Mūsdienu pirmsskolas izglītības jēdzieni un problēmas. Pirmsskolas izglītība mūsdienu Krievijā: problēmas un attīstības perspektīvas

• 1. Pakāpeniski uzlabojoties demogrāfiskajai situācijai valstī, pieprasījums pēc bērnudārzu pakalpojumiem nepārtraukti pieaug. Lielajās Krievijas pilsētās trūkst pirmsskolas izglītības iestāžu. Pirmsskolas izglītības iestādēs vietu nepietiek. Vecāki bērnu uzņem bērnudārzā uzreiz pēc dzimšanas, un tas ne vienmēr ir garantija, ka viņš tur nokļūs. Patlaban Krievijā savu kārtu bērnudārzā gaida 400 000 bērnu. Valsts, pirmkārt, saskaras ar uzdevumu nodrošināt pirmsskolas izglītības pieejamību visiem iedzīvotāju slāņiem.
• 2. Pirmsskolas izglītības iestāžu nepieciešamība pēc kvalificētiem pedagogiem. Pirmsskolas izglītības iestādes administrācija ir spiesta samazināt prasības personālam attiecībā uz viņu profesionālo sagatavotību un pieredzi darbā ar bērniem.
• 3. Pašlaik Krievijas Federācijā ir fiksēts bērnu ar invaliditāti skaita pieaugums: divas reizes, salīdzinot ar 2002. gadu, "bērnus ar speciālām izglītības vajadzībām" nevajadzētu izolēt sabiedrībā, līdz ar to ir nepieciešama iekļaujoša izglītība.
• 4. Mainās mūsdienu sabiedrības sociāli kulturālās vides iezīmes - tas ir multikulturālisms, multinacionalitāte, polietniskums. Līdz ar to nepieciešams veidot multikulturālu izglītības vidi pirmsskolas izglītības iestādēm, veidot multikulturālu izglītības telpu; ir jāmeklē jaunas tehnoloģijas bērnu audzināšanai un attīstībai, arī bērniem, kuri neprot pietiekami labi krieviski.
• 5. Nepieciešamība pēc pietiekami daudzveidīga iestāžu veidu un veidu, izglītības pakalpojumu un pieeju to īstenošanai, lai apmierinātu daudzveidīgās un daudzpusīgās izglītības procesa dalībnieku vajadzības pirmsskolas izglītības iestādēs.
• 6. Lielākās daļas pirmsskolas izglītības iestāžu pāreja no darba režīma meklēšanas režīmā uz attīstības režīmu. Nepieciešamība pilnveidot pirmsskolas pedagogu, pedagoģisko izglītības iestāžu audzēkņu metodisko kompetenci.
• 7. Šobrīd mainās vecāku sociālā kārtība, viņu prasības pret pirmsskolas iestāžu sniegtajiem pakalpojumiem. Ja daudzus gadu desmitus veselības aprūpe un bērnu aprūpe daudziem vecākiem tika uzskatīta par bērnudārzu galvenajām darba jomām, mūsdienās arvien lielākas prasības tiek izvirzītas pamatizglītības un papildu izglītības programmām.
• 8. Nepārtrauktību starp pirmsskolas un sākumskolas vecumu bieži nosaka noteiktu zināšanu esamība vai trūkums akadēmiskajos priekšmetos. Tas noved pie agrīnas mācīšanās bērniem. Jāatzīst, ka tieši šo pieeju nosacīti var apzīmēt kā šauri pragmatisku, uz sistēmas vajadzībām orientētu, nevis pašu bērnu.
• 9. Skolotājus mulsina stingras objektivitātes trūkums, nepieciešamība integrēt izglītības jomas. Taču tikai integrētā saturā pirmsskolas vecuma bērni var brīvi izdarīt plašu izvēli un paust savas vēl nestrukturētās intereses un radošumu.
• 10. Sadzīves pedagoģijā liels uzsvars parasti tika likts tieši uz spēļu formām un bērnu mācīšanas metodēm, nevis uz brīvām spēlēm. Tomēr attīstībai ir ļoti svarīgi, lai spēlējas bērns, nevis pieaugušais. Tā ka tā bija tikai spēle, nevis tās imitācija.
• 11. Pirmsskolas izglītības informatizācija ir objektīvs un neizbēgams process. Bērnudārzos veidojas jauna izglītības vide, parādās augsto tehnoloģiju informācijas rīki pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanai un attīstībai, pieaug pedagogu un pirmsskolas izglītības speciālistu interese par šīm tehnoloģijām un to izmantošanas iespējām savā profesionālajā darbībā. Tomēr ne visi skolotāji pārzina IKT. Tas apgrūtina IKT izmantošanu darbā ar bērniem vai padara neiespējamu mūsdienīgu saziņas kanālu ar vecākiem un citiem pedagoģiskās kopienas locekļiem.

Irina Morozova
Pirmsskolas izglītība sociālo problēmu jomā Krievijā

No 2013. gada 1. septembra pirmsskolas izglītība kļūst par atsevišķu apmācības sistēmas līmeni un attiecīgi uz kvalitāti izglītība daudz kas ir atkarīgs no pirmsskolas izglītības iestādes, tāpēc tā tiek uzskatīta par vissvarīgāko sociāli veidojošs faktors.

Pašreizējā sistēmas attīstības stadijā pirmsskolas izglītība nozīmīgs mainīt: pirmsskola iestāde iegūst jaunu statusu, mainās tās funkcijas (tā kļūst par prioritāru, balstoties uz ekonomisko un sociālā situācija, tiek noteikta bērnu dzīvības un veselības aizsardzības funkcija, jo pieaug bērnu vispārējās saslimstības skaits, pieaug ar patoloģijām dzimušo bērnu skaits, liecina par negadījumiem ar pirmsskolas vecuma bērni. tradicionālā funkcija pirmsskola iestādes – bērnu sagatavošana skolai – tiek atstumtas otrajā plānā). Sistēmas struktūra mainās pirmsskolas izglītība: tiek radīti dažādi veidi, veidi pirmsskolas iestādes; bērnu kontingents, kas apmeklē pirmsskolas iestādes; atšķirīgs skatījums uz valsti un sabiedrību uz izglītības un apmācības procesiem, socializācija bērni ar īpašām garīgās un fiziskās attīstības vajadzībām.

Kā likums, jebkuras izmaiņas jebkurā jautājumā neiet gludi, nesastopoties ar zināmiem šķēršļiem un grūtībām, mūsdienīgu attīstību pirmsskolas izglītība nav izņēmums.

Neskatoties uz to, ka katram Krievijas Federācijas subjektam ir sava politika pirmsskolas izglītība, ko izraisījuši vairāki vietējie sociālā, kultūras, ekonomikas un dabas faktori, parunāsim par tiem problēmas kas attiecas uz gandrīz visiem Krievijas pirmsskolas izglītības iestādes.

90. gados bērnudārzi tika pilnībā slēgti, un to ēkas tika iznomātas komercstruktūrām un organizācijām. 2007. gada 1. janvārī Krievijas Federācijā stājas spēkā likums par jaunu valsts atbalsta veidu ģimenēm ar bērniem - maternitātes jeb ģimenes kapitālu. Šo faktoru kombinācija noved pie problēma numur 1: nepietiekams bērnudārzu skaits un to sastrēgums.

krievu valoda varas iestādes ar entuziasmu runā par dzimstības pieaugumu valstī. Taču tajā pašā laikā valsts par gaidāmo pārāk daudz nedomā jauno vecāku problēmas ar ko viņi saskarsies pēc dažiem gadiem. Bērnudārzu trūkums ir tik liels, ka skumjais joks - ierakstīt bērnu bērnudārzā uzreiz pēc dzimšanas, jau ir par vēlu, ir īsts. Veselības un sociālās attīstības ministrijas dati liecina, ka vairāk nekā vienam miljonam ģimeņu nav iespējas ievietot savus bērnus valsts pārziņā esošajos bērnudārzos. pirmsskolas iestādes jo vietu nepietiek. Vecāki var apspriest tikai privātos bērnudārzus, bet vairumam ģimeņu nepietiek naudas, lai samaksātu par vietu bērnam pirmsskolas izglītības iestāde.

Tikmēr bērnudārza apmeklējums ir vissvarīgākais socializējoties faktors bērnam, un pirmsskolas izglītība jāaptver pēc iespējas vairāk bērnu. Sakarā ar to, ka bērnudārzos ir pārslogotas grupas, pirmsskolas izglītības iestādes nevar pilnībā izpildīt nepieciešamos pedagoģiskos, materiāli tehniskos un sanitāros standartus.

Problēma #2.

Nepietiekams finansējums.

Tas iekļauj:

Nepietiekams bērnudārzu aprīkojums;

Materiāli tehniskās bāzes novecošanās;

Nespēja nodrošināt dažos pirmsskola iestādēm ir cienīgs izglītības un metodiskās bāzes līmenis;

Datoru un interneta pieslēguma trūkums dažās pirmsskolas izglītības iestādēs.

Pirmsskolas izglītības finansēšanas problēma iestādes ir diezgan taustāmas arī vecākiem. Daudzi sūdzas par pārmērīgi augstām maksām, ka bez maksas par izglītību ir jāmaksā, uz to, ka bērnudārza finansēšana gandrīz pilnībā gulstas uz vecāku pleciem, un daudzām ģimenēm šāds finansiālais slogs ir nepanesams.

Izrādās, ka bērnudārzs vairs nav nepieciešamība, bet gan greznība, ko var atļauties turīgi vai labi sakari cilvēki. Protams, normāli funkcionējošā sistēmā pirmsskolas izglītībašāda situācija ir absolūti nepieņemama.

Problēma #3.

Agrīnās attīstības grupu trūkums.

Ne visos bērnudārzos tiek nodrošinātas grupas bērniem no 2 mēnešiem. Kamēr pieaug šķirto laulību skaits, vientuļo māšu skaits, kad viņas ir spiestas pēc iespējas agrāk doties uz darbu. Māmiņu priekšlaicīgu aiziešanu darbā izraisa ne tikai materiālā nepieciešamība, bet nereti arī darba līguma nosacījumi.

Problēma #4.

Ģimenes krīze.

Daudzi pētnieki mūsdienās konstatē ģimenes krīzi, atzīmē tās nespēju nodrošināt nepieciešamos apstākļus izglītībai, bērnu socializācija. asums problēmasģimenes izglītība

ir saistīta ar vecāku vērtības kritumu, nepilno ģimeņu izplatību, ģimeņu skaita pieaugumu,

kuriem ir finansiālas grūtības, klasificēts kā sociālais risks. Mūsdienu vecāki bieži nevēlas iedziļināties bērnu problēmas, neharmonisks audzināšanas stils, sava personiskā un psiholoģiskā nodošana problēmas bērniem.

Gandrīz trešdaļa mazo krievi- vairāk nekā 400 tūkstoši - ik gadu piedzimst ārlaulībā, katrs septītais mazulis

audzināta nepilnā ģimenē. Krievija ir kļuvusi par strādājošo vecmāmiņu valsti, tāpēc arī viņas nevar kārtīgi

rūpēties par mazbērnu audzināšanu.

Rezultātā ģimene nepilda savas galvenās institūcijas funkcijas. pirmsskolas vecuma bērnu socializācija:

Rūpes par bērnu veselību, fizisko, garīgo, garīgo un morālo attīstību;

Nodrošināt viņu tiesību un interešu ievērošanu; audzināšana uz beznosacījuma vecāku mīlestības pamata, bērna atzīšana par vērtīgu cilvēku u.c.

Uz progresējošas ģimenes disfunkcijas fona loma izglītības iestāde, skolotāja personība.

Problēma #5.

Trūkst mācībspēku, zemas algas un nepietiekama izglītība skolotājiem.

Sarežģīts darbs kopā ar zemo atalgojumu padara profesiju absolūti neprestižu un nepievilcīgu.

Darbinieku trūkuma dēļ darbā tiek pieņemti nekvalificēti speciālisti, kuriem nav ne diploma, ne pamata prasmes sazināties ar mazuļiem. Tas ārkārtīgi negatīvi ietekmē bērnu attīstību, jo psihes pamats tiek likts vecumā no 2 līdz 5 gadiem.

Problēma #6.

nepieejamība pirmsskolas izglītība bērniem ar invaliditāti.

Pilnīgas objektīvas informācijas trūkums par nepieciešamību izglītojošs pakalpojumi bērniem ar invaliditāti;

tīkla kļūda pirmsskolas iestādes(specializētas iestādes un grupas, kuru pamatā ir esošie bērnudārzi, kas spēj nodrošināt pakalpojumus bērniem ar invaliditāti, speciālās izglītības vajadzībām;

Izglītības trūkums visiem darbiniekiem pirmsskolas izglītība iestādes ar īpašu attieksmi pret bērniem invalīdiem, speciālas apmācības trūkumu, kvalifikāciju skolotājiem darbam ar šīs kategorijas bērniem;

Vecāku nevēlēšanās vest savu bērnu uz speciālo audzināšanas iestādi (grupa);

Speciālistu trūkums (medicīnas darbinieki, defektologi utt.) nepieciešamais profils un kvalifikācija;

Labi izveidotu regulējošo un finanšu mehānismu trūkums specializētu grupu darba nodrošināšanai;

Partnerattiecību trūkums ar veselības iestādēm un sociālā aizsardzība.

Prioritārākais un loģiskākais lēmuma virziens pirmsskolas izglītības pieejamības problēmas ko nosaka bērnu veselība, ir integrēta (ieskaitot) izglītība. Tas ir locītavu process izglītība veseli bērni un bērni ar invaliditāti, dažādu grupu bērnu nodibināšana, ciešāku attiecību kategorijas viņu izglītības un audzināšanas procesā vienā grupā (bērnudārzs). Bet tāds lēmums Problēmas ne vienmēr var realizēties neprofesionālu un neapmācītu pedagogu klātbūtnes, atbilstoša finansējuma un bērnudārzu aprīkojuma trūkuma dēļ.

Tātad veidā, pretruna paliek starp reālo statusu, iespējām, mērķi pirmsskolas izglītība un prasības no valsts puses (sabiedrības gaidas, ģimenes pieprasījums un iespējas).

Bibliogrāfija:

1. Veselības ministrijas valsts pārskats un sociālā Krievijas Federācijas attīstība datēta ar 2011. gada 17. novembri "Par bērnu stāvokli Krievijas Federācija» (2008-2009).

2. Derkunskaja V. A. Bērnu veselības kultūras celšana pirmsskola vecums // Pirmsskolas skolotāja profesionālās kompetences paaugstināšana. 4. izdevums / red. L. L. Timofejeva. - M.: Pedagoģijas biedrība Krievija, 2013.

3. Mayer A. A., Timofejeva L. L. "Augošas sāpes" mūsdienu pirmsskolas izglītība: sistēmas krīze vai sistēmiskā krīze // Kvalitātes vadība pirmsskolas izglītība: teorija un prakse / red. N. V. Mikļajeva. Kolektīvā monogrāfija. - M.: MGPU, 2013.

4. Maslovs A. Motivācija un personība. - Sanktpēterburga: Eirāzija, 1999.

5. Ministrijas rīkojums izglītība un Krievijas Federācijas zinātne 2011.gada 20.jūlijā Nr.2151 “Par federālās valsts prasību apstiprināšanu un ieviešanu pamatnostādņu īstenošanas nosacījumiem vispārējās izglītības programma

pirmsskolas izglītība».

Ko par to iesaka pedagoģijas zinātņu kandidāte, profesore, Starptautiskās Akmeoloģijas zinātņu akadēmijas korespondējošā locekle D. Vorobieva.

Pēdējo desmit gadu laikā izglītības sistēma Krievijā ir būtiski mainījusies. Mūsdienu izglītībā ir ievērojami palielinājusies izglītības iestāžu veidu dažādība, ir parādījušās daudzas oriģinālās skolas, kas piedāvā savas programmas pirmsskolas un sākumskolas vecuma bērnu mācīšanai, kas noteikti rada jaunas prasības skolotājam.

Dzīve arvien vairāk izvirza uzdevumu pārskatīt skolotāja un bērnu mijiedarbības būtību pirmsskolas izglītības iestādes (PIM) un pamatskolas pedagoģiskajā procesā. Tas ir neviennozīmīgs, daudzpusīgs uzdevums, kas saistīts ar skolotāja attieksmi un nepieciešamību tās mainīt, kas nozīmē mūsdienu izglītības mērķu apzināšanos.

Bremze, mainot attiecības starp galvenajiem pedagoģiskā procesa priekšmetiem (bērns - skolotājs), ir esošā speciālistu sagatavošanas un pārkvalifikācijas sistēma. Diemžēl šodien viņi tiek apmācīti tādā virzienā, ka speciālisti galvenokārt var realizēt bērna kognitīvās sfēras attīstības uzdevumus. Protams, tas ir būtisks, bet ne vienīgais skolotāja darba virziens ar bērniem, turklāt praksē to dīvainā kārtā aizstāj vēlme pamatskolā bērnu "pārmērīgi noslogot" un, kas īpaši traucē, pirmsskolas izglītības iestādes ar lielu zināšanu apjomu.

Mācību materiālu apjoma palielināšanās noved pie prasībām bērniem pārvērtēšanas un paaugstināta spiediena uz viņiem, lai tos asimilētu. Tomēr dažādas vadības izglītības struktūras neadekvāti reaģē uz šo situāciju. Atbalstot un veicinot šādas prakses, tās zināmā mērā veido sabiedrisko domu, kuras pamatā ir pārliecība, ka liela zināšanu apjoma uzkrāšana ir laba un tieši tas ir ceļš, kas ved bērnu uz attīstību. Šādos apstākļos veidojas sasteigts vecāku pieprasījums pēc šāda veida skolotājiem un iestādēm, un izglītības iestādes, to apmierinot, “uzlabo” skolotāju sagatavošanas sistēmu un turpina uz skolām un pirmsskolas izglītības iestādēm vest absolventus, kuriem par to ir maz priekšstata. kā atrisināt bērna integrālās attīstības problēmas 3-10 gadu vecumā.

Visspilgtākais ir tas, ka nav nepareizi aprēķinātas šādas bērnu mācīšanas globālās sekas, tās ietekme uz bērna attieksmes veidošanos pret skolu, skolotāju un mācīšanos turpmākajos gados.

Mums pieejamie novērojumu dati un statistika šajos apstākļos liecina, ka jau bērnības pirmsskolas periodā bērni zaudē savu dabisko interesi par mācīšanos un diemžēl to neapgūst, kā likums, pamatskolā un vidusskolā.

Tomēr daži zinātnieki un vadības struktūras, kas atbild par izglītību, neskatoties uz bērnu negatīvo attieksmi pret mācīšanos un ar to saistīto antisociālo uzvedību, spītīgi piever acis uz problēmas būtību. Bieži domājot par vēlmēm, viņi atsakās saskatīt iemeslu vardarbībā pret bērna personību izglītības procesā. Tajā pašā laikā šīs pašas struktūras meklē iespēju mobilizēt savus spēkus, lai atrastu metodes, kas dod iespēju novērtēt skolēnu un pirmsskolas vecuma bērnu zināšanas. Var paredzēt, pie kā tas novedīs: skolotājs, pirmsskolas skolotājs paaugstinās spiediena slieksni uz bērniem, jo ​​tieši skolēna zināšanu apjoms noteiks skolotāja tēlu. Kā redzat, aplis noslēdzas, un rezultāts ir nožēlojams. Arī izglītības problēmas, kas saistītas ar bērna pozitīvas attieksmes pret mācīšanos veidošanos, paliek ārpus pedagogu sabiedrības redzesloka.

Jāatzīst, ka uz pirmsskolas izglītības iestādes un skolas skolotāju pastāvīgi tiek izdarīts diezgan liels spiediens, kas ir pretrunā ar aicinājumu ieviest humānistisko pedagoģiju.

Skolotājs rīkojas saskaņā ar noteikumiem, kas apgūti izglītības iestāžu sienās: skolotājam (audzinātājam) ir jāmāca, un bērnam jāapgūst materiāls. Un vai bērns to var apgūt, tas nav jautājums. Visa vadības sistēma brīvprātīgi vai netīšām mudina skolotāju izturēties pret bērnu kā pret kaut kādu dotu, vienību, kas vienmēr var iemācīties visu, ja pamēģināsi. Un skolotājs, dažkārt pretēji objektīviem faktiem un veselajam saprātam, cenšas, īpaši nerūpējoties par to, lai bērns izjustu mācīšanās komfortu un prieku, lai gūtu panākumus, iepazīstinot viņu ar sociālo pieredzi (zināšanām, prasmēm). Bērna veselības stāvoklis, medicīniskie rādītāji, dažreiz vecums, kā arī garīgās un individuālās īpašības paliek ārpus skolotāja uzmanības loka.

Uz šo satraucošo tendenču fona mēs aktīvi meklējam iespējas, kā nodrošināt iespēju veidot jauna tipa skolotāju.

Galvenais virziens ir profesionāla ideāla-skolotāja veidošanās, kas spēj radīt tādu ietekmi uz bērnu, kas nodrošinātu viņa intelektuālās, emocionālās, morālās un gribas attīstības panākumus. Šim nolūkam mēs izstrādājam nosacījumus, kas veicina skolotāja spēju veidošanos, lai īstenotu ideju par 3-10 gadus veca bērna holistisku attīstību viņa līdzdalības procesā un testēšanas procesā. jauna pedagoģiskā tehnoloģija.

Šī ideja tika īstenota Sanktpēterburgas, Ļeņingradas apgabala un citu Krievijas pilsētu izglītības iestādēs uz bērnudārzu un skolu-bērnudārzu bāzes, iesaistot divu līmeņu skolotāju sadarbību. Semināru un izglītības procesa apskatu sistēma sniedza skolotājiem iespēju izprast jauno pedagoģisko tehnoloģiju saturu, kas nodrošina būtiskas izmaiņas bērna stāvoklī pirmsskolas izglītības iestādes un sākumskolas pedagoģiskajā procesā (bērns ir darbības priekšmets).

Mēs atzīmējam skolotāja straujo profesionālo izaugsmi, ja viņam ir pietiekami augsts kritiskais pašnovērtējums un aktīva vēlme sevi pilnveidot darbā ar bērniem.

Analīze parādīja, ka diezgan īsā laika posmā ir vērojamas pārsteidzošas izmaiņas skolotāju attieksmē pret bērnu mācīšanas procesu. Priekšplānā tiek izvirzīts uzdevums attīstīt bērnos interesi par apkārtējās pasaules zināšanām. Tiek pielietota integrēta pieeja - dažādu mācību materiālu apvienošana vienā nodarbībā (nodarbībā); pirmsskolas izglītības iestādē nodarbības notiek individuāli un mazās apakšgrupās, kur bērni pulcējas pēc savas iniciatīvas, atbilstoši savām interesēm. Nodarbības notiek uz rotaļu bērnu fona. Skolotājs sāk vairāk ņemt vērā bērna veselības stāvokli un mentalitāti, viņš attīsta spēju mērķtiecīgi atlasīt un dažādot mācību materiālu.

Veiktais monitorings norāda uz iespēju veidot jaunas attieksmes pirmsskolas izglītības iestāžu un pamatskolu pedagogu vidū, kas nodrošina humānistiskās pedagoģijas ieviešanu pedagoģiskajā procesā, balstoties uz dialektisku pieeju Personības audzināšanas un izglītības problēmas risināšanā.

Lai apgūtu jaunu pedagoģisko tehnoloģiju, skolotājam ir jābūt pietiekamām zināšanām par bērna psiholoģiju, apzinātu pieeju metožu izvēlei un to izmantošanas piemērotībai darbā, ņemot vērā zināšanas par bērnu īpašībām un bērnu nepieļaujamību. smags spiediens uz viņiem sociālās pieredzes piesavināšanās procesā. Jaunā tehnoloģija ieved skolotāju pozīcijās, kas nodrošina veiksmes sajūtas attīstību katram pedagoģiskā procesa dalībniekam, veido bērnā vēlmi mācīties un izzināt pasauli.

Ideāla tēla klātbūtne nozīmē skolotāja veicināšanu uz panākumiem pedagoģiskajā darbībā. Tas notiek ar nosacījumu, ka viņš apzinās sevis pilnveidošanas nepieciešamību un pats kļūst par jaunas pedagoģiskās tehnoloģijas izstrādātāju. Skolotājas piedzīvotā dziļā gandarījuma sajūta paver jaunas iespējas profesionālai izaugsmei, kas arī veicina pirmsskolas un sākumskolas izglītības problēmu risināšanu.

ATTĪSTĪBAS VADĪBAS PROBLĒMAS

PIRMSKOLAS IZGLĪTĪBAS IESTĀDES

Mainīgā sociālā un politiskā vide atstāj iespaidu uz visām dzīves institūcijām un galvenokārt uz izglītību un kultūru, tiek pārveidoti dzīves darbības mērķi, attiecīgi mainās arī izglītības vajadzības. Jaunajos politiskajos, sociāli ekonomiskajos un sociāli kulturālajos apstākļos nepieciešama jaunu pieeju izstrāde izglītības pārvaldībā kopumā, attīstoties izglītības sistēmai, jo īpaši tiek pārdomāta izglītības loma un vieta. pirmsskolas izglītības sistēmas vadība.

Esošā pirmsskolas izglītības sistēma Krievijā ir liels sasniegums, valsts bagātība. To raksturo šādi noteikumi:

1. pirmsskolas izglītība ir vispārējās pedagoģiskās sistēmas pirmais posms, tajā pašā laikā jebkuru pirmsskolas izglītības iestādi var uzskatīt par patstāvīgu sociālpedagoģisko sistēmu;
2. to raksturo noteiktas īpašības: mērķtiecība, integritāte, polistrukturalitāte, vadāmība, komponentu savstarpējā saistība un mijiedarbība, atvērtība, saikne ar vidi;
3. tās pārveidi un attīstību lielā mērā nosaka tas, cik efektīvi tiek veikta visu tās saišu vadība un, pirmkārt, jaunāko zinātnes un pedagoģijas sasniegumu ieviešana vadības jomā pirmsskolas izglītības iestādes (PIM) praksē. .

Bērnudārzu kā valsts-sabiedrisku iestādi sabiedrība veido konkrētu mērķu sasniegšanai un līdz ar to pilda savu sociālo pasūtījumu. Krievijas Federācijas likumā "Par izglītību" noteikts, ka pirmsskolas izglītības iestāžu tīkls darbojas "pirmsskolas vecuma bērnu izglītošanai, viņu fiziskās un garīgās veselības aizsardzībai un stiprināšanai, individuālo spēju attīstībai un nepieciešamajai bērnu vecuma korekcijai". šo bērnu attīstības traucējumi."

Mūsdienu Krievijas reformas iezīme ir koncentrēšanās uz izglītības sistēmas modernizāciju. Izglītības ministrija īsteno izglītības modernizācijas programmu. Pirmsskolas izglītības iestādei ir sava izteikta specifika: mērķi, komandas struktūra, informācijas un komunikācijas procesu veidi un saturs. Tāpēc šodien nav iespējams nodrošināt labvēlīgus apstākļus DOE komandas radošajam darbam bez mērķtiecīgas un zinātniski pamatotas vadības.

Pašreizējais Krievijas izglītības sistēmas modernizācijas posms par galvenajām prioritātēm pasludina tās pieejamību, kvalitāti un efektivitāti. Šo prioritāšu īstenošana izglītības iestādēs nav iespējama bez strukturālām izmaiņām vadības sistēmā.

Mūsdienīgai pirmsskolas iestādei tiek izvirzītas tādas prasības, ka pirmsskolas izglītības iestādes vadības līmeņa paaugstināšana kļūst par objektīvu nepieciešamību un būtisku tās turpmākās attīstības aspektu. Līderiem ir pienākums elastīgi un ātri reaģēt uz sabiedrības prasībām, pastāvīgi mainīgā sarežģītajā ekonomiskajā situācijā, meklēt veidus, kā izdzīvot, stabilizēties un attīstīties.

Efektīva izglītības sistēmas vadības mehānisma izveide lielā mērā ir atkarīga no prognozējošas pieejas izglītības attīstībai mūsdienu lielo un vidējo pilsētu apstākļos, no vadošā personāla kvalitatīvajām īpašībām, kurām ir produktīvi veidi, kā risināt vadības problēmas. pašvaldības izglītības sistēma.

Jaunas pirmsskolas izglītības vadības sistēmas veidošanas prakse rada nepieciešamību izstrādāt zinātniskus pamatus šīs darbības optimizēšanai. Īpaši svarīga ir programmas mērķtiecīgas pieejas pirmsskolas izglītības sistēmas attīstības vadīšanas zinātnisko pamatu izstrāde.

Pirmkārt, programmas mērķa pieejas piemērošana skar pirmsskolas izglītības vadības procesu pašvaldības līmenī, nosakot tās mērķus un uzdevumus, funkcijas un pilnvaras. Pirmsskolas izglītības pārvaldes institūciju darbība ietver plaša daudzvirzienu plūsmu un saikņu tīkla veidošanu starp pirmsskolas izglītības sistēmu un citām pašvaldības kopienas darbības jomām. Tajā jāiekļauj gan vertikālās saites, kas nodrošina pirmsskolas izglītības sistēmas vadāmību, vienlaikus saglabājot iespēju dinamiski un elastīgi pielāgoties mainīgajiem apstākļiem; un - horizontāli, kas veicina attiecību regulēšanu, koordinējot vienotu vadības darbību telpu.

Pirmsskolas izglītības attīstības efektīvas vadības problēmas risināšana pašvaldības līmenī, mūsuprāt, prasa racionāla algoritma izveidi pirmsskolas izglītības vadības organizēšanai, pārvaldes institūcijas funkciju sadalei un būvniecībai. uz to bāzes izstrādāts prognostiskais modelis, kurā uz vietas būtu jāstrādā reģionālās ekspertu intelektuālās kopienas piesaistes praksei.

Šai pieejai ir vairākas priekšrocības, proti:

• vadības galveno un starpmērķu kā rezultātu piešķiršana un pastāvīga atbalstīšana;
• mobilu specializētu organizētu struktūru veidošana kombinācijā ar organizācijas vadības mehānismu, ar mērķi izstrādāt vadības sistēmu un risināt specifiskas problēmas;
• visu veidu resursu atbalsta kompleksa kombinācija;
• visu vadības priekšmetu iesaistīšana uzdevumu sasniegšanā, kas vērsti uz visas pirmsskolas izglītības sistēmas un jo īpaši tās apakšsistēmu attīstību.

Pirmsskolas izglītības sistēmas attīstības prioritārie virzieni ir pirmsskolas izglītības kvalitātes uzlabošana izglītības politikas kontekstā; alternatīvu pirmsskolas izglītības formu attīstība. Papildus tradicionālajām pirmsskolas izglītības formām pašvaldības apstākļos tiek veikti pasākumi inovāciju izplatīšanas procesa vadīšanai, tai skaitā pirmsskolas izglītības pakalpojumu aizstāšana ar privātajiem izglītības pakalpojumiem un valsts un privātās partnerības pakalpojumiem, tiek izstrādāts priekšzīmīgs normatīvais regulējums mainīgo pirmsskolas izglītības formu organizēšanai.

Pirmsskolas izglītības mainīgās formas prioritārie modeļi ir nevalstiskās (privātās) un autonomās pirmsskolas izglītības iestādes, audzināšana un ģimenes grupas. Runājot par demogrāfiskajiem rādītājiem, dzimstības pieaugums būtiski aktualizē vietu trūkuma problēmu esošajās pirmsskolas izglītības iestādēs šim periodam un joprojām ir visaktuālākā problēma.

Lai nodrošinātu pirmsskolas izglītības iestādes neapmeklējošo bērnu vispusīgu attīstību un alternatīvo pirmsskolas izglītības formu attīstību, tiek aktualizēts projektu darbs, lai izveidotu maza formāta ģimenes bērnudārzu., h kuru uzdevumi ir:

Pirmsskolas izglītības pieejamības nodrošināšana neatkarīgi no dzīvesvietas, veselības stāvokļa, ģimeņu sociālā stāvokļa;

Veicināsim tādas izglītības pakalpojumu sistēmas izveidi, kas nodrošina atbalstu ģimenes izglītībai.

Šīm darbībām vajadzētu pavērt perspektīvas alternatīvu bērnu atbalsta veidu attīstībai, tostarp mājas un ģimenes atbalstam.

Mūsdienu pirmsskolas izglītības problēmas / V.V. Rubcovs, E.G. Judina // Psiholoģiskā zinātne un izglītība. - 2010. - Nr.3. - P. 5-19.

Mūsdienu pirmsskolas izglītības problēmas

V. Rubcovs Psiholoģijas doktors, profesors, Krievijas Izglītības akadēmijas akadēmiķis, Krievijas Izglītības akadēmijas Psiholoģijas institūta direktors, Maskavas pilsētas Psiholoģijas un pedagoģijas universitātes rektors
E.G. Judins Psiholoģijas zinātņu kandidāts, Maskavas pilsētas Psiholoģijas un pedagoģijas universitātes Pedagoģijas Psiholoģisko problēmu laboratorijas vadītājs

Raksts ir veltīts agrīnās bērnības izglītības un apmācības (ECCE) problēmām, kuras tiks apspriestas UNESCO Pasaules konferencē 2010. gada 27.-29.septembrī. Autori identificē un analizē no viņu viedokļa galvenās pašreizējās tendences pirmsskolas izglītības attīstībā dažādās valstīs, piedāvā un pamato savu skatījumu uz problēmām, kas rodas šajā kontekstā. Rakstā ir analizēti divi pretējie agrīnās bērnības izglītības modeļi, parādītas katras esošās pieejas ieviešanas galvenās sekas. Īpaša uzmanība tiek pievērsta vienotas pirmsskolas un sākumskolas izglītības sistēmas izveidei. Autoru skatījumā tieši šo divu izglītības līmeņu "savienojuma punkts" ir kritisks un daudzējādā ziņā pārbaudījums visas valsts agrīnās pirmsskolas izglītības sistēmas "sejas" noteikšanai dažādās valstīs. Tiek sniegta vispārēja esošo pirmsskolas izglītības programmu analīze un to ietekme uz šī vecuma bērnu attīstību. Autori uzsver uz personību vērstas mijiedarbības starp pieaugušajiem un bērniem, kā arī spēļu nozīmi un īpašo lomu pirmsskolas izglītības attīstības kontekstā. Tiek skartas problēmas, kas saistītas ar skolotāju sagatavošanu darbam ar maziem bērniem.

Atslēgas vārdi: pirmsskolas izglītība, divi PIA modeļi, pirmsskolas izglītības un skolas nepārtrauktība, “ietvara” un “kontūru” programmas, ECCE attīstības programma, spēle, pirmsskolas skolotāju apmācība.

2010. gada 27.-29. septembrī Maskavā notiks UNESCO Pasaules konference par agrīnās bērnības izglītību un izglītību. Kā norāda nosaukums, tas būs veltīts pirmsskolas vecuma bērnu (no dzimšanas līdz 7-8 gadu vecumam) izglītības problēmām. Ar mazu bērnu attīstību saistītie procesi pēdējā laikā ir izraisījuši lielu interesi visā pasaulē. Saskaņā ar ANO Konvenciju par bērna tiesībām agrīnās bērnības attīstības (ECCE) jautājums ir starpdisciplinārs. Tā ietver veselību, uzturu, izglītību, sociālās zinātnes, ekonomiku un bērnu aizsardzību un sociālo labklājību.

UNESCO piedāvā šādu definīciju izglītībai šajā vecumā: “Agrīnās bērnības izglītība (ECCE) ir darbība, kas veicina bērnu izdzīvošanu, izaugsmi, attīstību un mācīšanos, tostarp viņu veselības, uztura un higiēnas, runas, fiziskās, sociālās, personīgā un mākslinieciskā un estētiskā attīstība - sākot no bērna piedzimšanas un beidzot ar viņa uzņemšanu pamatskolā formālās un ikdienas, formālās un neformālās izglītības ietvaros. ECD pieeja, kas galvenokārt ir vērsta uz normāla dzīves līmeņa sasniegšanu maziem bērniem agrīnā vecumā, ir svarīga arī no pieaugušo attīstības perspektīvas. Tās mērķis ir palīdzēt viņiem kļūt veseliem, sociāli un videi atbildīgiem, intelektuāli kompetentiem un ekonomiski produktīviem.

Šajā kontekstā prioritāte ir centieniem nodrošināt šī vecuma bērnu tiesības uz organizētu, sistemātisku izglītību; galvenās starptautiskās sabiedrības pūles, lai nodrošinātu apstākļus šo tiesību īstenošanai, ir vērstas uz ECCE sistēmu izveidi jaunattīstības valstīs. Mūsdienu pētījumi liecina, ka izglītības resursa aktualizēšana šādās valstīs, pat neveicot manāmas sociokulturālās izmaiņas, var nopietni ietekmēt mazu bērnu attīstības potenciālu (sk., piemēram:). Tomēr jāatzīmē, ka attīstītajās valstīs ir problēmas ar sistēmiskās pirmsskolas izglītības organizēšanu; Šajā rakstā mēs apskatīsim dažus no tiem.

Tas, ka pirmā pasaules konference, kas veltīta mazu bērnu izglītībai, notiks Krievijā, nav nejaušība. Sistēmiskā izglītība lielākajā daļā attīstīto valstu (galvenokārt Eiropā un ASV) tradicionāli sākās 7–8 gadu vecumā; agrīnā izglītība nekad netika uzskatīta par organizētas valdības centienu sfēru, un tā bija ģimenes rūpe. Rezultātā vairumā attīstīto valstu izglītības sistēmā līdz šim nebija sistēmiskas pirmsskolas izglītības, kas labākajā gadījumā nodrošināja ģimenei noteiktu izglītības pakalpojumu tirgu. Pēdējās desmitgadēs atšķirīgo izglītības pakalpojumu jēdziens, kas galvenokārt saistīts ar bērnu aprūpi un aprūpi, pakāpeniski ir aizstāts ar izpratni par šī perioda lomu bērna attīstībā un līdz ar to arī pirmsskolas izglītības kā svarīgas sastāvdaļas nepieciešamību. valsts izglītības sistēmu.

Krievijā tradicionāli kopš 20. gadsimta 20. gadiem pastāv valsts apmaksāta pirmsskolas vecuma bērnu masveida (lai arī fakultatīvās) izglītības sistēma, par kuras izveidi šobrīd tiek domāts daudzās attīstītajās un jaunattīstības valstīs. Jāatzīst, ka PSRS pirmsskolas izglītība galvenokārt bija orientēta uz sistēmas interesēm, nevis uz bērna interesēm, tāpēc tā bija jāreformē, īpaši programmu satura jomā. Tomēr pirmsskolas vecuma izglītības neapšaubāmā priekšrocība bija tās sistēmiskais raksturs, kā arī tās reālā universālā pieejamība, kuras pamatā ir valsts finansējums. Starptautiskajai sabiedrībai var izrādīties noderīga Krievijas pieredze šādas sistēmas veidošanā, kas koriģēta ar tās būtiskās reformas palīdzību. Turklāt Krievijā bērnu agrīnās izglītības prioritāte ir deklarēta Krievijas Federācijas nacionālā projekta "Izglītība" kontekstā.

Pašreizējās tendences palielināt valsts uzmanību agrīnai izglītībai Krievijā rada labvēlīgas iespējas radīt un veicināt inovatīvus mehānismus bērnu pirmsskolas un sākumskolas izglītībai un pieredzes apmaiņai par šādām pārmaiņām starp ieinteresētajām valstīm.

Mūsdienu pirmsskolas izglītība: prioritāšu noteikšana

Tātad lielākajā daļā attīstīto valstu mūsdienu izglītības sistēmās agrīnai izglītībai pēdējā laikā tiek piešķirta arvien lielāka nozīme. Apziņa par bērnu sistemātiskas izglītības nozīmi no agrīna vecuma (no dažiem mēnešiem) līdz 7-8 gadiem (parasti vecumam, kurā bērni sāk mācīties skolā), ir balstīta uz daudzu pētījumu rezultātiem un dažu valstu praksi. Jo īpaši par to liecina pēdējā laikā ārkārtīgi populārie dati, kas iegūti starptautiskās izglītības programmas "High / Scope" efektivitātes izpētē (skat. grafiku).

Rīsi. Atdeve no ieguldījumiem cilvēkkapitālā izglītībā

Šie dati parāda finanšu ieguldījumu efektivitāti dažādos izglītības līmeņos to atmaksāšanās ziņā sabiedrībai un katram cilvēkam, un mērījumi tika veikti visā cilvēka dzīves ciklā. Grafikā redzams, ka visaugstākā efektivitāte ir raksturīga pirmsskolas izglītības programmām, t.i. Jo nopietnāk valstī tiek finansēta pirmsskolas izglītība, jo labākus dzīves rezultātus cilvēki uzrāda visa mūža garumā. Šie dati izraisīja apdullinošu rezonansi visā pasaulē un kļuva gandrīz par obligātu tēmu, apspriežot gandrīz jebkuru ar izglītību saistītu jautājumu.

Šie dati noteikti ir iespaidīgi: mūsdienīgs pētījums finanšu valodā (viens no šī pētījuma autoriem ir Nobela prēmijas laureāts ekonomikā) apstiprina to, ko progresīvā pašmāju un ārvalstu psiholoģija vienmēr ir apgalvojusi. Proti, ka pirmsskolas bērnībā tiek likti visi galvenie cilvēka personības un psihes parametri un īpašības, lielā mērā tiek noteikts viņa intelektuālo, emocionālo un fizisko spēju, interešu un spēju tālākās attīstības virziens un kvalitāte. Bērna attīstības īpašību ignorēšana šajā vecumā ir saistīta ar nopietnām, dziļām problēmām viņa turpmākajā dzīvē, tostarp skolas gaitās, kas seko tūlīt pēc pirmsskolas bērnības.

Pašreizējās situācijas analīze pirmsskolas un sākumskolas vecuma bērnu izglītībā (starptautiskā kontekstā)

Apsverot konkrētas pieejas šīs sistēmas uzbūvei, ir jēga pievērst uzmanību divām pretrunām tendencēm, atbildot uz jautājumiem: “Kādai jābūt mazu bērnu izglītībai? Kas viņiem jāiemāca pirms došanās uz skolu?” Šīs tendences šobrīd ir vērojamas lielākajā daļā attīstīto valstu, un tās rada divus pretējus pirmsskolas izglītības organizācijas modeļus saistībā ar skolu. Tieši divu izglītības līmeņu – pirmsskolas un sākumskolas – “savienojuma punkts” izrādījās kritisks un daudzējādā ziņā kalpo kā pārbaudījums visas valsts agrīnās pirmsskolas izglītības sistēmas “sejas” noteikšanai dažādās valstīs. .

Pirmais modelis ir tiešas un formālas sekas attieksmes maiņai pret agrīno izglītību: tas kļūst par prioritāti. Pētījumi (arī augstākminētie) liecina, ka bērna attīstības periodā līdz 7 gadiem bērns ir ārkārtīgi uzņēmīgs, ieinteresēts un atvērts jaunai pieredzei, pasaules izzināšanai. Mūsdienu dinamiski mainīgās dzīves apstākļos, kas diktē augstu izglītības līmeni, kad katrs gads ir “kontā”, rodas kārdinājums izmantot laiku, ko bērns nodzīvo pirms skolas, un intensificēt viņa izglītību uz pirmsskolas vecuma rēķina. .

Šīs nostājas piekritēji cenšas "pārbīdīt" skolu gadu vai divus agrāk, izmantojot bērnu piespiedu "koučingu", sistemātisku un arvien agrāku mācīšanu lasīt, rakstīt, skaitīt utt. Pastāv ilūzija, ka šāda mazu bērnu izglītība nodrošinās viņiem panākumus skolas mācību programmas apguvē un profesionālajā izaugsmē nākotnē. Tomēr daudzi pašmāju un ārvalstu pētījumi liecina, ka, gluži pretēji, pārāk agrīna zināšanu un prasmju piespiedu mācīšana bērniem neizbēgami noved pie izglītības motivācijas izzušanas un rezultātā skolas nepareizas pielāgošanās un skolas neirožu rašanās. . Psihologi labi apzinās, cik grūti (dažreiz neiespējami) ir tikt galā ar šīm problēmām, ja tās jau ir radušās.

Ar šo pieeju pirmsskolas izglītības saturā parādās fragmenti (dažkārt diezgan nozīmīgi), kas aizgūti no skolas mācību programmas. Tajā pašā laikā sākumskolas mācību programma un skolotāju apmācība parasti nemainās, un bieži vien bērniem pirmās klases mācību programma ir jāapgūst divas reizes. Mācību metodēm šajā gadījumā ir arī "skolas" raksturs: frontālās nodarbības atsevišķos priekšmetos, verbālās mācīšanas metodes, sistemātiska zināšanu un prasmju asimilācijas kontrole utt. Tādējādi mākslīga bērna attīstības paātrināšana, pirmsskolas vecuma "nobriešana". tiek veikta izglītība. Šī bērnu attīstības paātrināšanas prakse pēc tam atrod savu turpinājumu skolas apstākļos. Mācību procesa intensitāte pamatskolā, priekšlaicīga vairāku mācīšanās prasmju veidošanās (piemēram, kursīvā rakstīšana, tekoša lasīšana u.c.) ne tikai neveicina to veidošanos, bet arī kavē attīstību vai noved pie mācīšanās prasmju asimilācijas. neracionāli veidi, kā šīs pamatskolas prasmes īstenot. Līdz ar to mērķtiecīga izglītības (vadošo) aktivitāšu veidošana pamatskolā parasti ir ārpus programmu autoru un praktiķu redzesloka.

Rezultātā netiek sasniegti ne tikai sākotnējie agrīnās izglītības intensifikācijas mērķi; turklāt tas būtiski palēninās, nesot līdzi daudz negatīvu blakusparādību, starp kurām bērnu intereses par mācībām zudums nav pats nevēlamākais no bērna tālākās attīstības viedokļa. Būtiski šķēršļi rodas reālas pēctecības un perspektīvu nodrošināšanā izglītības sistēmā. Šajā gadījumā nepārtrauktību starp pirmsskolas un pamatskolas vecumu nosaka nevis tas, vai nākamais students ir attīstījis spējas (mūsdienās, kompetences), kas vajadzīgas jaunas aktivitātes īstenošanai noteiktu zināšanu esamība vai trūkums par izglītības priekšmetiem.

Jāatzīst, ka tieši šāda pieeja - to nosacīti var apzīmēt kā šauri pragmatisku, uz sistēmas vajadzībām vērstu, nevis pašu bērnu - pirmsskolas izglītībai, kas pēdējā laikā ir izplatījusies daudzās valstīs, bet tiek pakļauta. uz pastāvīgu masveida kritiku no šo valstu zinātnes un izglītības aprindām. Šādas kritikas galvenie argumenti ir uzkrāti fundamentālajā nacionālajā kultūrvēsturiskās psiholoģijas skolā, kas galvenokārt saistīta ar L.S. Vigotskis, kā arī ar D.B. Elkoņina, V.V. Davidova, A.V. Zaporožecs, A.R. Lurija, A.N. Ļeontjevs un daudzi citi. Jo īpaši D.B. Elkonins pagājušā gadsimta 80. gados par šo tēmu atzīmēja:

“Pāreju uz nākamo, augstāko attīstības pakāpi sagatavo un nosaka tas, cik pilnvērtīgi ir nodzīvots iepriekšējais periods, cik ļoti nobriedušas tās iekšējās pretrunas, kuras ar šādu pāreju var atrisināt. Ja tas tiek darīts, pirms šīs pretrunas ir nobriedušas – mākslīgi piespiesti, neņemot vērā objektīvos faktorus, tad būtiski cietīs bērna personības veidošanās, un kaitējums var būt nelabojams.

Kultūrvēsturiskā psiholoģija pēdējos gados ir bijusi starptautiskās zinātnes un izglītības sabiedrības interešu centrā. Šīs skolas ietvaros veiktie pētījumi, kā arī ilggadēja pieredze izstrādņu pielietošanā izglītības jomā liecina, ka zināšanu pieejamība pati par sevi nenosaka izglītības panākumus, daudz svarīgāk ir bērns spēj tās patstāvīgi apgūt un pielietot.

Kultūrvēsturiskās psiholoģijas skola īpašu uzsvaru liek uz bērna asimilāciju kulturāli attīstīto līdzekļu audzināšanas procesā, kas organizē un normalizē visu bērna attīstības procesu. Šo līdzekļu apgūšanas process bērnam ir patstāvīgs, radošs, taču jāorganizē īpaši. Ļoti svarīgs arguments ir L.S. psihologu norāde. Vigotskis par pirmsskolas bērnības īpatnībām, par īpašajām prasībām izglītības organizēšanai šajā vecumā. Ir vecuma ierobežojumi, pēc kuriem mēs gribot negribot pakļaujam bērnu psiholoģiskai vardarbībai, kas nav savienojama ar mūsdienu izglītības koncepciju.

Vai tas nozīmē, ka pirmsskolas vecuma bērnu nedrīkst mācīt? Vai tas nozīmē, ka pirmsskolas bērnības specifika ir šī perioda izdzīvošana būtībā ārpus organizētās izglītības sistēmas? Atbilde uz šiem jautājumiem ir: protams, nē.

No kultūrvēsturiskās psiholoģijas viedokļa ir nepieciešama pavisam cita pieeja izglītībai kopumā un jo īpaši pirmsskolas un sākumskolas izglītības pēctecības veidošanai. Šeit ir darīšana ar principiāli atšķirīgu pirmsskolas izglītības organizācijas modeli. Šī pieeja, atšķirībā no iepriekšējās, par prioritāti neizvirza ne izglītības sistēmas, ne skolotāja, ne pat paša skolēna intereses kādā tālā nākotnē, kā sistēma to saprot; tā ir vērsta uz konkrētām, patiesām bērna un viņa ģimenes interesēm. Šo pieeju dažkārt sauc par uz skolēnu vai bērnu vērstu, un, tā kā tā ir vērsta uz katra bērna vecumam atbilstošu attīstību, tā nodrošina attīstošu izglītības veidu, kas tiek veidots saskaņā ar saviem likumiem katram vecumam.

Attīstošā izglītība ņem vērā gan katra bērna vecuma, gan individuālās īpatnības, intereses un tieksmes, un tās pamatā ir kulturāli attīstītu darbības līdzekļu apguve, kuru dažādi veidi kļūst par vadošajiem dažādos bērna attīstības vecuma posmos. Tādējādi priekšstats par bērna attīstības likumiem katrā vecuma periodā ir balstīts arī uz to, kādi līdzekļi ir piemēroti konkrētajam vecumam.

Attīstības izglītības programma pirmsskolas vecumā

Termins "attīstošā izglītība" ir kļuvis diezgan izplatīts Krievijas izglītības kontekstā; tomēr mums šķiet, ka tā saturam ir nepieciešami īpaši komentāri. Neuzstādot šeit uzdevumu pilnībā precizēt šo diezgan sarežģīto terminu, mēs atzīmējam tikai vienu apstākli, kas šķiet svarīgs aplūkojamajā kontekstā. Šis apstāklis ​​ir saistīts ar atšķirību starp attīstošo un jebkuru citu izglītību praktisko skolotāju – skolotāju un bērnudārza audzinātāju – acīs. Neraugoties uz diezgan lielo literatūru, kurā tiek runāts par to, kas ir attīstošā izglītība, prakse rāda, ka pedagogiem, kas strādā ar bērniem, šī atšķirība ir ļoti neskaidra. Tajā pašā laikā viņu rokās ir iespējas īstenot attīstošo izglītību katram bērnam skolā vai bērnudārzā.

Atbildot uz jautājumu par to, kā attīstošā izglītība atšķiras no jebkuras citas, ir svarīgi definēt attīstības izglītību kā izglītības veidu, kam ir ne tikai attīstošs efekts (tas var attiekties uz jebkuru izglītības veidu), bet, koncentrējoties uz katru bērns, izvirza savu galveno mērķi tās attīstību, reālu veicināšanu. Izglītības attīstības sistēmā zināšanas, prasmes un ieradumi pilda ne tik daudz patstāvīgu mērķu, cik līdzekļu funkciju bērna attīstības procesā. Tas ir, skolotājs (audzinātājs) izvirza uzdevumu ne tik daudz iemācīt bērnam šīs vai citas zināšanas vai prasmes, bet gan nodrošināt viņa attīstību ar šo zināšanu un prasmju palīdzību.

Tas nenozīmē, ka pirmsskolas vecuma bērnus nevajadzētu mācīt. Krievu izglītība ir spēcīga tieši tās bērnu agrīnās izglītības tradīciju dēļ, kas lielā mērā balstās uz nopietnu izglītību. Tomēr galvenajiem skolotāja centieniem jābūt vērstiem uz to, lai bērna iegūtajām zināšanām patiešām būtu attīstošs efekts – un tas ir tieši šim bērnam. Bērna patiesā interese, viņa iesaistīšanās, zinātkāre un iniciatīva ir acīmredzami rādītāji, ka notiek attīstības process, nevis tikai “apmācība” uz noteiktām zināšanām.

Tādējādi attīstības mērķa izvirzīšana mūsdienu izglītības sistēmās nozīmē īpašu uzsvaru uz izglītības individualizāciju, kas ir viens no attīstošās pirmsskolas programmas pamatprincipiem. No otras puses, vienlīdz svarīgi ir nodrošināt izglītības mainīgumu, kas veido adekvātu psiholoģisko un pedagoģisko kontekstu bērnu attīstībai un pedagogu darbības radošajam raksturam. Psiholoģisko un pedagoģisko apstākļu radīšana bērnu attīstībai atbilstoši viņu spējām un interesēm paredz nodrošināt viņiem plašu aktivitāšu un priekšmetu jomu izvēli. Tādējādi kā otrs pamatprincips pirmsskolas izglītības programmai jānodrošina bērniem reāla izvēle. Ar šo principu ir saistīts arī trešais princips: stingras objektivitātes trūkums, jo tieši integrētajā saturā (piemēram, projekta veidā) bērni var brīvi izdarīt plašu izvēli un parādīt savas vēl nestrukturētās intereses un radošās spējas. .

Problēmas, kas saistītas ar izglītības individualizāciju, noteikti ietver visu jautājumu loku, kas saistīti ar izglītības vecuma specifiku dažādos līmeņos. Šajā sakarā īpašu nozīmi iegūst katra laikmeta pašvērtības princips, ko var atklāt ar dubultu prasību pret izglītības saturu un metodēm:

• noteikta vecuma bērna spēju pilnīgas realizācijas nodrošināšana;
• paļaušanās uz iepriekšējā attīstības posma sasniegumiem.

Izglītības specifika pirmsskolas vecumā

Katra vecuma pašvērtības princips sniedz priekšstatu par to, kas tiek saprasts ar pirmsskolas vecuma izglītības specifiku. Mēģinājums piepildīt pirmsskolas izglītību ar skolas saturu 21. gadsimta sākumā ir vēl jo mulsinošāks, jo jau pagājušajā gadsimtā pašmāju un ārvalstu zinātnieki ir pārliecinoši pierādījuši bērna attīstības mākslīgas paātrināšanas nepieļaujamību un neefektivitāti. Taču svarīgi, neaizstājot pirmsskolas vecuma uzdevumus ar skolas uzdevumiem, vienlaikus nenovērtēt par zemu pirmsskolas vecuma bērna iespējas, izvairoties gan no viņa attīstības mākslīgas paātrināšanas, gan mākslīgas bremzēšanas. Tātad, lai izveidotu attīstošu vecumam atbilstošu pirmsskolas izglītības programmu, jums precīzi jāzina:

1. galvenie attīstības uzdevumi šajā vecumā;
2. pirmsskolas vecuma bērna reālās iespējas un intereses.

Klasiskie psiholoģiskie pētījumi un pēdējo gadu pētījumi sniedz atbildi uz pirmo jautājumu. Galvenais pirmsskolas vecuma sasniegums ir bērna personīgās kultūras pamatu attīstība, viņa emocionālā labklājība, individuālo spēju un tieksmju attīstība, viņa patstāvības, iniciatīvas, radošuma, patvaļas, zinātkāres, atbildības, komunikatīvās un intelektuālā kompetence. Šīs un citas bērna personības īpašības ļauj viņam ieiet nākamajā – jaunākā skolas – vecumā ieinteresētam un motivētam mācīties, apejot pārejas perioda stresu un graujošās vilšanās.

Runājot par pirmsskolas vecuma bērna reālajām iespējām un interesēm, tās atšķiras atkarībā no bērna individuālajām tieksmēm, kas jāņem vērā, taču tām ir arī vecuma specifika. Šo specifiku nosaka tas, ka galvenā (sadzīves psiholoģiskās darbības teorijas ziņā - vadošā) pirmsskolas vecuma bērna darbība ir spēle. Šis fakts, no vienas puses, ir labi zināms skolotājiem, un, no otras puses, tam ir īpaša interpretācija mūsdienu izglītībā.

Spēle kā attīstības konteksts pirmsskolas vecumā

Būtisks rādītājs pirmsskolas programmu analīzē ir to saturs. Jo īpaši Krievijā saistībā ar principu, ka pirmsskolas izglītības saturā nav stingras objektivitātes, pirmsskolas izglītības saturs tiek diferencēts nevis pēc mācību priekšmeta principa, bet gan pēc bērnu attīstības virzieniem:

• fiziska;
• kognitīvā runa;
• sociālā un personiskā;
• mākslinieciskā un estētiskā attīstība.

Pateicoties šim iedalījumam, programmas var balstīties uz specifiskām pirmsskolas satura tehnoloģijām, kas nav mācību priekšmetu, bet, piemēram, projektu vai tematiskas. Šīs programmas Krievijā parādījās 20. gadsimta beigās un pašmāju izglītības telpā tiek uztvertas kā modernas, inovatīvas, savukārt ārvalstu izglītības sistēmās tās ir sastopamas kopš pagājušā gadsimta sākuma. Tajā pašā laikā ir pirmsskolas programmas pēc mācību priekšmeta principa, kas no autoru viedokļa nodrošina visas šīs attīstības jomas. Tās ir, piemēram, Krievijai tradicionālās pirmsskolas izglītības programmas, lai gan pēc šī principa var veidot arī ārzemēs izmantotās programmas.

Abu aplūkoto pirmsskolas izglītības pieeju ietvaros ir dažādas izglītības programmas, kuru vispārējo specifiku nosaka tieši šo pieeju atšķirības. Pirmkārt, tas nozīmē, ka pirmsskolas izglītībā dažādās valstīs ir programmas, kas vērstas uz skolotāju (audzinātāju), un programmas, kas vērstas uz bērnu. Pēdējo no šīm divām mēs jau esam aprakstījuši iepriekš (mūsu izpratnē tās ir attīstības programmas). Izglītības procesā, kas veidots pēc uz skolotāju orientētas programmas, skolotājs (bērnudārzā - audzinātājs) ir centrālā figūra. Iniciatīva un paša aktivitāte šādā izglītības procesā parasti pieder pedagogam, apmācība balstās uz pedagoga demonstrēto rīcības modeli. Bērnam tiek dota “tabula rasa” (tukšā lapa), kuru skolotājs parasti aizpilda vienā veidā visiem bērniem neatkarīgi no viņu individuālajām atšķirībām. Izglītības saturs ir fiksēts un nav atkarīgs no bērnu tieksmēm vai konkrētās situācijas grupā.

Pasaules praksē pastāv arī citas atšķirības starp izglītības programmām, un dažas no tām vairāk saistītas ar pirmsskolas izglītības programmām. Jo īpaši ir tā sauktās "ietvara" programmas un programmas, kurās izglītības "zināšanu" un "prasmju" saturs tiek detalizēti izstrādāts, paredzot noteiktas nodarbību vadīšanas formas un metodes. Šīs programmas var nosacīti saukt par "kontūru" ne tikai tāpēc, ka tām ir pievienotas detalizētas nodarbību un to vadīšanas metožu izklāsts, bet arī tāpēc, ka tās kopumā orientē skolotāju uz reproducēt (ārkārtējā gadījumā - soli pa solim) šīs piezīmes un noteiktās metodes. Arī nodarbību plānošana ar bērniem šādās programmās atspoguļo tās lakonisko būtību, notiek mācību priekšmeta loģikā un noteikta vecuma bērniem parasti atkārtojas gadu no gada. Tā sauktais “pases” vecums tiek uzskatīts par bērnu vecumu, nevis psiholoģisko vecumu, izglītības rezultāti tiek reģistrēti, reproducējot ZUN programmā noteiktajā formā.

“Ietvarprogrammas” tā nosauktas, jo tās nosaka tikai izglītības procesa “ietvaru”, ieviešot dažus būtiskus izglītības procesa veidošanas principus un pamatus. Tiem var pievienot arī metodiskos ieteikumus skolotājiem, taču šie ieteikumi pēc būtības ir daudz brīvāki un ārkārtējos gadījumos var atspoguļot kādu iespējamo metožu un paņēmienu “arsenālu” to izglītības uzdevumu risināšanai, kurus skolotājs ir sev uzstādījis. Plānošana parasti ir šādu programmu centrā, jo tā tiek pielāgota konkrētajai situācijai klasē (grupā) un ir vērsta uz katru bērnu. Plāns atspoguļo skolotāja izvirzītos attīstības uzdevumus un konkrētus soļus to risināšanai, kas parasti tiek plānoti, pamatojoties uz bērnu novērošanu un katra bērna attīstības izsekošanu. Šādas programmas pilnībā pieļauj dažāda vecuma grupas un seko ne tik daudz bērnu pases vecumam, cik viņu patiesajām interesēm un iespējām.

Protams, "kontūru" programmu galējais iemiesojums mūsdienu pirmsskolas izglītībā nav tik izplatīts. Parasti īsta pirmsskolas programma ir pamatprogrammas un kopsavilkuma programmas krustojums. Taču krievu pirmsskolas izglītībā ir vēsturisks piemērs konspekta programmai, kas ir vērsta uz skolotāju. Piemērs ir "Standarta izglītības un audzināšanas programma bērnudārzā", saskaņā ar kuru līdz 1991. gadam strādāja visas Krievijas pirmsskolas iestādes. Tolaik tā bija vienota federālā līmenī apstiprināta izglītības programma; šobrīd ar zināmām izmaiņām tiek izmantots arī krievu bērnudārzos.

Paraugprogrammai tika izstrādāti metodiskie ieteikumi, nodarbību kalendārais plāns, detalizētas piezīmes un scenāriji katras stundas vadīšanai, kas galvenokārt notika skolas stundas veidā. Visi šie ieteikumi pilnībā ignorēja bērnu individuālās īpatnības un bija vērsti uz mācību priekšmetu zināšanu vai ikdienā nepieciešamo prasmju apguvi (piemēram, pašapkalpošanās prasmes). Programmas stils bija ļoti stingrs un preskriptīvs: bija ierasts mazus bērnus uzrunāt viņu uzvārdos, emocionālā atbalsta raksturu noteica tikai skolotāja personība, dienas režīms bija stingri noteikts dažādām vecuma grupām. Saskaņā ar šo programmu tika uzbūvēta arī stundu plānošanas sistēma - detalizēta, sazarota, balstīta tikai uz zināšanām, kas paredzētas asimilācijai konkrētajā nodarbībā.

Galvenais gan katra pedagoga, gan bērnudārza darba kvalitātes galvenais rādītājs bija zināšanu, prasmju un iemaņu apjoms, kas bērniem bija jāuzrāda pārbaudēs. Piemēram, lasīšanas ātrums, spēja saskaitīt viena vai divu desmitu robežās, zināšanas par savvaļas un mājdzīvniekiem utt. Jāpiebilst, ka tradīcija pārbaudīt bērnus šāda veida zināšanām un prasmēm šobrīd Krievijā ir saglabājusies daudzos gadījumos, kad bērni pāriet uz pamatskolu. Šādu pārbaužu priekšmets parasti ir skola, taču šī prakse, protams, ietekmē arī bērnudārzu programmas - galvenokārt caur vecāku prasībām sagatavot bērnus skolai, “apmācījot” noteiktas zināšanas un prasmes.

Attiecīgi tika sakārtota visa skolotāju sagatavošanas sistēma: skolotāju sagatavošanas skolās un augstskolās studenti tika mācīti īstenot paraugprogrammu. Protams, tas, kā programma tiks īstenota, lielā mērā ir atkarīgs no skolotāja, kurš pie tās strādā. Tas attiecas uz jebkuru programmu. Bija pilnīgi iespējams atrast fragmentus no prakses strādāt pēc "standarta" programmas, kurā skolotājs ņēma vērā bērnu intereses, jo tieši tas atbilda viņa iekšējai pārliecībai. Taču ir acīmredzams, ka programma un skolotāju sagatavošana darbam pie tās nopietni ietekmē to, kāds izglītības process tiks “palaists”.

Tomēr jāatzīmē, ka uz skolotāju orientētām programmām noteikti ir daži nopelni. Konkrēti, pirmsskolas izglītības paraugprogramma bija orientēta (un daudzos gadījumos arī tika sasniegta), lai nodrošinātu bērniem labu zināšanu, prasmju un iemaņu krājumu. Tajā pašā laikā kā blakusparādība šādai “uzkrāšanai” bija bērnu kognitīvā (zināšanu) izglītība, īpaši tiem, kuri pieder pie tā sauktā “kognitīvā” tipa. Taču krasi atpalika bērnu personības attīstība - viņu iniciatīva, patstāvība, atbildība, gatavība pašiem pieņemt lēmumus -, kas, kā parādīts, ir galvenais pirmsskolas vecuma uzdevums.

Uz skolotāju orientēta programma var būt gan abstrakta, gan ietvars; Kas attiecas uz bērniem orientētu programmu, diez vai ir iespējams, ka tai ir pievienots detalizēts īstenošanai paredzētais saturs. Pēc definīcijas tas nav iespējams: uz bērnu vērsts izglītības process tiek veidots “šeit un tagad”, atkarībā no katra bērna īpašās attīstības situācijas. Tādējādi uz personību orientētai programmai ir ietvars, balstoties tikai uz zināmajām ar vecumu saistītām pirmsskolas vecuma bērnu attīstības iezīmēm. Dažās no šīm programmām ir liels izglītības metožu un paņēmienu "arsenāls", par kuru izmantošanu lēmumu pieņem skolotājs, vadoties no konkrētās situācijas. Citi vairāk paļaujas uz skolotāja (audzinātāja) radošajām spējām, kurš kopā ar bērniem izdomā konkrētu izglītības saturu. Bet vienā vai otrā veidā uz bērnu vērstām programmām nevar būt stingrs saturs, kas ir obligāts visiem bērniem.

Kā sagatavot skolotājus mazu bērnu attīstošai izglītībai?

Izglītības attīstības sistēmā zināšanas, prasmes un iemaņas pilda ne tik daudz patstāvīgu mērķu, cik līdzekļu funkciju bērna attīstības procesā. Izglītības attīstības specifika izvirza īpašas prasības skolotāja darbībai: viņš kļūst par galveno figūru izglītības procesā. Izmantojot šo pieeju, skolotāja loma pirmsskolas un sākumskolas vecuma bērnu izglītošanā krasi mainās: viņa uzdevums ir ne tik daudz iemācīt bērnam šīs vai citas zināšanas vai prasmes, bet gan nodrošināt bērna attīstību ar šo zināšanu un prasmju palīdzību.

Skolotājs, atkarībā no katra bērna individuālā attīstības konteksta, izvēlas materiālu un piedāvā bērnam, izmantojot to vai citu situāciju tā tālākai virzībai. Skolotājs veido individuālo izglītības saturu katram bērnam un kopā ar viņu personības orientētas mijiedarbības procesā. Skolotāju mijiedarbības ar bērniem kontekstā faktiski notiek bērna personības attīstība, kā arī viņa kompetence noteiktās mācību jomās. Zināšanas un prasmes savā ziņā "kalpo" šai mijiedarbībai, padarot to adekvātu bērna attīstības situācijai.

Ar šo pieeju tieši pirmsskolas iestādēs un skolā strādājošie skolotāji lielā mērā nosaka ne tikai bērna un viņa ģimenes attīstības mirkļa kontekstu, bet arī turpmāko dzīvi. Tam nepieciešama diezgan augsta skolotāju un citu pirmsskolas un sākumskolas izglītības praktiķu kompetence šī vecuma bērnu attīstības psiholoģijas jomā, kā arī uz personību orientētās, attīstošās tehnoloģijas šo bērnu izglītošanai, jo īpaši tehnoloģijas individuālas pieejas nodrošināšanai katram bērnam.

Tajā pašā laikā mūsu valstī (un, kā liecina pētījumi, arī daudzās citās valstīs) pedagogi un praktiskie izglītības psihologi lielākoties neatbilst šīm prasībām. Viņu zināšanas par bērnu attīstības vecuma modeļiem, attīstības psiholoģiskajām iezīmēm ir pilnas ar nopietniem trūkumiem, kas bieži vien ir piepildīti ar mitoloģiskiem priekšstatiem par bērna attīstību. Nepieciešams organizēt pedagogu profesionālo pilnveidi, balstoties uz kultūrvēsturiskās psiholoģijas ietvaros izstrādāto teorētisko ideju un izglītības tehnoloģiju veicināšanu.

Šajā sakarā neapšaubāmi teorētiski un praktiski interesē federālā valsts standarta projekts, kas izstrādāts, pamatojoties uz Maskavas pilsētas Psiholoģisko un pedagoģisko universitāti. Sagatavojot pirmsskolas pedagogu, kurš spēj organizēt bērna “tuvās attīstības zonu”, ņemot vērā bērna attīstības īpatnības saskarsmē ar bērnu, kuram ir kompetences saistībā ar mijiedarbības ar dažādām formām un metodēm. kategorijas bērniem no zīdaiņa vecuma līdz skolai, ir īpašs uzdevums un virziens šī standarta sagatavošanā.

Mazu bērnu attīstības izglītības mērķi, uzdevumi un nosacījumi

Mūsu analizētās psiholoģiskās vadlīnijas pirmsskolas vecuma bērna attīstībai nosaka izglītības mērķus šajā vecumā:

• bērnu fiziskās un garīgās veselības (tai skaitā emocionālās labklājības) aizsardzība un stiprināšana;
• Bērna individualitātes saglabāšana un atbalstīšana;
• bērna kā subjekta attīstība attiecībās ar cilvēkiem, pasauli un sevi.

Šos mērķus var sasniegt, radot noteiktus psiholoģiskus un pedagoģiskus apstākļus:

• uz personību orientēta pieaugušo mijiedarbība ar bērniem;
• pilnīga bērna komunikācija ar vienaudžiem, vecākiem un jaunākiem bērniem;
• attīstot pedagoģiskās tehnoloģijas, kas vērstas uz vecuma specifiku un balstās uz kultūras darbības līdzekļu asimilāciju noteiktā vecumā;
• objektu-telpiskā vide, kas stimulē bērna komunikatīvo, rotaļīgo, kognitīvo, fizisko un cita veida darbību, organizēta atkarībā no viņa attīstības vecuma specifikas;
• iespēja izvēlēties visiem izglītības priekšmetiem (pedagogiem, bērniem un viņu vecākiem) izglītības programmas, pedagoģiskās tehnoloģijas, materiālus un kulturāli attīstītus darbības līdzekļus.

Tādējādi esam identificējuši galvenās tendences agrīnās bērnības izglītības attīstībā dažādās valstīs. Viena raksta apjoms neļauj mums sniegt detalizētu visu svarīgo ar ECCE saistīto tēmu analīzi un pat tikai tās uzskaitīt; tomēr mēs esam mēģinājuši vispārīgi ieskicēt galvenās, mūsuprāt, šai jomai raksturīgās problēmas. Mums šķiet skaidrs, ka daudzām no šīm problēmām ir starptautiskas saknes un tās vairāk saistītas ar prioritāšu noteikšanu ECCE sistēmā, nevis ar nacionālo izglītības sistēmu īpatnībām dažādās valstīs. Pievēršoties pašmāju un ārzemju psiholoģijas klasiķiem, ir viegli saprast, ka daudzas no mūsu aplūkotajām problēmām tika apspriestas viņu darbos pirms gadu desmitiem. No tā varam secināt, ka daudzas no šīm problēmām ietilpst tā sauktajā "mūžīgo" kategorijā, kas tomēr neatbrīvo starptautisko sabiedrību no nepieciešamības tās risināt "šeit un tagad". Pirmā UNESCO Pasaules konference par ECCE, kas liecina par pastiprinātu A.V. Izvēlētie psiholoģiskie darbi: M. 2 sēj., 1986.

Nepārtrauktās izglītības (pirmsskolas un sākumskolas) satura jēdziens // Izglītības saturs divpadsmitgadīgajā skolā. M., 2000. gads.

Kols M (red.). Sociāli vēsturiskā pieeja mācīšanās psiholoģijā. M., 1989. gads.

Lisina M.I. Bērna komunikācija, personība un psihe. M.-Voroņeža, 1997. gads.

Manuylenko Z.V. Brīvprātīgas uzvedības attīstība pirmsskolas vecuma bērniem Izvestija APN RSFSR. 1948. Izdevums. četrpadsmit.

Cieta bāze. Izglītība un agrīna bērnu aprūpe // EFA globālās uzraudzības ziņojums. M.; UNESCO, 2007.

Rubcovs V.V. Sociāli ģenētiskās psiholoģijas pamati. M. - Voroņeža, 1996. gads.

Smirnova E.O., Gudareva O.V. Spēle un patvaļa mūsdienu pirmsskolas vecuma bērnu vidū // Psiholoģijas jautājumi. 2004. Nr.1.

Elkonins B.D., Zinčenko V.P. Attīstības psiholoģija (pamatojoties uz L. Vigotski). Interneta resurss: http://www.psychology.ru/library/00073.shtml

Elkonins D.B. Izvēlētie psiholoģiskie darbi. M., 1989. gads.

Elkonins D.B. Spēles psiholoģija. M., 1999. gads.

Judina E.G. Komunikācija un darbība pirmsskolas un sākumskolas vecumā // Pedagoģija: pedagoģijas teorijas, sistēmas, tehnoloģijas. M., 2002. gads.

Bodrova E., & Leong, D. Prāta instrumenti: Vigotska pieeja agrīnās bērnības izglītībai. (2. izdevums) Columbus, OH: Merrill/Prentice Hall, 2007.

Chaiklin, S. Proksimālās attīstības zona Vigotska mācīšanās un apmācības analīzē. In: A. Kozulin, B. Gindis, V. Fgeev, S. Miller (Eds). Vigotska izglītības teorija kultūras kontekstā / Cambridge University Press, 2003.

Kols, M. un Grifins, P.A. Sociāli vēsturiska pieeja sanācijai. S. deCastell, A. Luke & K. Egan (eds.), Literacy, social and schooling, 1986.

Fromberg, D.P., Bergen, D. (eds.) Spēlē no dzimšanas līdz divpadsmit gadiem un vēlāk. konteksti, perspektīvas un nozīmes. Ņujorka-Londona, 1998.

Heivuds, C.H. & Lidz, C.S. Dinamiskais novērtējums praksē: Klīniskie un izglītības pielietojumi. Ņujorka: Cambridge University Press, 2007.

Heckman, J. Politikas cilvēkkapitāla veicināšanai // Research in Economics (2000) 54.

Heckman J., Cunha F., Lochner L., Masterov D. Interpretējot pierādījumus par dzīves cikla prasmju veidošanos // Izglītības ekonomikas rokasgrāmata. Vol. 1. Amstgerdama: Elsevier, 2006. gads.

Leong, D. J., Bodrova, E. Prāta rīki: Vigotskij balstīta agrīnās bērnības mācību programma. Agrīnās bērnības pakalpojumi: starpdisciplinārs efektivitātes žurnāls. Vol. 3(3). 2009. gads.

McGregor S.G., Cheung Y.B., Santiago C., Glewwe P., Richter L., Strupp B. un Starptautiskā bērnu attīstības vadības grupa. Bērnu attīstība jaunattīstības valstīs. Lance sērija, 2007.

Miller, S. Kā literatūras diskusija veido domāšanu: ZPD sirds un prāta mācīšanas/mācīšanās paradumiem. In: A. Kozulin, B. Gindis, V. Fgeev, S. Miller (Eds). Vigotska izglītības teorija kultūras kontekstā / Cambridge University Press, 2003.

Veršs, J.V. prāts kā darbība. N.-Y.-Oxford, 1988. gads.

Aktuālās pirmsskolas izglītības problēmas

V.V. Rubcovs, psiholoģijas doktors, Krievijas Izglītības akadēmijas loceklis, Krievijas Izglītības akadēmijas Psiholoģijas institūta vadītājs, Maskavas Valsts Psiholoģijas un izglītības universitātes rektors
E.G. Judina Ph. D. psiholoģijā, vadošais pētnieks, Maskavas Valsts psiholoģijas un pedagoģijas universitātes skolotāju sagatavošanas laboratorijas Psiholoģisko jautājumu vadītājs

Rakstā aplūkoti agrīnās bērnības aprūpes un izglītības (ECCE) jautājumi, kas tiks apspriesti UNESCO Pasaules konferencē 2010. gada 27.–29. septembrī. Autori atpazīst un analizē galvenās tendences pirmsskolas izglītības attīstībā dažādās valstīs un piedāvā labi pamatotu pieeja saistītajiem jautājumiem. Rakstā tiek pētīti divi pretēji izglītības modeļi agrā bērnībā un parādītas katras esošās pieejas galvenās sekas. Īpašs uzsvars tiek likts uz vienotas visaptverošas pirmsskolas un sākumskolas izglītības sistēmas izveidi. Autori ir stingri pārliecināti, ka “savienojuma punkts” starp šiem diviem izglītības posmiem ir kritisks un daudzos aspektos pārbaudes elements visai nacionālajai agrīnās pirmsskolas izglītības sistēmai dažādās valstīs. Tiek sniegta vispārēja pašreizējo pirmsskolas izglītības programmu analīze un apspriesta to ietekme uz bērnu vecuma specifisko attīstību. Autori uzsver uz bērnu vērstas mijiedarbības starp pieaugušajiem un bērniem nozīmi un īpašo lomu, kā arī rotaļām kā uz attīstību vērstas pirmsskolas izglītības sastāvdaļu. Tiek apspriesta arī skolotāju sagatavošana pirmsskolas izglītībai.

Atslēgvārdi: pirmsskolas izglītība, divi agrīnās bērnības aprūpes un izglītības modeļi, pirmsskolas un skolas izglītības nepārtrauktība, “rāmis” un “mācību satura” programmas, uz attīstību vērsta pirmsskolas aprūpes un izglītības programma, rotaļas, pirmsskolas skolotāju apmācība.

“Globālās uzraudzības ziņojums. Spēcīgs pamats: pirmsskolas aprūpe un izglītība. EFA globālās uzraudzības ziņojums, 2007, 18. lpp.
Tur.
Lai iegūtu sīkāku izklāstu par mazu bērnu tiesībām, skatiet: "Vispārīgs komentārs 7. Bērna tiesību īstenošana agrīnā bērnībā (Četrdesmitā sesija, 2005)", U.N. Doc. CRC/C/GC/7/Rev.1 (2006). http://www1.umn.edu/humanrts/crc/crc_general_comments.htm
Pēcpadomju periodā tika sperti zināmi soļi šādu reformu virzienā; no mūsu viedokļa daudzus no tiem var uzskatīt par veiksmīgiem.
Izglītības kvalitātes novērtēšana ir ārkārtīgi svarīga tēma mūsdienu ECCE sistēmās dažādās valstīs. Skaidrs, ka izglītības kvalitātes novērtēšanas pieeja nosaka, uz ko ir orientēta pati ECCE sistēma un kādi konkrēti uzdevumi tai jārisina. Raksta apjoms neļauj veikt nopietnu šīs problēmas analīzi, ko tā ir pelnījusi, tāpēc šeit mēs tikai norādām uz to kā vienu no mūsdienu agrīnās pirmsskolas izglītības sistēmas centrālajām prioritātēm.
Federālā valsts augstākās profesionālās izglītības standarta projekts apmācības virzienā "Psiholoģiskā un pedagoģiskā izglītība", kas izstrādāts Maskavas Valsts psiholoģijas un izglītības universitātē.
Šīs sadaļas saturs lielā mērā ir balstīts uz "Tālākizglītības (pirmsskolas un sākumskolas) satura koncepciju // Izglītības saturs divpadsmitgadīgajā skolā". M., 2000. gads. Šo tekstu sagatavoja vadošo ekspertu – psihologu un skolotāju – komanda, un tam bija jāveido pamats specifiskām praktiskām norisēm mūžizglītības pirmsskolas un sākumskolas izglītības veidošanā. Daži no šajā koncepcijā iekļautajiem materiāliem vēlāk tika izmantoti noteiktu pārvaldības problēmu risināšanai; tomēr kopumā koncepcija gaida pielietošanu. No mūsu viedokļa tas satur gan teorētiskas pieejas, gan praktisku soļu aprakstu, lai izveidotu mūžizglītības pirmsskolas un pamatizglītības attīstības sistēmu.