Kā brīvprātīgā atmiņa atšķiras no piespiedu atmiņas? Brīvprātīgās un piespiedu atmiņas attiecība bērniem

Patvaļīgā un brīvprātīgā atmiņa ir divi secīgi atmiņas attīstības posmi.

piespiedu atmiņa

Piespiedu atmiņa nozīmē atcerēties un atsaukt atmiņā automātiski, bez jebkādām pūlēm. Šajā gadījumā iegaumēšana notiek bez īpašas piepūles.

Objektu, attēlu, vārdu piespiedu iegaumēšanas kvalitāte ir atkarīga no tā, cik aktīvi bērns rīkojas attiecībā pret tiem, cik lielā mērā darbības procesā notiek viņu detalizēta uztvere, refleksija, grupēšana. Tātad, vienkārši skatoties bildes, skolēns atceras daudz sliktāk nekā tad, kad viņam piedāvā šīs bildes nolikt savās vietās, piemēram, nolikt malā lietas, kas ir piemērotas dārzam, virtuvei, bērnistabai, pagalmam. Piespiedu iegaumēšana ir netiešs, papildu rezultāts bērna veiktajām uztveres un domāšanas darbībām.

Piespiedu iegaumēšana, kas saistīta ar bērnu aktīvo garīgo darbu pie noteikta materiāla, līdz pat pirmsskolas vecuma beigām paliek daudz produktīvāka nekā tāda paša materiāla brīvprātīga iegaumēšana.

Patvaļīgā un brīvprātīgā atmiņa vienlaikus atspoguļo divus secīgus atmiņas attīstības posmus. Katrs no savas pieredzes zina, kādu milzīgu vietu mūsu dzīvē ieņem piespiedu atmiņa, uz kuras pamata bez īpašiem mnemoniskiem nodomiem un pūlēm veidojas mūsu pieredzes galvenā daļa gan apjoma, gan vitālās nozīmes ziņā. Tomēr cilvēka darbībā bieži vien kļūst nepieciešams pārvaldīt savu atmiņu. Šajos apstākļos svarīgu lomu spēlē patvaļīga atmiņa, kas ļauj apzināti iegaumēt vai atsaukt atmiņā nepieciešamo.

Patvaļīga atmiņa

Patvaļīga iegaumēšana ir īpašu mnemonisku darbību produkts, t.i. tādas darbības, kuru galvenais mērķis būs pati iegaumēšana. Patvaļīgas iegaumēšanas produktivitāte ir atkarīga no skolēnu intelektuālās aktivitātes pakāpes šajā darbībā. Nosacījums, kas veicina intelektuālo darbību, ir iegaumēšanas līdzekļu apguve. Šie līdzekļi, pirmkārt, ietver skolēnu mnemonisko uzdevumu diferenciāciju, t.i. mērķi, kas katrā gadījumā tiek izvirzīti pirms iegaumēšanas, racionālu paņēmienu izmantošana iegaumēšanas un paškontroles procesā. Lielā mērā patvaļīga iegaumēšana ir saistīta arī ar skolēna vispārējo organizāciju izglītības darbā.

Apskatīsim šos rīkus.

Patvaļīga iegaumēšana vienmēr ir pakārtota kādam konkrētam uzdevumam. Vienā gadījumā skolēnam jāiegaumē precīzāk vai pat diezgan precīzāk, kā mācību grāmatā, otrā gadījumā jāatceras, lai pastāstītu saviem vārdiem. Citos gadījumos ir jāatceras materiāla secība utt.

Ne mazums ir svarīgi, lai skolēni skaidri saprastu uzdevumus, kas jāiegaumē burtiski vai jāiegaumē saturs, lai vēlāk viņi varētu pastāstīt saviem vārdiem.

Pareizi organizējot iegaumēšanas procesu, skolēns neiegaumēs burtiski, ja šo burtisku nenosaka mācību uzdevuma būtība.

Skolēnam iegaumēšanas laikā izvirzīto uzdevumu pozitīvā ietekme ir izskaidrojama ar to, ka tie atbilstoši novirza viņa uzmanību, mudina aktīvi iegaumēt, labāk izprast atmiņā paliekošā nozīmi, citādi atkārtojas (atkarībā no uzdevuma rakstura). uzdevums), stiprināt paškontroli.

Skolēnu orientācija uz konkrētu mnemonisku uzdevumu veikšanu, iegaumējot mācību materiālu, ir viens no svarīgiem veidiem, kā attīstīt mērķtiecīgu brīvprātīgu iegaumēšanu un reproducēšanu.

Īpašs patvaļīgas iegaumēšanas veids ir iegaumēšana.

Mācoties no galvas, skolēni neizmanto racionālus iegaumēšanas paņēmienus. Kad nepieciešams atkārtot materiālu kombinācijā - veselā formā un pa daļām - viņi iegaumē tikai kopumā, nedalās daļās pēc nozīmes, tāpēc saprot sliktāk.

K.D. Ušinskis reproducēšanu iegaumēšanas laikā nosauca par aktīvu materiāla atkārtošanu, kas veicina skolēna atmiņas attīstību un nostiprināšanos.

Kā zināms, visaktīvākā nejaušās pavairošanas forma ir atsaukšana. Iegaumēšanas procesā aktīvāk tiek atdzīvināti pagaidu savienojumi. Atgādināšana studentam ir saistīta ar spriedzi. Saskaņā ar trāpīgo novērojumu K.D. Ušinskis, skolēniem nepatīk atcerēties to, ko viņi aizmirsuši, viņi labprāt nodod "to, kas ir tikko saglabājies viņu atmiņā".

Starp patvaļīgas iegaumēšanas produktivitātes nosacījumiem galveno vietu ieņem racionālu iegaumēšanas paņēmienu izmantošana. Lai iegaumētu jebkādas zināšanas, ir nepieciešams izolēt noteiktas semantiskās vienības, izveidot savienojumus starp tām un izmantot loģiskās metodes.

Izpratne ir nepieciešams nosacījums loģiskai, jēgpilnai iegaumēšanai. Jēdziens paliek atmiņā ātrāk un stingrāk, jo tas ir jēgpilni saistīts ar iepriekš apgūtām zināšanām, ar pagātnes pieredzi.

Viena no svarīgākajām loģiskās iegaumēšanas metodēm ir iegaumējamā materiāla plāna sastādīšana (materiāla sadalīšana tā sastāvdaļās, virsraksts, daļu sasaistīšana atbilstoši to nosaukumiem vienā asociāciju ķēdē).

Patvaļīgu sistemātisku iegaumēšanu sauc par iegaumēšanu.

Iegaumēšanas kvalitāte var atšķirties. Ātrums, pilnīgums, precizitāte un izturība - šīs iegaumēšanas īpašības var spriest pēc fiksēta materiāla reproducēšanas.

Galvenais iegaumēšanas līdzeklis ir reproducēšana, kas iedarbojas pārstāstījuma veidā sev. Reproducēšana, īpaši saviem vārdiem, uzlabo materiāla izpratni.

Iegaumēšanas kvalitāte un panākumi ir atkarīgi no stāvokļa īpašībām (pozitīva attieksme pret iegaumējamo materiālu ievērojami uzlabo iegaumēšanas kvalitāti) un atsevišķu psihes aspektu aktivitātes iegaumēšanas procesā, turklāt no lietošanas. īpašas asociatīvās iegaumēšanas metodiskās metodes.

Turklāt nevar nepieminēt tik svarīgu faktoru - iegaumēšanas procesam piesaistīto maņu orgānu skaitu. Nav nepieciešams runāt par asimilētā materiāla atkārtojumu skaitu - tas ir pašsaprotami.

Patvaļīgas iegaumēšanas un pavairošanas formas sāk veidoties vidējā pirmsskolas vecumā. Labvēlīgākie apstākļi brīvprātīgas iegaumēšanas un pavairošanas apguvei tiek radīti spēlē, kad iegaumēšana ir nosacījums bērna veiksmīgai uzņemtās lomas izpildei.

Patvaļīgu atmiņas formu apgūšana ietver vairākus posmus. Pirmajā no tiem bērns sāk izcelt tikai pašu uzdevumu atcerēties un atsaukt atmiņā, vēl neapgūstot nepieciešamos paņēmienus. Šajā gadījumā atcerēšanās uzdevums ir izcelts agrāk. Atcerēšanās uzdevums rodas atcerēšanās pieredzes rezultātā, kad bērns sāk saprast, ka, ja viņš nemēģinās atcerēties, tad viņš nespēs atražot to, kas viņam nepieciešams.

Brīvprātīgās atmiņas uzlabošana skolēniem ir cieši saistīta ar īpašu mnemonisko uzdevumu uzstādīšanu, lai viņi varētu iegaumēt, saglabāt un reproducēt materiālu. Daudzi no šiem uzdevumiem dabiski rodas rotaļnodarbībās, tāpēc dažādas bērnu spēles sniedz bērnam bagātīgas iespējas viņa atmiņas attīstībai. Patvaļīgi iegaumēt, atcerēties un atsaukt materiālu spēlēs var jau bērni vecumā no 3-4 gadiem.

Labvēlīgākie apstākļi brīvprātīgas iegaumēšanas apgūšanai reproducēšanas ceļā tiek radīti spēlē, kad iegaumēšana ir nosacījums bērna veiksmīgai uzņemtās lomas izpildei.

Bērna patvaļīgās atmiņas attīstībai ir svarīgi laikus paspēt un maksimāli izmantot viņa vēlmi kaut ko atcerēties.

Atkarībā no darbības mērķa atmiņu iedala piespiedu un patvaļīgā.

Iegaumēšanu un reproducēšanu, kurā nav īpaša mērķa kaut ko atcerēties vai atsaukt atmiņā, sauc par piespiedu atmiņu. Gadījumos, kad mēs izvirzām šādu mērķi, mēs runājam par patvaļīgu atmiņu. Pēdējā gadījumā iegaumēšanas un reproducēšanas procesi darbojas kā īpašas, mnemoniskas darbības.

Patvaļīgā un brīvprātīgā atmiņa vienlaikus atspoguļo divus secīgus atmiņas attīstības posmus. Katrs no savas pieredzes zina, kādu milzīgu vietu mūsu dzīvē ieņem nepatvaļīga atmiņa, uz kuras pamata bez īpašiem mnemoniskiem nodomiem un pūlēm veidojas mūsu pieredzes galvenā daļa gan apjoma, gan vitālās nozīmes ziņā. Tomēr cilvēka darbībā bieži vien kļūst nepieciešams pārvaldīt savu atmiņu. Šajos apstākļos svarīgu lomu spēlē patvaļīga atmiņa, kas ļauj apzināti iegaumēt vai atsaukt atmiņā nepieciešamo.

Sensorā, īstermiņa un ilgtermiņa atmiņa.

Lielākā daļa psihologu atzīst trīs atmiņas līmeņu esamību, kas atšķiras ar to, cik ilgi katrā no tiem var glabāt informāciju. Attiecīgi ir nekavējoties vai maņu, atmiņa, īstermiņa atmiņa un ilgtermiņa atmiņa.

Sensorā atmiņa. Kā norāda nosaukums, sensorā atmiņa ir primitīvs process, kas tiek veikts receptoru līmenī. Sperlings (Sperling, 1960) parādīja, ka pēdas tajā saglabājas tikai ļoti īsu laiku - apmēram 1/4 sekundes, un šajā laikā tiek izlemts jautājums, vai retikulārais veidojums piesaistīs smadzeņu augstāko daļu uzmanību. saņemtos signālus. Ja tas nenotiek, tad nepilnas sekundes laikā pēdas tiek izdzēstas un sensorā atmiņa tiek piepildīta ar jauniem signāliem.

Īpašs sensorās atmiņas gadījums ir secīgi attēli. Tās rodas, ja tīklene tiek pakļauta spēcīgam vai ilgstošam stimulam.

īslaicīga atmiņa Gadījumā, ja receptoru pārraidītā informācija ir piesaistījusi smadzeņu uzmanību, to var uzglabāt īsu laiku, un šajā laikā smadzenes to apstrādā un interpretē. Vienlaikus tiek izlemts jautājums, vai šī informācija ir pietiekami svarīga, lai to nodotu ilgstošai uzglabāšanai.

Īstermiņa atmiņu raksturo ne tikai noteikta ilgums informācijas saglabāšanu, bet arī jauda, i., iespēja vienlaikus glabāt noteiktu skaitu neviendabīgu informācijas elementu.

ilgums. Tika konstatēts (Peterson, Peterson, 1959), ka īstermiņa atmiņa ir aktīva apmēram 20 sekundes; šajā laikā tiek saglabāts ļoti maz informācijas - piemēram, kāds cipars vai vairākas zilbes no trīs vai četriem burtiem.

Ja informācija netiek ievadīta atkārtoti vai netiek "ritināta" atmiņā, pēc šī intervāla tā pazūd, neatstājot nekādas manāmas pēdas. Iedomājieties, piemēram, ka mēs abonentu sarakstā atradām kādu tālruņa numuru, sazvanījām to, un līnija izrādījās aizņemta. Ja tajā pašā laikā mēs garīgi neatkārtosim šo skaitli, tad pēc dažām minūtēm mums tas būs jāmeklē vēlreiz.

Jauda. Kopš 1885. gada Hermans Ebinhauss ir eksperimentējis ar sevi, lai noskaidrotu, cik daudz informācijas viņš vienlaikus var atcerēties bez īpašām mnemoniskām metodēm. Izrādījās, ka atmiņas ietilpība ir ierobežota līdz septiņiem cipariem, septiņiem burtiem vai septiņu objektu nosaukumiem. Šo "maģisko skaitli" septiņi, kas kalpo kā atmiņas mērs, pārbaudīja Millers (Miller, 1956). Viņš parādīja, ka atmiņa patiešām nespēj vienlaikus saglabāt vairāk nekā septiņus elementus; atkarībā no elementu sarežģītības šis skaitlis var svārstīties no 5 līdz 9.

Ja nepieciešams īsu laiku uzglabāt informāciju, kas satur vairāk nekā septiņus elementus, smadzenes gandrīz neapzināti sagrupē šo informāciju tā, lai iegaumēto elementu skaits nepārsniegtu maksimāli pieļaujamo. Tātad bankas konta numurs 30637402710, kas sastāv no vienpadsmit elementiem, visticamāk paliks atmiņā kā 30 63 740 27 10, t.i. kā pieci ciparu elementi vai 8 vārdi (trīsdesmit, sešdesmit, trīs, septiņi simti, četrdesmit, divdesmit, septiņi, desmit).

Mēs arī atzīmējam, ka, ja šādā gadījumā galvenokārt darbojas dzirdes iegaumēšanas mehānisms, tad ir iespējama arī vizuālā atmiņa - it īpaši, ja ir nepieciešams iegaumēt kādu neverbālo (neverbālo) materiālu. IN mnemotehniskais metodes, kas tiek izmantotas labākai iegaumēšanai, var izmantot abus šos mehānismus.

Labs piemērs tam, kā īstermiņa atmiņa var ierobežot kognitīvo veiktspēju, ir garīgā aritmētika. Tātad, reizināt ar 32 ar 64 ir samērā vienkārši, taču daudzi cilvēki to nevar izdarīt bez zīmuļa un papīra. Visbiežāk šādi cilvēki vienlaikus saka, ka viņi "nav spēcīgi aritmētikā". Patiesībā tos, iespējams, kavē starpposma operāciju un datu uzkrāšanās, kas ātri pārslogo īstermiņa atmiņu.

ilgtermiņa atmiņa

Tieši no tiem dažiem elementiem, kas īslaicīgi tiek saglabāti īstermiņa atmiņā, smadzenes izvēlas to, kas tiks saglabāts ilgtermiņa atmiņā. Īstermiņa atmiņu var salīdzināt ar plauktiem lielā bibliotēkā: grāmatas no tiem tiek izņemtas, pēc tam noliktas atpakaļ, atkarībā no mirkļa vajadzībām. Savukārt ilgtermiņa atmiņa vairāk līdzinās arhīvam: tajā atsevišķi elementi, kas atlasīti no īstermiņa atmiņas, tiek sadalīti daudzās rubrikās un pēc tam glabāti vairāk vai mazāk ilgu laiku.

Jauda Un ilgums Ilgtermiņa atmiņa būtībā ir neierobežota. Tie ir atkarīgi no iegaumētās informācijas nozīmīguma priekšmetam, kā arī no tā, kā tā tiek kodēta, sistematizēta un, visbeidzot, reproducēta.

Dažu faktoru loma. materiāla pārzināšana. Ja notikums tiek atkārtots daudzas reizes, tad tas ir vieglāk un ilgāk atceras nekā nejaušs notikums. Kā piemērus var minēt ceļu, pa kuru ejam katru rītu, reizināšanas tabulu un vispār visu, kas bērnībā vai dzīves laikā vairāk vai mazāk brīvprātīgi apgūts. Tātad, pirmās dziesmas vai atskaņas, kuras mēs iemācījāmies skolā un dziedājām vai lasījām katru dienu, par prieku visai ģimenei.

Vecāki cilvēki mūs pārsteidz ar spēju atcerēties pagātnes notikumus. Tomēr patiesībā tas var būt tikai tāpēc, ka viņi daudzkārt stāstīja vai dzirdēja par šādiem notikumiem. Laiku, kad ieradās viesi, mēs atceramies mūžīgi, tāpat kā citus šāda veida pasākumus.

Tādā pašā veidā var izskaidrot dažu vecāku cilvēku atmiņu apbrīnojamo precizitāti. Mēs vienmēr esam pārsteigti par mūsu vectēvu ilglaicīgo atmiņu. Patiesībā tas, ko viņi stāsta, parasti ir daži ievērības cienīgi notikumi, bieži ar ļoti dziļu emocionālu nokrāsu. Šādus notikumus tik daudz reižu pārstāsta pats cilvēks vai viņa tuvinieki, ka tie uz visiem laikiem paliek atmiņā. Patiesībā tie ir tikai ļoti maza daļa no daudziem tūkstošiem situāciju, ar kurām bija piepildīts cilvēka ilgs mūžs un kuras lielākoties ir aizmirstas.

Konteksts. Kontekstu, kurā notiek notikums, dažreiz ir svarīgāk atcerēties nekā pašu notikumu. To pašu materiālu, neatkarīgi no tā, vai tā ir matemātika vai psiholoģija, ir vieglāk apgūt no viena skolotāja nekā no cita.

Tulvings un viņa līdzstrādnieki (Tulving et al., 1966) izvirzīja kodēšanas specifikas princips, saskaņā ar kuru atmiņā saglabātais vienmēr ir cieši saistīts ar situāciju, kurā tas tika atcerēts. Tāpēc kaut ko izgūt no atmiņas vienmēr ir vieglāk kontekstā, kurā notika iegaumēšana. Šī parādība ir jāsaista ar to, ka, kā jau vairākkārt esam uzsvēruši, mācīšanās visbiežāk ir atkarīga no apziņas vai emocionālā stāvokļa tajā brīdī, kad šī mācīšanās notika. Jāatceras arī tas, ka dažkārt spēcīgu emociju iespaidā daži notikumi paliek atmiņā uz visu mūžu, pat ja tie vairs nekad neatkārtojas.

Motivācija. Mēs vienmēr labāk atceramies to, ko vēlamies iemācīties, nekā lietas, kas mūs neinteresē. Students, kuram patīk sports, bieži var nosaukt visus futbolistus dažās komandās, bet dažreiz viņš nespēj atcerēties trīs slavenu psihologu vārdus. Tāpat daži mūzikas mīļotāji no galvas zina visus daudzu komponistu darbus, taču viņi nevar atveidot jaunākās modes dziesmas motīvu un pat atcerēties, kas to dzied. Tā paša iemesla dēļ diskusiju vai debašu laikā mēs vieglāk atceramies argumentus, kas atbalsta mūsu pašu idejas, nekā argumentus, kas ir pret tiem.

Motivācijai ir cita loma iegaumēšanā. Kā parādīja Zeigarniks (1927), mēs atceramies nepabeigtos darbus ilgāk par paveiktajiem.

Iedziļināties pētāmajā priekšmetā. Materiāls paliek atmiņā, jo labāk, jo vairāk tas ir saistīts ar dažiem citiem faktiem dažādos kontekstos un no dažādiem skatu leņķiem. Tā ir piemēru jēga – gan lekcijās, gan mācību grāmatās. Taču šāda veida padziļināšanos nevar salīdzināt ar to, kad students patstāvīgi strādā pie kāda priekšmeta, veido saiknes starp tā dažādajiem aspektiem vai mēģina ilustrēt kādus modeļus un principus ar ikdienas dzīves faktu palīdzību.

RAM. Darba atmiņa ir kādas informācijas glabāšana, kas tiek dota uz laiku, kas nepieciešams operācijas, atsevišķas darbības veikšanai. Piemēram, rezultāta iegūšanas procesā darbības ir jāsaglabā atmiņā līdz starpdarbībai, kuru vēlāk var aizmirst. Pēdējais apstāklis ​​ir ļoti būtisks - ir iracionāli atcerēties izmantoto informāciju, kas zaudējusi nozīmi - galu galā operatīvā atmiņa ir jāaizpilda ar jaunu informāciju, kas nepieciešama kārtējai darbībai.

Faktori, kas nosaka iegaumēšanas panākumus.

Mnemotehniskie paņēmieni ir sava veida "prāta vingrošana", kas ļauj iegaumēt gaidāmās runas priekšmetu sarakstus vai tēzes. Tomēr labas atmiņas attīstīšanai nav nekādu "triču". Labākais veids, kā to uzlabot, ir iemācīties pareizi sakārtot informāciju atcerēšanās brīdī.

Vecākiem tas jāatceras, kad spēles vidū viņi pēkšņi sāk likt savus bērnus gulēt. Acīmredzot daudzos gadījumos no bezmiega vai grūtībām aizmigt var izvairīties, iepriekš ieplānojot laiku, lai iesāktā darbība varētu tikt pabeigta.

Kas attiecas uz mācīšanos, tad vismaz viens ir pilnīgi skaidrs: iegaumēšana īsi pirms eksāmena ir samērā bezjēdzīga lieta no zināšanu apguves viedokļa. Daudzi skolēni pie mācību grāmatām sēž tikai sesijas laikā un tikai tāpēc, lai iegūtu labu atzīmi. Šāda pieeja, ko ļoti veicina tradicionālā izglītības sistēma, ir ārkārtīgi kaitīga zināšanu uzkrāšanai un sistematizēšanai. Tikai tāda izglītības procesa organizācija, kurā iegaumēšanai paredzētais materiāls tiek pasniegts dažādos kontekstos un dažādos izstrādes līmeņos, var nodrošināt stabilu zināšanu nostiprināšanu un ātru izgūšanu no ilgtermiņa atmiņas.

Iegaumēšana var notikt ar dažādu jēgpilnības pakāpi, ar dažādu izpratnes dziļumu. Taču domāšana vienmēr ir būtisks atmiņas atbalsts, nepieciešams nosacījums veiksmīgai iegaumēšanai. Attiecīgi parasti izšķir mehānisks Un loģisks (semantisks) iegaumēšana.

Iegaumēšanas panākumi lielā mērā ir atkarīgi no semantiskajām saiknēm starp iegaumējamā materiāla elementiem. Jēgpilna iegaumēšana balstās uz loģiskiem sakariem, kas atspoguļo svarīgākos un būtiskākos objektu aspektus un attiecības. Mehāniskā iegaumēšana balstās uz atsevišķiem laika savienojumiem, kas galvenokārt atspoguļo parādību ārējo pusi. Tas izskaidro jēgpilnas iegaumēšanas priekšrocības.

Tekstu iegaumēšana ietver orientēšanos visā materiālā, semantisko grupu piešķiršanu, grupu iekšējo attiecību un starpgrupu savienojumu nodibināšanu.

Nozīmīgas iegaumēšanas process ietver vairākas loģiskas darbības:

semantiskā grupēšana;

semantisko stipro punktu atlase;

plāna sastādīšana utt. Dažādas shēmas, diagrammas, tabulas kalpo kā būtisks atbalsts semantiskajai iegaumēšanai.

Iegaumēšanas panākumus nosaka pareiza atkārtojumu organizācija. Atkārtošanai jābūt apzinātai, jēgpilnai un aktīvai. Pretējā gadījumā tas noved pie iegaumēšanas. Tāpēc vislabākais atkārtošanas veids ir apgūtā materiāla iekļaušana turpmākajās aktivitātēs, lai atkārtošana katru reizi tiktu veikta jaunā apziņas līmenī un jaunās saistībās.

Iegaumēšana, kas balstīta uz jēgpilniem un aktīviem veidiem, kā strādāt ar materiālu, ir produktīvāka.

Vissvarīgākais iegaumēšanas efektivitātes nosacījums ir pareizs atkārtojumu sadalījums laikā. Konstatēts, ka koncentrēta, kondensēta atkārtošana vienmēr dod daudz mazāku efektu, savukārt iegaumēšana ir produktīvāka, ja iekarojums tiek sadalīts laikā. Vislabvēlīgākie rezultāti ar sadalītu atkārtošanos tiek iegūti, ja iegaumēšanas pārtraukumi nav īpaši ilgi. Nelabvēlīgi ir arī ļoti īsi intervāli. Pedagoģiskā pieredze liecina, ka sasteigta gatavošanās eksāmenam nenoved pie pamatīgas zināšanu nostiprināšanas. Atkārtojumiem pirms eksāmeniem vajadzētu būt tikai pēdējam posmam visā mācību materiāla sistemātiskas atkārtošanas ķēdē visa mācību gada garumā.

Iegaumēšanas produktivitāte ir atkarīga no materiāla rakstura. Sistemātiskas mācīšanās ietekmē attīstās atmiņa. Tajā pašā laikā tiek novērots ne tikai kvantitatīvs iegaumēšanas un reproducēšanas apjoma un ātruma pieaugums, bet arī vairākas kvalitatīvas atmiņas izmaiņas. Ievērojami palielinās tīša iegaumēšana, kas ir saistīta ar strauju abstraktās, verbāli-loģiskās atmiņas attīstību. Pētījumos noskaidrots, ka pamatskolas skolēni, izprotot materiālu, galvenokārt paļaujas uz vizuāli uztveramām objektu sakarībām un attiecībām, vidusskolēni iegaumēšanai labāk izmanto loģiskās sakarības un jēdzienus.

Iegaumētā materiāla saglabāšanu nodrošina: iegaumēšanas jēgpilnība un stiprums, atkārtošanās.

Students attīstītākā vizuālā un jauktā atmiņa (vizuāli-dzirdes). Ir loģiskā un asociatīvā atmiņa.Skolēni atmiņā saglabā daudz nozīmīgāku materiālu nekā ar mehānisko iegaumēšanu.

Atmiņas traucējumi.

Atmiņas mehānismu pārkāpumi (iznīcināšana), kas rodas dažādu iemeslu dēļ, fenomenoloģiski izpaužas apstāklī, ka vai nu apgrūtinās iespieduma process, cieš darba atmiņa: vai nu tiek zaudēta ilgtermiņa atmiņā saglabātā informācija (tiek bloķēta tās reproducēšana): vai ir visu veidu atmiņas samazināšanās. Dažos gadījumos psihotraumatiska iedarbība var uzlabot atmiņas veiktspēju (hipermnēzija).

Ilgtermiņa atmiņā saglabātās informācijas iznīcināšanu sauc par retrogrādu amnēziju. Psihotraumatisks efekts var novest pie tā, ka tiks traucēta tikai īstermiņa (operatīvā) atmiņa, savukārt ilgtermiņa atmiņas mehānismi ir salīdzinoši saglabāti. Nonācis jaunā vidē, cilvēks, kas cieš no šāda veida traucējumiem, neatceras apkārtējo cilvēku vārdus, nezina, kur atrodas, neatceras pašreizējās dienas datumu, vai viņš šodien ēda, vai gāja pastaigā. Līdztekus tam ir relatīva pagātnes pieredzes saglabāšana. Šāda veida traucējumus sauc par fiksācijas amnēziju. Atšķirībā no fiksācijas amnēzijas anterogradas amnēzijas gadījumā darba atmiņa saglabājas relatīvi, bet atmiņa par notikumiem, kas sekoja psihiskajai traumai, tiek iznīcināta. Atmiņas traucējumu kombināciju notikumiem, kas notikuši pirms traumas, un notikumiem pēc tās sauc par anteroretrogrādā amnēziju.

Atmiņas mehānismu pārkāpumi var izraisīt atmiņas zudumu tikai par dažiem pagātnes notikumiem, to svarīgām detaļām. Šajā gadījumā runā par palimpsestu. Tas ir selektīvās amnēzijas variants. Vēl viens šāda veida traucējumu variants ir afektīva amnēzija. Tas ir saistīts ar faktu, ka notikumi, kas saistīti ar kādu ārkārtīgi spēcīgu negatīvu pieredzi, izkrīt no atmiņas. Tiek aizmirsts pats traumas fakts un viss, kas ar to tieši vai netieši saistīts. Tajā pašā laikā citi tajā laikā notikušie notikumi tiek atveidoti diezgan pilnībā un precīzi. Termins anekforija attiecas uz spēju zaudēt zināmu faktu īstajā laikā.

Paramnēzija attiecas uz izkropļotām atmiņām, kas tikai daļēji atbilst realitātei. Pseidoatmiņas ir atmiņas par notikumiem, kas notikuši pagātnē, bet pārcēlušies uz mūsdienām un aizpildot atmiņu robus. Tajos nav rakstīta, tie ir primitīvi pēc noformējuma, ikdienišķi pēc satura un īsas sarunas gaitā viegli veidojas sarunu biedra jautājumu iespaidā, nestabili, ātri nomaināmi ar citiem. Piešķirtās atmiņas jeb kriptomnēzija sastāv no cilvēka pārliecības, ka notikumi, ko viņš redzēja kinoteātrī, aprakstīts grāmatā, dzirdēts sarunu biedra stāstā, piedzīvots sapnī, ar viņu notikuši patiesībā.

Īpaši jāpiemin ar atpazīšanas procesiem saistītie traucējumi. "Jau redzēts" – šādi tiek norādīti stāvokļi, kad apzināti jaunu uztveri pavada sāpīga pieredze, ka tā jau ir notikusi pagātnē. Šāda veida pieredze parasti ir īslaicīga, taču uz ilgu laiku atstāj neapmierinātības sajūtu, nerimstošu vēlmi atcerēties, kur un kad piedzīvotais noticis. "Nekad nav redzēts" ir pretējs stāvoklis. Neskatoties uz to, ka cilvēks pilnībā orientējas vidē un to atpazīst, viņu pārņem sajūta, ka pagātnē notikušais pirmo reizi sastopas viņa pieredzē.

Obsesīvās atmiņas izpaužas faktā, ka atmiņā tiek reproducēta kāda (bieži vien nepatīkama, kompromitējoša) epizode no pagātnes dzīves. Šo notikumu laiks jau sen ir pagājis, tie zaudējuši savu aktualitāti, bet cilvēks ik pa laikam, pret savu gribu, atceras šos notikumus, piedzīvojot sāpīgu emocionālu pārdzīvojumu. Obsesīvām atmiņām, neatlaidībām var nebūt sāpīgs raksturs, bet tās pavada neatlaidības sajūta no nevajadzīga, tukša iespaida.

Noslēdzot informācijas apskatu par psihes reprezentatīvo mehānismu darbību, jāņem vērā arī ne tik retu fenomenālas atmiņas gadījumu esamība. Atkal tos var saistīt gan ar īstermiņa (operatīvās) atmiņas darbību, gan ar ilgtermiņa atmiņas mehānismu darbību. Tiek aprakstīti gadījumi, kad cilvēks, būdams sāpīgā stāvoklī, iepriekš dzirdēto vai redzēto atveidoja ar tādu precizitāti un tādā apjomā, ka to nevarēja salīdzināt ar informācijas klāstu, ko viņš operēja savos parastajos apstākļos. Tas viss norāda, ka atmiņā pastāvīgi darbojas bloķējoši mehānismi, kas neļauj informācijai, kas mums potenciāli pieder, iekļūt mūsu apziņā. Iespējams, šī informācija var ietekmēt mūsu uzvedību zemapziņas un virsapziņas līmenī.

Ir zināms, ka katrs mūsu pārdzīvojums, iespaids vai kustība veido zināmu pēdu, kas var saglabāties diezgan ilgu laiku un atbilstošos apstākļos atkal izpausties un kļūt par apziņas objektu. Tāpēc zem atmiņa mēs saprotam pagātnes pieredzes pēdu iespiedumu (ierakstīšanu), saglabāšanu un sekojošu atpazīšanu un reproducēšanu, kas ļauj uzkrāt informāciju, nezaudējot iepriekšējās zināšanas, informāciju, prasmes.

Tādējādi atmiņa ir sarežģīts garīgs process, kas sastāv no vairākiem privātiem procesiem, kas saistīti viens ar otru. Visa zināšanu un prasmju nostiprināšana attiecas uz atmiņas darbu. Attiecīgi psiholoģijas zinātne saskaras ar vairākām sarežģītām problēmām. Tā izvirza sev uzdevumu izpētīt, kā tiek iespiestas pēdas, kādi ir šī procesa fizioloģiskie mehānismi, kādi paņēmieni var ļaut paplašināt iespiestā materiāla apjomu.

Atmiņas izpēte bija viena no pirmajām psiholoģijas zinātnes sadaļām, kur eksperimentālā metode: Ir mēģināts izmērīt pētāmos procesus un aprakstīt likumus, kuriem tie ir pakļauti. Vēl pagājušā gadsimta 80. gados vācu psihologs G. Ebinhauss ierosināja paņēmienu, ar kura palīdzību, kā viņš uzskatīja, bija iespējams pētīt tīras atmiņas likumus neatkarīgi no domāšanas aktivitātes – tā ir bezjēdzīgu zilbju iegaumēšana. , kā rezultātā viņš ieguva galveno mācību līkņu (iegaumēšanas) materiālu. Klasiskos G. Ebinhausa pētījumus pavadīja vācu psihiatra E. Kraepelina darbi, kurš izmantoja šīs metodes, lai analizētu, kā notiek iegaumēšana pacientiem ar garīgām izmaiņām, un vācu psihologa G. E. Mullera darbi, kura fundamentālie pētījumi ir veltīti pamatlikumi atmiņas pēdu fiksēšanai un reproducēšanai klātienē.

Attīstoties objektīvam dzīvnieku uzvedības pētījumam, atmiņas izpētes lauks ir ievērojami paplašināts. XIX beigās un XX gadsimta sākumā. Pazīstamais amerikāņu psihologs Torndiks vispirms par pētījuma priekšmetu izvirzīja prasmju veidošanu dzīvniekā, šim nolūkam izmantojot analīzi par to, kā dzīvnieks mācījās orientēties labirintā un kā tas pakāpeniski nostiprināja iegūtās prasmes. XX gadsimta pirmajā desmitgadē. šo procesu pētījumi ir ieguvuši jaunu zinātnisku formu. I. P. Pavlovs ierosināja kondicionētu refleksu izpētes metode. Ir aprakstīti nosacījumi, kādos rodas un tiek saglabātas jaunas nosacītās attiecības un kas ietekmē šo saglabāšanu. Doktrīna par augstāku nervu darbību un tās pamatlikumi vēlāk kļuva par galveno mūsu zināšanu avotu par atmiņas fizioloģiskajiem mehānismiem, un prasmju attīstība un saglabāšana un “mācīšanās” process dzīvniekiem veidoja Amerikas uzvedības zinātnes galveno saturu. Visi šie pētījumi aprobežojās ar elementārāko atmiņas procesu izpēti.

Pirmā sistemātiskā bērnu augstāko atmiņas formu izpētes nopelns pieder izcilajam krievu psihologam L. S. Vigotskim, kurš 20. gadu beigās. Pirmo reizi viņš sāka pētīt augstāko atmiņas formu attīstības jautājumu un kopā ar saviem studentiem parādīja, ka augstākās atmiņas formas ir sarežģīts garīgās aktivitātes veids, pēc savas izcelsmes sociāls, izsekojot galvenos atmiņas posmus. vissarežģītākās mediētās iegaumēšanas izstrāde. A. A. Smirnova un P. I. Zinčenko pētījumi, kuri atklāja jaunus un būtiskus atmiņas kā jēgpilnas cilvēka darbības likumus, noteica iegaumēšanas atkarību no uzdevuma un noteica galvenās sarežģītā materiāla iegaumēšanas metodes.

Un tikai pēdējo 40 gadu laikā situācija ir būtiski mainījusies. Ir parādījušies pētījumi, kas liecina, ka pēdu iespiešana, saglabāšana un reproducēšana ir saistīta ar dziļām bioķīmiskām izmaiņām, jo ​​īpaši ar RNS modifikāciju, un ka atmiņas pēdas var pārnest humorālā, bioķīmiskā veidā.

Visbeidzot, ir parādījušies pētījumi, cenšoties izolēt smadzeņu apgabalus, kas nepieciešami pēdu saglabāšanai, un neiroloģiskos mehānismus, kas ir pamatā atcerei un aizmirstībai. Tas viss padarīja sadaļu par atmiņas psiholoģiju un psihofizioloģiju par vienu no bagātākajām psiholoģijas zinātnē. Daudzas no šīm teorijām joprojām pastāv hipotēžu līmenī, taču viens ir skaidrs, ka atmiņa ir ļoti sarežģīts garīgs process, kas sastāv no dažādiem līmeņiem, dažādām sistēmām un ietver daudzu mehānismu darbību.

Vispārīgākais pamats dažādu atmiņas veidu piešķiršanai ir tās īpašību atkarība no iegaumēšanas un reproducēšanas aktivitātes īpašībām.

Tajā pašā laikā atsevišķi atmiņas veidi tiek izdalīti saskaņā ar trim galvenajiem kritērijiem:

• pēc garīgās darbības rakstura, dominē aktivitātē, atmiņa ir sadalīta motoriskajā, emocionālajā, figurālajā un verbāli-loģiskajā;
• pēc darbības mērķu būtības- par piespiedu un patvaļīgu;
• pēc fiksācijas un saglabāšanas ilguma materiāli (saistībā ar savu lomu un vietu darbībā) - īstermiņa, ilgtermiņa un operatīvi.

Tiešs sensorās informācijas nospiedums. Šī sistēma glabā diezgan precīzu un pilnīgu priekšstatu par pasauli, ko uztver ar maņām. Attēla saglabāšanas ilgums ir ļoti mazs - 0,1-0,5 s.

1. Piesitiet savai rokai ar 4 pirkstiem. Vērojiet tūlītējās sajūtas, kad tās pazūd, lai sākumā jums joprojām būtu patiesā glāsta sajūta un pēc tam tikai atmiņas par to, kas tas bija.
2. Pārvietojiet zīmuli vai tikai pirkstu uz priekšu un atpakaļ acu priekšā, skatoties taisni uz priekšu. Ievērojiet izplūdušo attēlu, kas seko kustīgajam objektam.
3. Aizveriet acis, pēc tam uz brīdi atveriet tās un atkal aizveriet. Skatieties, kā redzamais asais, skaidrais attēls kādu laiku saglabājas un pēc tam lēnām pazūd.

īslaicīga atmiņa

Īstermiņa atmiņa saglabā cita veida materiālu nekā tiešais sensorās informācijas nospiedums. Šajā gadījumā saglabātā informācija nav pilnīgs to notikumu atspoguļojums, kas notikuši maņu līmenī, bet gan tieša šo notikumu interpretācija. Piemēram, ja jūsu priekšā tika izrunāta frāze, jūs atcerēsities ne tik daudz skaņas, kas to veido, cik vārdus. Parasti tiek atcerētas pēdējās 5-6 vienības no iesniegtā materiāla. Pieliekot apzinātas pūles, atkārtojot materiālu atkal un atkal, jūs varat to saglabāt īstermiņa atmiņā bezgalīgi ilgu laiku.

Ilgtermiņa atmiņa.

Pastāv skaidra un pārliecinoša atšķirība starp atmiņām par tikko notikušu notikumu un notikumiem tālā pagātnē. Ilgtermiņa atmiņa ir vissvarīgākā un sarežģītākā no atmiņas sistēmām. Pirmo nosaukto atmiņas sistēmu ietilpība ir ļoti ierobežota: pirmā sastāv no dažām sekundes desmitdaļām, otrā - dažām atmiņas vienībām. Tomēr joprojām pastāv daži ierobežojumi ilgtermiņa atmiņas apjomam, jo ​​smadzenes ir ierobežota ierīce. Tas sastāv no 10 miljardiem neironu, un katrs spēj saturēt ievērojamu daudzumu informācijas. Turklāt tas ir tik liels, ka praktiski var uzskatīt, ka cilvēka smadzeņu atmiņas kapacitāte nav ierobežota. Visam, kas tiek saglabāts ilgāk par dažām minūtēm, jābūt ilgtermiņa atmiņas sistēmā.

Galvenais ar ilgtermiņa atmiņu saistīto grūtību avots ir informācijas izguves problēma. Atmiņā esošās informācijas apjoms ir ļoti liels, un tāpēc tas ir saistīts ar nopietnām grūtībām. Tomēr jūs varat ātri atrast to, kas jums nepieciešams.

RAM

Operatīvās atmiņas jēdziens apzīmē mnemoniskus procesus, kas kalpo faktiskām darbībām, operācijām. Šāda atmiņa ir paredzēta informācijas glabāšanai, kam seko attiecīgās informācijas aizmirstība. Šāda veida atmiņas uzglabāšanas laiks ir atkarīgs no uzdevuma un var svārstīties no vairākām minūtēm līdz vairākām dienām. Veicot jebkuru sarežģītu darbību, piemēram, aritmētiku, mēs to veicam daļās, gabalos. Tajā pašā laikā mēs paturam prātā dažus starprezultātus, kamēr ar tiem nodarbojamies. Virzoties uz gala rezultātu, kāds konkrēts “atkritumu” materiāls var aizmirst.

motora atmiņa

Motora atmiņa ir dažādu kustību un to sistēmu iegaumēšana, saglabāšana un reproducēšana. Ir cilvēki ar izteiktu šāda veida atmiņu pārsvaru pār citiem tā veidiem. Kāds psihologs atzina, ka viņš pilnībā nespēj reproducēt kādu skaņdarbu savā atmiņā, un viņš varot reproducēt tikai operu, ko nesen dzirdējis kā pantomīmu. Citi cilvēki, gluži pretēji, nepamana motorisko atmiņu sevī. Šāda veida atmiņas lielā nozīme ir tajā, ka tā kalpo par pamatu dažādu praktisko un darba iemaņu, kā arī staigāšanas, rakstīšanas u.c. Ja nebūtu kustību atmiņas, mums būtu jāiemācās katru reizi veikt atbilstošu darbību. Parasti labas motoriskās atmiņas pazīme ir cilvēka fiziskā veiklība, darba prasme, “zelta rokas”.

emocionālā atmiņa

Emocionālā atmiņa ir jūtu atmiņa. Emocijas vienmēr norāda, kā tiek apmierinātas mūsu vajadzības. Emocionālā atmiņa ir ļoti svarīga cilvēka dzīvē. Pārdzīvotās un atmiņā saglabātās sajūtas izpaužas kā signāli, kas vai nu mudina rīkoties, vai attur no darbības, kas pagātnē izraisīja negatīvu pieredzi. Empātija – spēja just līdzi, just līdzi otram cilvēkam, grāmatas varoņa pamatā ir emocionālā atmiņa.

figurālā atmiņa

Tēlainā atmiņa - atmiņa idejām, dabas un dzīves attēliem, kā arī skaņām, smaržām, garšām. Tas var būt vizuāls, dzirdams, taustes, ožas, garšas. Ja vizuālā un dzirdes atmiņa, kā likums, ir labi attīstīta un ieņem vadošo lomu visu normālu cilvēku dzīves orientācijā, tad taustes, ožas un garšas atmiņu zināmā nozīmē var saukt par profesionālām sugām. Tāpat kā atbilstošās sajūtas, arī šie atmiņas veidi īpaši intensīvi attīstās saistībā ar specifiskiem darbības apstākļiem, sasniedzot apbrīnojami augstu līmeni trūkstošo atmiņas veidu kompensācijas vai aizstāšanas apstākļos, piemēram, neredzīgajiem, nedzirdīgajiem u.c.

Verbāli-loģiskā atmiņa

Verbāli-loģiskās atmiņas saturs ir mūsu domas. Domas neeksistē bez valodas, tāpēc atmiņa tām tiek saukta ne tikai par loģisku, bet gan par verbāli-loģisku. Tā kā domas var iemiesot dažādās lingvistiskās formās, to reproducēšana var būt orientēta vai nu tikai uz materiāla galvenās nozīmes, vai tā burtiskā verbālā formulējuma nodošanu. Ja pēdējā gadījumā materiāls vispār netiek pakļauts semantiskai apstrādei, tad tā burtiskā iegaumēšana izrādās vairs nevis loģiska, bet gan mehāniska iegaumēšana.

Patvaļīga un piespiedu atmiņa

Tomēr pastāv šāds atmiņas dalījums pa veidiem, kas ir tieši saistīts ar šobrīd visvairāk veiktās darbības iezīmēm. Tātad, atkarībā no darbības mērķiem, atmiņa tiek sadalīta piespiedu un patvaļīgu. Iegaumēšanu un reproducēšanu, kurā nav īpaša mērķa kaut ko atcerēties vai atsaukt atmiņā, sauc par piespiedu atmiņu, gadījumos, kad tas ir mērķtiecīgs process, viņi runā par patvaļīgu atmiņu. Pēdējā gadījumā iegaumēšanas un reproducēšanas procesi darbojas kā īpašas mnemoniskas darbības.

Tajā pašā laikā piespiedu un brīvprātīga atmiņa ir divi secīgi atmiņas attīstības posmi. Katrs no pieredzes zina, kādu milzīgu vietu mūsu dzīvē ieņem piespiedu atmiņa, uz kuras pamata bez īpašiem mnemoniskiem nodomiem un pūlēm veidojas mūsu pieredzes galvenā daļa gan apjomā, gan vitāli svarīgā ziņā. Tomēr cilvēka darbībā bieži vien kļūst nepieciešams pārvaldīt savu atmiņu. Šajos apstākļos svarīgu lomu spēlē patvaļīga atmiņa, kas ļauj apzināti iegaumēt vai atsaukt atmiņā nepieciešamo.

Žitņikova L. M. "Māciet bērniem atcerēties"
Rokasgrāmata bērnudārza audzinātājai.
Apgādības nams, M., 1985

Dots ar dažiem saīsinājumiem

Piespiedu iegaumēšana ir materiāla iegaumēšana, neizvirzot mērķi atcerēties un bez īpašām pūlēm, kas vērstas uz to. Kas tiek neviļus atcerēties? Kādi ir piespiedu iegaumēšanas iemesli?
Objekti spilgti, krāsaini, jauni, neparasti, piesaistot bērna uzmanību, var neviļus iespiesties viņa smadzenēs. Izmantojot objektu īpašības, izvēloties piemērotu materiālu, pedagogi var zināmā mērā virzīt piespiedu iegaumēšanas procesu. Tomēr ir svarīgi paturēt prātā, ka arī šajā gadījumā iegaumēšana nav pasīvs atspoguļojums visam, kas ietekmē bērna smadzenes, bet gan noteiktas mijiedarbības ar priekšmetiem rezultāts. Bērni ar dažādām vajadzībām un tieksmēm, ar dažādiem priekšstatiem par apkārtējo realitāti, atšķirīgi reaģēs uz vienu un to pašu tēmu. Ja viņš pārsteidz vienu bērnu, ieinteresē viņu, izraisa viņa piespiedu uzmanību, tad tas pats priekšmets atstās vienaldzīgu citu, neatstās uz viņu nekādu iespaidu un līdz ar to neatstās pēdas viņa atmiņā.
Neviļus var iespiesties daudzkārt atkārtotais: bērns atceras ceļu, pa kuru viņš daudzas reizes gāja kopā ar pieaugušajiem uz bērnudārzu; viņš atceras rotaļlietu atrašanās vietu, kuras pieaugušie viņam mācīja tīrīt utt.
Tomēr, vadoties tikai no objektu ārējām pazīmēm, no to ietekmes uz cilvēku biežuma, nav iespējams saprast piespiedu atmiņas patieso būtību, jo tālu no visa, kas izceļas ārēji vai atkārtoti ietekmē mūs, mēs neviļus atceramies.
Galvenais piespiedu atmiņas cēlonis vispilnīgāk ir atklāts P. I. Zinčenko pētījumos. Pamatojoties uz daudziem eksperimentiem, P. I. Zinčenko nonāca pie secinājuma, ka piespiedu iegaumēšana ir mērķtiecīgas, aktīvas cilvēka darbības rezultāts.
Neviļus mūsu atmiņā iespiedies, pirmkārt, ar to, kā cilvēks rīkojas, kāds ir viņa darbības mērķis. Tāpēc, lai pārvaldītu pirmsskolas vecuma bērna piespiedu atmiņu, pirmkārt, ir pareizi organizēt dažādas viņa aktivitātes: rotaļas, darbu un mācības.
Pirmsskolas vecuma bērnu aktivitātes ir ļoti dažādas. Pakavēsimies tikai pie dažu tā veidu īpašībām. Iesaistoties visdažādākajās attiecībās ar citiem, veicot praktiskas darbības, bērns apgūst un atceras daudzus priekšmetus. Šajā gadījumā liela nozīme ir bērnu runas aktivitātei. Bērns labāk atceras objektus, kurus viņš uztver, ar kuriem viņš operē, ja viņš tos nosauc.
Tātad četrgadīgie bērni, skatoties bildes bez mērķtiecīgas audzinātājas vadības, neviļus iegaumēja tikai 2-3 bildes no 12, savukārt pārējie vienaudži, pēc audzinātājas lūguma nosaucot attēlotos objektus, no galvas iegaumēja 6 bildes. no 12.
Aktīvās runas apguves procesā bērni bieži vien vārdos, dzejoļos, bērnu dzejoļos izšķir ārējo, skaņu pusi. Viņus aizrauj iespēja izrunāt jaunas skaņu kombinācijas, tā viņiem kļūst par sava veida vārdu un skaņu spēli. Šāda aktīva bērnu attieksme pret valodas fonētiku pozitīvi ietekmē verbālā materiāla iegaumēšanu.
Lai attīstītu piespiedu iegaumēšanu, liela nozīme ir aktīvai bērnu literāro darbu uztverei. Tas izpaužas empātijā pret varoni un mentālā darbībā ar viņu: bērns jūt līdzi varonim, vēlas viņam palīdzēt izdarīt to pašu, ko viņš dara, nostāda sevi varoņa vietā. Labāku dzejoļu iegaumēšanu veicina arī tādi bērnu darbības veidi kā spēļu darbība, lasīšana sejās, dzejoļu dramatizēšana.
Praksē ir zināms piemērs, kad zēns, trīs reizes izlasījis dzejoli, iegaumēja tikai 3 rindiņas; pēc dalības dramatizētā spēlē pēc šī dzejoļa motīviem - 23 rindiņas; pēc atkārtotas spēles un bilžu parādīšanas - 38 rindiņas.
Lielu vietu pirmsskolas vecuma bērnu dzīvē ieņem attēls. Attēli palīdz pedagogiem nostiprināt bērnu zināšanas par viņiem jau zināmiem objektiem un paplašināt bērnu redzesloku, iepazīstinot viņus ar arvien jauniem apkārtējās realitātes objektiem un parādībām. Attēls ir svarīgs runas, domāšanas, atmiņas un iztēles attīstīšanas līdzeklis.
Organizējot bērnu darbu ar attēliem, audzinātāja sniedz iespēju pirmsskolas vecuma bērniem neviļus iegaumēt tos objektus, kas uz tiem ir attēloti. Tas, cik daudz priekšmetu pirmsskolas vecuma bērni var piespiedu kārtā atcerēties, ir atkarīgs no tā, kādu darbību viņi veiks ar attēliem. Gadījumos, kad bērni attēlus vienkārši skatās (izklāj uz galda, pārbīda no vietas uz vietu, saliek kaudzē utt.), nemeklējot tajos līdzības un atšķirības, negrupējot tos pēc kopīgas būtiskas iezīmes, tās iegaumē salīdzinoši maz attēlu.
Bērnu piespiedu iegaumēšana ievērojami palielinās, ja viņi salīdzina attēlus savā starpā, atrod kopīgas iezīmes uz tiem attēlotajiem objektiem un, pamatojoties uz to, tos apvieno.
Tādējādi, jo aktīvāka un jēgpilnāka ir bērnu darbība ar materiālu, jo lielāka ir viņu piespiedu šī materiāla iegaumēšanas produktivitāte.
Piespiedu iegaumēšana ir darbības blakusprodukts. Tāpēc bērnu piespiedu atmiņas pārvaldība ir saistīta ar dažādu materiālu uztveres, izpratnes un izpratnes organizēšanu. Piedāvājot bērniem arvien sarežģītākus uzdevumus salīdzināšanai, analīzei, vispārināšanai, klasifikācijai utt., Pedagogs aktivizē pirmsskolas vecuma bērnu garīgo aktivitāti un tādējādi nodrošina piespiedu iegaumēšanas iespēju.
Pievērsīsimies nodarbībām par elementāru matemātisko jēdzienu izstrādi. "Bērnudārza izglītības programma" paredz mācīt bērniem sagatavošanas grupā skolai sastādīt un risināt vienkāršas problēmas. Tajā pašā laikā pedagogi iepazīstina bērnus ar uzdevuma struktūru, daļām, ar to, ka uzdevumam ir nosacījumi un jautājums. Ar atbilstošu bērnu aktivitāšu organizēšanu ir iespējams panākt veiksmīgu diezgan abstrakta materiāla iegaumēšanu, pat neizvirzot bērniem īpašu mērķi, ko iegaumēt.
Pēc bērnu vingrināšanas uzdevumu sastādīšanā (svarīgi atzīmēt, ka vecāki pirmsskolas vecuma bērni veiksmīgi sacer un risina problēmas, ne tikai darbojoties ar viņiem pieejamo vizuālo materiālu, bet arī paļaujoties uz idejām), skolotāja aicina uzdevumu sastādīt pa daļām. : “Sacerēšu (izdomāšu) jaunu uzdevumu. Vispirms klausieties problēmas stāvokli: "Mūsu pilsētā bija piecas trolejbusu līnijas, un tagad ir atvērta vēl viena." Vai visi saprata problēmas stāvokli? .. Tagad uzmanīgi klausieties problēmas jautājumu: "Cik trolejbusu līniju ir izveidojušās mūsu pilsētā?" Kurš atrisinās šo problēmu, atbildi uz jautājumu?”
Tādā pašā veidā atrisinājis vienu vai divas problēmas, skolotājs iesaista bērnus vienas tās daļas sastādīšanā: “Tagad es nosaukšu tikai problēmas stāvokli, un jūs pats izdomāsit jautājumu par problēmu. Klausieties: "Petijai bija trīs sarkani zīmuļi, vienu viņš iedeva Ļenai." Kurš nosauks uzdevuma jautājumu? Turpiniet domāt par to, ko jūs varat uzzināt uzdevumā... Tieši tā, problēmā jums ir jānoskaidro, cik daudz zīmuļu Petijai ir palicis. Tagad atrisiniet problēmu. Kurš atbildēs uz uzdevuma jautājumu? .. "
Tālāk skolotājs aicina bērnus pašiem izdomāt problēmas nosacījumu, pēc tam jautājumu un pēc tam atrisināt problēmu. Šajā gadījumā viens bērns formulē nosacījumu, otrs - jautājumu, trešais atbild uz uzdevuma jautājumu.
Cenšoties dažādot uzdevumu saturu, skolotājs vada bērnus, iesakot uzdevuma apstākļos izmantot daudzveidīgāku materiālu: “Miša izdomāja uzdevumu par Ziemassvētku eglīti, Tanja - par sēnēm. Tagad izdomā tādus uzdevumus, ka runā par pastnieku (par šoferi, par autobusiem, par zivīm akvārijā utt.).” Ja bērniem ir grūti, skolotājs pats nosauc nosacījumus, un bērni formulē problēmas jautājumu un pēc tam to atrisina.
Šādas aktīvas garīgās darbības rezultātā bērni neviļus iegaumē problēmas daļu nosaukumus, jo rīkojas ar tiem. Uzdevuma jēdzieni "nosacījumi", "jautājums" mudina bērnus strādāt pie tā sagatavošanas, tie ir saistīti ar dažādu specifisku saturu un tāpēc bērniem tos viegli atceras.
Mūsu atmiņa ir selektīva: labāk paliek atmiņā tas, kas cilvēkam ir svarīgs, interesants un nozīmīgāks. Tāpēc bērnu piespiedu atmiņas pārvaldības uzdevums ietver uzdevumu paplašināt bērnu intereses, izglītot viņu zinātkāri.
Interese ir ne tikai nosacījums veiksmīgai darba pabeigšanai, bet arī rodas tā īstenošanas procesā. Gadījumos, kad bērnu aktīvā darbība ir vērsta uz dažādu izziņas un citu problēmu risināšanu, tiek radīti labvēlīgi apstākļi, lai bērni piedzīvotu "atklāšanas", zināšanu un rīcības prieku. Visas šīs un citas intelektuālās sajūtas (pārsteigums, apbrīna, gandarījums utt.) veicina bērnu intereses rašanos un saglabāšanos par zināšanu objektiem un pašu darbību.
Ir zināms, ka cilvēks, kurš ir vienaldzīgs un vienaldzīgs pret uzdevumu, to slikti atceras. Un otrādi, tas, kuram ir atbildības sajūta, nevar aizmirst viņam doto uzdevumu, jo viņš apzinās, cik svarīgi ir tā izpilde citiem un sev. Tas pats attiecas uz bērniem. Bērns, kuram audzināšanas iespaidā vienā vai otrā pakāpē veidojas pienākuma un atbildības apziņa, nopietnāks ir tas, ko dara un kas viņam jādara. Tāpēc ir svarīgi veidot bērnos apzinātu, atbildīgu attieksmi pret viņu veiktajām darbībām, jo ​​no tā lielā mērā ir atkarīgi piespiedu iegaumēšanas rezultāti.
Galvenais, kas raksturo kvalitatīvas izmaiņas pirmsskolas vecuma bērna atmiņā, ir pāreja no patvaļīgiem uz brīvprātīgiem procesiem. Pirmo četru dzīves gadu bērniem atmiņai pārsvarā ir netīšs raksturs: bērns joprojām nezina, kā izvirzīt sev mērķi atcerēties - atcerēties, viņam nepieder tās metodes, paņēmieni, kas ļautu viņam apzināti nēsāt. iegaumēšanas un reproducēšanas procesus.
Bērns neviļus atceras. Tieši piespiedu iegaumēšana sniedz viņam dažādas zināšanas par realitātes objektiem un parādībām, to īpašībām un sakarībām, par cilvēkiem un viņu attiecībām. Tas bagātina bērna emocionālo sfēru, veicina runas meistarību, daudzas darbības ar priekšmetiem, bērna uzvedības prasmju veidošanos ar citiem bērniem un pieaugušajiem.
Piespiedu atmiņa, būdama dominējošā mazā bērnā un agrākos attīstības posmos un vienīgā, nezaudē savu nozīmi visos turpmākajos gados: ne tikai pirmsskolas vecuma bērns, bet arī skolnieks un pieaugušais daudz ko atceras neviļus.
Piespiedu atmiņas vērtība neaprobežojas tikai ar to, ka tā bagātina bērna zināšanas. Noteikts piespiedu atmiņas attīstības līmenis ir nepieciešams, lai vēlāk attīstītu patvaļīgu atmiņu bērniem.

Populāri vietnes raksti no sadaļas "Sapņi un maģija"

Kāpēc miruši cilvēki sapņo?

Pastāv stingrs uzskats, ka sapņi par mirušiem cilvēkiem nepieder pie šausmu žanra, bet, gluži pretēji, bieži vien ir pravietiski sapņi. Tāpēc, piemēram, ir vērts ieklausīties mirušo vārdos, jo tie parasti ir tieši un patiesi, atšķirībā no alegorijām, ko citi mūsu sapņu varoņi izrunā ...

Piespiedu iegaumēšana ir materiāla iegaumēšana, neizvirzot mērķi atcerēties un bez īpašām pūlēm, kas vērstas uz to. Kas tiek neviļus atcerēties? Kādi ir piespiedu iegaumēšanas iemesli?

Spilgti, krāsaini, jauni, neparasti priekšmeti, kas piesaista bērna uzmanību, var neviļus iespiesties viņa smadzenēs. Izmantojot objektu īpašības, izvēloties piemērotu materiālu, pedagogi var zināmā mērā virzīt piespiedu iegaumēšanas procesu. Tomēr ir svarīgi paturēt prātā, ka arī šajā gadījumā iegaumēšana nav pasīvs atspoguļojums visam, kas ietekmē bērna smadzenes, bet gan noteiktas mijiedarbības ar priekšmetiem rezultāts. Bērni ar dažādām vajadzībām un tieksmēm, ar dažādiem priekšstatiem par apkārtējo realitāti, neattieksies pret vienu un to pašu tēmu vienādi. Ja viņš pārsteidz vienu bērnu, ieinteresē viņu, izraisa viņa piespiedu uzmanību, tad tas pats priekšmets atstās vienaldzīgu citu, neatstās uz viņu nekādu iespaidu un līdz ar to neatstās pēdas viņa atmiņā.

Neviļus var iespiesties daudzkārt atkārtotais: bērns atceras ceļu, pa kuru viņš daudzas reizes devās kopā ar pieaugušajiem uz bērnudārzu: viņš atceras rotaļlietu atrašanās vietu, kuras pieaugušie viņam mācīja nogalināt utt.

Tomēr, vadoties tikai no objektu ārējām iezīmēm, no to ietekmes uz cilvēku biežuma, nav iespējams saprast piespiedu atmiņas patieso būtību. Galu galā, tālu no visa, kas ārēji izceļas vai atkārtoti ietekmē mūs, mēs neviļus atceramies.

Galvenais piespiedu atmiņas cēlonis ir vispilnīgāk atklāts pētījumos. P.I. Zinčenko. Pamatojoties uz daudziem eksperimentiem, ko veica P.I. Zinčenko nonāca pie secinājuma, ka piespiedu iegaumēšana ir mērķtiecīgas, aktīvas cilvēka darbības rezultāts.

Neviļus mūsu atmiņā iespiedies, pirmkārt, ar to, kā cilvēks rīkojas, kāds ir viņa darbības mērķis. Tāpēc, lai pārvaldītu pirmsskolas vecuma bērna piespiedu atmiņu, pirmkārt, ir pareizi organizēt dažādas viņa aktivitātes: rotaļas, darbu un mācības.

Pirmsskolas vecuma bērnu aktivitātes ir ļoti dažādas. Pakavēsimies tikai pie dažu tā veidu īpašībām.

Lai attīstītu piespiedu iegaumēšanu, liela nozīme ir bērnu aktīvajai uztverei. literārie darbi. Tas izpaužas empātijā pret varoni un mentālā darbībā ar viņu: bērns jūt līdzi varonim, vēlas viņam palīdzēt izdarīt to pašu, ko viņš dara, nostāda sevi varoņa vietā. Labāku dzejoļu iegaumēšanu veicina arī tādi bērnu darbības veidi kā spēļu darbība, lasīšana sejās, dzejoļu dramatizēšana.

ir svarīga loma pirmsskolas vecuma bērnu dzīvē bilde. Attēli palīdz pedagogiem nostiprināt bērnu zināšanas par viņiem jau zināmiem objektiem un paplašināt bērnu redzesloku, iepazīstinot viņus ar arvien jauniem apkārtējās realitātes objektiem un parādībām. Attēls ir svarīgs runas, domāšanas, atmiņas un iztēles attīstīšanas līdzeklis.

Organizējot bērnu darbu ar attēliem, audzinātāja sniedz iespēju pirmsskolas vecuma bērniem neviļus iegaumēt tos objektus, kas uz tiem ir attēloti. Tas, cik daudz priekšmetu pirmsskolas vecuma bērni var piespiedu kārtā atcerēties, ir atkarīgs no tā, kādu darbību viņi veiks ar attēliem. Tajos gadījumos, kad bērni attēlus vienkārši skatās (izklāj uz galda, pārbīda no vietas uz vietu, saliek kaudzē utt.), nemeklējot tajos līdzības un atšķirības, negrupējot tos pēc pamata. kopīgas būtiskas iezīmes, tās iegaumē salīdzinoši maz attēlu.

Bērnu piespiedu iegaumēšana ievērojami palielinās, ja viņi salīdzina attēlus savā starpā, atrod kopīgas iezīmes uz tiem attēlotajiem objektiem un, pamatojoties uz to, tos apvieno.

Tādējādi, jo aktīvāka un jēgpilnāka ir bērnu darbība ar materiālu, jo lielāka ir viņu piespiedu šī materiāla iegaumēšanas produktivitāte.

Piespiedu iegaumēšana ir darbības blakusprodukts. Tāpēc vadība Bērnu piespiedu atmiņa ietver dažādu materiālu uztveres, izpratnes un izpratnes organizēšanu, ko viņi veic. Piedāvājot bērniem arvien sarežģītākus uzdevumus salīdzināšanai, analīzei, vispārināšanai, klasifikācijai utt., pedagogs aktivizē garīgi pirmsskolas vecuma bērnu aktivitāte un tādējādi nodrošina iespēju viņiem piespiedu kārtā iegaumēt dažādus priekšmetus.

Šādas aktīvas garīgās darbības rezultātā bērni neviļus iegaumē problēmas daļu nosaukumus, jo rīkojas ar tiem. Uzdevuma jēdzieni "stāvoklis", "jautājums" mudina bērnus to pamest, tie ir saistīti ar dažādu specifisku saturu un tāpēc bērniem tos viegli atceras.

Mūsu atmiņa ir selektīva: labāk paliek atmiņā tas, kas cilvēkam ir svarīgs, interesants un nozīmīgāks. Tāpēc uzdevums pārvaldīt bērnu piespiedu atmiņu ietver uzdevumu interešu paplašināšana bērnus, izglītojot viņu zinātkāri. Interese ir ne tikai nosacījums veiksmīgai darba pabeigšanai, bet arī rodas tā īstenošanas procesā. Gadījumos, kad bērnu aktīvā darbība ir vērsta uz dažādu izziņas un citu problēmu risināšanu, tiek radīti labvēlīgi apstākļi, lai bērni izjustu “atklāšanas”, izzināšanas un rīcības prieku. Visas šīs un citas intelektuālās sajūtas (pārsteigums, apbrīna, gandarījums utt.) veicina bērnu intereses rašanos un saglabāšanos par zināšanu objektiem un pašu darbību. Ir svarīgi arī attīstīties bērniem apzinīga, atbildīga attieksme uz darbību, ko viņi veic, jo no tā lielā mērā ir atkarīgi piespiedu iegaumēšanas rezultāti.

Piespiedu atmiņas nozīme neaprobežojas tikai ar to, ka tā bagātina bērnu. Noteikts piespiedu atmiņas attīstības līmenis ir nepieciešams, lai vēlāk attīstītu patvaļīgu atmiņu bērniem.

Galvenais, kas raksturo kvalitatīvas izmaiņas pirmsskolas vecuma bērna atmiņā, ir pāreja no patvaļīgiem uz brīvprātīgiem procesiem. Pirmo četru dzīves gadu bērniem atmiņai pārsvarā ir netīšs raksturs: bērns joprojām nezina, kā izvirzīt sev mērķi atcerēties - atcerēties, viņam nepieder tās metodes, paņēmieni, kas ļautu viņam apzināti nēsāt. iegaumēšanas un reproducēšanas procesus. Bērns neviļus atceras. Tieši piespiedu iegaumēšana sniedz viņam dažādas zināšanas par realitātes objektiem un parādībām, to īpašībām un sakarībām, par cilvēkiem un viņu attiecībām. Tas bagātina bērna emocionālo sfēru, veicina valodas apguvi, neskaitāmas darbības ar priekšmetiem, bērna uzvedības prasmju veidošanos starp citiem bērniem un pieaugušajiem. Piespiedu atmiņa, būdama dominējošā mazā bērnā un agrākos attīstības posmos un vienīgā, nezaudē savu nozīmi visos turpmākajos gados: ne tikai pirmsskolas vecuma bērns, bet arī skolnieks un pieaugušais daudz ko atceras neviļus.

Tajā pašā laikā būtiska ir bērnu patvaļīgās atmiņas attīstība.

Viens no svarīgiem priekšnoteikumiem bērnu gatavībai skolai ir viņu psihes patvaļīgu formu attīstība. Jau pirmsskolas vecumā bērni zināmā mērā mācās apzināti kontrolēt savu uzvedību un rīcību. Viņi attīsta patvaļīgu uztveri, spēju apsvērt objektus, veikt mērķtiecīgu novērošanu; rodas brīvprātīga uzmanība; attīstīt patvaļīgas atmiņas formas. Skolas izglītība izvirza lielas prasības bērnu brīvprātīgajai atmiņai: jau no pirmajām skolas dienām bērnam ir jāiegaumē dažādi mācību materiāli, jāatceras daudzi uzvedības noteikumi. Nespēja atcerēties, tāpat kā jebkuras citas nepilnības bērna garīgajā attīstībā, ietekmē viņa mācību aktivitātes un galu galā arī attieksmi pret mācīšanos un skolu.

Patvaļīga atmiņa bērniem sāk veidoties jau pirmsskolas gados. Palīdzēt šai attīstībai, izglītot bērnu patvaļīgo atmiņu, iemācīt viņiem patvaļīgas iegaumēšanas metodes ir svarīgs pirmsskolas darbinieku uzdevums. Bet šo uzdevumu īstenošanai ir nepieciešama dziļa izpratne par bērnu atmiņas attīstības modeļiem.