mūsdienu apstākļi.

MBOU "Kirsanovskas vidusskola",

Totskas rajons, Orenburgas apgabals

"Vides izglītība

jaunākie skolēni"

Kazyulina N.V.

Ievads

Ι. Skolēnu ekoloģiskās izglītības psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati.

1.1. Ekoloģiskā izglītība kā sociālpedagoģiska problēma.

1.2. Ekoloģiskā izglītība jaunāko klašu skolēnu izglītības procesā.

ΙΙ. Eksperimentālais darbs: izglītības projekti pamatskolas skolēnu vides izglītībā.

2.1. Jaunāko skolēnu gatavības veidošana vides ievirzes projektu aktivitātēm.

2.2. Ekskursija pa ekoloģisko taku.

2.3. Zaļā stūra dizains klasē.

Secinājums.

Ievads.

Ekoloģiskā situācija visā pasaulē, vides problēmu globālais raksturs un to savdabīgā izpausme katrā planētas reģionā steidzami prasa cilvēces, atsevišķu tautu un katra atsevišķa cilvēka domāšanas ātru pārstrukturēšanu. Šajā sakarā vides izglītība kā “nepārtraukts indivīda mācīšanās, audzināšanas un attīstības process, kura mērķis ir veidot zinātnisku un praktisku zināšanu un prasmju, vērtīborientāciju, uzvedības un darbību sistēmu, kas nodrošina atbildīgu attieksmi pret vidi, sociālo un dabas vide un veselība, kļūst par jaunu prioritāro jomu.pedagoģiskā teorija un prakse” (no Vispārējās vidējās vispārējās izglītības koncepcijas). Sabiedrības un dabas vides mijiedarbības aktualitāte, ko skola izvirzījusi par uzdevumu veidot bērnos atbildīgu attieksmi pret dabu. Skolotāji un vecāki apzinās, cik svarīgi ir mācīt skolēniem uzvedības noteikumus dabā. Un jo agrāk tiks uzsākts darbs pie skolēnu vides izglītības, jo lielāka būs tā pedagoģiskā efektivitāte. Tajā pašā laikā visiem bērnu izglītības un ārpusskolas aktivitāšu veidiem un veidiem jābūt cieši saistītiem.

Sākumskolas vecuma bērniem ir raksturīga unikāla zināšanu un pieredzes vienotība, kas ļauj runāt par iespēju veidot viņos uzticamu pamatu atbildīgai attieksmei pret dabu. Visi sākumskolas mācību priekšmeti veidoti tā, lai veicinātu bērnu atbildības pret vidi veidošanos. Individuāla mācību grāmatu analīze apstiprina, ka tam ir priekšnoteikumi. Taču nevar teikt, ka ir atrisināta funkciju nodalīšanas un izglītības priekšmetu mijiedarbības problēma vides izglītības nolūkos. Ir nepieciešams pievienot jaunus zināšanu elementus par katru konkrēto bērnu pētīto dabas sastāvdaļu. Izmantojot dažādas pieejas kursa saturam, kļūst iespējams iepazīstināt bērnus ar reālo vides problēmu loku. Vides izglītības stiprināšana joprojām ir galvenā problēma skolas pedagoģiskajā realitātē.

Tas viss noteica pētījuma tēmas izvēli: jaunāko klašu skolēnu vides izglītība.

Mūsdienu vides problēmu asums skolai izvirzījis ekonomiski un sociāli nozīmīgu uzdevumu: audzināt jauno paaudzi rūpīgas, atbildīgas attieksmes pret dabu, dabas resursu aizsardzības garā. Takova atbilstībaŠis darbs.

Objekts: Jaunāko skolēnu ekoloģiskā kultūra.

Priekšmets: Organizatoriskais un pedagoģiskais atbalsts integrētas pieejas īstenošanai jaunāko klašu skolēnu ekoloģiskās kultūras veidošanai izglītības aktivitāšu procesā.

Mērķi:

izglītības aktivitāšu procesā veidot jaunāko klašu skolēnu ekoloģisko kultūru;

pārbaudīt ārpusstundu pasākumu sistēmu kā vienu no nosacījumiem integrētas pieejas īstenošanai jaunāko klašu skolēnu ekoloģiskās kultūras veidošanā;

jaunāko skolēnu ekoloģiskās izglītības optimālās tehnoloģijas meklēšana.

Uzdevumi:

jaunāko klašu skolēnu vides izglītības izglītojošā darba iespēju noteikšana;

jaunu vērtību orientāciju izglītība;

vides spēļu satura izstrāde, to sistematizācija;

vides izglītības un audzināšanas būtības izpaušana.

Darba hipotēze ir pieņēmums, ka jaunāko klašu skolēnu ekoloģiskās kultūras veidošanas efektivitāte izglītības darba procesā tiek sasniegta, ja:

nodrošināta vides apziņas, zināšanu un pieredzes veidošana dabas aizsardzības darbībās;

ekoloģiskās izglītības kompleksu uzdevumu īstenošana: izglītojoši, izglītojoši un veselību pilnveidojoši.

Ekoloģiskā izglītība kā sociālpedagoģiska problēma.

Mūsdienu globālās problēmas, kas apdraud dzīvību un cilvēku civilizāciju, ir radījušas nepieciešamību pēc vides izglītības, kuras mērķis ir īstenot topošās vides informācijas sabiedrības idejas. Sabiedrības un dabas harmoniskas mijiedarbības ceļu meklējumi noved pie intensīva cilvēces kopējās kultūras apzaļumošanas procesa un rezultātā vides izglītības teorijas un prakses veidošanās.

Tālāka šīs problēmas izpēte, ko veica filozofi un pedagogi, ļāva izcelt jaunu izglītības aspektu - ekoloģisko.

Ekoloģija ir zinātne par attiecībām starp augu un dzīvnieku organismiem un kopienām, kuras tie veido starp sevi un vidi. Un ekoloģiskā izglītība tiek saprasta kā visu veidu cilvēka darbības augstas ekoloģiskās kultūras veidošanās iedzīvotāju vidū, kas vienā vai otrā veidā ir saistīti ar dabas izzināšanu, attīstību, pārveidošanu. Vides izglītības galvenais mērķis: mācīt bērnam attīstīt zināšanas par savvaļas dabas likumiem, izprotot dzīvo organismu saistību ar vidi būtību un iemaņu veidošanos, lai pārvaldītu fizisko un garīgo stāvokli. Pakāpeniski tiek noteikti izglītojoši un izglītojoši uzdevumi:

padziļināt un paplašināt zināšanas par vidi;

ieaudzināt sākotnējās vides prasmes un iemaņas – uzvedības, kognitīvās, transformatīvās,

attīstīt skolēnu izziņas, radošo, sociālo aktivitāti vides aktivitāšu gaitā,

veidot (audzināt) cieņas pret dabu sajūtu.

Mūsdienās par tradicionālo dēvētā kursa “Pasaule apkārt pasaulei” skaidri izteiktā vides ievirze radīja skolotāju vidū zināmu attieksmi pret savu vietu vides izglītībā, mērķu sasniegšanu viena priekšmeta modelī, kas izrādījās būt neefektīviem. Galvenie neefektivitātes cēloņi slēpjas apstāklī, ka vides izglītības galvenais mērķis ir atbildīga attieksme pret vidi – kompleksa vispusīga izglītība, un šajā sakarā tiks apgūts viens akadēmiskais priekšmets, kas galvenokārt veido dabaszinātņu zināšanas bioloģiskajā ekoloģijā. tikt galā ar jaunāko klašu studentu daudzpusīgas attieksmes veidošanos.skolēni pret dabisko un sociālo vidi nevar. Darba kārtībā bija jautājums par citu mācību priekšmetu iesaistīšanu vides izglītības procesā. Radās ideja par vairāku priekšmetu modeli, kurā katrs akadēmiskais priekšmets atklāj savu cilvēka un vides attiecību aspektu. Līdz šim starpdisciplināra izglītības satura un formu izmantošana pārsvarā ir spontāna, kas lielā mērā nosaka jaunāko klašu skolēnu izglītības un audzināšanas kvalitāti. Mūsdienu tendences vides izglītības attīstībā praksē liecina, ka labākās iespējas jaunāko klašu skolēnu ekoloģiskās kultūras veidošanai ir jauktais modelis, kurā visi priekšmeti saglabā savus specifiskos izglītības mērķus. Tādējādi ekoloģizācijai atbilstošu modeļu tipoloģija ir izgājusi noteiktu attīstības ceļu: no viena subjekta uz jauktu.

Vides izglītībai, kas vērsta uz atbildīgas attieksmes pret vidi veicināšanu, jākļūst par skolēnu vispārējās izglītības sagatavošanas pamatu un obligātu sastāvdaļu. Viens no svarīgākajiem vides izglītības principiem ir nepārtrauktības princips.

Retrospektīvā vides izglītības analīze tika apvienota ar mūsdienu pedagoģiskās prakses izpēti, ar dažādu vides izglītības formu eksperimentālu pārbaudi, ekspertu aptaujas datiem, kas ļāva ne tikai novērtēt stāvokli, bet arī identificēt. objektīvās tendences skolēnu vides izglītības attīstībā:

mērķtiecīgi tiek saskaņota skolu, vides aizsardzības, racionālas izmantošanas un izpētes organizāciju darbība;

klases mācību stundas tiek apvienotas ar skolēnu ārpusstundu aktivitātēm dabiskajā vidē;

līdz ar tradicionālo attīstību tiek izmantotas jaunas vides izglītības un audzināšanas formas: kinolekcijas par dabas aizsardzību, lomu un situāciju spēles, skolas mēroga dabas aizsardzības padomes, vides darbnīcas;

vides izglītībā un skolēnu izglītībā rodas mediju (prese, televīzija, internets) nozīme, šis process kļūst pedagoģiski līdzsvarots.

Vides izglītības attīstības tendenci papildina: maksimāla skolēnu vecuma spēju ievērošana, obligāta satura minimālā kodola veidošana un paļaušanās uz integrētas ekoloģiski bioloģiskās, globālās un cilvēka ekoloģijas idejām.

Balstoties uz vadošajiem didaktikas principiem un skolēnu interešu un tieksmju analīzi, tika izstrādātas dažādas vides izglītības formas. Tos var iedalīt a) masā, b) grupā, c) individuāli.

Masu formās ietilpst skolēnu darbs pie skolas telpu un teritorijas labiekārtošanas un labiekārtošanas, masu vides akcijas un brīvdienas; konferences; vides festivāli, lomu spēles, darbs skolas teritorijā.

Uz grupu - klubu, jauno dabas draugu sekcijas nodarbības; izvēles priekšmeti par dabas aizsardzību un ekoloģijas pamatiem; filmu lekcijas; ekskursijas; pārgājieni dabas pētīšanai; ekoloģiskā darbnīca.

Individuālās formas ietver studentu aktivitātes referātu, sarunu, lekciju sagatavošanā, dzīvnieku un augu novērojumos; amatnieku darināšana, fotografēšana, zīmēšana, modelēšana.

Masu formu efektivitātes galvenie kritēriji ir skolēnu plašā līdzdalība vides aktivitātēs, disciplīna un kārtība, aktivitātes pakāpe. Tos var identificēt, veicot sistemātiskus novērojumus, uzkrājot materiālu.

Vides izglītības grupu formu efektivitātes kritērijs, pirmkārt, ir kluba, pulciņa, sekcijas sastāva stabilitāte, kolektīvo panākumu sasniegšana. Šeit daudz kas nosaka nodarbību saturu un metodes; vienlaikus svarīgi ir komandas panākumi, tā nopelnu publiska atzīšana no citu puses. Apziņa un piederības sajūta šādas komandas lietām, pat ja personīgie rezultāti ir pieticīgi, liek visiem dalībniekiem palikt tai uzticīgiem daudzus gadus.

Par individuālo vides izglītības formu efektivitāti liecina pieaugošā skolēnu interese par bioloģisko disciplīnu un dabas aizsardzības apguvi, kā arī zināšanu un prasmju mērķtiecīga izmantošana vides aizsardzībā.

Tāpat noteikti nosacījumi skolas, ģimenes un sabiedrības attiecību attīstībai, kas vērstas uz vides izglītības mērķu sasniegšanu.

Lai gūtu panākumus, ir jāievēro šādi nosacījumi:

visu sistēmas saišu plānošana, balstoties uz kopīga darba plāniem, kas nodrošina pareizu spēku sakārtošanu, konsekvenci, ritmu un visu saikņu komponentu stabilitāti ar skolu un savā starpā

visu vispārējās vides izglītības vadības sistēmas saišu darbības organizēšana, priekšnoteikumu radīšana to pareizai darbībai

regulāra un iepriekš sagatavota informācija par katras saites darbību un informācijas apmaiņu starp tām

kontrole, trūkumu un vājo vietu noteikšana darbā, veicot korekcijas tā programmā

katras saites veiktspējas izpēte, kopējo rezultātu apkopošana, rezultātu analīze, apspriešana, iesaistot sabiedrību.

Nepieciešams stiprināt jaunāko klašu skolēnu ekoloģisko izglītību. Vides izglītības stiprināšana ir svarīga skolu reformas prasība. Šī vissvarīgākā prasība, kas izriet no mūsdienu ekoloģijas idejām, ir ieguvusi likumdošanas raksturu. Tas ir balstīts uz vairākiem plaši zināmiem principiem:

Vispārēja saikne ar savvaļas dzīvniekiem. Visas dzīvās būtnes ir savienotas vienotā veselumā ar barības ķēdēm un citos veidos. Šīs sakarības mums ir tikai atsevišķos gadījumos acīmredzamas, slēpjas virspusē, bet biežāk tās ir paslēptas no mūsu acīm. Šo savienojumu pārkāpšana var radīt neparedzamas sekas, kas, visticamāk, ir nevēlamas personai.

Potenciālās lietderības princips. Mēs nevaram paredzēt, kādu nozīmi šī vai cita suga iegūs cilvēcei nākotnē. Apstākļi mainās, un dzīvnieks, pret kuru tagad izturas kā pret kaitīgu un nevajadzīgu, var izrādīties gan noderīgs, gan vajadzīgs. Ja mēs pieļaujam kādas sugas izzušanu, mēs riskējam daudz ko zaudēt nākotnē.

Daudzveidības princips. Dzīvajai dabai jābūt daudzveidīgai, tikai tad, ja dabiskās kopienas var normāli pastāvēt, būt stabilām un noturīgām.

Visbeidzot, lietas otra puse ir skaistums. Diez vai cilvēks būs laimīgs, ja zaudēs iespēju redzēt skaistumu. Tātad mums ir pienākums saglabāt visu dzīvnieku un augu sugu daudzveidību.

Svarīgs izglītojošs uzdevums: pārliecināt skolēnus, ka visas šīs radības ir arī mūsu “kaimiņi uz planētas”.

Lai veiksmīgi īstenotu skolēnu ekoloģisko audzināšanu, pašam skolotājam, bez šaubām, ir jāatsakās no vairākām tradicionālajām attieksmēm. Tas attiecas uz vēlmi sadalīt dabu kaitīgajā un derīgajā, kas ir iespiedusies mūsu apziņā, un dziļi kļūdaino, bet ļoti sīksto saukli "dabas iekarošana", "valdība pār dabu" un skatījums uz kukaini kā kaut ko vieglprātīgu, nav īpaši nepieciešams, visbeidzot, plaši izplatīts skatījums uz dabu kā sekundāru priekšmetu.

Ir ļoti svarīgi, lai skolotājs pastāvīgi meklētu jaunas, efektīvas mācību un audzināšanas metodes, mērķtiecīgi papildinot savas zināšanas par dabu.

Skolai kā centrālajai skolēnu vides izglītības sistēmai jābūt aktīvai komunikācijas organizatorei ar iestādēm, lai paplašinātu dažāda vecuma skolēnu vides aktivitāšu loku un veidotu viņu atbildīgu attieksmi pret dabu.

Ekoloģiskā izglītība izglītības procesā

jaunāki skolēni.

Mūsdienu vides problēmu asums izvirzīja uzdevumu pirms pedagoģijas teorijas un skolas prakses audzināt jauno paaudzi rūpīgas, atbildīgas attieksmes pret dabu garā, kas spēj risināt racionālas vides apsaimniekošanas, dabas resursu aizsardzības un atjaunošanas jautājumus. Lai šīs prasības kļūtu par ikviena cilvēka uzvedības normu, ir nepieciešams jau no bērnības mērķtiecīgi audzināt atbildības sajūtu par apkārtējās vides stāvokli.

Jaunās paaudzes sagatavošanas sistēmā racionālai vides apsaimniekošanai, atbildīgai attieksmei pret dabas resursiem svarīga vieta ir pamatskolai, ko var uzskatīt par sākumposmu cilvēka bagātināšanai ar zināšanām par dabas un sociālo vidi, iepazīšanu. viņam ar holistisku pasaules ainu un zinātniski pamatotu, morālu un estētisku attiecību veidošanos ar pasauli.

Savvaļas dzīvnieki pedagoģijā jau sen ir atzīti par vienu no svarīgākajiem faktoriem jaunāko klašu skolēnu izglītībā un audzināšanā. Sazinoties ar to, pētot tās objektus un parādības, sākumskolas vecuma bērni pamazām izprot pasauli, kurā viņi dzīvo: atklāj apbrīnojamo floras un faunas daudzveidību, apzinās dabas lomu cilvēka dzīvē, tās zināšanu vērtību, piedzīvo morālo pieredzi. un estētiskās sajūtas un pieredze, kas mudina viņus rūpēties par dabas resursu saglabāšanu un uzlabošanu.

Pamats atbildīgas attieksmes pret dabu veidošanai un attīstībai, jaunāko klašu skolēnu ekoloģiskās kultūras veidošanai ir pamatskolas mācību priekšmetu saturs, kas nes zināmu informāciju par dabas dzīvi, par cilvēka (sabiedrības) mijiedarbību ar dabu, par tās vērtību īpašībām. Piemēram, humanitārā un estētiskā cikla priekšmetu saturs (valoda, literārā lasīšana, mūzika, tēlotājmāksla) ļauj bagātināt jaunāko klašu skolēnu sensori-harmonisko iespaidu krājumus, veicina viņu vērtību spriedumu veidošanos, pilnvērtīgu komunikāciju ar raksturs un kompetenta uzvedība tajā. Ir labi zināms, ka mākslas darbi, kā arī reālā daba tās daudzveidīgajās krāsu, formu, skaņu, aromātu izpausmēs kalpo kā nozīmīgs līdzeklis apkārtējās pasaules izpratnei, zināšanu avots par dabas vidi un morālo un estētiskās sajūtas.

Darba apmācības nodarbības veicina studentu zināšanu paplašināšanu par dabisko materiālu praktisko nozīmi cilvēka dzīvē, viņa darba aktivitātes daudzveidību, par darba lomu cilvēka dzīvē un sabiedrībā, veicina kompetentu prasmju un iemaņu veidošanos. komunikācija ar dabas objektiem, ekonomiska dabas resursu izmantošana.

Dabas vēstures studiju gaitā var izdalīt trīs dabas izpētes līmeņus:

1. līmenis: dabas objekti tajos tiek uzskatīti par atsevišķiem, nekoncentrējoties uz saiknēm starp tiem. Tas ir svarīgs līmenis, bez kura nav iespējams nākamais, bet arī nevajadzētu ar to aprobežoties.

2. līmenis: dabas objekti tiek aplūkoti to attiecībās. Uzmanība tiek pievērsta, piemēram, ko ēd atsevišķi dzīvnieki, tiek veidotas atbilstošas ​​barības ķēdes utt.

3. līmenis: tas ir līmenis, kurā tiek aplūkoti ne tikai dabas objekti, bet arī procesi. Citiem vārdiem sakot, trešais līmenis ir tieši tas līmenis, kad zināšanas par ekoloģiskajiem sakariem palīdz bērniem izskaidrot parādību.

Saikne starp dzīvo un nedzīvo dabu ir tāda, ka gaiss, ūdens, siltums, gaisma, minerālsāļi ir nepieciešamie apstākļi dzīvo organismu dzīvībai. Šī saikne izpaužas dzīvo būtņu pielāgošanā videi. Starp dzīvo un nedzīvo dabu pastāv arī pretējas dabas savienojumi, kad dzīvie organismi ietekmē sev apkārt esošo nedzīvo vidi. Dzīvnieku un augu attiecības ir ļoti interesantas. Liela nozīme ir arī saiknēm starp cilvēku un dabu. Tie izpaužas, pirmkārt, daudzveidīgajā lomā, kādu daba spēlē cilvēka materiālajā un garīgajā dzīvē.

Pamatskolas mācību priekšmetu mērķa uzstādījumus nepieciešams kopīgi izmantot, lai jaunākos skolēnus audzinātu mīlestības un cieņas pret dabu garā. Pamatojoties uz visu akadēmisko priekšmetu saturu, veidojas vadošās idejas un koncepcijas, kas veido pamatskolas vides izglītības un audzināšanas kodolu. Pamatojoties uz dažādos mācību priekšmetos iegūto faktu zināšanu uzkrāšanu, jaunāko klašu skolēni tiek novesti pie domas (idejas), ka daba ir vide un cilvēka dzīvībai nepieciešams nosacījums: dabā viņš atpūšas, izbauda dabas objektu un parādību skaistumu, nodarbojas ar sportu, strādā; no tā viņš saņem gaisu, ūdeni, izejvielas pārtikas ražošanai, apģērbu utt.

Ne mazāk svarīga ir pamatskolēniem caur konkrētiem faktiem un secinājumiem atklātā doma, ka cilvēka darbs ir nosacījums dzimtās zemes dabas resursu izmantošanai un aizsardzībai.

Skolēnu čakluma audzināšana, atbildīga attieksme pret dabas resursu izmantošanu un vairošanu var izpausties šādos pamatskolas audzēkņu jautājumos: uzvedības kultūras ievērošana dabā, dabas vides stāvokļa pētīšana un novērtēšana, daži elementi plānojot tuvākās dabas vides labiekārtošanu (ainavu labiekārtošanu), veicot iespējamās darba operācijas augu kopšanai un aizsardzībai.

Vissvarīgākā pamatskolas vides izglītības un audzināšanas saturā iestrādātā ideja ir dabas integritātes ideja. Zināšanas par attiecībām dabā ir svarīgas gan pareiza pasaules uzskata veidošanai, gan atbildīgas attieksmes audzināšanai pret dabas objektu, kas atrodas sarežģītās attiecībās savā starpā, saglabāšanu. Pārtikas saišu atklāšana savvaļas dzīvniekiem, dzīvo organismu pielāgošanās videi, sezonālām dabas izmaiņām, cilvēka ietekme uz augu un dzīvnieku dzīvi caurvij visu dabas vēstures stundu saturu un ir stimuls jaunākiem skolēniem apzināties. nepieciešamība ņemt vērā un saglabāt dabiskās attiecības, organizējot jebkuru darbību dabā.

Vides izglītības patriotiskā aspekta īstenošanai ārkārtīgi svarīga ir lasīšanas stundu programmā ietvertā ideja: saudzēt dabu nozīmē sargāt Dzimteni. Katram cilvēkam Dzimtenes jēdziens asociējas ar dzimto dabu. Ezeri un zilas upes, zelta graudu lauki un bērzu birzis - visi šie no bērnības pazīstamie pazīstamās zemes dabas attēli, literāru darbu iespaidā, jaunākā skolēnā saplūst vienā Dzimtenes tēlā. Un atbildības sajūta par savu valsti tiek identificēta ar atbildības sajūtu par tās dabu: sargāt dabu, tās bagātību, skaistumu un unikalitāti nozīmē sargāt savas mājas, savu zemi, savu dzimteni.

Vides izglītības satura vadošās idejas pamatskolā rada pamatu gan vispārīgu, gan atsevišķu cilvēka un dabas mijiedarbības jēdzienu grupēšanai un atklāšanai.

Tā kā dabas vēstures un lasīšanas stundās tiek apgūtas tēmas par dabu, jēdziens “daba” pakāpeniski tiek bagātināts, piepildīts ar specifisku saturu: zināšanas par objektiem un dabas parādībām, dabas kopībām un ainavām. Jāteic, ka pētīšanai noteikts diezgan plašs dažādu dabas objektu un parādību klāsts. Zināšanas par šiem objektiem un parādībām ļauj skolēniem diezgan labi orientēties apkārtējā pasaulē un sagatavo pamatu dabaszinātņu pamatu apguvei vispārizglītojošās skolas vidējās un vecākajās klasēs.

Viens no svarīgākajiem jēdzieniem, kas ir obligāti skolēnu vides izglītībā, ir cilvēka kā biosociālas būtnes jēdziens, kas ir vitāli saistīts ar vidi, lai gan viņam izdevās pārvarēt pilnīgu atkarību no nelabvēlīgiem dabas apstākļiem un parādībām. Pamatskolā apgūstot jautājumus, kas saistīti ar cilvēku, viņa veselību, atpūtu un darbu, skolēni tiek virzīti uz domu, ka viņa normālai dzīvei ir nepieciešami labvēlīgi dabas apstākļi, kas jāsaglabā un jāpavairo.

Ir acīmredzams, ka pamatskolas skolēnus ir grūti novest līdz šīs idejas pilnīgai realizācijai, tomēr viņi saņem dažus zināšanu elementus par cilvēka attiecībām ar dabisko vidi.

Liela izziņas un izglītojoša loma jaunāko klašu skolēnu rūpīgas attieksmes veidošanā pret dabisko vidi ir termina "dabas aizsardzība" izpaušanai kā darbībai, kuras mērķis ir saglabāt un palielināt dabas resursus. Liela uzmanība dabas aizsardzības jautājumiem veltīta dabas vēstures un lasīšanas stundās, mērķu veidošanā, sadaļu saturā. Jēdziena “dabas aizsardzība” būtība diemžēl nav precizēta saistībā ar jaunāko klašu skolēnu vecuma iespējām gan izpratnē, gan bērnu organizēšanā praktiskajās aktivitātēs, lai gan to iezīmē tēmu saturs. pētīta.

Nepieciešams elements rūpīgas attieksmes pret dabu veidošanā ir holistiskais aspekts, kas atklāj dabas daudzveidīgo lomu cilvēka dzīvē, ir būtiskākais dabas aizsardzības motīvs. Tādējādi, mācot lasīt, tiek akcentēta dzimtās zemes dabas aizsardzības estētiskā puse, attīstīta skolēnu spēja estētiski uztvert dabas skaistumu. Tāda pati problēma tiek atrisināta, mācot tēlotājmākslu. Tajā pašā laikā darba apmācības un dabas vēstures stundās daži dabas aizsardzības jautājumi tiek aplūkoti tikai no "lietderības" pozīcijām, kas, vienpusēji ietekmējot bērnus, var novest pie utilitārisma veidošanās. -patērētāju attieksme pret dabu. Šajā sakarā ir acīmredzama nepieciešamība izmantot starpdisciplinārus sakarus vides izglītībā un jaunāko klašu skolēnu audzināšanā, lai parādītu bērniem dabas skaistumu, tās izziņas, veselību uzlabojošas un praktiskas aktivitātes, lai pamodinātu viņos vēlmi to aizsargāt. kā skaistuma, prieka, iedvesmas avots, kā eksistences nosacījums.cilvēce.

Vissvarīgākā ekoloģiskās izglītības sastāvdaļa ir jaunāko skolēnu aktivitāte. Tās dažādie veidi papildina viens otru: izglītība sniedz ieguldījumu sabiedrības un dabas mijiedarbības teorijā un praksē, apgūstot cēloņsakarības domāšanas paņēmienus ekoloģijas jomā; spēle veido videi draudzīgu lēmumu koncepcijas pieredzi, sabiedriski noderīgas aktivitātes kalpo pieredzes gūšanai vides lēmumu pieņemšanā, ļauj sniegt reālu ieguldījumu vietējo ekosistēmu izpētē un aizsardzībā, vides ideju popularizēšanā.

Vides izglītības un izglītības panākumi skolā ir atkarīgi no dažādu darba formu izmantošanas, to saprātīgas kombinācijas. Efektivitāti nosaka arī skolēnu darbības nepārtrauktība skolas apstākļos un vides apstākļos.

Dabas vēstures kursā liela uzmanība tiek pievērsta skolēnu zināšanu veidošanai par indivīda uzvedības noteikumiem dabā. Skolēniem tiek skaidrots, ka uzvedības noteikumu ievērošana saziņā ar dabu ir viens no svarīgākajiem dabas aizsardzības pasākumiem. Nozīmīgs piemērs skolēnu zināšanu veidošanai par uzvedības noteikumiem dabā ir vingrinājumi šo noteikumu pielietošanā praksē. Priekšmetu stundās, nodarbībās-ekskursijās, darba apmācības, lasīšanas stundās. Dabas vēsturē tiek rīkotas ekskursijas, lai iepazītu un pētītu apkārtnes virsmu un veģetāciju, apzinātu to īpatnības. Bet visi darbi tikai tad atstās iespaidu uz skolēnu izjūtām un attīstību, ja viņiem būs sava saskarsmes ar dabu pieredze. Tāpēc ekskursijām, pastaigām, pārgājieniem vajadzētu ieņemt lielu vietu mīlestības pret dabu izkopšanas darba sistēmā. Tie var būt saistīti ar programmas materiāla izpēti, būt novadpētniecības rakstura vai vienkārši veltīti dabas iepazīšanai. Taču jāpatur prātā, ka ekskursiju procesā dabā mums ir jārisina arī estētiskās audzināšanas problēmas.

Nav nemaz tik vienkārši skolēnam iemācīt pamanīt dabas skaistumu. Pirmkārt, tas ir jāredz un jāsajūt pašam skolotājam. Parasti dabas aizsardzība tiek reducēta līdz jautājumiem par zaļajām zonām. Tas ir jāskatās daudz plašāk. Ekskursijās, pastaigās pa apkārtni bērni var satikties, piemēram, ar piesārņotiem avotiem. Atsperes attīrīšana no gružiem ir katra paša darbs. Ja ekskursija notiek apvidū, kura virsmu raksturo gravas un sijas, tad šeit bērni var likt lietā spēkus cīņā ar gravām. Ir ārkārtīgi svarīgi iemācīt bērniem pašiem meklēt šādas noderīgas lietas. Pirms ekskursijas dabā skolotāja palīdz bērniem organizēt darba grupas, no kurām katra saņem savu uzdevumu. Svarīgi, lai visās grupās būtu gan bērni, kuri jau labi pārzina sava novada dabas īpatnības, gan bērni, kuri par tām neizrāda interesi. Šī kombinācija dos iespēju dalīties zināšanās darba procesā. Uzdevumu organizācija var būt dažāda. Vienā gadījumā grupas dalībnieki veic dažādus uzdevumus: vieni kolekcijai vāc augus, citi – akmeņus. Klasē tiek rīkotas ekskursijās savākto kolekciju izstādes, zīmējumi u.c.

Gribu vērst uzmanību uz tādu darba organizācijas formu kā aplis - skolas pulciņš (vides virziens) apvienojumu. Parasti skolēni līdz ceturtajai klasei aktīvi iesaistās aprindās ar vides tēmām. Skolas pulciņš ir orientēts galvenokārt uz sākumskolas skolēnu izzinošām un vienkāršām praktiskām aktivitātēm. Videi kompetentu projektu izstrāde skolas laukuma, ekoloģiskās takas, ekoloģisko ekspedīciju maršrutu izbūvei pa dzimto zemi, dalība to organizēšanā un īstenošanā ar pamatskolas skolēnu iesaisti, skolas tematiskie vakari, izstādes, vides diena. - visu šo aktivitāti var veiksmīgi organizēt skolas pulciņā .

Vēl viens vides izglītības mērķis ir, lai skolēni apgūtu integrālo organizāciju pieredzi un vērtību spriedumus. Šo uzdevumu visveiksmīgāk risina skolēni praktisko iemaņu apgūšanas procesā, pētot dabiskās vides stāvokli, cilvēka darbības mērķus un raksturu tajā, apzinot un novērtējot tā rezultātus. Šeit ārkārtīgi svarīga ir skolēnu darbības savstarpējā saistība ar skolas dabu un apstākļiem.

Vides izglītības uzdevums ir nodrošināt skolēnus ar darba prasmēm, lai aizsargātu, koptu un uzlabotu vidi. Šīs aktivitātes pamatā ir teorētiskās zināšanas, ko skolēni iegūst klasē, pašizglītības procesā.

Vides izglītības panākumus lielā mērā nosaka visu vai lielākās daļas skolas mācībspēku ieinteresētā līdzdalība skolēnu uz vidi orientētu aktivitāšu organizēšanā.

Ekskursija pa ekoloģisko taku.

Liela izglītojoša un izglītojoša nozīme ir ekskursijām un pastaigām pa ekoloģisko taku.

ekoloģiskā taka- šīs ir sava veida "dabas mācību takas", kas pēdējos gados tiek aktīvi veidotas. Šādas takas izveides mērķis ir izglītot bērnus uz konkrētu dabas objektu piemēra, sazināties ar dabu, izkopt gādīgu attieksmi pret to.

Liela nozīme skolēnu ekoloģiskās apziņas audzināšanā, ekoloģiskās kultūras veidošanā ir ekskursijām un pastaigām. Ekskursijās, augu un dzīvnieku vērojumos bērniem tiek atklāts dzimtās dabas skaistums, tās unikalitāte. Tajā pašā laikā mēs pamanām cilvēka nepamatoto, kaitīgo ietekmi uz dabu. Ekoloģiskās pasakas tiek izmantotas, lai iemācītu bērnam saskatīt šos kontrastus sev apkārt, just līdzi un pārdomāt. Bērniem šīs ekskursijas pa ekoloģisko taku sagādā lielu prieku un baudu, šeit tiek dāvāta mīlestība pret mūsu dabu.

Ekskursijas laikā uzmanība tiek pievērsta dabas aizsardzības jautājumam. Ar augiem jārīkojas uzmanīgi, nelauzt koku un krūmu zarus, neizraut ziedošus augus, neplūkt no tiem ziedus. Uzmanība tiek vērsta uz tiem augiem, kuri tiek ņemti īpašā aizsardzībā.

Rudens ekskursijai vislabvēlīgākais laiks ir septembra beigas, kad koku un krūmu lapas iegūst sugai raksturīgu krāsu un ir izteikts lapu krišanas process.

Ekoloģiskais ceļš sākas no centrālās ieejas parkā.

Padomājiet, kas mūs tagad sagaidīs? (Koki, krūmi, zālaugu augi.)

Apbrīnosim zelta rudens krāsas, spilgtāko, lai arī īso periodu - lapu krišanu. Sasveicināsimies ar saimniekiem un novēlēsim siltumu un skaistumu.

Klausieties meža klusumu. Vai jūs domājat, ka mežs priecājas par jums? Kā tu jūties, kāds noskaņojums esi?

Ja jūties labi, tad mežs priecājas par tevi. Nāc uz mežu vienmēr, kā pie drauga, rūpējies par to. Redziet, cik daudz prieka viņš jums sūta!

Smaidiet viens otram. Kāds ir smaida maģiskais spēks? Priecīgi jūsu dvēselē, jūsu garastāvoklis ir labs. Ja jūs iemācīsities smaidīt skaistumam, laipnībai un viens otram, tad jūsu maģiskais smaids vienmēr atgriezīsies pie jums ar prieku. Galu galā pasaule ap mums ir liels burvju spogulis. Šodien esi uzmanīgs ekskursijā, un to noteikti pamanīsi, ja izdosies ieraudzīt visu apkārtējās dabas skaistumu un uzsmaidīt tam.

Vai mežā ir tik kluss? Klausieties krītošo lapu šalkoņu, vēsmas zaros. Un kas mežā smaržo pēc rudens? (Smaržo pēc kritušām lapām, sēnēm.)

Meža gaiss ir tīrs un satur vielas, ko ražo visi augi. Tāpēc tīra meža gaisa elpošana nāk par labu veselībai.

Atcerieties, kura elpošana - caur degunu vai caur muti - ir noderīgāka un kāpēc? Iemācieties elpot caur degunu, it īpaši, ja laiks ir vēss: aukstam gaisam ir jāsasilst siltajos degunos, pirms tas nonāk plaušās.

Pietura 1. Mākslinieka studijā Rudens. Apbrīnosim krāsotās meža telts rudens krāsas. Mēģiniet saskaitīt, cik ziedu un toņu jūs redzat uz koku un krūmu lapām? Lūdzu, ņemiet vērā, ka dažādu koku lapas atšķiras pēc krāsas. Uz bērza - lapas ir dzeltenas, apses - sarkanas.

Kāpēc lapas krīt? (Bērni izdara savus minējumus)

Koku lapu krišana ir aizsardzība pret ziemas sausumu un aukstumu. Siltajos mēnešos tikai viens liels bērzs iztvaiko apmēram 7 tonnas ūdens. Saglabājot ziemai lapas, caur kurām šis ūdens iztvaiko, bērzs no sausuma nomirtu: ziemā no augsnes nevar dabūt tik daudz ūdens.

Šeit jūs un es ejam pa maigas krāsas paklāju. Paskaties tuvāk, kuriem kokiem no kritušajiem ir visvairāk lapu? Izrādās, ka pirmās zaudē bērzu lapas, bet vēlāk - apse. (Bērni pārvietojas no koka uz koku, savāc un pārbauda kritušās lapas.)

Pietura 2. Sports. (To veic uz līdzenas izcirtuma vai sporta laukuma)

Viens no uzvedības noteikumiem dabā ir klusums, lai netraucētu meža iemītniekiem, īpaši putniem. Tāpēc mūsu pieturai nevajadzētu būt trokšņainai.

Kopā ar jums vērojām rudens dabas skaistumu, gludos un slaidos bērzu stumbrus. Taisni, baltu stumbru bērzi atgādina par pareizu stāju. Paskatieties viens uz otru. Vai jūs pareizi turat savu stāju?

Skolēni skolotāja vadībā veic vairākus vingrinājumus stājas nostiprināšanai. Elpošana ir patvaļīga.

Ja cilvēks ir draugos ar fizisko audzināšanu, viņa muskuļi pārvēršas par aizsargrāmi, kas pasargā iekšējos orgānus un mugurkaulu no deformācijas. Un visi palīdz saviem muskuļiem.

Tātad, iztaisnojam muguru, lepni turam galvu - augstu un skaistu. Tagad esam kā - jātrenē arī skaista gaita. Mēģiniet vērot savu gaitu un stāju, ja vēlaties būt skaista un veselīga.

Tā nu mūsu ekskursija uz rudens parku beidzās.

Paskatieties viens uz otru. Varbūt mākslinieks Rudens tevi mazliet uzgleznoja? Tavi vaigi ir kļuvuši rudi, tavas acis mirdzošas. Kāpēc? Jo atrodoties ārā, veselība uzlabojas, un vesels cilvēks vienmēr ir skaists. Un, ja vēlaties būt vesels un skaists, kā tagad, atsakieties no jums nevajadzīgu filmu skatīšanās un pavadiet šo laiku pie dabas.

Skatiet, cik daudz veselības noslēpumu mēs šodien uzzinājām. Atcerieties tos.

Atceļā skolotājs pienāk pie kokiem, jautā bērniem, kā viņus sauc, un lūdz parādīt šī koka lapas. Un, lai paildzinātu saskarsmes prieku ar rudenīgo dabu, viņš piedāvā to atnest mājās ar mazu visskaistāko lapu pušķi, un jūs uzzināsiet vēl vienu rudens maģiskā spēka noslēpumu.

Kā tu domā, kāpēc vecmāmiņa var dusmoties vai skumt: kad esi pret viņu rupjš, kad pārnāc mājās ar slapjām kājām vai atnesi viņai mājās košu rudens lapu pušķi? Šodien tev ir iespēja pārbaudīt, kā paaugstinās garastāvoklis, kad izdodas iepriecināt otru cilvēku, īpaši mīļoto. Tas atkal atgriež jūs pie apkārtējās pasaules spoguļa labestības. Ziniet, kā tajā izskatīties pareizi!

Pēc ekskursijas jānovada nodarbība, kas ļaus bērniem saglabāt ekskursijā iegūto emocionālo noskaņojumu, veidot viņiem vienotu rudens ainu, kurā ietvertas ne tikai zināšanas par gadalaiku izmaiņām dabā, bet arī skaņas, rudens krāsas un smaržas.

Pastaigās, pa ekoloģisku taku, bērni tiek mācīti iemūžināt skaistu ainavu, vientuļu koku un pēc tam, atnākuši uz grupiņu, uzzīmēt skici un sacerēt stāstu pēc sava zīmējuma.

Svarīga loma bērnu ekoloģiskajā izglītībā ir novērojumu veikšanai pastaigas laikā. Šis darbs ne tikai attīsta bērnu novērošanas prasmes, bet arī rosina izdarīt secinājumus par noteiktām parādībām, kas notiek dzīvajā un nedzīvajā dabā, attīstot bērna loģisko domāšanu un sarunvalodu.

Mīlestība pret dabu ir lieliska sajūta. Tas palīdz cilvēkam kļūt godīgākam, dāsnākam, atbildīgākam. Mīlēt dabu var tikai tas, kurš to pazīst un saprot, kurš prot to ieraudzīt. Lai cilvēks to iemācītos, jau no agras bērnības ir jāieaudzina mīlestība pret dabu. Tādējādi, mijiedarbojoties ar vidi, paplašinās bērnu redzesloks, tiek iegūtas jaunas zināšanas, tiek audzinātas garīgās, morālās un gribas īpašības, piemēram, draudzība un savstarpēja palīdzība, savstarpēja uzticēšanās, neatlaidība, izturība, kolektīvisms. Tiek attīstītas motorikas un stiprināta veselība, tiek pētīti uzvedības noteikumi apkārtējā dabas un objektu pasaulē.

Lai bērnos veidotu apzinātu attieksmi pret dabu, rūpīgi jāizmanto dabas un objektu vide, jāparāda augu un dzīvnieku attiecības ar ārējiem apstākļiem, to pielāgošanās videi, dzīves atkarība un ķermeņa stāvoklis. ķermenis par ārējo faktu ietekmi, cilvēka darbību.

Tādējādi pareizi plānots darbs noved pie tā, ka bērni kļūst laipnāki, spēj just līdzi, priecāties, uztraukties, apgūt augu un putnu kopšanas prasmes.

Tādējādi soli pa solim jācenšas bērnos ieaudzināt gādīgu, mīlošu attieksmi pret apkārtējo pasauli.

Secinājums

Pamatojoties uz mūsu pētījuma tēmu, mēs varam izdarīt šādus secinājumus:

Vides audzināšanas un izglītības problēma ir pastāvējusi un pastāvēs visā sabiedrības attīstības gaitā. Pareiza vides izglītība novērsīs daudzas cilvēces vides problēmas nākotnē. Tieši sākumskolas vecumā bērns saņem sistemātisko zināšanu pamatus; šeit veidojas un attīstās viņa rakstura, gribas, morālā rakstura iezīmes. Ja bērnu audzināšanā kaut kas būtisks pietrūkst, tad šie robi parādīsies vēlāk un nepaliks nepamanīti. Vides izglītības mērķa un uzdevumu izvirzīšana ļāva noteikt izglītības procesa saturu. Atsevišķi tiek izdalīti izglītības procesa būtības galvenie posmi, ekoloģiskās izglītības tendences un formas. Katrai formai tiek noteikti galvenie efektivitātes kritēriji: masas raksturs, stabilitāte, spēja pielietot vides zināšanas. Labi audzinātas personības rādītāji ir: vides zināšanas, prasmes, praktiskie rezultāti, kas izpaužas skolēnu sabiedriski noderīga darba veikšanā dabas aizsardzībā. Populārākie ekoloģijas mācīšanas līdzekļi ir ekskursijas. Tie ļauj noteikt dabiskās sakarības un galvenos dabas izpētes posmus.

Gribētos cerēt, ka vides izglītība tiks attīstīta arī turpmāk, tiks novērstas skolotāju un mācību metožu nepilnības, kurām ir liela nozīme jaunāko klašu skolēnu izglītošanā.

Ievads

vides izglītība pirmsskolas vecums

Ekoloģiskās kultūras pamati tiek likti agrā bērnībā, kad bērns pirmo reizi nonāk zināšanu pasaulē par dabu. Bērnu tālākā attieksme pret dabu lielā mērā būs atkarīga no tā, vai viņi apzinās tās vērtību, cik dziļi tiks audzināta estētiskā un morālā attieksme pret dabas objektiem. Atbildīgas attieksmes veidošana pret dabu bērniem ir sarežģīts un ilgstošs process.

Ekoloģiskā kultūra nevar veidoties bez pašreizējās vides situācijas apzināšanās. Izpratne par Krievijas globālajām, planetārajām problēmām, vides problēmām rada bažas un vienaldzību, dod pedagogam skatījumu un stimulu veikt daudzveidīgu pedagoģisko darbu. Uz šī fona ir viegli izprast pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības mērķus un uzdevumus.

Neskaitāmi izcilu skolotāju un psihologu pētījumi jau sen ir pierādījuši, ka mērķtiecīgs darbs pie bērnu vides izglītības būs veiksmīgs, ja šīs izglītības procesā tiks izmantotas dažādas vides spēles.

Abstraktā darba mērķis ir izpētīt spēli kā vides izglītības līdzekli pirmsskolas vecuma bērniem. Lai to panāktu, tiek piedāvāts atrisināt šādus uzdevumus:

* Noteikt pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības psiholoģiskos un pedagoģiskos pamatus;

* Noteikt spēles lomu pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītībā;

* Izpētīt metodoloģiju, kā izmantot spēles kā pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības līdzekli.

Pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati

Pirmsskolas bērnības iekšējā vērtība ir acīmredzama: pirmie septiņi gadi bērna dzīvē ir straujas izaugsmes un intensīvas attīstības periods, nepārtrauktas fizisko un garīgo spēju pilnveidošanās periods, personības veidošanās sākums.

Pirmo septiņu gadu sasniegums ir pašapziņas veidošanās: bērns atšķir sevi no objektīvās pasaules, sāk izprast savu vietu tuvu un pazīstamu cilvēku lokā, apzināti orientējas apkārtējā objektīvi-dabiskajā pasaulē, izolē to. vērtības.

Šajā periodā tiek likti pamati mijiedarbībai ar dabu, ar pieaugušo palīdzību bērns sāk to apzināties kā visu cilvēku kopīgu vērtību Kondrašova M.A. Pirmsskolas vecuma bērnu ekoloģiskā izglītība klasē un ikdienā. Metodiskā attīstība. Orenburga, 2005. - 116 lpp.

Kā liecina pēdējo gadu desmitu psiholoģiskie un pedagoģiskie pētījumi (A.V. Zaporožecs, N.N. Poddjakovs, S.N. Nikolajeva, I.T. Suravegina u.c.), ekoloģiskās kultūras pamatus ir iespējams veidot pirmsskolas vecumā.

Sākotnējā saite tās veidošanā ir specifisku zināšanu sistēma, kas atspoguļo vadošos dzīvās dabas likumus. Šādu zināšanu asimilācijas iespēja 6-7 gadus veciem bērniem ir pierādīta ar L.S. pedagoģisko pētījumu. Ignatkina, I.A. Komarova, N.N. Kondratjeva, S.N. Nikolajeva, P.G. Samorukova, P.G. Terentjeva utt.

Kā liecina pašmāju un ārzemju zinātnieku pētījumi (L. S. Vigotskis, A. Maslovs, J. Piažē, B. D. Elkonins), periods, kas iezīmē pāreju no pirmsskolas uz sākumskolas vecumu, ir īpaši labvēlīgs personības pamatīpašību veidošanai.

Tas ir saistīts gan ar šī vecuma bērnu augsto uzņēmību, gan ar patvaļas, pašapziņas un paškontroles elementu attīstību, kas nodrošina pirmsskolas vecuma bērnam noteiktu apziņas līmeni un rīcības neatkarību Surkina S.A. Pirmsskolas vecuma bērnu ekoloģiskā izglītība : mācību grāmata. - Saratova: Izdevniecība "Saratovas avots", 2011. .

Visi izcilie pagātnes domātāji un skolotāji lielu nozīmi piešķīra dabai kā bērnu audzināšanas līdzeklim: Ja.A.Komenskis dabā saskatīja zināšanu avotu, līdzekli prāta, jūtu un gribas attīstībai. K. D. Ušinskis iestājās par "bērnu ievešanu dabā", lai pastāstītu viņiem visu, kas ir pieejams un noderīgs viņu garīgajai un verbālajai attīstībai.

Idejas par pirmsskolas vecuma bērnu iepazīstināšanu ar dabu tika tālāk attīstītas padomju pirmsskolas izglītības teorijā un praksē M.V. metodiskajās rokasgrāmatās. Lūčiks, M.M. Markovskaya, ieteikumi Z.D. Sizenco; vairāk nekā viena pedagogu paaudze mācījās pēc S.A. mācību grāmatas. Veretennikova S.A. Veretennikova Pirmsskolas vecuma bērnu iepazīšana ar dabu. - M., Enlightenment, 2011 .. Liela loma bija vadošo skolotāju un metodiķu darbam, kura uzmanības centrā bija novērošanas kā galvenās metodes ārpasaules iepazīšanai, uzkrājot, precizējot un paplašinot ticamu informāciju par daba (Z.D. Šizenko, S. A. Veretenņikova, A. M. Ņizova, L. I. Pušņina, M. V. Lučičs un citi).

Liela nozīme dabas iepazīšanas metodes zinātniskajā pamatojumā bija pētījumiem, kurus 20. gadsimta 50. gados sāka veikt pedagoģisko institūtu pirmsskolas pedagoģijas katedrās. Viens no pirmajiem - pētījums par E.I. Zalkinds Zalkinds E.I. Daba kā bērnu estētiskās un morālās audzināšanas līdzeklis. - M., 1993., veltīta pirmsskolas vecuma bērnu iepazīstināšanai ar putniem, - parādīja, cik svarīga ir pareiza dabas objektu maņu uztveres organizācija: pārdomāta novērojumu uzraudzība sniedz bērniem daudz iespaidu, kas tiek pārvērsti konkrētās un vispārinātās idejās, veicina runas attīstība.

70. gadu sākumā sāka veikt pedagoģiskos pētījumus, kas vēlāk kļuva par pirmsskolas vecuma bērnu ekoloģiskās izglītības metodikas teorētiskā un eksperimentālā pamatojuma kodolu. To noteica Pedagoģijas zinātņu akadēmijas aizsāktās jaunās idejas. Bērnu psihologi (V. V. Davidovs, D. B. Elkonins un citi) paziņoja, ka ir nepieciešams:

Sarežģījumi apmācību saturā - teorētisko zināšanu ienešana tajā, atspoguļojot apkārtējās realitātes likumus;

Zināšanu sistēmas veidošana, kuras asimilācija nodrošinātu bērnu efektīvu garīgo attīstību.

A.V. Zaporožecs, N.N. Poddjakovs, L.A. Vengers (Pētniecības institūts Pirmsskolas izglītības APN). Psihologi pamatoja apgalvojumu, ka pirmsskolas vecuma bērni var apgūt savstarpēji saistītu zināšanu sistēmu, kas atspoguļo vienas vai otras realitātes jomas modeļus, ja šī sistēma ir pieejama vizuāli figuratīvajai domāšanai, kas dominē šajā vecumā.

Pirmsskolas pedagoģijā tika uzsākti pētījumi par dabas vēstures zināšanu atlasi un sistematizēšanu, atspoguļojot vadošos dzīves (I.A. Haidurova, S.N. Nikolajeva, E. F. Terentjeva u.c.) un nedzīvās (I.S. Freidkins u.c.) dabas modeļus. Dzīvajai dabai veltītajos pētījumos par vadošo tika izvēlēts modelis, kuram ir pakļauta jebkura organisma dzīvība, proti, augu un dzīvnieku eksistences atkarība no ārējās vides. Šie darbi iezīmēja ekoloģiskās pieejas sākumu, iepazīstinot bērnus ar dabu Ryzhova N.A. Ekoloģiskā izglītība pirmsskolas iestādēs: teorija un prakse, Ph.D. dis..cand. ped. Zinātnes. M., 2000.

Divdesmitā gadsimta pēdējo desmitgadi var saukt par divu no ekoloģijas viedokļa nozīmīgu procesu attīstības laiku: planētas vides problēmu padziļināšanās līdz krīzes stāvoklim un cilvēces izpratne par tiem. Ārzemēs un Krievijā šajā periodā veidojās jauna izglītības telpa - nepārtrauktas vides izglītības sistēma: notika konferences, kongresi, semināri, tika izveidotas programmas, tehnoloģijas, izglītības un metodiskās rokasgrāmatas dažādām skolēnu kategorijām.

Mūsu valstī veidojās vispārēja nepārtrauktas vides izglītības koncepcija, kuras sākotnējā saikne ir pirmsskolas izglītības sfēra.

Nikolajeva S.N. Ir pierādīts, ka ekoloģiskās kultūras veidošanās pirmsskolas bērnības periodā ir iespējama, ja:

Bērni tiks iekļauti mērķtiecīgā, sistemātiskā pedagoģiskā procesā, ko sauc par vides izglītību, kura pamatā ir pirmsskolas vecumam pielāgotas vadošās ekoloģijas idejas, atspoguļojot dabiskās attiecības dabā un cilvēka attiecības ar dabu;

Tiks izmantota vides izglītības metožu un tehnoloģiju sistēma, kas balstīta uz pirmsskolas vecumam raksturīgām aktivitātēm (praktiskām, kognitīvām un radošām), kas bērnos izraisa emocionālu reakciju un nodrošina vides zināšanu asimilāciju, praktisko iemaņu veidošanos. apzināti un rūpīgi mijiedarboties ar dabas objektiem;

Bērnu dzīves aktivitātes telpā tiks veidota ekoloģiski attīstoša vide, kas ļaus organizēt jēgpilnu pirmsskolas vecuma bērnu mijiedarbību ar dabas objektiem;

Pedagogi veido profesionālu vides kultūru, tai skaitā: idejas par planētas, valsts, dzīvesvietas reģiona vides problēmām, izpratni par vides piesārņojuma ietekmi uz cilvēku dzīvi, pilsonisko atbildību un praktisko gatavību tās atrisināt Nikolajeva S.N. Pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības metodes . Mācību grāmata skolēniem. vid. ped. mācību grāmata iestādes. - 3. izdevums, pārskatīts. - M.: Red. Centrs "Akadēmija", 2005. - 224 lpp.

Vides izglītības pamati saistās ar izziņas interesi par objektiem un dabas parādībām, sistemātiskiem priekšstatiem par dabas pasauli, prasmi izmantot zināšanas par dzīvā organisma vajadzībām saprātīgām bērnu aktivitātēm un apzinātu uzvedību dabiskajā vidē. Kognitīvos uzdevumus bērni risina spēļu, materiālu apskates, eksperimentu procesā; dzīvās un nedzīvās dabas parādību novērošanas procesā; novēroto parādību apspriešanas laikā, kā arī produktīvās darbībās, darba un cita veida bērnu aktivitātēs.

Vides izglītībai jābūt nepārtrauktai visos izglītības posmos. Bērnudārzā tiek likti zinātniskie pamati regulāro attiecību izpratnei sistēmā “Daba – sabiedrība – cilvēks”. Veidojas atbildība par vides uzlabošanu un pārveidošanu.

Ekoloģiskās izglītības uzdevumi ir audzināšanas un izglītības modeļa izveides un īstenošanas uzdevumi, kuros tiek panākts efekts - acīmredzamas ekoloģiskās kultūras aizsākumu izpausmes bērnos, kas gatavojas stāties skolā.

Pirmsskolas vecuma bērnu vides izglītības galvenie uzdevumi ir:

1. Emocionālās un sensorās saskarsmes ar dabu subjektīvās pieredzes attīstība bērniem, priekšstatiem un elementāriem priekšstatiem par apkārtējo pasauli, attiecībām un attiecībām tajā, kas ir pamats vides apziņas un indivīda ekoloģiskās kultūras attīstībai.

2. Emocionālas un vērtīgas attieksmes pret dabisko vidi audzināšana.

3. Pieredzes veidošana praktiskajā un radošajā darbībā mijiedarbībā ar dabas vidi iegūto zināšanu un emocionālo un sajūtu iespaidu īstenošanā un nostiprināšanā, kā arī dabiskās vides atražošanā un saglabāšanā.

Šo uzdevumu īstenošanai nepieciešams izcelt pirmsskolas vides izglītības vadošos principus: zinātniskais raksturs, humanizācija, integrācija, konsekvence, reģionalizācija.

Tātad bērnudārzs ir viena no pirmajām saitēm, kur tiek likti ekoloģiskās kultūras pamati. Lielisku mantojumu bērnu audzināšanas jomā ar vidi mums atstāja izcilā skolotāja V.A. Sukhomlinskis. Viņaprāt, daba ir bērnu domāšanas, jūtu un radošuma pamatā. Pazīstamā skolotāja bērnu attieksmi pret dabas objektiem cieši saistīja ar to, ka daba ir mūsu dzimtā zeme, zeme, kas mūs audzinājusi un baro, zeme, ko pārveido mūsu darbs.

V.A. Sukhomlinskis dabu novērtēja kā "mūžīgu domu avotu" un bērnu labās sajūtas. Ir labi zināmas "domāšanas nodarbības dabā", kuras vadīja šī brīnišķīgā skolotāja. “Dodieties uz lauku, parku, dzeriet no domu avota, un šis dzīvais ūdens padarīs jūsu mājdzīvniekus par gudriem pētniekiem, zinātkāriem, zinātkāriem cilvēkiem un dzejniekiem.” Bondars L.N. Domāšanas stundas dabā V.A. pedagoģiskajā mantojumā. Sukhomlinsky / Pamatskola, 2005. - Nr. 9. .

Pirmsskolas vecuma bērna tuvākā vide, ikdienas saskarsme ar vidi sniedz pārliecinošus piemērus cilvēka mijiedarbības ar dabu dažādu aspektu atklāšanā, apgūst prasmes dzīvot ar to harmonijā.

Tādējādi noskaidrojām, ka ar vides izglītības mērķiem un uzdevumiem autori visbiežāk saprot ekoloģiskās kultūras veidošanos, ekoloģisko apziņu, cieņu un mīlestību pret dabu.