Telpisko attēlojumu veidošana vecākā pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību, izmantojot didaktiskās spēles. Telpisko attēlojumu veidošanās iezīmes bērniem ar garīgu atpalicību

Apmācības eksperimenta mērķis bija izstrādāt telpiskos attēlojumus skolēniem ar garīgu atpalicību.

Atbilstoši noskaidrojošā pētījuma gaitā iegūtajiem rezultātiem tika izvirzīti šādi uzdevumi: priekšstatu veidošana bērnos par ķermeņa shēmu, kustību virzieniem, par telpiskajām attiecībām starp objektiem, kā arī spēja orientēties lidmašīna. Šim nolūkam bija nepieciešams: precizēt esošos telpiskos attēlojumus, piešķirt tiem vispārinātu raksturu, apvienojot tos ar atbilstošajiem verbālajiem apzīmējumiem; iemācīt bērniem izmantot idejas par sava ķermeņa shēmu; attīstīt bērnos spēju noteikt objektu telpiskās attiecības.

Veicot veidojošo eksperimentu, tika ņemti vērā šādi noteikumi: didaktisko spēļu un vingrinājumu izmantošana kā viens no efektīviem līdzekļiem bērnu ar intelektuālās attīstības traucējumiem mācīšanai; uzdevumu un vingrinājumu iekļaušana telpiskās orientācijas attīstībai dažāda veida bērnu praktiskajās un garīgajās darbībās; integrētas pieejas ievērošana telpisko reprezentāciju veidošanā visa izglītības darba procesā.

Eksperimenta gaitā liela nozīme tika piešķirta tam, lai runā tiktu atspoguļotas visas subjektu darbības, kas saistītas ar uztveri, telpisko attiecību transformāciju. Tika izmantoti visi verbālā regulējuma veidi: mutiskā ziņošana, savu darbību pavadīšana un plānošana.

Veidojošais eksperiments tika veikts ar ZPR MBOU 3.vidusskolas 1.klases skolēniem (10 cilvēki). Darbs tika veikts 3 mēnešus, 3 mācību stundas nedēļā, 30-40 minūtes.

Nodarbības struktūra:

• - ievaddaļa;
• - galvenā daļa;
• - beigu daļa.

Telpisko attēlojumu izstrāde tika veikta saskaņā ar šādiem pamatprincipiem, kas noteikti, pamatojoties uz literatūras analīzi par šo jautājumu:

• 1. Izglītība jāveic izklaidējošā, rotaļīgā veidā, emocionāli, izmantojot dažādas bērnu stimulēšanas metodes (uzslavēšana, apstiprināšana utt.).
• 2. Plaša skolēnu mācību priekšmetu praktiskās, motoriskās aktivitātes izmantošana visos orientācijas telpā veidošanās posmos, pašu bērnu iekļaušana telpisko attiecību pārveides procesā.
• 3. Mācību procesā piedāvātajam vizuālajam materiālam jābūt brīvam no nevajadzīgām detaļām, kuras netika tieši izmantotas šajā nodarbībā.
• 4. Vizuālā materiāla demonstrēšana jāpavada ne tikai ar detalizētiem verbāliem komentāriem, bet arī ar dažādiem žestiem (piemēram, norādes žests), kas palīdz labāk izprast bērnu norādījumus.
• 5. Ņemot vērā bērnu samazināto sniegumu, ik pa laikam pārslēdziet viņus cita veida izglītojošas darbības veikšanai.

Veidojošā eksperimenta laikā tika izmantotas dažādas mācību metodes: darbs pie imitācijas, darbs pie maketa, darbs pie verbālām norādēm, didaktiskās un āra spēles u.c.

Koriģējošie darbi tika veikti šādā virzienā:

Subjektīvu telpas sajūtu un telpisko priekšstatu veidošanās bērniem ar garīgu atpalicību.

Tā kā apzinātas laika izjūtas attīstība bērniem notiek vēlākā un sarežģītākā stadijā nekā telpiskās izjūtas attīstība, tad korekcijas darbs ar bērniem ar garīgu atpalicību jāsāk ar elementārākā telpisko attēlojumu līmeņa attīstību, pakāpeniski. ieskaitot laika orientāciju. Koriģējošās izglītības process ir jāorganizē tā, lai atkārtoti atgrieztos pie jau pētītām tēmām, sistemātiski nostiprinot apgūto dažādos runas materiālos.

Savā darbā mēs izmantojām modificētas Akhutina T.V., Evlampieva M.V., Kovalets I.V., Lanina T.N., Pivovarova E.V., Pylaeva N.M., Semenovich A.V., Semago M. M., Semago N. Ya. metodes, ko papildināja patstāvīgi izstrādāti uzdevumi.

Darba metodes subjektīvo telpas sajūtu un telpisko priekšstatu veidošanai bērniem ar garīgu atpalicību.

Šajā posmā mērķis ir telpiskās orientācijas attīstība bērniem ar garīgu atpalicību kā īpašu holistisku sensoriski uztveres spēju, kas ir tiešā saistībā ar bērna domāšanu, runu un darbību. Jāsāk darbs ar elementārākā telpisko reprezentāciju līmeņa (proprioceptīvās sistēmas) korekciju. Speciālajā izglītībā jāņem vērā bērnu kosmosa attīstības ģenēze agrīnā un pirmsskolas vecumā un motora analizatora vadošā loma šajā procesā. Telpiskās orientācijas sensorā pamata veidošanā īpaša loma ir sajūtām un signāliem, kas nāk no muskuļu-locītavu aparāta. Un kinestētiskie signāli, kas nāk no vadošās rokas, piešķir apkārtējai telpai zināmu asimetriju. Neskaidra sānu organizācija bērniem ar garīgu atpalicību neļauj pilnībā attīstīties viņu orientācijai telpā. Tāpēc viens no primārajiem korekcijas darba uzdevumiem ir bērna sensorās un motoriskās pieredzes bagātināšana, objektīvās-praktiskās darbības pieredze un, pamatojoties uz to, priekšstatu veidošana par sava ķermeņa un apkārtējās telpas shēmu. Tā kā bērns praktiski apgūst telpu, jāiekļauj arī verbālie telpisko attiecību apzīmējumi un telpiskās terminoloģijas izpēte.

Telpisko attēlojumu veidošanās bērniem ir jāsadala vairākos posmos:

1. posms. Somatognostisko, taustes un kinestētisko procesu attīstība.

Mērķis: bērnu sensorās un motoriskās pieredzes bagātināšana.

• - noskaidrot dažādu ķermeņa daļu atrašanās vietu un nosaukumus;
• - iemācīt atkārtot un patstāvīgi veidot manuālas pozas un pozas, kurās piedalās viss ķermenis;
• - attīstīt prasmes atpazīt figūras, burtus, ciparus, kas rakstīti ar pirkstu uz muguras vai plaukstām;
• - attīstīt sajūtas un prasmes atpazīt objektus ar dažādām virsmas faktūrām un formām.

Pirms iepriekš minēto procesu attīstīšanas ir nepieciešams stabilizēt bērna vispārējo muskuļu tonusu, novērst muskuļu skavas un patoloģiski stingru attieksmi. Šāda veida darbu detalizēti apraksta B. A. Arkhipovs un A. V. Semenovičs. Pēc tam var izmantot vingrinājumus, kas balstīti uz dažādu bērna ķermenisko mijiedarbību pieredzi ar trīsdimensiju telpu, ko viņš apgūs no jauna ar sava ķermeņa palīdzību. Darba metodes somatognostisko, taustes un kinestētisko procesu attīstībā ierosināja A. V. Semenovičs. Tie ietver ķermeņa daļu parādīšanu un nosaukšanu, ķermeņa pozu atkārtošanu un veidošanu, kā arī dažādu taustes sajūtu atpazīšanu.

Didaktiskās spēles un uzdevumi.

• 1. Lūdziet bērnam parādīt dažādas ķermeņa daļas uz sevi un pēc tam uz citiem.
• 2. Pieaugušais, pieskaroties jebkurai bērna ķermeņa daļai, lūdz to akli parādīt uz sevi, tad, atraujot acis, uz skolotāju un noteikti nosauc vārdu.
• 3. Psihologs pieskaras viņa ķermenim un lūdz bērnam parādīt šo zonu uz sevi un nosaukt to.
• 4. Atkārtojiet pēc psihologa pozām, kuru veidošanā tiek iesaistīts viss ķermenis, kā arī roku pozām, spēli "Spogulis".
• 5. Izdomājiet savas pozas vai izmantojiet savu ķermeni, lai attēlotu dažādas formas, burtus un ciparus.
• 6. Bērns tiek aicināts atpazīt skolotājas uzzīmēto figūru, burtu, ciparu ar pirkstu uz muguras, bērna plaukstās. Uz rokām jāzīmē uz labās un kreisās plaukstas, kā arī uz abām rokas pusēm. Bērnam, atpazīstot figūru, tā jāuzzīmē uz papīra lapas un/vai jānosauc.
• 7. Rādīt, nosaukt un ļaut bērniem pieskarties priekšmetiem ar dažādu virsmas faktūru (gludu, raupju, rievotu, mīkstu, dzeloņu). Pēc tam aiciniet bērnu akli atrast objektu ar tādu pašu tekstūru un nosaukt to.
• 8. Ielieciet somā bērnam pazīstamus priekšmetus un lūdziet ar aizvērtām acīm atpazīt priekšmetu pēc taustes. Šajā gadījumā bērnam objekts ir jāsatausta ar abām rokām vienlaikus un ar katru roku pēc kārtas.

Pamazām jācenšas mutvārdos atspoguļot bērna iespaidus un jūtas. Visi uzdevumi ir jāizstrādā divos veidos: darbībās, ko pavada pieaugušā runa (sapratne ir fiksēta) un darbībās, ko izteicis pats bērns.

2. posms. Ideju veidošana par "sava ķermeņa shēmu".

Mērķis: ķermeņa pašizolācijas procesa aktualizēšana no apkārtējās vides un bērnu apzinātas sava ķermeņa uztveres attīstība.

• - praktiski veidot priekšstatus par "sava ķermeņa shēmu" (sejas, augšējo un apakšējo ekstremitāšu, vēdera un muguras sānu "shēma");
• - iemācīties reproducēt un patstāvīgi veikt virkni kustību.

Bērnam jāatbalsta "sava ķermeņa shēmas" apgūšana ar dažādiem marķieriem, kas palīdz pārliecināties, ka ir augša un apakša (griesti, debesis - grīda, zāle), priekšpuse - aizmugure (pogas uz krekla - kapuce ), labā un kreisā puse (krāsains audums vai pulkstenis uz vienas rokas). Sākotnēji telpisko virzienu veidošanās ir saistīta ar visa ķermeņa kustību noteiktā virzienā. Tālāk visa ķermeņa kustība tiek aizstāta ar nosauktā virziena rādīšanu ar roku, pagriežot galvu un tad tikai ar skatienu. Tiek izstrādāts visa ķermeņa daļu relatīvais novietojums (augšā - apakšā, priekšā - aizmugurē, pa labi - pa kreisi). Visgrūtāk bērnam ir saprast labās un kreisās ķermeņa daļas atrašanās vietu. Tāpēc vispirms vajadzētu veikt vingrinājumus, lai savienotu ķermeņa daļas ar labo un kreiso roku. Svarīgi, lai bērns iemācītos ātri un precīzi veikt kustības ar dažādām ķermeņa daļām pēc mutiskiem norādījumiem (“pacel kreiso plecu”, “aizklāj kreiso aci ar labo plaukstu”). Jums vajadzētu izmantot I. N. Sadovņikovas un L. A. Pepikas piedāvātās metodes. Piemēram, simulācijas spēles:

• - Zosis izstiepj kaklu, pagriež galvas pa kreisi un pa labi, atskatās, vai tām pretī nelīst lapsa.
• - Lācēnam mugurā uzsēdās ods, viņš pagriežas, mēģina viņu aizsniegt pa labo, tad pār kreiso plecu, visbeidzot, ods aizlido, un lācēns skrāpē muguru.
• Pinokio savainoja kreiso ceļgalu, berzē to, tad uzmanīgi soļo, ar roku turēdams ceļgalu.

Pēc tam, kad bērns ir izveidojis pareizu izpratni par ķermeņa labās - kreisās, augšējās - apakšējās, priekšējās - aizmugurējās daļas atrašanās vietu, ir jānostiprina šo vārdu lietošana bērnu patstāvīgajā runā.

• 1. Psihologs pagriež bērniem muguru un veic roku kustības: kreisā roka uz augšu, labā roka uz labo pusi, labā roka aiz galvas, kreisā roka uz galvas, kreisā roka uz kreisā pleca. Bērni kopē pieaugušā kustības (vienu kustību vienlaikus) un nosauc savas darbības.
• 2. "Pa labi - pa kreisi." Jāņem vērā, ka bērnam nemaz nav skaidrs, ka labā kāja, acs, vaigs utt. atrodas vienā pusē ar roku. Tas ir jānoved līdz izpratnei, veicot īpašus vingrinājumus, korelējot ķermeņa daļas ar labo un kreiso roku. Labāk to darīt pēc šādas shēmas: korelējiet ķermeņa daļas ar labo roku (labo aci, vaigu utt.), tad ar kreiso roku, pēc tam - krustveida versijā (piemēram, parādiet labo uzaci). un kreisais elkonis). Izklaidējošākā ir šo vingrinājumu izpilde šādi: “Ar kreiso roku berzējiet labo elkoni, ar labo papēdi noskrāpējiet kreiso ceļgalu, ar labo rādītājpirkstu kutiniet kreiso zoli, ar labo elkoni piesitiet labajā pusē, iekost sev kreisās rokas vidējā pirkstā utt.”.
• 3. Bērns izdomā un parāda jebkuru kustību un verbalizē savu darbību.
• 4. Skatoties uz sevi spogulī, bērns nosaka, kas atrodas viņa sejas vidū (piemēram, deguns). Un tad pēc pieaugušā lūguma plaukstas sāk kustēties uz augšu vai uz leju (izceltais vārds runā ir jāizceļ intonācija). Tajā pašā laikā mēs uzskaitām, kurām sejas daļām plauksta “iet garām”. Pēc tam izdarām loģisku secinājumu, ka viss, kam plauksta “pabrauca garām”, atrodas virs vai zem deguna.
• 5. "Zemāks - augstāks." Kas ir zemāk par meitenes muti? Kas ir garāks par meitenes degunu? Kurš var nosaukt vairāk ķermeņa daļu, kas atrodas augstāk par uzacīm? Uzdevumus vispirms nosaka pieaugušie, bet pēc tam paši bērni. Pašu bērnu formulētie jautājumi un uzdevumi ir ļoti svarīgs posms veidojamās prasmes - sejas shēmas telpisko attēlojumu - attīstīšanā, jo tādā veidā šie attēlojumi tiek "ievadīti" aktīvajā runā.
• 6. Šajā posmā ir racionāli iepazīstināt bērnus ar jēdzienu starp un izskaidrot atšķirību ar jēdzienu - pa vidu. Kas meitenei ir starp uzacīm un degunu? Kas ir starp manu muti un acīm?
• 7. “Es ieņemu daļu sejas, tā ir augšā. Kādu sejas daļu es domāju? “Sašai apakšā ir tintes traips. Kur ir Vaņas tintes traips? Uzdevumus vispirms dod pieaugušais, tad es izdomāju pašus bērnus.
• 8. "Lietus" Psihologs nosauc tās drēbju daļas, uz kurām parādījās lietus traipi, bērni liek magnētus. Tad bērni spēlē pa pāriem, viens ieliek magnētu, otrs sauc, kur parādījās “lietus plankumi”.
• 3. posms. Orientācijas attīstība apkārtējā telpā.

Mērķis: apzinātas uztveres attīstīšana par savu stāvokli telpā un apkārtējās telpas īpašībām.

• - nostiprināt spēju izmantot savu ķermeni kā etalonu apkārtējās telpas izpētei;
• - iemācīties sakārtot objektus attiecībā pret savu ķermeni;
• - iepazīstināt bērnus ar pretī stāvoša cilvēka ķermeņa shēmu;
• - attīstīt prasmes sakārtot objektus apkārtējā telpā vienam pret otru.

Ārējās telpas attīstība jāsāk ar bērna apziņu par to, kas atrodas priekšā, aizmugurē, augšā, apakšā, pa labi un pa kreisi no viņa. Pēc tam, kad skolēni ir attīstījuši prasmi orientēties telpā attiecībā pret sevi, viņiem vajadzētu pāriet uz citu objektu orientāciju attiecībā pret otru un sevi attiecībā pret citiem objektiem. Tas ietver bērna mācīšanu korelēt apkārtējo objektu relatīvo stāvokli, kā arī mainīt to saskaņā ar mutiskiem norādījumiem. Ir svarīgi iemācīt bērniem pareizi uztvert viņam pretī esošās personas telpiskās īpašības, kas rada ievērojamas grūtības bērniem ar garīgu atpalicību. Ir nepieciešams nostiprināt bērnā domu, ka cilvēkam, kurš stāv pretī, ir pretējais: pa labi ir tur, kur man ir kreisais, un pa kreisi ir tur, kur ir labais. Rezultātā skolēni jāmāca garīgi nostāties otra cilvēka vietā, redzēt lietas viņa acīm un, galvenais, pareizi tās nosaukt.

Ir svarīgi, lai bērns pastāvīgi verbalizētu savas jūtas un kustības virzienus. Pēc ar darbību saistītas runas jāmāca plānošanas paziņojumi: ko es tagad darīšu. Tad bērns iemācās komentēt citu bērnu kustības virzienus, bet vēlāk runāt par telpiskajām attiecībām pēc priekšstatiem, neredzot priekšmetus (aprakstiet mēbeļu izkārtojumu viņa istabā; istabu izkārtojumu viņa dzīvoklī; pastāstiet, kā iegūt). uz direktora biroju).

Didaktiskās spēles un vingrinājumi.

• 1. Bērns sakārto ģeometriskas figūras attiecībā pret sava ķermeņa malām: aplis viņam priekšā (priekšpusē), kvadrāts aiz viņa (aiz viņa), trīsstūris pa kreisi, taisnstūris pa labi. Tad viņš pastāsta, kur atrodas.
• 2. Bērns izliek tādas pašas figūras, tikai attiecībā pret citas personas ķermeņa sāniem un saka, kur viņš guļ.
• 3. Divi bērni stāv viens otram pretī. Viens bērns izdomā darbības un lūdz to izdarīt pretējam partnerim un rūpīgi pārbauda izpildes pareizību. Piemēram, paceliet kreiso roku uz augšu utt. Pēc tam bērni mainās lomās.
• 4. Divi bērni stāv viens otram pretī. Viens no viņiem veic darbību, bet otrs verbalizē savas darbības. Piemēram: "Jūs tikko pieskārāties savai labajai ausij ar kreiso roku." Tad to dara cits bērns.
• 4. posms. Orientācijas attīstība divdimensiju telpā.

Mērķis: plakanu objektu telpisko īpašību uztveres veidošana, reproducēšana un neatkarīga atspoguļošana.

Uzdevumi - iemācīt bērniem:

• - pārvietoties uz tukšas papīra lapas (atrodiet tās malas un stūrus);
• - apgūt plakanu objektu atrašanās vietu uz papīra lapas (augšējā, apakšējā, labā, kreisā, augšējā labajā stūrī.);
• - sakārtot plakanus objektus uz papīra lapas attiecībā pret otru;
• - izolēt plakanās figūras dažādi izvietotos elementus;
• - kopēt vienkāršas formas; analizēt virkni figūru, kas sakārtotas vertikālās un horizontālās rindās, pareizi vizuāli izsekojiet tām virzienos no augšas uz leju un no kreisās uz labo; kopēt vairākas formas;
• - analizēt sarežģītas telpiskas figūras, kas sastāv no vairākām citām figūrām, un kopēt tās, izmantojot pareizo kopēšanas stratēģiju;
• - virzieties uz papīra lapas, kas pagriezta par 180°, garīgi pagrieziet papīra lapu par 180°.

Orientēšanās divdimensiju telpā sākas ar tukšas papīra lapas iepazīšanu un tās malu un stūru apgūšanu. Tad bērns novieto dažādus priekšmetus apakšējā kreisajā, augšējā labajā stūrī, nosaka, kuri stūri ir atstāti tukši. Veidojas izpratne un verbalizācija par plakanu priekšmetu, burtu un ciparu izvietojumu uz papīra lapas attiecībā vienam pret otru.

Didaktiskās spēles un vingrinājumi.

• 1. Uz demonstrācijas audekla ar slotiem attēliem novietojiet atbilstošos attēlus pa kreisi un pa labi no Ziemassvētku eglītes saskaņā ar instrukcijām.
• 2. Sēžot pie galda, nosakiet tā labo un kreiso malu.
• 3. Ielieciet apli, pa labi no tā - kvadrātu, pa kreisi no apļa - trīsstūri.
• 4. Uzzīmējiet punktu, pa labi no punkta - krustu, virs punkta - apli, zem punkta - kvadrātu, pa labi no kvadrāta - trīsstūri, atzīmējiet rūtiņu virs krusta.
• 5. Saskaņā ar mutisku norādījumu pārvietojiet mikroshēmu pa laukumu, kas ievilkts šūnās, un pēc tam sakiet, kur mikroshēma apstājās (vizuāli un pēc tam garīgi). Pārvietojas: 2 pa kreisi, 2 uz leju, 1 pa labi, 2 uz augšu, 1 pa kreisi, 1 uz leju.
• 6. Novietojiet objekta attēlus pa labi vai pa kreisi no vertikālās līnijas. Tad uzdevumi kļūst grūtāki, tas ir, papīra lapa apgriežas par 180 ° un bērnam jāsaka, kur tagad būs labā un kreisā puse.
• 7. Nosakiet blūzes labās un kreisās piedurknes guļus a) uz augšu; b) atpakaļ uz leju. Tādā pašā veidā jūs varat noteikt kreiso un labo kabatas biksēm, džinsiem utt.

Uzzīmēto ģeometrisko formu atpazīšanai vēlams izmantot uzdevumus, salīdzinot divus dotos paraugus. Figūru analīze, kuras mērķis ir attīstīt spēju atrast identiskus un telpiski nevienlīdzīgus figūras elementus, palīdz novirzīt bērna uzmanību uz apzinātu objektu attiecību uztveri telpā. No telpisko attiecību atpazīšanas viņi pāriet uz uzdevumiem, kas prasa doto figūru atveidošanu pēc modeļa, vispirms izmantojot zīmēšanas (zīmēšanas) metodi, bet vēlāk no šiem elementiem (nūjām, kubiem) aktīvi konstruējot dotās figūras.

Nepieciešams arī attīstīt tādu prasmi kā izolēt vienu no posmiem viendabīgu objektu, attēlu, grafisko zīmju ķēdē. Pirmkārt, bērns apgūst orientāciju lineārā objektu secībā. Pēc tam tiek piedāvāti uzdevumi, lai noteiktu digitālo sēriju secību, izmantojot pirmo desmit skaitļu piemēru:

• 8. Nosauciet pirmo numuru kreisajā pusē; pirmais numurs labajā pusē. Kurš ir vairāk? Kādā virzienā palielinās skaitļi sērijā? (No kreisās puses uz labo).
• 9. Parādiet skaitli 4. Kāds skaitlis atrodas pa kreisi no 4? Vai tas ir lielāks vai mazāks par 4? Nosauciet skaitļa 4 kaimiņu labajā pusē, salīdziniet pēc izmēra (skaitļi palielinās pa labi).
• 5. posms Telpiskās attiecības paužošu loģiski gramatisko konstrukciju izpratnes un lietošanas attīstīšana.

Mērķis: kvazitelpisku attēlojumu veidošana.

• - iemācīt bērniem saprast vārdus un konstrukcijas, kas nodod apkārtējās pasaules telpiskās īpašības;
• - veidot prasmi patstāvīgi lietot vārdus un telpiskās attiecības paužošas struktūras mutvārdu runā.

Labošanas darbs sākas ar prievārdu noskaidrošanu un vispirms fiksējot izpratni un pēc tam dažādu prievārdu un prievārdu konstrukciju lietošanu bērniem. Pirmkārt, bērns pēc skolotāja norādījumiem veic visa veida kustības un manipulācijas ar priekšmetiem. Tad viņš iemācās komentēt savu rīcību, skaidri izrunājot visus ieganstus.

Didaktiskās spēles un vingrinājumi.

• 1. Uz galda ir kaste ar vāku. Bērnam tiek iedots kartona aplis un tiek lūgts uzlikt apli uz kastes, kastē, zem kastes, aiz kastes, kastes priekšā.
• 2. Uz galda ir kaste ar vāku. Skolotāja izliek apļus (kastē, zem kastes u.tml.) un lūdz bērnam paņemt apļus pēc instrukcijas: Paņem apli no kastes, paņem apli no kastes, paņem apli no apakšas. kasti, paņemiet apli, kas atrodas kastē, paņemiet apli, kas atrodas zem kastes, izņemiet apli aiz kastes utt.
• 3. Skolotājs bērnu priekšā saliek apļus divos lodziņos, izrunājot frāzes sākumu, un skolēni vienojas par šīs frāzes beigām: Es uzliku apli. (kastē, aiz kastes, uz kastes, zem kastes, starp kastēm, kastes priekšā). Es paņemu apli (no kastes, no kastes, no kastes, no kastes utt.).
• 4. "Nolieciet pildspalvu." Bērnam tiek piedāvāti divi dažādi priekšmeti, piemēram, pildspalva un penālis, viņam jāievēro skolotāja norādījumi: liec pildspalvu iekšā, uz, zem, virs, priekšā, aiz, pa kreisi, pa labi no penālis.
• 5. "Kur ir zīmulis?" Uzlieciet zīmuli uz piezīmju grāmatiņas un aiciniet bērnu noteikt tā stāvokli attiecībā pret piezīmju grāmatiņu ("Zīmulis atrodas uz piezīmju grāmatiņas, piezīmju grāmatiņas un galda"). Tāpēc spēlējiet, pārvietojot zīmuli zem, iekšā, pa kreisi no piezīmju grāmatiņas, paceļot to virs, paslēpjot aiz vai novietojot piezīmjdatora priekšā. Katru reizi palūdziet bērnam izveidot teikumu par piezīmju grāmatiņu un zīmuli, pievēršot viņa uzmanību faktam, ka teikumā mainās prievārdi. Pēc tam samainiet šos priekšmetus vietās ("Piezīmju grāmatiņa atrodas zem zīmuļa").

Kad bērns ir apguvis uzdevumu, dariet to vēlreiz, bet šoreiz vienkārši palūdziet nosaukt atbilstošo prievārdu.

Pirmkārt, jaunāko klašu skolēniem ar garīgo atpalicību jāveido apzināta attieksme pret telpisko attēlojumu, praktiski apgūstot dabas izmaiņu cikliskos likumus, piedzīvojot noteiktus laika periodus utt. Šo darbu var veikt kā neatņemamu jebkura korekcijas nodarbība (ievada vai noslēguma), kā arī ar individuālu tehniku ​​palīdzību, ko logopēds izmanto korekcijas procesā. Katrā nodarbībā jāizmanto atsevišķi paņēmieni, apvienojot tos ar programmas materiāla apguvi.

Cilvēka zināšanu primārais avots ir maņu uztvere, kas iegūta pieredzē un novērojumos. Sensorās izziņas procesā veidojas priekšstati, objektu tēli, to īpašības un attiecības. Izprotot loģiskās definīcijas, jēdzieni ir tieši atkarīgi no tā, kā bērni iziet pirmo maņu zināšanu posmu. Bērniem ar garīgu atpalicību sensorās izziņas procesam ir savas īpatnības, sava veida sarežģītība. Telpiskos attēlojumus ir īpaši grūti veidot. Šīs kategorijas bērniem ir grūti apgūt telpiskos jēdzienus un vēl jo vairāk ar tiem darboties dzīvē. Sevis apzināšanās laikā un telpā ir svarīgs garīgās veselības un bērna intelekta attīstības līmeņa rādītājs. Lielākā daļa laika reprezentāciju veidojas bērniem pirmsskolas vecumā. Tāpēc jau no paša korekcijas procesa sākuma ir jāstrādā šajā virzienā. Lai sniegtu kvalificētu psiholoģisko un pedagoģisko palīdzību bērniem ar garīgo atpalicību, ir nepieciešams izstrādāt un ieviest pirmsskolas izglītības iestāžu praksē efektīvu mijiedarbības modeli starp skolotājiem, kuri strādā ar šīs kategorijas bērniem.

Kā liecina prakse, telpisko priekšstatu veidošanas problēmas vislietderīgāk ir risināt, mijiedarbojoties ar skolotāju - defektologu un grupas, kas strādā ar bērniem ar garīgo atpalicību, pedagogiem. Bija nepieciešams izveidot vienotu programmu telpisko reprezentāciju veidošanai bērniem ar garīgo atpalicību. Veidojot programmu, mēs ievērojām noteiktu sistēmu, kas ir parādīta N.Ya programmā. Semago. “Programma telpisko attēlojumu veidošanai pirmsskolas un sākumskolas vecuma bērniem”, tika ņemtas vērā programmas Ševčenko S.G. sadaļas. “Bērnu ar garīgo atpalicību sagatavošana skolai”. Plānojot darbu šajā jomā, skolotāji ņēma vērā katra bērna individuālās īpatnības, ieviesa savas specifiskās metodes un paņēmienus, kas bērniem atviegloja un interesantāku šo jēdzienu apguvi. Vispārējie uzdevumi orientē skolotājus, pirmkārt, laicīgi un adekvāti sniegt korektīvo un pedagoģisko palīdzību bērnam ar garīgo atpalicību. Kas savukārt ļauj radīt optimālus apstākļus bērnu vispusīgai attīstībai.

Darbs pie telpisko attēlojumu veidošanas tiek veikts posmos:

1. posms.Šajā posmā pirmsskolas skolotāji strādā pie priekšstatu veidošanas par savu seju, ķermeni (sava ​​ķermeņa telpas līmeni), nākotnē tas turpinās uz objektiem, kas atrodas attiecībā pret ķermeni no " vertikālā organizācija” savas telpas (tās vertikālās ass) Pēc tam darbs tiek veikts pa vertikālo asi, sarežģītības secībā.

Posma sākumposmā jēdzieni tiek izklāstīti neverbālā līmenī, tāpēc šeit tiek izmantotas dažādas spēles, lai saprastu šos jēdzienus. Uzdevumus sāk risināt skolotāja - defektologa klasē (individuāli, apakšgrupa):

· darbs ar spoguļiem: “Teiseri”, “Uzzini un parādi”, “Parādi ar kaimiņu” u.c. Pēc tam, kad bērni ir apguvuši noteiktas zināšanas šajā jomā, grupu pedagogi tiek piesaistīti darbam, lai nostiprinātu, izmantojot:

Spēles vingrinājumi: “Kas ir līdzīgs un kas nav”, “Atrodi atšķirības”, “Spalva”, “Auss-deguns”, “Muša”, “Stārķis”, “Apjukums”, “Izsekojiet plaukstām”;

Mākslas darbu lasīšana (E. Maškovskaja “Deguns, nomazgā seju”, A. Barto “Netīrā meitene”, N. Gols “Galvenās zīmes” u.c.);

· pieteikšanās un modelēšana par tēmām: “Sniega meitene un Ziemassvētku vecītis”, “Bērni pastaigā” u.c.;

· spēles brīvā dabā un veselības pauzes: “Plauksta pret plaukstu”, “Strazds”, “Pinokio izstiepts”;

Iegūto zināšanu nostiprināšana režīma brīžos: “Definē karmu uz šortiem”, “Kur tavas pogas”, “Nomazgā seju”, “Sandales pazuda”.

2. posms.Šajā posmā aktīvi darbojas gan skolotājs-defektologs, gan grupas audzinātāji. Turpinās darbs pie priekšstatu veidošanas par savu ķermeni (šeit turpinās darbs pie ķermeņa diagrammas); objekti, kas atrodas attiecībā pret ķermeni. Uzdevums tiek ieviests, lai veidotu priekšstatus par objektu savstarpējām attiecībām no telpas “horizontālās organizācijas” viedokļa – sākumā tikai veidot telpu “priekšpusē”, jāanalizē “kas nav aprakstāms vārdi augšā, apakšā, augšā, zem ķermeņa daļu atrašanās vietas, ja tās atrodas horizontālā plaknē ". Tālāk objektu atrašanās vietas analīze horizontālajā telpā tiek veikta tikai attiecībā pret sevi (skaitīšana notiek no sava ķermeņa). ). Pats labākais, ka bērni apgūst šos jēdzienus, veicot savas praktiskas darbības ar dažādiem objektiem. Šeit nepieciešams panākt pareizu saņemto jēdzienu lietojumu aktīvā runā. Kas savukārt nosaka grupu skolotāju izmantošanu klasē, spēles ar augstu runas aktivitāti, piemēram:

· izglītojošas spēles: “Kur ir objekts? ”, “Kas ir kur”, “Krāsainie kubi”, “Ko viņi uzminēja? ” “Kas ārā, kas iekšā”, “Pa kreisi, pa labi, augšā, apakšā - zīmēsi, kā dzirdi”, “Pastāsti, kur kāds dzīvo”, “Pastāsti, kas ir mainījies”;

· spēles brīvā dabā: "Karuselis", "Bumba aplī", "Sasaldēt";

· spēles orientācijas attīstībai telpā: “Atrodi rotaļlietu pēc bultiņas”, “Ceļa zīmes”, “Karlsons apmaldījās”.

· Iestudētas spēles (mazas): “Lelles satikās, sarunājās”, “Draugi strīdējās un novērsās”, “Rotaļlietas gāja pastaigāties”;

· Spēles ar uzdevumu: “Ira stāv Sašas priekšā”, “Maša pa kreisi no Serežas”, “Ira starp Katju un Petju”.

3. posms.Šajā posmā skolotāji strādā pie ķermeņa diagrammas turpmākas fiksēšanas, liekot uzsvaru uz labās un kreisās puses orientāciju (attiecībā pret bērna galveno vertikālo asi, tas ir, viņa mugurkaulu), kam seko orientācija uz radinieka analīzi. objektu novietojums telpā no “šķautņainības” viedokļa attiecībā uz, pirmkārt, pret savu ķermeni. Šī virziena ilgumu raksturo darbs pie tām sava ķermeņa daļām, kuras var atspoguļot metriskās attiecības pa labo un kreiso asi.

Šis posms paredz bērnu apgūto telpisko un reprezentāciju konsolidāciju praktiskā līmenī un verbāli atspoguļojot telpiskās attiecības. Skolotājs-defektologs trešajā posmā noskaidro un nostiprina bērnu telpiskos un kvazitelpiskos priekšstatus klasē: elementāru matemātisko attēlojumu veidošanu; vides iepazīšana; saistītās runas attīstība. Klasē skolotājs-defektologs lielu nozīmi piešķir metodēm un paņēmieniem, kas mudina bērnus patstāvīgi izvēlēties verbālos līdzekļus, kas atspoguļo telpiskās attiecības. Veic aktīvo paužu atlasi, pirkstu vingrinājumus, kas vērsti uz iepriekš iegūto zināšanu praktisku izmantošanu. Šajā beigu posmā liela loma tiek atvēlēta grupas audzinātājiem, jo ​​viņiem ir iespēja izmantot dažāda veida kopīgu aktivitāšu ar bērniem attīstošo potenciālu.

Lai īstenotu šajā posmā paredzētos uzdevumus, grupas skolotāji izvēlējās un izstrādāja:

Izglītojošas spēles: “Pastāsti, kur skan zvans”, “Pastāsti, kas ir mainījies”, “Kurš ir pa kreisi un kurš pa labi”, “Kurš ir kur”, “Kas priekšā, kurš aizmugurē” , "Pastāsti man, kas ir tālu un kas ir tuvu jums".

spēles un vingrinājumi brīvā dabā: “Kam saite saliksies ātrāk”, “Kas noticis?”, “Parādi atbildi”, “Atkārto un dari pareizi”, “Straumes un ezeri” “Spēles ar karogiem”, “Norādi pareizo virzienu” , “Sakārtot pareizi”, “Žmurki”, “Es esmu robots”.

· problemātiskās situācijas: “Vai koks ienāks istabā”, “Māja zilonim”, “Kravas pārvadājumi”.

· stāstu pastaigas: “Kaķa Leopolda dārgums”, “Skauti”, “Uz salas pie Robinsona”.

spēles - par spēju orientēties pēc plāna un atrast ceļu: “Ceļošana ar automašīnu (kartē)”, “Ceļošana pa istabu”, “Palīdzi Dunno atrast ceļu”, “Pastaiga labirintā”, “ Kur paslēpās blaktis”, “Kur ir lācis”, “Zaki un vilks”, “Trīs lāči”, “Iekārto lelli ar istabu pēc plāna”.

Fiziskās minūtes: “Rakete”, “Lidmašīna”, “Divi aplaudējumi”, “Vai dārzā, pilsētā”, “Čau, puiši, kāpēc jūs guļat? Sēdies pie lādētāja."

· Grafiskie diktāti: “Lido”, “Lidojums kosmosā”, “Vaboles ceļojums”.

Teātra spēles: “Kaķis, lapsa un gailis”, “Lapsa ar rullīti”, “Maša un lācis”

Skolotāja-defektologa un grupas audzinātāju nodarbības ir kompleksa, integrēta rakstura, kas veicina darba efektivitātes paaugstināšanos šajā virzienā. Kā liecina darba pieredze, pirmsskolas pedagogu darbības jēgpilnas integrācijas apstākļos bērniem veiksmīgāk veidojas telpiskā uztvere, kas savukārt labvēlīgi ietekmē bērnu ar garīgo atpalicību attīstību kopumā.

Secinājumi par I nodaļu

1. Zinātniskās literatūras analīze liecina, ka bērniem ar garīgu atpalicību vecāka pirmsskolas vecuma bērniem, salīdzinot ar bērniem ar normālu garīgo attīstību, ir pastāvīgi traucējumi telpisko attiecību izpratnē un verbālajā apzīmējumā, kas izpaužas dažādās pakāpēs.

Pirmkārt, bērniem ar garīgu atpalicību ir ievērojams skaits prievārdu izlaišanas vai nepareiza to lietošana, veicot dažādu teikumu atkārtošanas uzdevumus, un īpaši, pārstādot vai runājot patstāvīgi. Bieži vien, atkārtojot teikumus, ir neadekvāts noteiktu laika periodu apzīmējums. Sastādot neatkarīgu stāstu no attēliem un pārstāstot tekstu, pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību ir grūtības vai nespēja atspoguļot laika kategorijas, izmantojot runas līdzekļus. Līdzās aprakstītajām grūtībām telpisko attiecību verbālajā izteiksmē bērniem ar garīgo atpalicību ir grūtības izprast šīs attiecības. Bērni ne tikai nevar pareizi izlabot eksperimentētāja pieļauto kļūdu, veidojot teikumu, bet bieži vien to nemaz nepamana. Tāpat bērniem ar garīgu atpalicību ir nepietiekama izpratne par loģiskajām un gramatiskajām struktūrām, kas izsaka telpiskās un laika attiecības.

2. Lielākajai daļai pirmsskolas vecuma bērnu ar garīgo atpalicību ir arī nopietnas grūtības sakārtot sižeta attēlu sēriju pareizā secībā. Jo vairāk attēlu sērijā, jo grūtāk bērniem tos apvienot vienā semantiskā veselumā. Tas norāda uz to, ka viņiem trūkst spējas vienlaicīgi, holistiski uztvert stimulu kompleksu (šajā gadījumā attēlus), kas visbiežāk ir vienlaicīgas sintēzes pārkāpumu rezultāts, kas rodas telpiskās gnozes nepilnības dēļ.

3. Telpas kategoriju izpratnes pārkāpumus bērniem ar garīgu atpalicību var izraisīt pārkāpumi kompleksas, telpu un laiku atspoguļojošas funkcionālas sistēmas veidošanā, kam ir līmeņa, vertikāla struktūra. Visi šīs sistēmas līmeņi veidojas pakāpeniski ontoģenēzē, būvējot viens virs otra. Katrs nākamais līmenis ietver iepriekšējos un tiek veidots uz to pamata. Pat viena līmeņa neveidotība ietekmē turpmāko pārklājošo līmeņu veidošanos un visas sistēmas darbību kopumā.

Telpisko un laika reprezentāciju veidošanas uzdevumi bērniem ar garīgu atpalicību. Metodiskie paņēmieni un apmācības ilgums, mācību priekšmetu attīstošā vide. Darbs tika veikts pa posmiem: priekšstatu veidošana par savu seju un ķermeni (sava ​​ķermeņa telpas līmenis); orientēšanās apkārtējā telpā; orientācija divdimensiju telpā; telpiskās attiecības paužošu loģisko un gramatisko konstrukciju izpratne un lietošana; idejas par laika pamatvienībām un jēdzieniem.

Lejupielādēt:

Priekšskatījums:

Telpisko un laika reprezentāciju veidošanās bērniem ar garīgu atpalicību

Telpas un laika apgūšanas problēma bērniem ar garīgu atpalicību ir īpaši aktuāla, jo telpisko un laika reprezentāciju attīstība šajā bērnu kategorijā notiek uz organiskas, funkcionālas vai sociālas nepietiekamības fona (L.B. Barjajeva, O.P. Gavriluškipa, Z.M. Dunajeva, E. A. Ekžanova, S. G. Eralijeva, S. D. Zabramnaja, R. T. Ibaness, L. N. Kasals, K. S. Ļebedinska, V. I. Ļubovskis, L. A. Pepiks, V. G. Petrova, E. A. Strebeļeva un citi).

Šīs kategorijas bērniem ir grūti apgūt telpiskos jēdzienus un vēl jo vairāk ar tiem darboties dzīvē. Sevis apzināšanās laikā un telpā ir svarīgs garīgās veselības un bērna intelekta attīstības līmeņa rādītājs. Lielākā daļa laika reprezentāciju veidojas bērniem pirmsskolas vecumā. Tāpēc jau no paša korekcijas procesa sākuma ir jāstrādā šajā virzienā.

Izceļot telpisko un laika reprezentāciju veidošanas uzdevumus bērniem ar garīgu atpalicību un bērniem ar normālu intelektuālo attīstību, mēs pieņēmām, ka atšķirības lielākā mērā jāievēro galvenajā izglītības posmā, metodiskajās paņēmienos, mācību ilgumā. apmācībā, korektīvajā orientācijā mācību priekšmetu attīstošajā vidē.

Analizējot darbu pie telpisko un laika reprezentāciju veidošanās vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem, mēs izmantojām: P priekšzīmīgu pirmsskolas izglītības vispārizglītojošo programmu "No dzimšanas līdz skolai» ed. NAV. Veraksa, T.S.Komarova, M.A.Vasiļjeva; "Diagnostika - attīstība - korekcija: pirmsskolas izglītības programma bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem", red. MĀRCIŅAS. Barjajeva, O.P. Gavriļuškina, A.P. Zarins, N.D. Sokolova.

Sadaļā aplūkota telpas-laika reprezentāciju veidošanās« Elementāru matemātisko attēlojumu veidošana», kur vecākajā pirmsskolas vecumā bērnam jāapgūst:

Spēja orientēties apkārtējā telpā un lidmašīnā;

Spēja noteikt laika attiecības (diena - nedēļa - mēnesis).

GBDOU bērnudārza Nr.7 korekcijas grupas "Tsvetik-Semitsvetik" apstākļos šis darbs tiek veikts klasē, lai veidotu elementārus matemātiskos attēlojumus un nodarbības par iepazīšanos ar ārpasauli. Tomēr pieredze rāda, ka bērniem ar garīgu atpalicību ar to vien nepietiek. Bērna kopīgajās aktivitātēs ar skolotāju jāiekļauj spēles un uzdevumi telpas-laika priekšstatu veidošanai. Šo darbu var veikt kā jebkuras koriģējošās nodarbības (ievada vai noslēguma) neatņemamu sastāvdaļu, kā arī ar individuālu paņēmienu palīdzību, ko skolotājs izmanto koriģēšanas procesā. Katrā nodarbībā jāizmanto atsevišķi paņēmieni, apvienojot tos ar programmas materiāla apguvi.

Veicot korekcijas un attīstības darbu, kura mērķis ir veidot telpiskus un laika reprezentācijas bērniem ar garīgu atpalicību, mēs ņēmām vērā un ņēmām vērā bērnu mācību priekšmetu praktiskās, produktīvās, kognitīvās, runas aktivitātes kvalitatīvās iezīmes.

Šīs viņu attīstības iezīmes mēs ņēmām vērā, īstenojot individuālu un diferencētu pieeju bērnam, veidojot telpiskus un laika apstākļus bērniem.

Uzsākot darbu pie telpisko un laika reprezentāciju veidošanas pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību, es paļaujos uz šādiem noteikumiem:

Efektīvu līdzekļu izvēlei, lai palīdzētu bērniem, kas veicina telpisko un laika priekšstatu veidošanos, ir jābalstās gan uz to, lai izprastu telpisko un laika priekšstatu un orientāciju veidošanās grūtību cēloņus, gan uz to sociālo mehānismu identificēšanu un efektīvu izmantošanu, kas var ietekmēt telpisko un laika kategoriju veidošanos konkrētos bērna dzīves apstākļos;

Svarīgs darba elements ir holistiska pieeja attīstībai un korekcijai, kas paredz iespēju koriģējošai un attīstošai ietekmei uz visām bērna psihofiziskās aktivitātes jomām: kognitīvo, motorisko, sociālo, emocionālo;

Galvenais līdzeklis telpisko un laika priekšstatu un orientāciju veidošanai ir spēle kā vadošā darbība pirmsskolas vecumā.

Būtiskākie telpisko attiecību attīstības rādītāji ir:

Ideju klātbūtne par "ķermeņa shēmu", tās galvenajām daļām un iespējamām kustībām;

Par elementu apļveida kārtības "saglabāšanu", topoloģiskām telpiskajām attiecībām ("iekšā", "ārpus" un "apkaime", "atdalīšana");

Par koordinātu sistēmu (horizontālo) un spēju izmantot tabulas virsmu kā atskaites sistēmu.

Maņu zināšanu uzkrāšana par savu ķermeni, apkārtējās pasaules objektiem ir priekšnoteikums telpas uztveres veidošanai un attīstībai, kam ir nosacīts reflekss.

Izvēlētie rādītāji korelē ar priekšstatiem, kas, balstoties uz priekšstatiem par sava ķermeņa "shēmu", t.i. koncentrēšanās “uz sevi”, kļūst iespējama orientācija “no sevis”, tas ir, idejas par telpas dinamiskajām īpašībām, kustības virzieniem: rodas spēja pareizi parādīt, nosaukt un virzīties uz priekšu, atpakaļ, uz augšu, uz leju, pa labi, pa kreisi.

Identificētie telpisko reprezentāciju attīstības rādītāji visām bērnu grupām sakrīt ar J. Piažē vizuāli telpisko funkciju ontoģenētiskās attīstības koncepcijas datiem. Tā ir zināšanu klātbūtne par gadalaiku secību un cikliskumu, kā arī izpratne par pareizajiem un kļūdainajiem gadalaiku attēliem "absurdos bildēs".

Pirmsskolas vecuma bērniem neatkarīgi no intelektuālās attīstības līmeņa šie rādītāji joprojām ir svarīgi visā pirmsskolas vecumā.

Darbs pie telpisko attēlojumu veidošanas tiek veikts posmos:

1. posms. Šajā posmā tiek strādāts pie priekšstatu veidošanas par savu seju, ķermeni (sava ​​ķermeņa telpas līmeni).

Bērnam jāatbalsta "sava ķermeņa shēmas" apgūšana ar dažādiem marķieriem, kas palīdz pārliecināties, ka ir augša un apakša (griesti, debesis - grīda, zāle), priekšpuse - aizmugure (pogas uz krekla - kapuce ), labā un kreisā puse (krāsains audums vai pulkstenis uz vienas rokas). Visgrūtāk bērnam ir saprast labās un kreisās ķermeņa daļas atrašanās vietu. Tāpēc vispirms vajadzētu veikt vingrinājumus, lai savienotu ķermeņa daļas ar labo un kreiso roku. Ir svarīgi, lai bērns iemācītos ātri un precīzi veikt kustības ar dažādām ķermeņa daļām pēc mutiskiem norādījumiem (“pacel kreiso plecu”, “aizsedz kreiso aci

labā roka").

Posma sākumposmā jēdzieni tiek izklāstīti neverbālā līmenī, tāpēc šeit tiek izmantotas dažādas spēles, lai saprastu šos jēdzienus.

Jums vajadzētu izmantot metodes, ko piedāvā I.N. Sadovņikova un L.A. Pepik.

Piemēram, simulācijas spēles:

• Zosis izstiepj kaklu, pagriež galvas pa kreisi un pa labi, atskatās, vai tām pretī nelīst lapsa.
• Lācēnam mugurā uzsēdās ods, viņš pagriežas, mēģina aizsniegt pa labo, tad pār kreiso plecu, visbeidzot, ods aizlido, un lācēns skrāpē muguru.
• Pinokio savainoja kreiso ceļgalu, berzē to, tad uzmanīgi soļo, ar roku turēdams ceļgalu.

Uzdevumus sāk risināt skolotāja - defektologa klasē (individuāli, apakšgrupa):

• darbs ar spoguļiem: “Teisers”, “Uzzini un parādi”, “Parādi ar kaimiņu” utt.

Pēc tam, kad bērni ir apguvuši noteiktas zināšanas šajā jomā, lai nostiprinātu kopīgās aktivitātēs, varat izmantot šādas metodes:

• spēļu vingrinājumi: “Kas ir līdzīgs un kas nē”, “Atrodi atšķirības”, “Spalva”, “Auss-deguns”, “Muša”, “Stārķis”, “Apjukums”, “Apvelk plaukstas”;
• mākslas darbu lasīšana (E. Maškovskaja "Deguns, mazgājies", A. Barto "Meitene grim", N. Gol "Galvenās zīmes" u.c.);
• pieteikšanās un modelēšana par tēmām: “Sniega meitene un Ziemassvētku vecītis”, “Bērni pastaigā” utt .;
• āra spēles un atpūtas pauzes: "Plauksta līdz plaukstai", "Strazds", "Pinokio izstiepts";
• iegūto zināšanu nostiprināšana režīma brīžos: “Atrodi šortos kabatu”, “Kur tavas pogas”, “Nomazgā seju”, “Sandales pazuda”.

2. posms. Orientācijas attīstība apkārtējā telpā.

Pēc tam, kad bērni ir attīstījuši prasmi orientēties telpā attiecībā pret sevi, vajadzētu pāriet uz citu objektu orientāciju attiecībā pret otru un sevi attiecībā pret citiem objektiem. Tas ietver bērna mācīšanu korelēt apkārtējo objektu relatīvo stāvokli, kā arī mainīt to saskaņā ar mutiskiem norādījumiem. Ir svarīgi iemācīt bērniem pareizi uztvert viņam pretī esošās personas telpiskās īpašības, kas rada ievērojamas grūtības bērniem ar garīgu atpalicību. Ir nepieciešams nostiprināt bērnā domu, ka cilvēkam, kurš stāv pretī, ir pretējais: pa labi ir tur, kur man ir kreisais, un pa kreisi ir tur, kur ir labais. Rezultātā skolēni jāmāca garīgi nostāties otra cilvēka vietā, redzēt lietas viņa acīm un, galvenais, pareizi tās nosaukt.

Ir svarīgi, lai bērns pastāvīgi verbalizētu savas jūtas un kustības virzienus. Pēc ar darbību saistītas runas jāmāca plānošanas paziņojumi: ko es tagad darīšu. Tad bērns iemācās komentēt citu bērnu kustības virzienus.

3. posms. Orientācijas attīstība divdimensiju telpā.

Orientēšanās divdimensiju telpāsākas ar tukšas papīra lapas iepazīšanu un tās malu un stūru apgūšanu. Tad bērns novieto dažādus priekšmetus apakšējā kreisajā, augšējā labajā stūrī, nosaka, kuri stūri ir atstāti tukši. Veidojas izpratne un verbalizācija par plakanu objektu, burtu un ciparu atrašanās vietu uz lapas

papīri viens pret otru.

Uzzīmēto ģeometrisko formu atpazīšanai vēlams izmantot uzdevumus, salīdzinot divus dotos paraugus. Figūru analīze, kuras mērķis ir attīstīt spēju atrast identiskus un telpiski nevienlīdzīgus figūras elementus, palīdz novirzīt bērna uzmanību uz apzinātu objektu attiecību uztveri telpā. No telpisko attiecību atpazīšanas viņi pāriet uz uzdevumiem, kas prasa doto figūru atveidošanu pēc modeļa, vispirms izmantojot zīmēšanas (zīmēšanas) metodi, bet vēlāk no šiem elementiem (nūjām, kubiem) aktīvi konstruējot dotās figūras.

4. posms. Telpiskās attiecības paužošu loģisko un gramatisko konstrukciju izpratnes un lietošanas attīstīšana.

Labošanas darbs sākas ar prievārdu noskaidrošanu un vispirms fiksējot izpratni un pēc tam dažādu prievārdu un prievārdu konstrukciju lietošanu bērniem. Pirmkārt, bērns pēc skolotāja norādījumiem veic visa veida kustības un manipulācijas ar priekšmetiem. Tad viņš iemācās komentēt savu rīcību, skaidri izrunājot visus ieganstus.

5. posms Ideju izstrāde par galvenajām pagaidu vienībām un jēdzieniem un to verbalizācija.

Laiks ir īpaši grūts zināšanu objekts pirmsskolas vecuma bērniem. Grūtības laika izzināšanā primāri ir saistītas ar tā specifiskajām iezīmēm - plūstamību, neatgriezeniskumu, vizuālo formu trūkumu, verbālo laika apzīmējumu relativitāti.

Darbs pie attīstībasidejas par dienas daļāmir jāpalīdz bērniem apzināties, ka diena, vakars, nakts un rīts ir visas dienas daļas, ka dienas daļu secību var skaitīt, sākot no jebkuras no tām. Sākumā bērni atšķir diennakts laiku, mainot savas aktivitātes un apkārtējo pieaugušo aktivitātes. Labāk ir sākt ar kontrastējošām dienas daļām: diena - nakts, rīts - vakars, un pēc tam iepazīstināt bērnu ar divu dienas daļu maiņu: rīts - diena, vakars - nakts. Kad bērns ir apguvis dienas daļu maiņas secību, darbā var ieviest komiskus elementus, kad pieaugušais kļūdās to nosaukšanā, un bērns viņu izlabo. Pamazām uzdevumi kļūst sarežģītāki un tiek sniegti verbālā formā, neizmantojot attēlus. Piemēram, defektologs izsauc teikumu, izlaižot dienas daļu nosaukumus, un bērnam tas ir pareizi jāaizpilda utt. Pēc tam varat pāriet pie poētiskā teksta. Logopēds nolasa dzejoli par katru dienas daļu, un bērni paceļ kartīti ar savu attēlu.

Ir svarīgi pievērst bērna uzmanību saules stāvokļa maiņai, debesu dažādajām krāsām dažādos diennakts laikos un aicināt šo ainavu zīmēt pašam.

Pēc tam, kad bērns ir iemācījies atšķirt un nosaukt dienas daļas un to izmaiņas, tiek ieviesti jēdzieni “šodien”, “vakar”, “rīt”. Bērnam jāpaskaidro, ka tās dienas, kas pienāks, sauc par “rītdienu”. Un tās dienas, kas jau ir pagājušas, sauc par "vakar". Pirmkārt, veidojas pareiza izpratne, un tad bērni izmanto šos jēdzienus savā runā. Jūs varat dot uzdevumus, lai pabeigtu frāzi. Defektologs sāk frāzi, un bērns to pabeidz. Vai arī piedāvāt sacerēt stāstus par tēmām: ko es darīju vakar; ko es šodien daru; ko es plānoju darīt rīt.

Darbs nedēļas dienāsjāatbilst nodarbību grafikam. Bērniem jāzina, kurās nedēļas dienās un kurās nodarbības notiek un kurās dienās notiek nodarbības pie defektologa. Tas novērsīs mehānisku nosaukumu un nedēļas dienu secības iegaumēšanu. Kā vizuāls atbalsts tiek izmantots aplis ar bultiņu, uz kura shematiski uzrakstītas nedēļas dienas, bērniem dots skaidrs laika ritējuma virziens.

Gadalaiku izpētes uzdevumivar iedalīt trīs grupās: uzdevumi, kuru mērķis ir iegūt zināšanas par sezonālām izmaiņām savvaļas dabā, sezonālām izmaiņām nedzīvajā dabā, izmaiņām cilvēku dzīvē un darbā dažādos gadalaikos.

Labāk ir dot zināšanas par pašreizējo sezonu, salīdzinot ar tikko aizvadīto sezonu, vienmēr paļaujoties uz bērnu dzīves pieredzi. Sākumā skolotājam vajadzētu izmantot lielu vizualizācijas apjomu, bērniem pēc attēliem jāatpazīst gadalaiki un jānosaka to galvenās iezīmes. Vēlāk viņiem jāpārvalda gadalaiku secība un jāspēj par tiem runāt pēc priekšstatiem, tas ir, bez vizuāla atbalsta. Iepazīstoties ar gadalaikiem, nepieciešams iepazīstināt bērnus ar mēnešu nosaukumiem, to secību un radīt priekšstatu, ka divpadsmit mēneši veido gadu. Fakts, ka katra sezona sastāv no trim mēnešiem.

Korekcijas darbs, kura mērķis bija veidot telpiskos attēlojumus bērniem ar garīgo atpalicību pirmsskolas vecumā (par telpas virzieniem, telpiskajām attiecībām, par laika vienībām), tika veikts spēlē un aktīvas objektu un parādību novērošanas procesā, kura laikā bērni mācījās atpazīt telpiskās pazīmes, atklāt tās analizēt, noteikt līdzības un atšķirības starp tām, vispārināt tās, apzīmēt vārdos.

Primārā un pastāvīgā mikrovide bērna attīstībai, kā liecina dažādi pētījumi, ir ģimene (T.I.Babajeva, S.A.Kozlova, T.A.Kuļikova u.c.). Pateicoties mikrovidei, bērns iegūst pirmo praktisko orientēšanās pieredzi laikā un telpā.

Koriģējošā darba efektivitāte palielināsies tikai tad, ja vecāki paši apgūs dažas metodes un paņēmienus telpiski un laika reprezentāciju attīstībai. Lai to izdarītu, tiek veiktas skolotāju attiecības ar vecākiem: konsultācijas, individuālas sarunas, aplūkotā materiāla skaidrojumi.

Tādējādi bērniem ar garīgu atpalicību ir vērojama uzmanības apjoma sašaurināšanās, nespēja noteiktā laika periodā uztvert nepieciešamo informācijas daudzumu, un tāpēc viņu aktivitātes tiek veiktas lēnākā tempā nekā bērniem, kas attīstās normāli. , un uzdevumu izpildes produktivitāte ir daudz zemāka.

Bērnu ar garīgu atpalicību atmiņai ir raksturīgas pazīmes, kas zināmā mērā ir atkarīgas no viņu uzmanības un uztveres pārkāpumiem, paaugstināta noguruma un samazinātas kognitīvās aktivitātes. Bērnu ar garīgo atpalicību atpalicība no normāli attīstītiem vienaudžiem ir īpaši acīmredzama, analizējot viņu domāšanas procesus.

Bērni ar garīgu atpalicību nepārvalda vispārināto terminu; nevar izsekot pētītajai secībai un tās atsevišķo komponentu savstarpējai atkarībai; tie neveido sakarības un attiecības, kas ļauj pareizi orientēties telpā un laikā un plānot savu darbību atbilstoši tam.

Bieži vien bērni ar garīgo atpalicību nepilda uzdevumus nespējas organizēt savas aktivitātes dēļ, lai gan intelektuālo spēju līmeņa ziņā ar to varētu viegli tikt galā. Individuālā darba apstākļos, kad skolotājs organizē savu darbību, viņš tiek galā ar vienu un to pašu uzdevumu.

Tas ļāva secināt, ka jāturpina darbs pie pētījuma rezultātu rādītāju teorētiskās vispārināšanas.

Aptuvenā kompleksi tematiskā plānošana telpas-laika reprezentāciju veidošanai

Vidējā grupā

Vecākajā grupā

Aptuvenā kompleksi-tematiskā plānošana elementāru matemātisko attēlojumu veidošanai

Sagatavošanas grupā

Liela uzmanība tiek pievērsta īpašas bērnu kategorijas izpētei, kuri, būdami pastāvīgi nesekmīgi masu skolas audzēkņi, nav garīgi atpalikuši un viņiem nav izteikti atsevišķu analizatoru darbības traucējumi. Viņiem ir raksturīgas dažas kopīgas iezīmes: neveidotas intelektuālās darbības prasmes, zināšanu un priekšstatu par vidi nepietiekamība un nediferencēšana, ierobežota runas attīstība un emocionāli gribas sfēras un personības nenobriedums kopumā. Šie apstākļi ir balstīti uz garīgo atpalicību (MPD).

Garīgā atpalicība ir īpašs deviantās attīstības veids, kam raksturīga kognitīvās aktivitātes emocionāli-gribas un kognitīvo komponentu zema veidošanās vai nenobriedums. Emocionālās-gribas sfēras pārkāpumi izpaužas ar impulsivitāti, nepietiekamu veikto darbību kontroli, bet kognitīvās sfēras pārkāpumi - ar zemu aktivitātes tempu, nepietiekamu uzmanību un sliktu nepieciešamā materiāla saglabāšanu atmiņā. Tajā pašā laikā abām sastāvdaļām var būt gan disontoģenētisks (smadzeņu morfoloģisko un funkcionālo sistēmu nobriešana novēlota), gan encefalopātisks (to bojājumi).

Dažādos gadījumos smadzeņu organiskās ģenēzes garīgās atpalicības klīniskā aina atšķīrās gan pēc CNS organiskās mazspējas smaguma pakāpes, gan pēc emocionālo un intelektuālo traucējumu struktūras, kas kavē kognitīvo darbību.

Atkarībā no izcelsmes (smadzeņu, konstitucionālas, somatogēnas, psihogēnas), kaitīgo faktoru iedarbības laika bērna ķermenim, garīgā atpalicība dod dažādas iespējas novirzēm emocionāli-gribas sfērā un izziņas darbībā.

Kognitīvās aktivitātes trūkums garīgās atpalicības gadījumā var būt dažādas smaguma pakāpes un dažādās pakāpēs var ietekmēt bērna vispārējo garīgo attīstību un mācīšanās spējas.

Visos gadījumos, diagnosticējot ZPR, tika konstatēta atlieku rakstura nervu sistēmas cerebroorganiskā mazspēja. Bērnu neiroloģiskā stāvoklī bieži tika konstatētas hidrocefālijas un hipertensīvas stigmas, galvaskausa un smadzeņu inervācijas traucējumi, piramīdas pazīmes un veģetatīvi-asinsvadu distonija. Parasti garīgo atpalicību pavadīja vairāki encefalopātiski traucējumi: cerebrastēniskas un neirozei līdzīgas izpausmes, afektīva un motora uzbudināmība, epileptiformi traucējumi, hiperpātiskajam sindromam un apātiski-adinamiskiem traucējumiem.

Ir vairākas pieejas VPD klasifikācijai.

M.S. piedāvātajā ZPR klasifikācijā. Pevzner un T.A. Vlasova (1967), tika identificētas divas galvenās šīs attīstības anomālijas klīniskās grupas: 1) garīgais un psihofiziskais infantilisms, gan nesarežģīts, gan sarežģīts ar kognitīvo un aktivitāšu nepietiekamu attīstību, runas un garīgo izsīkumu, kas samazina kognitīvās darbības efektivitāti un produktivitāti.

Starp etioloģiskajiem faktoriem kā nozīmīgākie tika identificēti apdraudējumi, tostarp vielmaiņas un trofiskie, kas ietekmē smadzenes agrīnā attīstības periodā.

Infantilisma patoģenēzē vadošā loma tika parādīta frontālās un fronto-diencefālās sistēmas nobriešanas ātruma palēnināšanai, kas parasti nodrošina gan personības attīstības līmeni, gan mērķtiecīgas darbības veidošanos.

Klasifikācijā M.S. Pevzner un T.A. Vlasova noteica klīniskās pieejas pamatprincipus, lai izprastu garīgās atpalicības attīstības mehānismus: šīs anomālijas veidošanās gan emocionāli-gribas sfēras nobriešanas palēninājuma dēļ, gan neirodinamiskās (cerebrastēniskās) un encefalopātiskās ( psihopātiski, epileptiformi, apātiski-adinamiski utt.) traucējumi, sekundāri kavējot kognitīvās aktivitātes attīstības ātrumu.

Pilnīgāku un detalizētāku klasifikāciju ierosināja K.S. Ļebedinskaja. Viņas piedāvātajā klasifikācijā ZPR klīniskie varianti tiek diferencēti pēc etiopatoģenētiskā principa:

1) konstitucionālas izcelsmes ZPR;

2) somatogēnas izcelsmes ZPR;

3) psihogēnas izcelsmes ZPR;

4) Smadzeņu izcelsmes ZPR.

Prezentētie noturīgāko garīgās atpalicības formu klīniskie varianti galvenokārt atšķiras viens no otra tieši ar šīs attīstības anomālijas divu galveno komponentu attiecības īpatnību: infantilisma veidu un neirodinamisko traucējumu raksturu. Lēnā kognitīvās aktivitātes veidošanās tempā infantilisma loma ir saistīta ar intelektuālās motivācijas trūkumu un patvaļu, un neirodinamisko traucējumu loma ir saistīta ar garīgo procesu tonusu un mobilitāti.

1. Konstitucionālās ģenēzes ZPR - tā sauktais "harmoniskais" infantilisms (nekomplicēts garīgais un psihofiziskais infantilisms pēc Pevznera un Vlasovas klasifikācijas), kurā emocionāli gribas sfēra ir it kā agrākā stadijā.
viņas attīstības stadijas daudzējādā ziņā atgādina šīs sfēras parasto struktūru jaunākiem bērniem. Raksturīga uzvedības emocionālās motivācijas pārsvars, paaugstināts garastāvokļa fons, emociju tūlītējums un spilgtums ar to virspusību, nevis noturību, viegla ierosināmība.

Psihofiziskā izskata harmonija, ģimenes gadījumu biežums, nepatoloģiskas garīgās īpašības liecina par šāda veida infantilisma pārsvarā konstitucionālu etioloģiju.

2. Somatogēnas izcelsmes ZPR ilgstošas ​​dažādas izcelsmes somatiskās nepietiekamības dēļ (hroniskas infekcijas un alerģiski stāvokļi, iedzimtas un iegūtas somatiskās sfēras, tai skaitā iekšējo orgānu, galvenokārt sirds, anomālijas).

Šo bērnu garīgās attīstības tempu palēnināšanā nozīmīga loma ir noturīgai astēnijai – paaugstinātam nogurumam, kas samazina ne tikai vispārējo, bet arī garīgo tonusu. No otras puses, bieži notiek emocionālās attīstības aizkavēšanās - somatogēns infantilisms, kas lielākā mērā saistīts ar vairākiem neirotiskiem slāņiem - nedrošība, bailīgums, kaprīzums, kas saistīts ar fiziskās mazvērtības sajūtu un dažkārt arī režīma izraisīts. noteiktiem ierobežojumiem un aizliegumiem, kuros ir somatiski vājš vai slims bērns.

3. Psihogēnas izcelsmes ZPR saistīta ar rupji izteiktiem nepareiziem izglītības nosacījumiem. Šīs attīstības anomālijas sociālā ģenēze neizslēdz tās patoloģisko raksturu. Kā zināms, agrīna un ilgstoša nelabvēlīga psihotraumatiska ietekme uz bērna nervu sistēmu var izraisīt pastāvīgas izmaiņas neiropsihiskajā sfērā un garīgās (galvenokārt emocionālās) attīstības traucējumus.

Nolaidības (hipoaprūpes) apstākļos var veidoties psihogēna infantilisma variants ar izteiktu garīgās nestabilitātes parādību pārsvaru (pienākuma un atbildības apziņas trūkums, spēja kavēt savas emocijas, impulsivitāte un paaugstināta suģestibilitāte).

Lutinošas audzināšanas (hiperaizgādības) apstākļos psihogēnajam infantilismam ir cits raksturs. Dominē egocentrisms un egoisms, aizbildnība; neveidojas brīvprātīgas pūles, darba spējas, neatkarība.

Psihotraumatiskos audzināšanas apstākļos (attiecību rupjības ģimenē, alkoholisma klātbūtne) var veidoties bailīga un bailīga personība. Šajos bērnos novērotais psihogēnais infantilisms (pēc garīgās inhibīcijas veida) izpaužas kā neatkarības, iniciatīvas, aktivitātes un pašapziņas trūkums.

4. Smadzeņu izcelsmes ZPR ieņem galveno vietu starp šīs attīstības anomālijas variantiem gan attiecībā uz noviržu biežumu un smagumu emocionāli-gribas sfērā, gan izziņas aktivitātē. Tās etioloģija ir saistīta ar nervu sistēmas organisku mazspēju, galvenokārt paliekoša rakstura: vairāku ģenētiskās attīstības anomāliju, grūtniecības un dzemdību patoloģijas, neiroinfekciju, intoksikāciju un pirmajos dzīves gados gūto traumu dēļ. Atšķirībā no garīgās atpalicības, kaitīgais faktors biežāk ietekmē ontoģenēzes vēlākos posmus un ir mazāk izteikts. Tāpēc saistībā ar šī attīstības kavēšanās varianta patoģenēzi ārvalstīs plaši izplatīts ir termins "minimāla smadzeņu disfunkcija" (MMD).

Šo bērnu neiroloģiskajā stāvoklī hidrocefālijas stigmas, galvaskausa un smadzeņu inervācijas traucējumi, piramīdveida pazīmes, veģetatīvā distonija un izdzēsts hemisindroms nav nekas neparasts.

Garīgajā stāvoklī garīgās atpalicības pazīmes un nervu sistēmas organiskie bojājumi ir cieši saistīti.

Vieglākos gadījumos priekšplānā izvirzās emocionālās attīstības kavēšanās organiska (cerebroorganiskā) infantilisma veidā. Šiem bērniem ir raksturīga nepietiekama emociju diferenciācija, vāja interese par vērtējumu, vienmuļība un iztēles nabadzība rotaļnodarbībās.

Atkarībā no dominējošā emocionālā fona un cerebrāli-organiskā infantilismā var izdalīt divus galvenos klīniskos variantus: 1) nestabils - ar eiforisku garastāvokļa nokrāsu, psihomotorisko disinhibīciju; 2) inhibēts - ar neirozei līdzīgiem traucējumiem pašpārliecinātības, bailības, zemas aktivitātes veidā.

Ārvalstu pētījumos ir atzīmēts, ka šādi apstākļi rodas minimālas smadzeņu disfunkcijas (MBD) dēļ. MMD ir viegla organiska smadzeņu bojājuma rezultāts, pret kuru tiek novērotas dažādas neirotiskas reakcijas, uzvedības traucējumi, grūtības skološanā, traucēta augstāku smadzeņu funkciju nobriešana, dažādi neirozēm līdzīgi stāvokļi. Tas izpaužas kā pastiprināta motora aktivitāte, nepietiekama uzmanības koncentrācija, sarežģītu uzvedības formu nenobriedums, nepietiekama mērķtiecīgas darbības veidošanās uz strauja izsīkuma fona, traucēta veiktspēja, kā arī traucēta rakstīšana un lasīšana. Šajā koncepcijā autori iekļauj tādas bērnu pazīmes kā impulsivitāte, emocionāla nepietiekama attīstība, traucēta uzmanība, koordinācijas deficīts, uztveres-motora mazspēja u.c. ar normālu intelektu. Šīs iezīmes visbiežāk izpaužas mācoties skolā, apgrūtinot programmas apguvi. Vairākos pētījumos šie bērni ir raksturoti kā "nespējīgi mācīties" (R. Peins, H. Cietekova, A. Bentons, K. Koners, M. Gross, V. Vilsons).

Ievērojams skaits iekšzemes pētījumu šajā jomā ir veltīti bērnu ar garīgu atpalicību klīnisko pazīmju izpētei un klasifikācijas problēmām. Konstatēts, ka vairumā gadījumu garīga atpalicība ir dažāda rakstura un smaguma centrālās nervu sistēmas smadzeņu organiskās mazspējas sekas (T.A. Vlasova, I.A. Korobeinikovs, K.S. Ļebedinskaja, I.F. Markovskaja, M.S. Pevznere, G. E. Suhareva, I, A.. utt.).

Centrālās nervu sistēmas organiskās nepietiekamības esamību apstiprina arī neiroloģisko un elektroencefalogrāfisko pētījumu dati. EEG strukturālā analīze bērniem ar smadzeņu organiskas izcelsmes garīgo atpalicību liecina, ka smadzeņu garozas elektriskās aktivitātes un smadzeņu stumbra regulējošo struktūru attīstības līmenis neatbilst vecuma normai. Garozas elektriskās aktivitātes izmaiņas, ko izraisa smadzeņu stumbra regulējošo struktūru nenobriedums vai disfunkcija augšējā diencefāliskā līmenī, izpaužas augstāko garīgo funkciju nenobriedumā, kas izpaužas gan uzvedības, gan intelektuālajā līmenī. Bērniem ar garīgu atpalicību ir raksturīgi noteikti smadzeņu funkcionālā stāvokļa traucējumi, kas izraisa mācīšanās grūtības (V.Ya. Deglin, A.O. Drobinskaya, N.N. Zislina, E.S. Opolinsky, M.G. Reidiboim, M.N. Fishman uc).

Literatūra norāda uz atmiņas, uzmanības un veiktspējas traucējumiem šiem bērniem (T. V. Egorova, G. I. Žarenkova, V. I. Ļubovskis, I. F. Markovskaja, N. A. Menčinska, L. I. Peresleni, U. V. Uļenkova, A. Bentons, M. Gross, V. Vilsons, utt.). Lai veiktu mērķtiecīgas darbības, bērniem ar garīgo atpalicību pastāvīgi ir nepieciešama organizācija no ārpuses, īpaši gadījumos, kad ir jāveic virkne darbību noteiktā secībā. Bērni ar garīgo atpalicību tiek raksturoti kā impulsīvi, neorganizēti, viņiem trūkst kontroles iemaņu, viņi nezina, kā plānot savu darbību, viņi savā darbībā nevadās pēc galamērķa, viņi pamet iesākto darbu pie mazākajām grūtībām. Lielākajai daļai bērnu ir grūti atrast racionālas atmiņas metodes. Viņiem ir lielāka produktivitāte ar piespiedu iegaumēšanu, salīdzinot ar patvaļīgu (T.V. Egorova, N.G. Poddubnaya un citi).

Runas attīstībā bērni ar garīgo atpalicību atpaliek arī no normāli attīstītiem vienaudžiem. Viņu runa ir slikta, bieži vien ar mēli. Viņiem ir grūtības apgūt runas gramatisko struktūru. Runā ir maz prievārdu, apstākļa vārdu, īpašības vārdu u.c. Runas nepietiekama attīstība apgrūtina lasīšanas un rakstīšanas prasmju apguvi (R.D. Trigers, N.A. Tsipina, L.V. Jasmans utt.).

Pieejamajā literatūrā ir maz pētījumu, kas īpaši veltīti telpiskās uztveres un reprezentāciju attīstības veidošanai bērniem ar garīgu atpalicību. Vairākos psiholoģiskos un pedagoģiskos pētījumos ir tikai norādes uz nepilnvērtību telpisko priekšstatu veidošanā, par šīs nepietiekamās attīstības ietekmi uz akadēmisko sniegumu akadēmiskajos priekšmetos.

Bērniem ir grūtības rakstīt burtus, kas atšķiras tikai ar atsevišķu elementu telpisko izvietojumu, notiek dažu burtu un ciparu spoguļrakstīšana, ar darbību telpisko organizāciju saistīti uzdevumi (konstruktīvā prakse) un kustības tiek veiktas ar kļūdām (N.P. Vaizman, Yu G. Demjanovs, A. D. Košeļeva, I. F. Markovska, V. I. Nasonova, R. D. Trigers, N. A. Cipina u.c.).

Klīniskā un neiropsiholoģiskā pētījuma dati par bērniem ar smagu garīgu atpalicību liecina, ka traucēta kognitīvā aktivitāte ir saistīta ar augstāku garozas funkciju (atmiņas, uzmanības, telpisko priekšstatu u.c.) trūkumu kombinācijā ar emocionāli gribas sfēras nenobriedumu un personība kopumā (A L. Vengers, J. Daulenskene, J. G. Demjanovs, I. J. Kulagina, I. F. Markovska u.c.).

Ar garīgu atpalicību tiek novērota daļēja garozas mazspēja, atšķirībā no oligofrēnijas, ko raksturo visu garīgo funkciju pilnīga nepietiekama attīstība (T.A. Vlasova, Yu.G. Demjanovs, K.S. Lebedinskaja, I. F. Markovskaja, M. S. Pevzners utt.).

N. Šliwowski un M. Klees-Delange, L.I. Peresleni, P.B. Šošins atzīmēja grūtības un lēnumu sensorās informācijas uztveršanā un apstrādē, salīdzinot ar tāda paša vecuma bērniem, kas attīstās normāli. Par vizuālās uztveres nepietiekamu attīstību liecina ievērojamas grūtības pārveidot līdzību, izolēt ierakstītos attēlus, izolēt figūru no fona, vienlaikus samazinot attēla kontrastu un spilgtumu.

Daži ārvalstu pētnieki uzskata, ka vizuālās, vizuāli-motorās, vizuāli-orālās uztveres nepietiekama attīstība bērniem ar MMD apgrūtina materiāla apguvi matemātikā un lasīšanā. Viņi nonāk pie secinājuma, ka šādu bērnu izglītība pēc parastajām programmām ir neefektīva, un uzskata, ka šiem bērniem ir nepieciešami īpaši īpaši izglītības apstākļi. Daži zinātnieki mēģina izveidot īpašas apmācības metodes, kuru mērķis ir trenēt visvairāk ciešošās funkcijas (F. Bleks, S. Klements, M. Frostigs, F. Hjūets, E. Kopics, J. Minskofs, Dž. Pīterss, A. Štrauss, Dž. Vitlsijs, D. Lefvers, L. Lehtinens).

Savā pētījumā S.S. Saragosi Lopez atzīmē, ka uztveres traucējumi bērniem ar minimālu smadzeņu disfunkciju (MBD) 6-8 gados tiek skaidrots uztveres darbību veidošanās trūkums. Viņa atklāja, ka modelēšanas rakstura uztveres darbības cieš no nespējas analizēt sarežģītas figūras daļu telpisko izvietojumu, par ko liecina tādas kļūdas kā elementu inversijas un parauga spoguļatveidošana. Parastiem bērniem nav nekādu grūtību veikt šādas darbības. Turklāt autore apgalvo, ka bērni ar MMD pilnībā nepārvalda pat elementārākās objektu īpašību izpētes metodes, viņiem nav standarta priekšstatu par ģeometriskām formām, viņi pastāvīgi kļūdās, veicot uzdevumus, tostarp orientējoties telpas virzienos attiecībās. uz savu ķermeni utt. Mērķtiecīga koriģējošā darba īstenošana, lai pārvarētu uztveres darbību attīstības nobīdi, pozitīvi ietekmē akadēmisko sniegumu matemātikā, lasīšanā un rakstīšanā.

Lielākā daļa ārzemju pētnieku atzīmē uztveres funkcijas pārkāpumu bērniem ar MMD (A. Bentons, H. Bērzs, C. Konners, M. Klees-Delange, P. Osterrieth, A. Strauss, H. Szliwowski, A. Lefford, L. Lehtinens utt.). Bērniem ar mācīšanās traucējumiem tika konstatēti motorikas traucējumi (viņi ir neveikli, neveikli), grūtības veikt secīgas kustības, rakstot, zīmējot, skicējot ģeometriskas figūras un atveidojot figūras no atmiņas. Vizuālās uztveres nepietiekama attīstība apgrūtina kontūrā līdzīgu burtu atšķiršanu. Šiem bērniem ir telpiskās orientācijas trūkums, vājums konstruktīvā darbībā (viņiem ir grūti izlikt rakstus no mozaīkas, veidot dažādas struktūras pēc modeļa un no atmiņas). Bērnu ar MMD pieļautās kļūdas dažādu aktivitāšu īstenošanā, pēc šo pētnieku domām, ir raksturīgas normāliem jaunāka vecuma bērniem.

Analītiskās un sintētiskās darbības grūtības multimodālās uztveres informācijas apstrādē V.I. Nasonova skaidro primāro starpanalizatoru savienojumu nepietiekamu attīstību smadzeņu garozā. Viņa atklāja, ka starpanalizatoru savienojumu nepietiekamības pakāpe bērniem ar garīgu atpalicību korelē ar lasīšanas un rakstīšanas apgūšanas grūtību pakāpi un raksturu. Autore uzskata, ka visefektīvākais veids, kā pārvarēt šīs grūtības, ir individuāls koriģējošais darbs, kura mērķis ir uzlabot bērnu dažāda veida mijiedarbību starp analizatoriem.

N. Bērzs un A. Lefords, K. Koners, M. Kinsborns, E. Voringtons, K. Šūts, A. Goldmens un citi norāda arī uz interanalizatoru savienojumu nepietiekamību, kas rada nopietnas grūtības apgūt rakstīšanu un lasīšanu.

Pētot garīgo aktivitāti bērniem ar garīgu atpalicību, tiek konstatēta kognitīvās aktivitātes samazināšanās. Šiem bērniem raksturīga neatbilstība starp intuitīvi-praktiskās un verbāli-loģiskās domāšanas attīstības līmeni, nepietiekams analīzes, vispārināšanas un abstrakcijas procesu attīstības līmenis. Atrisinot problēmu paši, viņi bieži vien izrādās neizturami. Tomēr šo bērnu atšķirīgā iezīme no garīgi atpalikušiem ir ievērojams jebkura uzdevuma izpildes līmeņa pieaugums, sniedzot dažāda veida palīdzību. Bērnu ar garīgo atpalicību spēja pāriet no eksperimentāli apgūtās risināšanas metodes uz līdzīgu uzdevumu norāda uz būtiskām potenciālajām iespējām šai skolēnu kategorijai (Z.I. Kalmikova, N.A. Menčinska, V.I. Ļubovskis, T.A. Vlasova, M.S. Pevznere, T.V. Egorova). , N.A. Tsypina, Z.M. Dunaeva u.c.).

T.V. Egorova atzīmē, ka bērni ar garīgo atpalicību sākumskolas vecumā atšķiras no normāli attīstošiem bērniem vizuālo un praktisko problēmu risināšanas līmeņa ziņā. Viņi nevar paredzēt savas rīcības rezultātus, viņi tos neplāno. Galvenais problēmu risināšanas līdzeklis viņiem ir praktiska darbība. Manipulācijas ar objekta daļām nav pietiekami noteiktas vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas nepietiekamas attīstības dēļ. Saskaņā ar A.D. Košeļeva, bērni ar garīgu atpalicību pirmsskolas vecumā apgūst garīgās darbības ar lielākām grūtībām nekā parasti bērni, viņiem ir raksturīgas grūtības apvienot objektīvās un runas aktivitātes.

Bērnu ar garīgu atpalicību vadošā darbība pat sākumskolas vecumā bieži vien ir rotaļas. Būtiskā atšķirība starp šiem bērniem un garīgi atpalikušajiem ir tā, ka spēlē viņi ir produktīvāki, aktīvāki, mērķtiecīgāki. Taču arī šeit ir vērojama atpalicība no normāli attīstošiem vienaudžiem, kas izpaužas iniciatīvas, izdomas trūkumā, nespējā organizēt lomu spēli, “izslīdēšanā” no uzticētās lomas (T.A. Vlasova, M.S. Pevznere). , I. A. Jurkova, R. Gārdnere, N. L. Belopolska un citi).

Pedagoģiskie pētījumi atklāj grūtības, ar kurām saskaras bērni ar garīgo atpalicību, apgūstot izglītības prasmes un iemaņas. Tiek atzīmēts, ka daudziem no šiem bērniem izglītība masu skolā ir neefektīva, ko apliecina zemais zināšanu līmenis visos mācību priekšmetos.

Vairākos pašmāju un ārvalstu pētījumos, kuru mērķis ir izpētīt šo bērnu uztveres īpašības, ir konstatēta nespēja uztvert un analizēt formu, veikt konstruktīvas darbības, ir pazīmes par motorisko prasmju nepietiekamu attīstību un

telpiskā orientācija. Šie traucējumi ir saistīti ar grūtībām, kas rodas bērniem ar garīgu atpalicību, apgūstot lasīšanas, rakstīšanas un skaitīšanas prasmes.

Šajā sakarā šķiet ārkārtīgi svarīgi veikt pasākumus, lai koriģētu telpiskās funkcijas nepietiekamu attīstību pirmsskolas vecumā, kas kalpos kā skolas snieguma propedeutika.

Lai izpētītu telpisko attēlojumu īpatnības bērniem ar garīgu atpalicību un izstrādātu metodes konstatētās nepilnības korekcijai, tika izvirzīti šādi uzdevumi:

1. Izpētīt telpisko priekšstatu veidošanās īpatnības par objektu zīmēm, par telpas virzieniem, par objektu telpiskajām attiecībām savā starpā un konstruktīvo domāšanu bērniem ar garīgo atpalicību (no sagatavošanas līdz trešajai klasei).

2. Telpisko priekšstatu veidošanās un konstruktīvās domāšanas iezīmju salīdzinošā izpēte bērniem ar garīgu atpalicību. normāli attīstītiem skolēniem un garīgi atpalikušiem bērniem.

3. Metožu izstrāde atklātās telpisko reprezentāciju nepietiekamības pedagoģiskai korekcijai un virzītai eksperimentālai apmācībai vecākā pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību, lai pārbaudītu piedāvāto metožu efektivitāti.

2. Pētījumu metodes

Kā izriet no citētās literatūras datiem, līdz skolas gaitu sākumam bērniem vajadzētu izveidot trīs telpisko attēlojumu formas:

1) par objektu telpiskajām iezīmēm (forma, izmērs);

3) par telpiskajām attiecībām starp objektiem.

Uz to pamata tiek veidoti telpiskie jēdzieni (A.A. Ļublinskaja, A.R. Lurija, B.F. Lomovs, O.I. Galkina utt.). Pamatojoties uz šo pozīciju, mūsu psiholoģiskais un pedagoģiskais pētījums ir vērsts uz telpisko reprezentāciju veidošanās un konstruktīvās domāšanas īpatnību izpēti bērniem ar garīgu atpalicību skolēnu dinamiskās izpētes procesā no sagatavošanas līdz trešajai klasei ieskaitot. Lai labāk identificētu telpisko attēlojumu veidošanās iezīmes bērniem ar garīgu atpalicību, pētījums tiek veikts salīdzinošā plānā ar normāli attīstošu skolēnu un garīgi atpalikušu pirmās un trešās klases skolēnu izpēti. Šāda pieeja funkcijas izpētei tās veidošanās procesā ļauj izsekot telpisko priekšstatu veidošanās veidiem bērniem ar garīgu atpalicību, palīdz noskaidrot nepietiekamas attīstības būtību, palīdz atklāt tās cēloņus un pietuvoties attīstībai. no vispiemērotākajām korekcijas metodēm.

Pētījumu metodes

Šajā pētījumā tiek izmantotas metodes, kuru mērķis ir noteikt telpisko reprezentāciju un konstruktīvās domāšanas veidošanās līmeni.

Studējot objektu īpašību telpiski attēlojumi (forma, izmērs) tiek izmantotas šādas metodes:

1) "veidlapu kaste";

2) ģeometrisku figūru konstruēšana no kociņiem (pēc verbālām norādēm un no atmiņas);

3) ģeometrisko formu kontūru pievienošana;

4) ģeometrisko formu un objektu kontūru simetrisks zīmējums.

Spēja orientēties kosmosa virzienos atklājas, veicot šādus uzdevumus:

1. Parādiet sev un pretī sēdošā sarunu biedra labo un kreiso roku.

2. Nosakiet labo un kreiso pusi zīmējumos, kuros attēlots cilvēks un dzīvnieki, un cilvēka kontūru attēlos, kas atveido Galvas paraugus.

3. Veikt 180° pārkodēšanu attiecībā pret pretī sēdošo eksperimentētāju, no nūjām veidotas ģeometriskas figūras ar papildu elementiem.

Ideju veidošanās par telpiskajām attiecībām atklājas, veicot uzdevumus dažādām objektu pārvietošanas iespējām vienam pret otru.

Lai noskaidrotu telpisko reprezentāciju veidošanās ietekmi uz konstruktīvās domāšanas attīstību, tiek veikts pētījums, izmantojot Koosa un Kolumba olas metodes.

Tehnika "veidlapu kaste" ir plastmasas kaste ar piecām spraugām: kvadrātveida, pusapaļa, trīsstūra, sešstūra un taisnstūrveida un desmit trīsdimensiju ģeometriskām formām, no kurām katrai ir pamatne, kas atbilst vienai no spraugām. Pirms uzstāšanās bērnam tiek dota instrukcija: iemet figūriņu tai atbilstošajā spraugā. Lai atrisinātu šo problēmu, bērnam ir jāpagriež figūra pāri caurumam atbilstošā veidā un jāiemet tās noteiktajā spraugā.

Ar šīs tehnikas palīdzību bērns spēj izolēt plakanu formu no trīsdimensiju, izolēt noteiktu formu un korelēt to ar atbilstošo caurumu (t.i., analizēt figūras atrašanās vietu telpā), apzīmēt formu ar tiek atklāts tam atbilstošais vārds.

Tālāk bērni tiek aicināti veidot ģeometriskas figūras no kociņiem pēc eksperimentētāja mutiskiem norādījumiem: trijstūri, taisnstūri, kvadrātu un nosauciet katru. Tajā pašā laikā izrādās, cik lielā mērā bērns apguvis vienkāršākās ģeometriskās formas: vai viņš spēj tās uzbūvēt un apzīmēt ar atbilstošu vārdu.

Nākamais uzdevums ir pēc atmiņas no kociņiem uzbūvēt sarežģītākas figūras (māja, divi viens virs otra uzbūvēti rombi un "kāpnes"). Eksperimentētājs izveido figūru aiz ekrāna, uzrāda to bērnam, pēc tam to iznīcina vai aizver, un subjektam ir jāizveido modelis no jauna. Noteikti tiek atklāta spēja verbāli apzīmēt konstruētās figūras. Šī eksperimenta rezultātā atklājas priekšstatu veidošanās par formām, spēja tās analizēt (izdalīt figūras atsevišķos veidojošos elementos) un sintezēt vienotā veselumā, tiek atklāta spēja apzīmēt formas ar atbilstošu terminu.

Nākamais eksperiments tiek veikts frontāli un satur trīs eksperimentu sērijas (eksperimentu izstrādāja T. N. Golovina). Veicot pirmās sērijas uzdevumus, kas vērsti uz ģeometrisko formu kontūru pabeigšanu, subjektiem secīgi tiek piedāvātas identiskas papīra loksnes (21x30 cm) ar nepabeigtu kvadrātu kontūru attēliem (1. att., a, aplikācijas), trijstūri ( 1. att. b pielikums) un apļi (1. att., pielikums). Apļu kontūras ir attēlotas divos izmēros (R = 2 un 4 cm). Bērniem jāpabeidz kontūras, lai pabeigtu formas, viņi tiek brīdināti, ka formas ir vienāda izmēra. Izpildes laikā lapu nav atļauts pagriezt. Eksperimenta mērķis ir atklāt telpisku priekšstatu veidošanos par figūru formu, struktūru un proporcijām. Tiek ņemtas vērā vizuālās-motoriskās koordinācijas iezīmes.

Otrā eksperimentu sērija ietver simetrisku ģeometrisko formu un objektu kontūru zīmēšanu. Bērniem secīgi tiek piedāvātas divas atlocītas lapas (30x42 cm) ar kontūru pusīšu attēliem: uz pirmās lapas - 8 trīsstūri un 5 kvadrāti (2. att., a aplikācijas), otrajā - 14 apļi, 6 sēnes un 4 tulpes (2. att., b lietojumprogrammas). Bērniem jāpabeidz figūru un priekšmetu kontūru labā vai kreisā puse. Veicot šo uzdevumu, tiek pētīta priekšstatu veidošanās par formu, izmēru, izpratne par telpiskās atgriezeniskās darbības darbībām, spēja vizuāli korelēt pabeigto figūras pusi ar esošo, veikt pārnesi, pagriezt par 180 °. Tiek atklāts arī vizuālās-motoriskās koordinācijas stāvoklis.

Trešā eksperimentu sērija ietver vienu uzdevumu, kas ietver divpusēji simetrisku formu pievienošanu. Subjektam tiek izdalīta papīra lapa (21x30 cm), kurā redzamas 12 vilkābeles lapu kontūras (pielikuma 3. att.), un tiek lūgts pārnest venāciju, kas atrodas tikai lapas labajā pusē, pa kreisi. Visas lapas atrodas lapas plaknē dažādos leņķos. Zīmēšanas procesā nav atļauts pagriezt lapu. Ar šī eksperimenta palīdzību tiek nodrošināta simetriskas zīmēšanas iespēja gatavās kontūras apstākļos, iespēja korelēt dzīslas un pāriet no vienas lapas puses uz otru, ņemot vērā slīpuma leņķi un saglabājot loksnes skaitu. līnijas, tiek atklāts.

Uzdevumu sekmes tiek aprēķinātas nosacītos punktos: par pilnībā aizpildītiem rasējumiem tiek piešķirts viens punkts, par daļēji izpildītiem rasējumiem – 0,5 punkti, par neizpildītiem – nulle. Veiksmes rādītājs tiek aprēķināts procentos no maksimālā rezultāta (20). Rezultāti tiek parādīti diagrammu un grafiku veidā, kas zīmēti ar vidējiem aritmētiskajiem rādītājiem, procentos. Atšķirību ticamību nosaka kritērijs "I" (Wilcoxon - Mann - Whitney).

Lai noteiktu spēju orientēties kosmosa virzienos, visi priekšmeti tiek aicināti izpildīt šādus uzdevumus:

1) pēc eksperimentētāja mutiskiem norādījumiem parādīt labo un kreiso roku;

2) identificēt un nosaukt pretī sēdošā skolotāja labo un kreiso roku;

3) attēlos, kas attēlo cilvēku un dzīvnieku priekšpusi un profilu, parādīt un nosaukt ķermeņa puses, noteikt, kurā rokā viņi tur noteiktus priekšmetus, ar kuru kāju skrienot pieskaras grīdai, kura roka jāuzvelk uz cimda , dūrainis, dūrainis (4. att., elle pieteikumi);

4) nosaka un verbāli apraksta galvas testu atveidotāja silueta attēla roku stāvokli (pielikuma 5. att.). (Eksperimentu “Main-oeil-oreille” izstrādāja Heda un prezentēja grāmatā “Manuel pour l” examen psychologique de Penfant”, 1960, R. Zazzo.) Šajā eksperimentā bērnam tiek piedāvātas 8 papīra loksnes ( 21x13,5 cm), uz kura redzams cilvēka, kas veic galvas testus, silueta attēls. Objektam jānosaka, kurai rokai un kurai sejas daļai pieskaras attēlotais.

Visa šī eksperimentu sērija ir vērsta uz spēju orientēties kosmosa virzienos, noteikt sāniskumu sevī un 180 ° garīga pagrieziena apstākļos (pretī sēdošajam), spēju izdarīt izvēli apstākļos. attēlu garīgā darbība (eksperiments ar cimdiem). Šo eksperimentu gaitā atklājas arī domāšanas procesu mobilitātes un pārslēdzamības pakāpe, spēja veikt prāta pārnesi un pārkodēšanu, spēja operēt ar veidotām reprezentācijām.

Nākamais studentiem piedāvātais uzdevums ir tāds, ka subjektam, sēžot pretī eksperimentētājam, eksperimentētāja priekšā garīgi pagriežot par 180° ģeometrisku figūru, kas izgatavota no nūjām ar papildu elementiem, jāuzbūvē tāda pati sev priekšā (6. att.). pielikuma). Uzdevuma sarežģītība slēpjas vajadzībā pēc garīgās 180° pārkodēšanas gan galvenajai figūrai, gan papildu elementiem. Uzdevums ietver desmit dažādas ģeometriskas figūras, tā mērķis ir noteikt spēju brīvi orientēties pa labi un pa kreisi, analizēt ģeometriskās attiecības, patvaļīgi turēt šīs attiecības un veikt figūras garīgu pagriezienu par 180 °, spēju novērst uzmanību no vizuālā. uztveri un garīgi pārvietot attēlu. Iegūtie dati tiek aprēķināti procentos no studentu skaita, kuri piedalījās eksperimentos, un tiek parādīti grafikos.

Pētot priekšstatu veidošanos par objektu telpiskajām attiecībām, tiek piedāvātas divas uzdevumu sērijas (eksperimentu izstrādāja M.G. Abbasovs):

1) pēc eksperimentētāja mutvārdu norādījumiem bērnam ir jāpārvieto rokturis attiecībā pret vāzi, novietojot to secīgi “vāzē”, “uz vāzes”, “pa labi no vāzes”, “pa kreisi no vāzes”, “virs vāzes”, “vāzes priekšā”, “zem vāzes”, “vāzei”;

2) manipulācijas ar objektiem eksperimentētājs veic tādā pašā secībā kā students iepriekšējā sērijā. Subjektam mutiski jānosaka šo divu objektu relatīvā pozīcija.

Eksperimenta mērķis ir noteikt spēju noteikt objektu telpiskās attiecības savā starpā, atspoguļot tās runā. Tiek atklāta telpas un telpisko attiecību verbālā apzīmējuma loma, atbilstošo jēdzienu veidošana, kam ir liela nozīme pilnvērtīgas orientācijas telpā īstenošanā; spēja saskatīt, izcelt un saprast telpiskās attiecības, kas izteiktas ar prievārdiem un apstākļa vārdiem. Dati tiek aprēķināti procentos no skolēnu skaita, kuri izpildīja uzdevumus, un tiek parādīti grafikos.

Pētot konstruktīvās domāšanas attīstības iezīmes un dinamiku, izmantojām divas metodes: Koos un "Kolumbija olu".

Autors pirmā metode bērnam tiek lūgts apvienot četrus daudzkrāsainus kubus desmit zīmējumos, kas parādīti desmit paraugu kartītēs (pielikuma 7. att.). Šo struktūru iezīme, saskaņā ar A.R. Lurija (1973) apgalvo, ka elementi, kuros modeļi sadalās tiešā uztverē, neatbilst konstruktīvajiem elementiem, no kuriem tie būtu jāsastāv. Objektam, koncentrējoties uz paraugu, kas atrodas viņa priekšā, ir jāatveido līdzīgs dizains no četriem viņa rīcībā esošajiem četru krāsu kubiem. Uzdevumi tiek piedāvāti noteiktā secībā. Eksperimenta gaitā tiek ņemts vērā arī uzdevumu izpildes laiks. Tehnika ir vērsta uz telpiskās analīzes un sintēzes iezīmju izpēti, ar tās palīdzību var identificēt elementāru atjautību, iespēju pāriet no eksperimentāli asimilēta uzdevuma uz līdzīgu. Turklāt tehnika palīdz identificēt aktivitātes un uzvedības iezīmes. Mācības dinamiskā plānā ļauj arī sekot līdzi risinājuma metodes pilnveidošanas procesam. Tiek ņemta vērā bērna spēja pieņemt un izmantot sniegto palīdzību, tās efektivitāte. Iegūtie dati tika pakļauti matemātiskai apstrādei un attēloti grafiku veidā salīdzinošā plānā ar normu un oligofrēniju. Uzdevuma izpildes sekmes pēc Koos metodes tiek aprēķinātas procentos no kopējā uzdevumu skaita, vienlaikus ņemot vērā atrisinātos un neatrisinātos uzdevumus, risināšanas metodes un sniegto palīdzību. Iegūto datu ticamība tiek noteikta, izmantojot "I" kritēriju (Wilcoxon - Mann - Whitney) nesaistītiem paraugiem (E.V. Gubler un A. A. Jenkin, 1973).

Kolumba olu tehnika izstrādāja T.V. Jegorova pēc detalizēta noskaidrošanas eksperimenta veida, kura mērķis ir noteikt telpisko reprezentāciju un kombinatoriskās (konstruktīvās) domāšanas attīstības līmeni. Tehnika tika izstrādāta, pamatojoties uz Kolumba olu mīklu (E.M. Minsky "Pioneer Game Library", 1962). Tas ir ovāls (AB = 10 cm), kas ar taisnām līnijām sadalīts deviņās daļās (pielikuma 8. att.). No šīm daļām bērnam secīgi jāsaskaita četras struktūras, kurām ir noteikta struktūra.

Nikitskaja Oksana Jurievna
Amata nosaukums: skolotājs - defektologs
Izglītības iestāde: SM Bērnudārzs Nr.326
Vieta: Volgograda
Materiāla nosaukums: rakstu
Temats:"Telpisko reprezentāciju veidošana pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību".
Publicēšanas datums: 02.03.2016
nodaļa: pirmsskolas izglītība

Telpisko reprezentāciju veidošana pirmsskolas vecuma bērniem

vecums ar garīgu atpalicību.
Cilvēka orientācijas problēma kosmosā ir plaša un daudzšķautņaina. Tas ietver gan idejas par izmēru un formu, gan izpratni par dažādām telpiskajām attiecībām. Telpiskās orientācijas nozīmi pirmsskolas bērnībā nevar pārvērtēt. Tieši šis vecums ir vislabvēlīgākais maņu orgānu darbības uzlabošanai, priekšstatu uzkrāšanai par apkārtējo pasauli. Telpisko reprezentāciju veidošana, no vienas puses, ir bērna garīgās attīstības pamats, no otras puses, tai ir patstāvīga nozīme, jo pilnīga telpisko attiecību uztvere ir svarīga arī bērna mācīšanai bērnudārzā, plkst. skolai un daudziem darba veidiem. Lai bērns sekmīgi mācītos skolā, viņam brīvi jāorientējas telpā, jāapgūst telpiskās pamatjēdzieni. Ja šīs idejas bērnā nav pietiekami izveidotas, viņam bieži ir grūtības apgūt lasīšanu un rakstīšanu. Telpisko attēlojumu struktūrā ir četri galvenie līmeņi.
Pirmais līmenis.
Sava ķermeņa telpiski attēlojumi
Otrais līmenis.
Ārējo objektu un ķermeņa attiecību telpiski attēlojumi (attiecībā pret savu ķermeni) (par objekta atrašanās vietu, jēdzienu “augšas-apakšas”, “no kuras puses” lietojumu, par ķermeņa diapazonu objekts)
Trešais līmenis.
Telpisko attēlojumu verbalizācijas līmenis (pirmkārt, vārdi parādās bērna runā: uz augšu, uz leju, tuvu, tālu, un vēlāk prievārdi iekšā, augšā, zem, aiz, priekšā)
Ceturtais līmenis.
Lingvistiskās reprezentācijas Telpisko, laika un cēloņsakarību un sakarību izpratne Telpisko reprezentāciju attīstības sākumposmā tas ir cieši saistīts ar bērna paša ķermeņa izjūtas parādīšanos, kustību attīstību, priekšmetu-praktiskajām aktivitātēm, roku- acu koordinācija. Tajā pašā laikā veidojas priekšstati par ārējo objektu attiecībām attiecībā pret savu ķermeni (par objektu atrašanu, izmantojot jēdzienus “augšā-apakšā”, “no kuras puses”, par objekta atrašanas diapazonu); idejas par telpiskajām attiecībām starp diviem vai vairākiem objektiem, kas atrodas apkārtējā telpā.
Telpisko attēlojumu attīstība pirmsskolas bērnībā pakļaujas vienam no galvenajiem attīstības likumiem - galvenās ass likumam: vispirms tiek veidoti vertikāles attēlojumi, tad horizontālās attēlojumi "no sevis" uz priekšu, pēc tam - par labā un kreisā puse. Jēdziens "aiz" veidojas pavisam nesen. Bērna attīstības rezultāts šajā posmā ir holistisks pasaules attēls objektu un viņa ķermeņa telpisko attiecību uztverē (strukturāli-topoloģiskie attēlojumi). Nākamais svarīgais solis ir zīmju (žestu, verbālās, grafiskās) kultūras apguve, kas noved pie vispārinātu priekšstatu veidošanās, kas piemēroti telpas modelēšanai, tās transformācijai mentālajā plānā. Telpisko attēlojumu asimilācijas virsotne ir loģiskās un gramatiskās konstrukcijas. Tie ietver visas mūsu valodas prievārdu konstrukcijas, salīdzinošās kategorijas utt. Šis līmenis ir vissarežģītākais, vēlīnā veidojas un attīstās tieši kā runas darbība un kā viena no galvenajām bērna uztveres un domāšanas sastāvdaļām. Darbs pie telpisko attēlojumu veidošanas bērniem ietver orientēšanos trīsdimensiju (telpiskie pamatvirzieni) un divdimensiju (uz papīra lapas) telpā. Šeit galvenais ir veikt rūpīgi atlasītus, pakāpeniski sarežģītākus vingrinājumus, uzdevumus, uzdevumus, spēles ar priekšmetiem un bez tiem. Telpisko attēlojumu veidošanās bērniem ar garīgo atpalicību ir traucēta visos virzienos. Šīs kategorijas bērniem ir ievērojamas grūtības uztveres darbību apgūšanā, pieredzes apgūšanā telpas praktiskajā pārveidē, kad tas tiek atspoguļots vārdos un produktīvās darbībās. Bērni ar garīgu atpalicību, kā likums, neorientējas savā ķermenī, nezina tā daļu nosaukumus, nezina savas telpiskās atrašanās vietas verbālos apzīmējumus. Pēc tam bērni nezina, kā paļauties uz zināšanām par sava ķermeņa shēmu, nosakot objektu atrašanās vietu attiecībā pret sevi. Salīdzinot ar normāli attīstītiem bērniem, pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību ir grūtības noteikt telpiskās attiecības starp vairākiem objektiem (starp, apkārt) vizuālajā plānā, viņi nevar izpildīt uzdevumus pēc mutiskiem norādījumiem, kas izskaidrojams ar pārpratumu un telpisko apzīmējumu neadekvātu lietošanu. Vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību pastāv plaisa starp telpiskās analīzes vizuālo un verbālo komponentu, kas ir saistīts ar runas un domāšanas procesu nepietiekamu attīstību. Koriģējošajam darbam ar bērniem ar garīgu atpalicību jāsākas ar elementārākā telpiskā attēlojuma līmeņa attīstību, pakāpeniski iekļaujot laika orientāciju. Koriģējošās izglītības process ir jāorganizē
lai atkārtoti atgrieztos pie jau pētītajām tēmām, sistemātiski nostiprinot aplūkoto dažādos runas materiālos. Lai sniegtu kvalificētu psiholoģisko un pedagoģisko palīdzību bērniem ar garīgo atpalicību, ir nepieciešams izstrādāt un ieviest pirmsskolas izglītības iestāžu praksē efektīvu mijiedarbības modeli starp skolotājiem, kuri strādā ar šīs kategorijas bērniem. Kā liecina prakse, telpisko priekšstatu veidošanas problēmas vislietderīgāk ir risināt, mijiedarbojoties ar skolotāju - defektologu un logopēdu grupā, kas strādā ar bērniem ar garīgo atpalicību. Plānojot darbu šajā jomā, skolotāji ņem vērā katra bērna individuālās īpatnības, iepazīstina ar savām specifiskajām metodēm un paņēmieniem, kas bērniem atvieglo un interesantāk apgūst šos jēdzienus. Vispārējie uzdevumi orientē skolotājus, pirmkārt, laicīgi un adekvāti sniegt korektīvo un pedagoģisko palīdzību bērnam ar garīgo atpalicību. Kas savukārt ļauj radīt optimālus apstākļus bērnu vispusīgai attīstībai. Darbs pie telpisko reprezentāciju veidošanas tiek veikts posmos:
1. posms. Bērnu sensorās un motoriskās pieredzes bagātināšana.
Uzdevumi: - noskaidrot dažādu ķermeņa daļu atrašanās vietu un nosaukumus; - iemācīt atkārtot un patstāvīgi veidot manuālas pozas un pozas, kurās piedalās viss ķermenis; - attīstīt prasmes atpazīt figūras, burtus, ciparus, kas rakstīti ar pirkstu uz muguras vai plaukstām; - attīstīt sajūtas un prasmes atpazīt objektus ar dažādām virsmas faktūrām un formām. Didaktiskās spēles un uzdevumi. 1. Lūdziet bērnam parādīt dažādas ķermeņa daļas uz sevi un pēc tam uz citiem. 2. Pieaugušais, pieskaroties jebkurai bērna ķermeņa daļai, lūdz to akli parādīt uz sevi, tad, atraujot acis, uz skolotāju un noteikti nosauc vārdu. 3. Skolotājs pieskaras viņa ķermenim un lūdz bērnam parādīt šo zonu uz sevi un nosaukt to. 4. Pēc skolotāja pozām, kuru veidošanā iesaistīts viss ķermenis, kā arī roku pozas, atkārto spēli “Spogulis”. 5. Patstāvīgi izdomā savas pozas vai izmanto savu ķermeni, lai attēlotu dažādas formas, burtus un ciparus.
6. Bērns tiek aicināts atpazīt skolotājas uzzīmēto figūru, burtu, ciparu ar pirkstu uz muguras, bērna plaukstās. Uz rokām jāzīmē uz labās un kreisās plaukstas, kā arī uz abām rokas pusēm. Bērnam, atpazīstot figūru, tā jāuzzīmē uz papīra lapas un/vai jānosauc. 7. Rādīt, nosaukt un ļaut bērniem pieskarties priekšmetiem ar dažādu virsmas faktūru (gludu, raupju, rievotu, mīkstu, dzeloņu). Pēc tam aiciniet bērnu akli atrast objektu ar tādu pašu tekstūru un nosaukt to. 8. Ielieciet somā bērnam pazīstamus priekšmetus un lūdziet ar aizvērtām acīm atpazīt priekšmetu pēc taustes. Šajā gadījumā bērnam objekts ir jāsatausta ar abām rokām vienlaikus un ar katru roku pēc kārtas. Pamazām jācenšas mutvārdos atspoguļot bērna iespaidus un jūtas. Visi uzdevumi ir jāizstrādā divos veidos: darbībās, ko pavada pieaugušā runa (sapratne ir fiksēta) un darbībās, ko izteicis pats bērns.
2. posms. Ideju veidošana par "sava ķermeņa shēmu".
Mērķis: ķermeņa pašizolācijas procesa aktualizēšana no apkārtējās vides un bērnu apzinātas sava ķermeņa uztveres attīstība. Uzdevumi: - praktiski veidot priekšstatus par "sava ķermeņa shēmu" (sejas, augšējo un apakšējo ekstremitāšu, vēdera un muguras sānu "shēma"); - iemācīties reproducēt un patstāvīgi veikt virkni kustību. Imitācijas spēles: - Zosis izstiepj kaklu, pagriež galvas pa kreisi un pa labi, atskatās, vai tām pretī nelīst lapsa. - Lācēnam mugurā uzsēdās ods, viņš pagriežas, mēģina viņu aizsniegt pa labo, tad pār kreiso plecu, visbeidzot, ods aizlido, un lācēns skrāpē muguru. Pinokio savainoja kreiso ceļgalu, berzē to, tad uzmanīgi soļo, ar roku turēdams ceļgalu. Pēc tam, kad bērns ir izveidojis pareizu izpratni par ķermeņa labās - kreisās, augšējās - apakšējās, priekšējās - aizmugurējās daļas atrašanās vietu, ir jānostiprina šo vārdu lietošana bērnu patstāvīgajā runā. Didaktiskās spēles un vingrinājumi.
1. Logopēds pagriež bērniem muguru un veic roku kustības: kreisā roka uz augšu, labā roka uz labo pusi, labā roka aiz galvas, kreisā roka uz galvas, kreisā roka uz kreisā pleca. Bērni kopē pieaugušā kustības (vienu kustību vienlaikus) un nosauc savas darbības. 2. "Pa labi - pa kreisi." Jāpiebilst, ka bērnam nemaz nav skaidrs, ka labā kāja, acs, vaigs utt. atrodas vienā pusē ar roku. Tas ir jānoved līdz izpratnei, veicot īpašus vingrinājumus, korelējot ķermeņa daļas ar labo un kreiso roku. Labāk to darīt pēc šādas shēmas: korelējiet ķermeņa daļas ar labo roku (labo aci, vaigu utt.), tad ar kreiso roku, pēc tam - krustveida versijā (piemēram, parādiet labo uzaci). un kreisais elkonis). Izklaidējošākais ir šos vingrinājumus izpildīt šādi: “Ar kreiso roku berzējiet labo elkoni, ar labo papēdi noskrāpējiet kreiso ceļgalu, ar labo rādītājpirkstu kutiniet kreiso zoli, ar labo elkoni uzsitiet pa labo sānu, iekosiet. sevi uz kreisās rokas vidējā pirksta utt. 3. Bērns izdomā un parāda jebkuru kustību un verbalizē savu darbību. 4. Skatoties uz sevi spogulī, bērns nosaka, kas atrodas viņa sejas vidū (piemēram, deguns). Un tad pēc pieaugušā lūguma plaukstas sāk kustēties uz augšu vai uz leju (izceltais vārds runā ir jāizceļ intonācija). Tajā pašā laikā mēs uzskaitām, kurām sejas daļām plauksta “iet garām”. Pēc tam izdarām loģisku secinājumu, ka viss, kam plauksta “pabrauca garām”, atrodas virs vai zem deguna. 5. "Zemāks - augstāks." Kas ir zemāk par meitenes muti? Kas ir garāks par meitenes degunu? Kurš var nosaukt vairāk ķermeņa daļu, kas atrodas augstāk par uzacīm? Uzdevumus vispirms nosaka pieaugušie, bet pēc tam paši bērni. Pašu bērnu formulētie jautājumi un uzdevumi ir ļoti svarīgs posms veidojamās prasmes - sejas shēmas telpisko attēlojumu - attīstīšanā, jo tādā veidā šie attēlojumi tiek "ievadīti" aktīvajā runā. 6. Šajā posmā ir racionāli iepazīstināt bērnus ar jēdzienu starp un izskaidrot atšķirību ar jēdzienu - pa vidu. Kas meitenei ir starp uzacīm un degunu? Kas ir starp manu muti un acīm? 7. “Es ieņemu daļu sejas, tā ir virs ... . Kādu sejas daļu es domāju? “Sašai zem … ir tintes traips. Kur ir Vaņas tintes traips? Uzdevumus vispirms dod pieaugušais, tad es izdomāju pašus bērnus. 8. "Lietus" Skolotāja nosauc tās drēbju daļas, uz kurām parādījās lietus traipi, bērni liek magnētus. Tad bērni spēlē pa pāriem, viens ieliek magnētu, otrs sauc, kur parādījās “lietus plankumi”.
3. posms. Orientācijas attīstība apkārtējā telpā.

Mērķis: apzinātas uztveres attīstīšana par savu stāvokli telpā un apkārtējās telpas īpašībām. Uzdevumi: - nostiprināt prasmi izmantot savu ķermeni kā etalonu apkārtējās telpas izpētei; - iemācīties sakārtot objektus attiecībā pret savu ķermeni; - iepazīstināt bērnus ar pretī stāvoša cilvēka ķermeņa shēmu; - attīstīt prasmes sakārtot objektus apkārtējā telpā vienam pret otru. Didaktiskās spēles un vingrinājumi. 1. Bērns sakārto ģeometriskas figūras attiecībā pret sava ķermeņa malām: aplis viņam priekšā (priekšpusē), kvadrāts aiz viņa (aiz viņa), trīsstūris pa kreisi, taisnstūris pa labi. Tad viņš pastāsta, kur atrodas. 2. Bērns izliek tādas pašas figūras, tikai attiecībā pret citas personas ķermeņa sāniem un saka, kur viņš guļ. 3. Divi bērni stāv viens otram pretī. Viens bērns izdomā darbības un lūdz to izdarīt pretējam partnerim un rūpīgi pārbauda izpildes pareizību. Piemēram, paceliet kreiso roku utt. Pēc tam bērni apmainās ar lomām. 4. Divi bērni stāv viens otram pretī. Viens no viņiem veic darbību, bet otrs verbalizē savas darbības. Piemēram: "Jūs tikko pieskārāties savai labajai ausij ar kreiso roku." Tad to dara cits bērns.
4. posms. Orientācijas attīstība divdimensiju telpā.
Mērķis: plakanu objektu telpisko īpašību uztveres veidošana, reproducēšana un neatkarīga atspoguļošana. Uzdevumi - iemācīt bērniem: - orientēties uz tukšas papīra lapas (atrast tās malas un stūrus); - apgūt plakanu objektu atrašanās vietu uz papīra lapas (augšējā, apakšējā, labā, kreisā, augšējā labajā stūrī ...); - sakārtot plakanus objektus uz papīra lapas attiecībā pret otru; - izolēt plakanās figūras dažādi izvietotos elementus; - kopēt vienkāršas formas; analizēt virkni figūru, kas sakārtotas vertikālās un horizontālās rindās, pareizi vizuāli izsekojiet tām virzienos no augšas uz leju un no kreisās uz labo; kopēt vairākas formas;
- analizēt sarežģītas telpiskas figūras, kas sastāv no vairākām citām figūrām, un kopēt tās, izmantojot pareizo kopēšanas stratēģiju; - virzieties uz papīra lapas, kas pagriezta par 180°, garīgi pagrieziet papīra lapu par 180°. Didaktiskās spēles un vingrinājumi. 1. Uz demonstrācijas audekla ar slotiem attēliem novietojiet atbilstošos attēlus pa kreisi un pa labi no Ziemassvētku eglītes saskaņā ar instrukcijām. 2. Sēžot pie galda, nosakiet tā labo un kreiso malu. 3. Ielieciet apli, pa labi no tā - kvadrātu, pa kreisi no apļa - trīsstūri. 4. Uzzīmējiet punktu, pa labi no punkta - krustu, virs punkta - apli, zem punkta - kvadrātu, pa labi no kvadrāta - trīsstūri, atzīmējiet rūtiņu virs krusta. 5. Saskaņā ar mutisku norādījumu pārvietojiet mikroshēmu pa laukumu, kas ievilkts šūnās, un pēc tam sakiet, kur mikroshēma apstājās (vizuāli un pēc tam garīgi). Pārvietojas: 2 pa kreisi, 2 uz leju, 1 pa labi, 2 uz augšu, 1 pa kreisi, 1 uz leju. 6. Novietojiet objekta attēlus pa labi vai pa kreisi no vertikālās līnijas. Tad uzdevumi kļūst grūtāki, tas ir, papīra lapa apgriežas par 180 ° un bērnam jāsaka, kur tagad būs labā un kreisā puse. 7. Nosakiet blūzes labās un kreisās piedurknes guļus a) uz augšu; b) atpakaļ uz leju. Tādā pašā veidā jūs varat noteikt kreiso un labo kabatas biksēm, džinsiem utt.
5. posms Loģikas izpratnes un izmantošanas attīstība

gramatiskās struktūras, kas izsaka telpisko

attiecības.
Mērķis: kvazitelpisku attēlojumu veidošana. Uzdevumi: - iemācīt bērniem saprast vārdus un konstrukcijas, kas izsaka apkārtējās pasaules telpiskās īpašības; - veidot prasmi patstāvīgi lietot vārdus un telpiskās attiecības paužošas struktūras mutvārdu runā. Didaktiskās spēles un vingrinājumi. 1. Uz galda ir kaste ar vāku. Bērnam tiek iedots kartona aplis un tiek lūgts uzlikt apli uz kastes, kastē, zem kastes, aiz kastes, kastes priekšā.
2. Uz galda ir kaste ar vāku. Skolotāja izliek apļus (kastē, zem kastes u.tml.) un lūdz bērnam paņemt apļus pēc instrukcijas: Paņem apli no kastes, paņem apli no kastes, paņem apli no apakšas. kastīti, paņemiet apli, kas atrodas kastē, paņemiet apli, kas atrodas zem kastes, izņemiet apli aiz kastes utt. 3. Skolotājs bērnu priekšā saliek apļus divās kastēs , izrunājot frāzes sākumu, un skolēni vienojas par šīs frāzes beigām: es ieliku apli ... (kastē, aiz kastes, uz kastes, zem kastes, starp kastēm, kastes priekšā ). Es paņemu apli ... (no kastes, no kastes, no kastes, no kastes utt.). 4. "Ielieciet pildspalvu..." Bērnam tiek piedāvāti divi dažādi priekšmeti, piemēram, pildspalva un penālis, viņam jāievēro skolotāja norādījumi: ielieciet pildspalvu iekšā, uz, zem, virs, priekšā, aiz, pa kreisi, pa labi no penāļa. 5. "Kur ir zīmulis?" Uzlieciet zīmuli uz piezīmju grāmatiņas un aiciniet bērnu noteikt tā stāvokli attiecībā pret piezīmju grāmatiņu (“Zīmulis atrodas uz piezīmju grāmatiņas, piezīmju grāmatiņa ... un galda ...”). Tāpēc spēlējiet, pārvietojot zīmuli zem, iekšā, pa kreisi no piezīmju grāmatiņas, paceļot to virs, paslēpjot aiz vai novietojot piezīmjdatora priekšā. Katru reizi palūdziet bērnam izveidot teikumu par piezīmju grāmatiņu un zīmuli, pievēršot viņa uzmanību faktam, ka teikumā mainās prievārdi. Pēc tam samainiet šos priekšmetus vietās ("Piezīmju grāmatiņa atrodas zem zīmuļa"). Kad bērns ir apguvis uzdevumu, dariet to vēlreiz, bet šoreiz vienkārši palūdziet nosaukt atbilstošo prievārdu. Kā jau minēts, telpiskie attēlojumi ir pamats, uz kura tiek veidotas veiksmīgai izglītībai nepieciešamās prasmes: rakstīšana, skaitīšana, lasīšana. Šajā sakarā kļūst skaidrs, ka bērni ar garīgo atpalicību, kuru neveidotie telpiskie attēlojumi jau ir pamanāmi pirmsskolas vecumā, ir pakļauti skolas neveiksmes riskam. Līdz ar to ir skaidra vajadzība pēc savlaicīgas telpisko funkciju nepietiekamas attīstības korekcijas. Neskatoties uz esošo telpisko attēlojumu vājumu, pirmsskolas vecuma bērni ar garīgo atpalicību diezgan labi izmanto organizēšanas palīdzību un eksperimentāli apgūtās risināšanas metodes var pārnest uz līdzīgiem uzdevumiem. Līdz ar to varam teikt, ka šiem bērniem ir ievērojams potenciāls, uz kuru var paļauties koriģējošā darba gaitā.

Populārs kategorijā:

Kā saprast, ka puisim tu patīc: svarīgas pazīmes un testi ...

lasīt

Mēs svinam bērna pirmo dzimšanas dienu: interesantas idejas un praktiskas ...

lasīt

Kā nosvinēt bērna pirmo dzimšanas dienu mājās

lasīt

Kad ir labākais laiks mazuļa vannināšanai un kā mazgāt...

lasīt

Jaunākie raksti

Vienkārši veidi, kā sasiet kaklasaiti

lasīt

Kā piesiet kaklasaiti: no vienkāršas līdz ...

lasīt

Kā atbrīvoties no rētām, rētām un pēdām uz ādas

lasīt

Kā noņemt eļļu no drēbēm: mēs mazgājam pēdas ...

lasīt

Kā mājās noņemt eļļas traipus no drēbēm

lasīt

Kā mazgāt drēbes Vai ir iespējams mazgāt drēbes ...

lasīt

Kā noņemt Moment līmi no drēbēm: veidi un ...

lasīt

Tamborētas cepures, beretes, šalles

lasīt

minikar.ru
Laime, mīlestība un attiecības, iedvesma. Veselība un skaistums. Ezotērika

• Projekta izdevums
• Reklāma mājas lapā

• Kontakti
• vietnes karte

© 2022 Laime, mīlestība un attiecības, iedvesma. Veselība un skaistums. Ezotērika