Komunikācijas prasmju attīstības iezīmes pusaudža gados. Komunikācijas prasmju attīstība pusaudžiem radošā komandā

Pamatprasības apkopošanai

Psihokorekcijas programma.

Sastādot psihokorekcijas programmu, jāņem vērā šādi punkti:

Skaidri formulēt korekcijas darba mērķus;

Noteikt uzdevumu loku, kas precizē koriģējošā darba mērķus;

Izvēlēties koriģējošā darba stratēģiju un taktiku;

Skaidri definējiet darba formas (individuālā, grupu vai jauktā) ar studentiem;

Izvēlēties koriģējošā darba metodes un paņēmienus;

Noteikt kopējo laiku, kas nepieciešams visas korekcijas programmas īstenošanai;

Noteikt nepieciešamo sanāksmju biežumu (katru dienu, reizi nedēļā utt.);

Nosakiet katras korekcijas sesijas ilgumu (no 10-15 minūtēm korekcijas programmas sākumā līdz 1,5-2 stundām plkst. pēdējais posms- Piemēram);

Definējiet saturu ārstnieciskās nodarbības;

Nepieciešamības gadījumā plānot citu personu līdzdalības formas darbā (strādājot ar ģimeni - radinieku, nozīmīgu pilngadīgu personu iesaistīšana u.c.);

Īstenot korekcijas programmu un novērtēt tās efektivitāti, nodrošināt korekcijas darbu kontroli.

Aptuvenais korekcijas programmas saturs.

Psiholoģiskās un pedagoģiskās korekcijas programma

komunikācijas prasmes pusaudžiem.

Programmas mērķis: personības attīstība, komunikācijas prasmju veidošana, psiholoģiskās palīdzības un atbalsta sniegšana pusaudžu personīgo problēmu risināšanā.

Programmas mērķi:

1. Personisko īpašību diagnostika.

2. Noteiktu sociālpsiholoģisko zināšanu apgūšana.

3. Attīstīt spēju adekvāti un pilnīgāk izprast sevi un citus.

4. Personisko īpašību korekcija, komunikācijas barjeru likvidēšana.

5. Starppersonu mijiedarbības paņēmienu apgūšana.

Korekcija tiek veikta sociāli psiholoģiskās apmācības veidā. Psiholoģiskā ietekme balstās uz aktīvām grupu darba metodēm. Nodarbību laikā tiek risināti diagnozes un personības attīstības jautājumi; veidojas komunikācijas prasmes; tiek sniegta psiholoģiskā palīdzība un atbalsts stereotipu likvidēšanai un risināšanai personības problēmas dalībniekiem. Līdz ar to pusaudžiem mainās iekšējā attieksme, zināšanas paplašinās, jaunas pozitīva attieksme pret sevi un apkārtējiem cilvēkiem viņi kļūst kompetentāki komunikācijas jomā.

Koriģējošā darba forma: individuāli-grupa.

Grupas sastāvs: 7-9 dalībnieki.

Aptuvenais dalībnieku vecums: 12-15 gadi.

Nodarbību skaits: 10.

Nodarbību biežums: 1 reizi nedēļā (diagnostikai atļauts līdz 2 reizēm nedēļā).

Nodarbību ilgums: no 1 stundas līdz 1,5 stundām.

I. Diagnostikas bloks.

Mērķis: personības attīstības spēju diagnostika, riska faktoru noteikšana.

Diagnostika tiek veikta 4 nodarbību laikā; ilgums 1 stunda; nodarbību biežums ir atļauts līdz 2 reizēm nedēļā; individuāla darba forma.

1. nodarbība: personības īpašību diagnostika tiek veikta, izmantojot: ACVN (patokarakteroloģiskā diagnostikas anketa), M MIL (Minesotas daudzdimensionālā personības aptauja, Šmišena tests u.c.).

2. nodarbība: tiek veikta pašcieņas diagnostika (E. V. Sidorenko un citu metode); vērtību orientāciju izpēte (M. Rokeaha “vērtību orientāciju metode).

3. nodarbība: tiek veikta intelektuālās attīstības diagnostika (Amthader, Veksler, STU testi).

4. nodarbība: tiek veikta attiecību diagnostika (metode nepabeigti teikumi, tests T. Līrijs, sociometrija).

Iegūtie rezultāti tiek izmantoti indivīda sociāli psiholoģiskā profila sastādīšanai.

II. Instalācijas bloks.

Mērķis: emocionālā diskomforta stāvokļa noņemšana, veiksmes situācijas radīšana.

Šī mērķa sasniegšanai tiek sniegta viena nodarbība, kuras ilgums ir līdz 1,5 stundām; Nodarbības notiek reizi nedēļā, grupu veidā.

5. nodarbība: Grupu darba principu iepazans.

Kursa gaita.

1. vingrinājums. Prezentācija "Tavs vārds vai es gribu tevi saukt."

2. vingrinājums. "Grupas noteikumi".

3. vingrinājums. "Mana cēlā rīcība."

4. vingrinājums. "Personisko prasību saraksts".

5. vingrinājums. "Diagnoze vai tas, ko es esmu saziņā."

6. vingrinājums. "Mans komunikācijas stils" (mājas darbs).

7. vingrinājums. "Atklāti runājot" rezultātu analīze.

III. korekcijas bloks.

Mērķis: veidot pusaudžu aktīvu sociālo stāvokli un attīstīt viņu komunikācijas prasmes un iemaņas, lai veiktu būtiskas izmaiņas savā un apkārtējo cilvēku dzīvē, palielinot vispārējais līmenis psiholoģiskās kultūras.

Koriģējošā darba īstenošanai tiek dotas četras nodarbības, kuru ilgums ir līdz 1,5 stundām; nodarbība notiek reizi nedēļā; grupas forma.

6. nodarbība: savstarpējai komunikācijai svarīgu īpašību introspekcija.

Kursa gaita.

1. vingrinājums. Kompliments.

2. vingrinājums. Mājas darba "Mans komunikācijas stils" analīze.

3. vingrinājums. Saziņai svarīgu īpašību saraksts.

4. vingrinājums. "Manu kontaktu loks".

5. vingrinājums. "Es pieņemu lēmumu mainīt...".

Apkopojot.

7. nodarbība: introspekcijas un psiholoģisko barjeru priekšnoteikšanas prasmju attīstīšana.

1. vingrinājums. "Netradicionāls "neverbāls" sveiciens".

2. vingrinājums. Mājas darbs "Mans labākais draugs"

3. vingrinājums. "Mazie upuri"

4. vingrinājums. "Mēs esam vienas asinis."

5. vingrinājums. "Zemestrīce".

6. vingrinājums. "Grupas komunikatīvo īpašību novērtējums."

Apkopojot.

8. nodarbība: pašanalīzes un paškorekcijas metodes.

Kursa gaita.

1. vingrinājums. "Burvju vārdi".

2. vingrinājums. Dienasgrāmatu "Mans komunikācijas veids" analīze.

3. vingrinājums. "Kontakti ar jauniem cilvēkiem" vai "Alien".

4. vingrinājums. "Negaidīta tikšanās".

5. vingrinājums. "Grupas notikumu analīze."

Apkopojot.

9. nodarbība(turpinājums). Introspekcijas un paškorekcijas metodes.

Kursa gaita.

1. vingrinājums. "Sirsnīgi...".

2. vingrinājums. "Jauni draugi".

3. vingrinājums. "Draugs draugam".

4. vingrinājums. "Negaidīta tikšanās...".

5. vingrinājums. "Tuksneša sala".

6. vingrinājums. "Viedoklis".

Apkopojot.

IV. Bloks korektīvo darbību efektivitātes novērtēšanai.

Mērķis: izvērtēt pārmaiņu psiholoģisko saturu un dinamiku, nostiprināt komunikācijas prasmes, iezīmēt nākotnes perspektīvas.

Īstenošanai tiek atvēlēta viena sesija; līdz 1,5 stundām; grupas forma.

10. nodarbība. Komunikācijas prasmju nostiprināšana, noskaņojums nākotnei.

Kursa gaita.

1. vingrinājums. Komplimenti "Man ļoti patīk, kad tu ...".

2. vingrinājums. Dienasgrāmatu "Mans komunikācijas stils" analīze.

3. vingrinājums. Galīgā sabiedriskuma diagnoze.

4. vingrinājums. Psiholoģiskais čemodāns: “Kas jāiepako ceļojumam?”

5. vingrinājums. "Visvairāk man patīk, ja komunikācijas partneris..."

Korekcijas pētījumu rezultātu apkopošana.

Literatūra:

1. Spēles - mācīšanās, apmācība, atpūta ... / red. V. V. Petrusitskis // - M .: Jauna skola, 1994.

2. Cadyuson H., Schaefer C. Seminārs par rotaļu psihoterapiju. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2000.

3. Ovčarova R. V. Praktiskā psiholoģija in pamatskola. - M .: TC "Sfēra", 1996.

4. Ovčarova R. V. Izglītības praktiskā psihologa tehnoloģijas. - M .: TC "Sfēra", 2000.

5. Osipova A. A. Vispārējā psihokorekcija. - M .: TC "Sfēra", 2000.

6. Seminārs par mākslas terapiju / red. A. I. Kopytina. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2000.

7. Rogovs E. I. Praktiskā psihologa rokasgrāmata izglītībā. - M., 1995. gads.

8. Samoukina N. V. Spēles skolā un mājās: psihotehniskie vingrinājumi un korekcijas programmas. - M., 1993. gads.

480 rubļi. | 150 UAH | 7,5 ASV dolāri ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Diplomdarbs - 480 rubļi, piegāde 10 minūtes 24 stundas diennaktī, septiņas dienas nedēļā un brīvdienās

240 rubļi. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstract - 240 rubļi, piegāde 1-3 stundas, no 10-19 (pēc Maskavas laika), izņemot svētdienu

Skrypko Mihails Illarionovičs Pusaudžu komunikatīvo spēju attīstība uz personību orientētas apmācības apstākļos: Dis. ... cand. ped. Zinātnes: 13.00.01: Čeļabinska, 2002 175 lpp. RSL OD, 61:03-13/1348-0

Ievads

I NODAĻA Teorētiskie pamati komunikācijas prasmju attīstībai pusaudžiem

1.1. Pašreizējais problēmas stāvoklis garīgo attīstību 11

1.2. Pusaudžu vecuma īpatnības 32

1.3. Pusaudžu skolēnu personības attīstība 48

1.4. Komunikācijas prasmes izglītības pasākumos 63

Secinājumi par pirmo nodaļu 79

II NODAĻA. Personīgi orientētas apmācības komunikācijas prasmju attīstībai pusaudžiem

2.1. Uz studentiem vērstas tehnoloģijas izglītībā 82

2.2. Personīgi orientētas apmācības pusaudžu komunikatīvo spēju attīstībai 92

Secinājumi par otro nodaļu 115

III NODAĻA. Uz personību orientētas apmācības metodoloģijas eksperimentāls pamatojums. pusaudžu komunikatīvo spēju attīstība

3.1. Noskaidrojošā eksperimenta rezultāti 116

3.2. Pedagoģiskā eksperimenta rezultāti un to apspriešana 129

Secinājumi par trešo nodaļu 142

144. secinājums

Atsauces 148

Lietojumprogrammas

Ievads darbā

Pētījuma aktualitāte ir saistīta ar arvien pieaugošajām mūsdienu sabiedrības prasībām tās pilsoņu personīgo īpašību attīstības līmenim. Notiekošā humānisma ideju transformācija izglītības sistēmai izvirza jaunus izaicinājumus. Izglītības satura humanizācija ir veidota tā, lai tās locekļiem nodrošinātu jaunajām sabiedrības prasībām atbilstošu apmācību, kas nav iespējama bez atbilstošas ​​humanizācijas. pedagoģiskās metodes(V.A.Beļikovs; A.G.Gostevs; V.Ja.Ljauds).

Pašlaik Krievijā notiekošā izglītības sistēmas reforma tiek veikta pēc humānisma principiem, kas ietver prioritāti universālas vērtības, brīva personības attīstība, izglītības humānisms. Taču, ņemot vērā humānisma ideju vispārējo prioritāti, nav skaidras izpratnes par pēdējo būtību saistībā ar pusaudžu izglītības sistēmu, kas, kā zināms, “joprojām rada lielas bažas vecākiem un skolotājiem. , ārsti un tiesībsargājošās iestādes” (4, 7. lpp.)1.

Cilvēka problēmas izpēte neizbēgami noved pie jautājuma par sociālo attiecību humanizāciju, atsvešinātības un garīgās nabadzības pārvarēšanas cēloņiem un veidiem. Šī jautājuma risinājums ir iespējams tikai cilvēka personības iekšējās transformācijas ceļā (VG Romanko).

Pētījumi liecina, ka kopīgām aktivitātēm un komunikācijai ir liela nozīme bērna cilvēcības attīstībā. Tas ietver reālu bērna sadarbību, vispirms ar pieaugušo un pēc tam ar vienaudžiem. Sadarbība veido kopienu emocionālie pārdzīvojumi, un pozīciju maiņa saskarsmē veido bērna humānu attieksmi pret apkārtējiem, sākot no tiešām emocionālās atsaucības izpausmēm līdz netiešām emocionālām normām (N.R. Solovjova), līdz garīgo stāvokļu optimizācijai (E.P. Iļjins; E. Stouns; A V. Rodionovs). , Yu. A. Khanin).

Vadošā darbība pusaudža gados komunikācija kļūst. Tajā pašā laikā komunikatīvo spēju attīstības problēma pusaudžiem ir salīdzinoši maz pētīta pašmāju un ārvalstu pētījumos. Pēc daudzu ekspertu domām, komunikācijas prasmes ir pamats augstu rezultātu sasniegšanai personības attīstībā un izglītības aktivitātēs (A. V. Batarševs; L. A. Petrovskaja; G. Kreigs, A. A. Ļeontjevs; J. O Konors, J. Seimūrs; Ja. Janušeks). panākumi turpmākajā dzīvē profesionālā darbība(A.B. Dobrovičs; M.S. Kagans, A.M. Etkinds; A.A. Maksimovs; A.Ja. Nains), kā arī veselības saglabāšanā un veicināšanā.

Tādējādi pētījuma aktualitāti nosaka pretrunu klātbūtne: starp sociālo nepieciešamību veidot humānas starppersonu attiecības starp pusaudžiem un pusaudžu komunikatīvo spēju attīstības zinātnisko un metodisko jautājumu nepietiekamu attīstību; starp komunikācijas atzīšanu par vadošo darbību pusaudža gados un nepietiekamu audzināšanas darba ar pusaudžiem metodikas attīstību; starp izglītības paradigmas orientāciju uz prioritāti visaptveroša attīstība personība un nepietiekama tehnoloģiju izmantošana personīgi orientēta pieeja pusaudžu vecuma skolēniem komunikācijas prasmju attīstīšanas treniņos.

Mūsu pētījumā tika ieviests ierobežojums: aptaujāto kontingents bija pašvaldības izglītības iestādes liceja astoto klašu skolēni.

Meklējot līdzekļus radušos pretrunu pārvarēšanai, tiek formulēta pētījuma problēma: kādi ir pedagoģiskie nosacījumi komunikatīvo spēju attīstībai pusaudžiem, kuros komunikācija kļūst par vadošo darbību. Tas noveda pie pētījuma tēmas izvēles: "Pusaudžu komunikatīvo spēju attīstība uz personību orientētas apmācības kontekstā."

Pētījuma teorētiskā bāze bija: psiholoģiskie un pedagoģiskie darbi par komunikācijas problēmu (B.G.Ananjevs; A.A.Bodaļevs; A.A.Ļeontjevs; H.J.Liimets; B.F.Lomovs; A.Ja. Nains; B.N.Parigins, A.V. Petrovskis, B. F. Poršņevs) ; psiholoģiskās un pedagoģiskās teorijas par spēju problēmu (T.I. Artemjeva, B.G. Anaņjevs, E.A. Golubeva; A.N. Ļeontjevs; N.S. Leites; B.M. Teplovs; V.D. Šadrikovs); individualitātes un uz personību orientētas apmācības un izglītības jēdzieni (E.F. Zērs; A.G. Gostevs; V.A. Beļikovs; D.A. Beluhins; A.P. Krakovskis; V.C. Merlins; Ju.M. Orlovs; O. A. Sirotins, K.D. Ušinskis, I.S. Jakimanskaja); neirolingvistiskās programmēšanas tehnoloģijas (J. Grinder; R. Bandler; M. Grinder; SV. Kovaļevs; J. O Connor un J. Seymour; L. Lloyd); individuālo personības īpašību teorija (R. Kattels; B. K. Merlins; E. V. Šorokhova; L. Huells un D. Cīglers).

Pētījuma mērķis. Izstrādāt un eksperimentāli pamatot uz personību orientētas pieejas pedagoģiskos nosacījumus sociāli psiholoģiskajā apmācībā pusaudžu komunikatīvo spēju attīstīšanai.

Pētījuma objekts ir izglītības process ar pusaudžiem pēc mācību stundām pašvaldības izglītības iestādes apstākļos.

Pētījuma priekšmets ir pedagoģiskie nosacījumi uz personību orientētas pieejas īstenošanai pusaudžiem apmācībā komunikatīvo spēju attīstībai pusaudžiem.

Pētījuma hipotēze. Pusaudžu komunikatīvo spēju attīstības pedagoģiskā procesa efektivitāti var uzlabot, ja tiek ievēroti šādi nosacījumi:

a) komunikatīvo spēju attīstība tiek veikta, pamatojoties uz divu līmeņu individuālo īpašību diagnostiku: personības pamatīpašības kā komunikatīvo spēju un vispārējo komunikācijas spēju pamatā;

b) skolēnu komunikatīvo spēju attīstība balstās uz viņu subjektīvo pieredzi un bērniem pieejamajām komunikācijas un mācīšanās metodēm;

c) komunikatīvo spēju attīstības pedagoģiskais process tiek veikts uz personību orientētā veidā sociāli psiholoģiskais apmācību.

Pamatojoties uz mērķi un hipotēzi, tiek definēti šādi pētījuma uzdevumi.

1. Apgūt metodiskās un teorētiskās pieejas pusaudžu komunikatīvo spēju attīstības problēmas izpētei ārpusskolas aktivitātēs.

2. Izstrādāt uz personību orientētu apmācību programmu pusaudžu komunikatīvo spēju attīstībai un pamatot tās efektivitātes pedagoģiskos nosacījumus.

3. Eksperimentāli pārbaudīt uz personību orientētu treniņu efektivitāti komunikācijas prasmju attīstībai pusaudžiem.

Promocijas darba pētījuma metodiskais pamatojums bija: individuālās un uz personību orientētas pieejas metodoloģija (A.G. Asmolovs; E.F. Zērs; R. Kattels; E.A. Klimovs; V.S. Merlins; V.D. Nebiļicins; O.A. Sirotins; V.A. Sukhomļinskis; B.M. spēju (T.I. Artemjeva; E. A. Golubeva; A. N. Ļeontjevs; B. F. Lomovs; K. K. Platonovs; B. M. Teplovs; V. D. Šadrikovs), komunikācijas un komunikācijas teorijas (A. A. Bodaļevs; N. S. Leitess; A. A. Ļeontjevs; Nains A. F. Lomovs; B. F. Y. Lomovs Parigins;A.V.Petrovskis,B.F.Poršņevs),psihiskās attīstības metodika (VA.Averins;

ELLĒ. Alferovs; P.P. Blonskis; L.S. Vigotskis; A.V. Krakova; A.A. Mitkins; L.F. Obuhovs; K.D. Ušinskis, G. Kraigs).

Pētījuma teorētiskie un metodoloģiskie pamati, mērķis, uzdevumi un hipotēze noteica pētījuma posmu saturu un metodes.

Pirmais posms (1997 - 1998) - meklēšana. Filozofiskās, psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze tika veikta šādās jomās: individualitāte, uz individuālu un personību orientēta pieeja izglītībā, spējas, komunikācijas un komunikācijas prasmes, pusaudžu garīgā attīstība. Tiek noteikti pētījuma mērķa, objekta un priekšmeta darba formulējumi, tā zinātniskā hipotēze.

Pētījuma metodes posmā bija: teorētiskā analīze, salīdzināšana, pieredzes vispārināšana, iegūtās informācijas novērošana un sintēze.

Otrais posms (1998-1999) - eksperimentāli analītisks. Ir formulēti promocijas darba galvenie teorētiskie nosacījumi. Tika veikts noskaidrojošs eksperiments. Tika atklāti pusaudžu komunikatīvo spēju attīstības treniņos izpaudušies personības īpašību līmeņi un struktūra, novērtētas viņu komunikatīvās spējas un izpausmes līmenis izglītojošās aktivitātēs. Tika veikta eksperimentālo un kontroles grupu atlase; veica metodisko darbu ar skolotājiem un klases audzinātāja kas bija eksperti un iesaistījās eksperimentālajā darbā. Eksperimentāls darbs tika veikta studiju bāzes dabiskajos apstākļos.

Otrajā posmā tika izmantotas metodes: psiholoģiskā un pedagoģiskā pārbaude, saruna, novērošana, modelēšana.

Trešais posms (1999 - 2001) - kontrole un vispārināšana. Veica pedagoģisko eksperimentu; veikta iegūto datu statistiskā apstrāde. Ir uzsākta pētniecisko materiālu ieviešana pedagoģiskās darbības praksē. Pētījuma materiāli ir apkopoti, formulēti secinājumi, noformēts promocijas darbs.

Pētījuma trešajā posmā tika izmantotas pedagoģiskā eksperimenta metodes, teorētiskā analīze, veikta iegūto eksperimentālo datu statistiskā apstrāde, to izpratne un vispārināšana.

Pētījuma zinātniskā novitāte

1. Izstrādāts uz personību orientēta pedagoģiskā procesa modelis komunikatīvo spēju attīstībai pirmsmutes skolēnos.

2. Precizēts uz personību orientētas apmācības jēdziens komunikatīvo spēju attīstībai pusaudžiem, tā pazīmes, funkcijas, saturs un kritēriji.

3. Tiek noteikti pedagoģiskie apstākļi, kas nepieciešami, lai uzlabotu apmācības efektivitāti pusaudžu komunikatīvo spēju attīstībai.

4. Parādīts, ka uz personību orientēta pieeja pusaudžiem apmācībās, kas vērstas uz komunikācijas prasmju attīstīšanu, izraisa statistiski nozīmīgu tādu komunikācijas prasmju komponentu pieaugumu kā laba griba saskarsmē, empātija, paškontrole konfliktos, elastība un aktivitāte saskarsmē. .

Pētījuma teorētiskā nozīme izpaužas komunikatīvo spēju jēdziena ieviešanas lietderības pamatošanā, balstoties uz komunikācijas (komunikācijas) procesa analīzi, metodoloģijas un spēju teorijas pamatnosacījumiem, kā arī spēju paplašināšanā. uz personību orientētas pieejas izmantošanas iespējas sociāli psiholoģiskās apmācības kontekstā pusaudžu komunikatīvo spēju attīstīšanai. Tiek parādīta iespēja palielināt pusaudžu komunikatīvo spēju attīstīšanas pedagoģiskā procesa efektivitāti, pamatojoties uz viņu subjektīvās pieredzes, kognitīvo un personisko īpašību ņemšanu vērā.

Pētījuma praktiskā nozīme. Promocijas darbā iegūto noteikumu un secinājumu kopumu var izmantot darbā, kura mērķis ir uzlabot izglītības procesa efektivitāti ar pusaudžiem. Pētījumā iegūtos secinājumus un ieteikumus var iekļaut speciālos kursos augstāko pedagoģisko izglītības iestāžu, kā arī koledžu, institūtu un fiziskās kultūras akadēmiju studentiem un padziļinātas apmācības nodaļu studentiem speciālistiem, kuri strādā ar bērniem.

Ir izvirzīti šādi noteikumi.

1. Sociāli psiholoģiskās apmācības efektivitāti var uzlabot, izmantojot informāciju par pusaudžu vecumu, personību un kognitīvajām īpašībām.

2. Uz personību orientētas pieejas izmantošana apmācībās komunikatīvo spēju attīstībai paaugstina tās efektivitāti, ja pedagoģiskajā procesā tiek ņemta vērā skolēnu subjektīvā mācīšanās un saskarsmes pieredze.

3. Pusaudžu komunikatīvo spēju attīstība uz personību orientētā sociāli psiholoģiskajā apmācībā tiek veikta, pamatojoties uz identificētajiem pedagoģiskajiem apstākļiem.

Pētījuma zinātnisko rezultātu un secinājumu pamatotību un ticamību nosaka: sākotnējo metodisko premisu loģika, kas balstīta uz personības un komunikācijas psiholoģiskās teorijas nosacījumiem, garīgā attīstība un pusaudža vecuma īpatnības, psiholoģiskās un pedagoģijas daudzveidīgā izmantošana. informācija; datu salīdzinošā analīze, kas iegūta, izmantojot neatkarīgas, savam priekšmetam adekvātas pētniecības metodes; inovatīvu skolotāju psiholoģiskās un pedagoģiskās prakses analīze; izmantoto metožu konceptuālās atbilstības apstiprinājums pētnieciskā darba posmu uzdevumiem un specifikai; hipotēzes apstiprinājums ar konkrētiem teorētiskiem un eksperimentāliem rezultātiem; pozitīvu statistiski nozīmīgu izmaiņu sasniegšana komunikācijas prasmju attīstībā pusaudžiem eksperimentālā grupa salīdzinot ar kontroli; kvantitatīvā un kvalitatīvā analīze pētījumu rezultātus.

Autora personīgo līdzdalību zinātnisko rezultātu iegūšanā nosaka promocijas darba pētījuma galveno konceptuālo nosacījumu pamatojums, to pedagoģisko apstākļu faktiskā attīstība, kas paaugstina pusaudžu komunikatīvo spēju attīstības efektivitāti, tieša darba vadīšana un plānošana. eksperimentāls darbs.

Pētījuma rezultātu aprobācija un realizācija veikta:

Urālu Valsts fiziskās kultūras akadēmijā (speciālajos kursos, Fiziskās audzināšanas teorijas un metožu katedras metodiskajos semināros). Čeļabinskas un Čeļabinskas apgabala pašvaldību izglītības iestādēs. Pilsētu un reģionālajās konferencēs, tai skaitā: UralGAPC zinātniski metodiskajā konferencē par problēmu "Pedagoģiskās inovācijas pedagoģijā, fiziskajā kultūrā, sportā un tūrismā" no 1999. līdz 2002. gadam, UralGAPC fakultātes zinātniski metodiskajā konferencē ar 1999-2001 "Izglītības procesa optimizācijas problēmas fiziskās kultūras universitātēs" 2000.-2001.gadā, Urālas Valsts fiziskās kultūras akadēmijas Fiziskās kultūras teorijas un metožu katedras zinātniskās un metodiskās konferencēs 2000. un 2001.gadā. Ir īstenošanas akti.

Promocijas darba struktūra un apjoms. Promocijas darbs sastāv no ievada, trīs nodaļām, kas beidzas ar secinājumiem, secinājuma, literatūras saraksta un pielikuma. Pētījuma rezultāti ir ilustrēti ar tabulām un attēliem.

Pašreizējais garīgās attīstības problēmas stāvoklis

Skaidra izpratne par cilvēces attīstības teorijām, pēc G. Kreiga, ļauj mums vēlreiz pārbaudīt pieņēmumus, kas slēpjas mūsu uzskatos, un noteikt, cik lielā mērā tie atbilst patiesajam lietu stāvoklim. Ieviešot dažādas teorijas, mēs varam arī analizēt uzvedību no vairākiem aspektiem un novērtēt citus skaidrojumus (71).

Kā autors tālāk secina, teorijas novērojumus sistematizē, piešķirot tiem sakārtotu struktūru. Tie arī sniedz racionālu skaidrojumu tam, kā un kāpēc notiek novērotā parādība. Jebkura no teorijām var būt patiesa un pamatoti pelnījusi izpēti, vienlaikus nepaskaidrojot kāda konkrēta attīstības procesa iemeslus. Katrai teorijai ir savs pozitīvais un negatīvās puses, bet diez vai ir tāda, kuru varētu saukt par vienīgo patieso. Tādējādi ir maz ticams, ka kāda atsevišķa teorija var pilnībā izskaidrot visus attīstības procesus un uzvedību. Tas nenozīmē, raksta G. Kreigs, ka visas teorijas ir nepareizas. “Fakts ir tāds,” uzskata zinātnieks, ka attīstības procesu sarežģītības dēļ dažādas teorijas ir vērstas uz atšķirīgu attīstības aspektu skaidrošanu” (71, 61. lpp.).

Ir daudz cilvēces attīstības teoriju, taču neviena no tām neņem vērā indivīda attīstību visā tās sarežģītībā un daudzveidībā. Visslavenākās pasaules psiholoģijā ir 3. Freida, J. Piažē, E. Eriksona, B. Skinera, A. Maslova teorijas; K. Rodžerss, L.S. Vigotskis un citi.Šī iemesla dēļ zinātnieki un praktiķi pēta dažādas teorijas, lai paplašinātu savu redzesloku un atrastu veidus, kā tās apvienot.

Mācīšanās teorijas, tostarp biheiviorisms, mūsdienu uzvedības analīze un sociālās mācīšanās teorija, ir devušas lielu ieguldījumu cilvēka attīstības izpratnē. Šīs teorijas koncentrējas uz situācijas faktoriem, kas ietekmē uzvedību. Viņi rūpīgi definē situāciju un izsaka prognozes, pamatojoties uz pagātnes pētījumiem. To principus patiešām ir daudz vieglāk pārbaudīt nekā jebkuras citas teorijas principus, un dažas šo teoriju prognozes ir vairākkārt apstiprinātas. Piemēram, B. Skiners un viņa sekotāji parādīja, ka daudzus uzvedības veidus var ietekmēt pastiprināšana. Ir pierādīts, ka dažas metodes, piemēram, modelēšana un dažādi uzvedības modifikācijas veidi, ir efektīvas uzvedības maiņai, ja tās prasmīgi pielieto skolās, svara zaudēšanas programmās un bērnu korekcijas iestādēs.

Lai gan mācīšanās teorijas ir diezgan precīzas, šo teoriju piekritēji, iespējams, mēģina ar tām izskaidrot pārāk plašu cilvēka attīstības lauku. Viņi nepievērš pietiekamu uzmanību domāšanai, emocijām, personībai vai cilvēka izpratnei par sevi. Viņi mēdz meklēt universālus procesus un ignorēt individuālās atšķirības.

Visbeidzot, mācīšanās teorija nespēj izskaidrot vienu no galvenajiem cilvēka sasniegumiem mācīšanās jomā. Mācīšanās likumi nepietiekami izskaidro sarežģīto veidu, kādā mazi bērni apgūst savu dzimto valodu. Bērna valodas attīstība neaprobežojas tikai ar atdarināšanu un atlīdzību par pareizu pieaugušo runas atveidi. Tas ir atkarīgs no bērna topošo valodas apguves spēju sarežģītās mijiedarbības un daudzpusīgās valodas vides. Izskaidrojot valodas attīstību un citu kultūras aspektu apguvi, mācīšanās teorijas, šķiet, nespēj ņemt vērā dabisko apstākļu sarežģītību. Viņu uzvedības prognozes, raksta P. Millers, vislabāk darbojas laboratorijā, kad ir iespējams stingri kontrolēt visus indivīdu ietekmējošos stimulus (182). Tālāk ir minēti galvenie uzvedības teoriju aspekti.

Uzvedības teorijas uzsver, ka attīstība notiek pēc mācīšanās likumiem un to nosaka galvenokārt vides notikumi.

Klasiskā kondicionēšana attiecas uz piespiedu reakcijām, ko izraisa dabiski sastopams stimuls, kas pēc tam tiek apvienots ar citu nesaistītu stimulu. Pēc vairākām šādām kombinācijām beznosacījuma reakcija pārvēršas nosacītā un iestājas jau ar otrā vai tikai viena nosacītā stimula parādīšanos.

Ievērojamais mūsdienu biheiviorisma teorētiķis B. F. Skiners izstrādāja operantu (vai instrumentālās) kondicionēšanas jēdzienu. Saskaņā ar Skinera teoriju uzvedība ir tās seku funkcija. Operanta uzvedību kontrolē tas, kas tai seko. Pastiprinātāji ir stimuli, kas palielina to reakciju iespējamību. Stimuli var būt fiziski, ķīmiski, fizioloģiski vai sociāli. Tiem ir ietekme uz uzvedību, ko var izmērīt. Skinner ir izstrādājis virkni novatorisku metodoloģiju un rīku, tostarp operantu kondicionēšanas kameru. Savus principus viņš centās pielietot gan laboratorijā, gan dzīvē. Kā norāda M.G. Jaroševska, operantu kondicionēšanas metodes veiksmīgi tiek izmantotas bērnu audzināšanā, pedagoģiskajā un klīniskajā praksē (172).

Daži psihologi uzskata, ka empīriskā pieeja ir raksturīga amerikāņu mācību teorētiķiem. Tas atšķiras no Šveices psihologa Žana Pjažē visaptverošās pieejas, kurš izveidoja sarežģītu pilnīgu teoriju un pēc tam empīriski pārbaudīja tās atsevišķās daļas (183).

Kognitīvie psihologi uzskata, ka mācīšanās teoriju uzsvars uz atkārtošanos un pozitīvu pastiprināšanu ir pārāk vienkāršota pieeja, lai izskaidrotu daudzus cilvēka domāšanas un izpratnes aspektus. Saskaņā ar kognitīvajām teorijām, risinot visdažādākās problēmas, cilvēkus virza pārliecība par saviem spēkiem un spējām, nevis tikai reakcijas pastiprināšana, kas seko stimulam (71).

Kognitīvās psiholoģijas teorētiķi gan ciena cilvēka racionalitāti, gan optimistiski attālinās no mācīšanās teorijām. Viņi uzskata cilvēkus par veselām būtnēm, kas spēj plānot un pārdomāt uzdevumus visos aspektos. Turklāt viņi uzskata, ka izpratnei, uzskatiem, attieksmei un vērtībām ir svarīga loma uzvedībā. Daudzi psihologi uzskata, ka kognitīvās teorijas sākas tur, kur mācīšanās teorijas beidzas, ņemot vērā valodas un domāšanas apsvērumus (172).

Kognitīvās teorijas tiek plaši izmantotas izglītībā. Tie ir īpaši noderīgi pedagogiem, jo ​​palīdz plānot mācību programmas atbilstoši bērnu attīstības posmiem. Šīs teorijas piedāvā veidus, kā noteikt, kad bērns ir gatavs konkrētam priekšmetam un kuras pieejas šim priekšmetam ir vispiemērotākās šim vecumam. Tomēr M. Donaldsone (175) uzskata, ka Pjažē pārāk izolēja attīstības stadijas, kā rezultātā skolotāji var būt pārāk nelokāmi savos priekšstatos par to, ko bērni spēj saprast katrā savas attīstības stadijā.

Pusaudžu vecuma īpatnības

Pārejot no bērnības uz agrīnu pilngadību, "...pusaudži bieži vien izrāda dīvainu nopietnības un bērnišķīgu kombināciju. Šāds sajaukums ir neveikls, brīžiem pat komisks, bet piepildās svarīga funkcija saistīta ar attīstību,” raksta G. Kraigs (71, 599. lpp.).

Analizējot daudzu pusaudžu pētnieku izteikumus, tika secināts, ka pusaudža vecums ir mulsinošākais, grūtākais un pat bīstamākais no visiem vecuma periodiem (7). Tieši šis periods sagādā vislielākās galvassāpes vecākiem un skolotājiem, pilsētniekiem un tiesībsargājošajām iestādēm. Tas ir tas pats periods, kurā radās jēdzieni "tēvu un dēlu problēma" un "paaudžu konflikts" (4). Anna Freida par to runāja viskategoriskāk. 1958. gadā viņa pat rakstīja: “Būt normālam pusaudža gados pats par sevi ir nenormāli” (178, 278. lpp.). Freidisti apgalvo, ka bioloģiskās nobriešanas sākums un pieaugošā dzimumtieksme izraisa konfliktus starp pusaudžiem un vecākiem, pusaudžiem un vienaudžiem, kā arī konfliktus starp pusaudžiem un viņiem pašiem (71).

No otras puses, saskaņā ar dažām aplēsēm tikai 10-20% pusaudžu ir noteikti psiholoģiski traucējumi, sākot no viegliem līdz nopietniem. S. Power et al. Tiek uzskatīts, ka, lai gan šis procents var šķist augsts, tas nav augstāks nekā pieaugušajiem (184). Saskaņā ar A.V. Krakovsky, ir iespējams neitralizēt lielāko daļu "negatīvo izpausmju" pusaudža gados ar individuāla pieeja bērnam, pamatojoties uz vecuma, dzimuma un individuālās īpatnības ņemšanu vērā pedagoģiskajā procesā (72). Un darbos M.A. Karpovs (67) un V.G. Romanko (126) par materiālu jaunie sportisti pusaudža gados eksperimentāli apstiprināja šo iespēju.

L.S. Vigotskis, apkopojot daudzu pašmāju un ārvalstu autoru pētījumu rezultātus, rakstīja: “Vides ietekme uz domāšanas attīstību nekad neiegūst tādu. liela nozīme, tieši kā pārejas laikmetā” (40, 13. lpp.). Šis secinājums tika apstiprināts turpmākajos darbos, jo īpaši pētījumos par L.I. Božovičs, N.I. Krilova un N.N. Tolstihs, kas tika veikts attiecīgi 50., 60. un 80. gados un bija veltīts vienai problēmai - pusaudža vecuma robežu izpētei (citēts A. V. Averins, 5). Kā liecina L.F. Obuhova (99), vecuma ierobežojumu mobilitāte tiek skaidrota ar izmaiņām sociālā situācija attīstību un apstiprina domu par L.S. Vigotskis par personības attīstības vēsturisko un sociālo kondicionēšanu.

Par iemeslu ir kļuvusi pusaudža vecuma identificēšana cilvēka garīgajā attīstībā kā patstāvīgs periods speciālie pētījumi lai noteiktu šim laikmetam raksturīgās specifiskās garīgās īpašības, kuras aizsākumu noteica divsējumu monogrāfija Sv. Zāle par pusaudžu vecumu, publicēta 1904. gadā. Art. Hols savas rekapitulācijas teorijas ietvaros bija pirmais, kas ierosināja šo periodu uzskatīt par pāreju no bērnības uz pieaugušo vecumu; viņš pirmais aprakstīja bērna attīstības krīzes raksturu šajā vecumā, formulējot tā negatīvos aspektus (160). raksturīga iezīme pusaudža vecums ir viņa garīgās dzīves ambivalence un paradoksālais raksturs. Šī iezīme izpaužas negaidītā dzīvespriecības pārmaiņā - izmisumā, pašpārliecinātībā - kautrībā un gļēvulībā, savtīgumā - altruismā, sabiedriskumā - izolācijā utt. Pusaudža galvenais uzdevums ir pašapziņas, identitātes veidošana, ko var uzskatīt par galvenajiem psiholoģiskajiem ieguvumiem šajā vecumā.

Pusaudža uzvedības un darbības raksturošanai E. Šterns lieto jēdzienu "nopietna spēle", kas, viņaprāt, ieņem starpstāvokli starp bērna rotaļām un nopietnu un atbildīgu pieauguša cilvēka darbību. Patiešām, viss, ko pusaudzis uzņemas, viņam ir nopietns, taču tajā pašā laikā viss, ko viņš dara, ir tikai sākotnēja spēka pārbaude. Tādu piemēri nopietnas spēles”ir koķetērija, flirts, sapņains dievkalpojums (mīlas rakstura spēles), sportošana, dalība pusaudžu organizācijās (skauti, pionieri), profesijas izvēle. Šādās spēlēs pusaudzis iemācās “mērenēt savus spēkus, nodibināt attiecības ar dažādi veidi intereses, kas viņā klīst un kuras viņam ir jāsaprot,” atzīmē E. Šterns (169, 21. lpp.).

Iepriekš minētās pusaudžu empīriskās psiholoģiskās īpašības nav zaudējušas savu nozīmi līdz pat mūsdienām. Taču lielākoties tie tikai ilustrē pusaudža garīgās attīstības gaitu un pilnībā neizskaidro šādas attīstības gaitas cēloņus.

Šajā sakarā kultūrvēsturiskā koncepcija L.S. Vigotskis, kas dod atslēgu bērna, tostarp pusaudža, garīgās attīstības mehānisma izpratnei. Ļaujiet mums atzīmēt tikai dažus galvenos noteikumus, kas attiecas uz pusaudža periodu.

Šī perioda galvenā problēma bija L.S. Vigotskis nosauca pusaudža interešu problēmu, kad notiek bijušo interešu grupu (dominantu) iznīcināšana un iznīcība un jaunu interešu attīstība. Viņš tos sauca par “egocentriskiem dominējošiem” (pusaudža interese par savu personību), “dota dominējošā” (plašu uz nākotni vērstu interešu dominēšana pār šodienas, pašreizējām interesēm), “centieni dominējošie” (tieksme pretoties, pārvarēt, gribas centieni, kas bieži izpaužas spītībā, protestā, huligānismā), "romantisma dominēšanā" (vēlme pēc nezināmā, riskantā, varonīgā). Jaunu interešu rašanās noved pie vecā transformācijas un rašanās jauna sistēma motīvi, kas maina pusaudža attīstības sociālo situāciju. Attīstības sociālās situācijas maiņa noved pie vadošās darbības maiņas, kā rezultātā rodas jauni pusaudža psiholoģiskie jaunveidojumi.

Patstāvīgi pusaudžu gadi, apstiprina A.A. Krakovskis (72) ir diezgan neviendabīgs savā psiholoģiskajā saturā un nozīmīgā pusaudzim. Maz ticams, ka kāds iebilst, ka 6. un 8. klases skolēni savā psiholoģiskajā uzbūvē ir ļoti līdzīgi viens otram. Tajā pašā laikā abi ir pusaudži. Tāpēc pusaudža gados ir ierasts izdalīt jaunākus pusaudžus (10-13 gadus vecus) un vecākus pusaudžus (13-15 gadus vecus).

Viens no galvenajiem psiholoģiskajiem ieguvumiem iepriekšējā (pamatskolas) vecumā bija visu garīgo procesu patvaļība, kas ir bērna patstāvīgas uzvedības pamatā. Tieši spēja uz patstāvīgu uzvedību noved pie pusaudža veco interešu un motīvu iznīcināšanas, jaunu momentu veidošanās viņa vajadzību-motivācijas sfērā un jaunu uzvedības formu meklējumu.

Uz studentiem vērstas tehnoloģijas izglītībā

Izcils krievu valodas skolotājs K.D. Ušinskis rakstīja: “... audzinātājam jācenšas pazīt cilvēku tādu, kāds viņš ir patiesībā, ar visām viņa vājībām un visā viņa varenumā, ar visām viņa ikdienas, sīkajām vajadzībām un ar visām viņa lielajām garīgajām prasībām. Tikai tad viņš no paša cilvēka būtības varēs smelties līdzekļus audzinošai ietekmei — un šie līdzekļi ir milzīgi” (1953, 15. lpp.).

Skolas pārstrukturēšana uz humānisma pamata, balstoties uz sadarbības pedagoģijas principiem un kopīgu produktīvu darbību izglītības procesā, prasa skolotājam īstenot personisku pieeju, izveidot demokrātiskais stils komunikācija un, pats galvenais, izmaiņas dabā, mijiedarbībā un attiecībās sistēmās "skolotājs-skolēns" un "skolēns-skolēns" (88).

Šis izglītības virziens atbilst E.N. stundas koncepcijai. Iļjins - uzbudināt skolēna iekšējo, garīgo pasauli, likt viņam patstāvīgi domāt un meklēt atbildes. Inovatīvais skolotājs uzskata, ka stundā katrs skolēns var atrast kaut ko savu, personiski nozīmīgu, un skolotājam viņam tajā jāpalīdz. Viņš analizē cilvēku mijiedarbības modeļus, palīdz studentiem tos izmēģināt sevī, savā darbībā, citiem vārdiem sakot, veido saskarsmes pieredzi. Emocionālie uzsvari materiālā, lai studentu argumentācijā būtu jāiekļauj viņu personīgā pieredze, pat ja viņi to neapzinās (60).

Vēl viens novatorisks skolotājs I.P. Volkovs par to raksta: “Ļoti bieži mēs, skolotāji un pieaugušie, piespiežam bērnus darīt to, ko uzskatām par svarīgu un vajadzīgu, nevis to, ko viņi, bērni, vēlas” (38, 58. lpp.).

Inovatīvu skolotāju paļaušanās uz skolēnu personīgo pieredzi ir piemērs uz personību vērstai pieejai bērniem mācību, attīstības un audzināšanas procesā. I.S. Jakimanska uzskata, ka uz studentu vērsta mācīšanās ir mācīšanās, kurā priekšplānā tiek izvirzīta bērna personība, oriģinalitāte, pašvērtība, vispirms tiek atklāta katra subjektīvā pieredze un pēc tam saskaņota ar izglītības saturu (171). Ja tradicionālajā izglītības filozofijā personības attīstības sociālpedagoģiskie modeļi tika aprakstīti ārēji noteiktu paraugu, izziņas standartu ( kognitīvā darbība), tad uz personību orientēta mācīšanās izriet no paša skolēna subjektīvās pieredzes kā svarīga individuālās dzīves aktivitātes avota unikalitātes atzīšanas, kas izpaužas it īpaši izziņā (56; 135; 166; 171). Tādējādi tiek atzīts, ka izglītībā tā nav tikai doto pedagoģisko ietekmju internalizācija no bērna puses, bet gan dotās un subjektīvās pieredzes “satikšanās”, sava veida pēdējās “izkopšana”, bagātināšana, palielināšana. , transformācija, kas veido individuālās attīstības “vektoru”.

Studenta atzīšana par visa izglītības procesa galveno aktieri ir, pēc I.S. Jakimanska, uz personību orientēta pedagoģija. Veidojot izglītības procesu, autore vadās no divu vienādu avotu atzīšanas: mācīšanas un mācīšanās. Pēdējais nav vienkārši pirmās atvasinājums, bet gan neatkarīgs, personiski nozīmīgs un tāpēc ļoti efektīvs personības attīstības avots (171).

Vēl nesen uz personību orientētās pedagoģijas psiholoģiskais modelis tika reducēts līdz kognitīvo spēju atšķirību atpazīšanai, kas tika saprasts kā sarežģīts garīgais veidojums ģenētisku, anatomisku, fizioloģisku, sociālu cēloņu un faktoru dēļ to sarežģītajā mijiedarbībā un savstarpējā ietekmē (6) 20; 34; 171).

Izglītības procesā kognitīvās spējas izpaužas mācībās, kas tiek definēta kā individuāla spēja iegūt zināšanas (8; 65).

I.S. Yakimanskaya (171) izšķir divus zināšanu apguves aspektus: produktīvo un procesuālo. Asimilācijas efektīvā puse ir aprakstīta caur produktu, kas tiek fiksēts iegūto zināšanu, prasmju un iemaņu veidā. Asimilācijas procesuālā puse izpaužas pašā skolēna dabā, pieejā, personiskajā attieksmē pret iegūto sociāli vēsturisko pieredzi; tiek fiksēts, apgūstot darbības līdzekļus, kurus mēs saistībā ar asimilāciju skolā esam norādījuši kā veidus akadēmiskais darbs, uzsver autore.

Asimilācijas psiholoģiskais saturs galvenokārt atklājas tās raksturojumā pēc procesa. Tieši tajā ir fiksēts: 1) individuālā darbība zinātniskās informācijas apstrādē; 2) tās īstenošanas organizācija un raksturs; 3) šīs darbības operatīvā puse; 4) atšķirības tā īstenošanas veidos ar vienādu produktivitāti. Asimilācijas pēc procesa apraksts ļauj pētīt mācību saturu kā skolēna subjektīvo darbību. Autore asimilāciju definē kā "skolēna aktīvas sociāli vēsturiskās pieredzes apstrādes procesu, kura saturam un formām jāatbilst skolēna spējai šo pieredzi reproducēt savā darbībā" (171).

Individuālo spēju reproducēšana tiek panākta, atklājot mācīšanu kā subjektīvu darbību. Asimilētā reproducēšanai atbilstoši produktam pēc iespējas vairāk jāatbilst noteiktam sociāli nozīmīgam standartam (standartam). Reproducēšana ar procesu ļauj izmantot dažādus kognitīvo spēju fiksēšanas veidus. Pēdējie "atrodas darbības apgūšanas procesā, cik lielā mērā indivīds, pārējām lietām vienlīdzīgi, ātri un rūpīgi, viegli un stingri apgūst tās organizēšanas un īstenošanas metodes" (21; 34; 134; 171) ).

Pamatojoties uz šo spēju definīciju, var apgalvot, ka I.S. Jakimanskaja (171), ka, analizējot mācīšanos kā procesu, ir iespējams raksturot kognitīvās spējas kā personiskus veidojumus.

Skolēnu kognitīvo spēju atšķirības visskaidrāk izpaužas audzināšanas darba metodēs, kurās tiek realizēta skolēna subjektīvā selektivitāte pret mācību priekšmeta materiāla saturu, veidu un formu; racionālu metožu izvēle izglītības darbību veikšanai, to elastīga izmantošana pēc savas iniciatīvas, kas nodrošina (ceteris paribus) asimilācijas ātrumu, vieglumu, spēku un produktivitāti.

Kognitīvās spējas raksturo subjekta aktivitāte, viņa spēja iziet ārpus dotā, pārveidot to, izmantojot dažādas metodes. Kā uzsvēra B.M. Teplovs, “nav nekā vitālāka un zinātniskāka par domu, ka ir tikai viens veids, kā veiksmīgi veikt jebkuru darbību; šie veidi ir dažādi, tāpat kā cilvēka spējas ir dažādas” (147, 25. lpp.).

Viss iepriekš minētais, saskaņā ar I.S. Yakimanskaya, dod pamatu apgalvot, ka izglītojošā darba metožu apgūšana ir galvenais kognitīvo spēju attīstības veids. Metožu izstrādes (diagnostikas) ceļā var spriest par kognitīvām spējām un tās kvalitatīvi raksturot. Pirmkārt, izglītojošā darba metodēs intelektuālās spējas darbojas kompleksā mijiedarbībā, nevis izolēti (atmiņa, uzmanība, domāšana mācībās nekad nepastāv kā atsevišķas spējas tīrā veidā).

Personīgi orientētas apmācības pusaudžu komunikatīvo spēju attīstībai

Tāpat kā lielākā daļa sociāli psiholoģisko apmācību (27; 32; 54; 59; 66; 87; 89; 109; 118; 119; 153 utt.), mūsu apmācība bija vērsta uz komunikācijas prasmju attīstīšanu kopumā un jo īpaši uz attīstīšanu. pusaudžu komunikācijas prasmes. Mūsu izstrādātās apmācības īpatnības bija uz personību orientēta pieeja pusaudžiem, kas izpaudās divos virzienos. Pirmā bija saistīta ar pusaudžu personības īpašību noteikšanu, izmantojot R. Cattell testu (122; 162) un vadošās reprezentatīvās sistēmas diagnostiku, ko izmanto neirolingvistiskās programmēšanas tehnoloģijās (37; 69). Otrs virziens bija komunikatīvo spēju attīstības procesa individualizācija. Tajā pašā laikā mēs pieturējāmies pie viena no personības orientētas pieejas vadošajiem principiem, ka apmācības un audzināšanas laikā ir nepieciešams modināt katra bērna individuālos darbības veidus (spējas), pamatojoties uz viņa tieksmēm un tieksmēm (171). ). Šo principu plaši izmanto arī neirolingvistiskajā programmēšanā (69; 101) un jo īpaši pedagoģiskajā darbībā skolēnu spēju attīstīšanai (50; 82). Tāpēc vairākus neirolingvistiskās programmēšanas tehnoloģijas vingrinājumus mēs iekļāvām uz personību orientētās apmācības programmā.

Šo apmācību vispārējais mērķis ir pusaudžu skolēnu personības komunikatīvo spēju attīstība. Šis mērķis tika atklāts vairākos uzdevumos: 1. Subjektu personības īpašību un pusaudžu subjektīvās saskarsmes un mācīšanās pieredzes īpašību diagnostika. 2. Sociāli psiholoģisko pamatzināšanu apgūšana: 2. Attīstīt spēju adekvāti un pilnīgāk izprast sevi un citus cilvēkus; 3. Pusaudžu komunikatīvo prasmju diagnostika, komunikācijas barjeru un grūtību, kas traucē reālas un produktīvas komunikācijas darbības, likvidēšana (pārvarēšana) (35; 52; 107; 140; 163). 4. Personiski nosacītās starppersonu komunikācijas tehnikas apgūšana, lai palielinātu tās efektivitāti; 5. Aktivitātes palielināšana komunikācijā un garīgo stāvokļu pašregulācijas spēju attīstība.

Sociāli psiholoģiskās apmācības organizēšanas pamatprincipi tika balstīti uz pusaudžu garīgās attīstības īpatnībām un citu pētnieku un skolotāju apmācības darba pieredzi. Viņi bija nākamie.

Brīvprātīgas līdzdalības princips gan visā apmācībā, gan tā atsevišķajās nodarbībās un vingrinājumos. Dalībniekam ir jābūt dabiskai iekšējai interesei par izmaiņām viņa personībā grupas darba gaitā.

Mijiedarbības dialogizācijas princips, t.i. pilnvērtīga starppersonu komunikācija grupu nodarbībās, kuras pamatā ir dalībnieku savstarpēja cieņa, pilnīga uzticēšanās vienam otram.

Pašdiagnostikas princips, t.i. dalībnieku sevis atklāsme, savu personiski nozīmīgu problēmu apzināšanās un formulēšana, pašnovērtējuma un emocionālo stāvokļu pašregulācijas metožu apgūšana.

Uz personību orientētas apmācības saturs pusaudžu komunikatīvo spēju attīstībai Pirmā nodarbība Mērķis ir izveidot labvēlīgi apstākļi apmācības grupas darbam iepazīstināt dalībniekus ar apmācības pamatprincipiem, pieņemt grupas noteikumus, sākt apgūt aktīvās saskarsmes stilu. Koordinatora galvenais uzdevums visas apmācības laikā un it īpaši pirmajās nodarbībās ir radīt apstākļus, kas nepieciešami aktīvai patstāvīgs darbs katrs dalībnieks pāri. ar savām komunikācijas prasmēm, pār savu komunikācijas stila apzināšanos un atklāšanu.

Nodarbības galvenais saturs 1. "Attēla". Grupas sākumā katrs dalībnieks noformē vizītkarti, kurā norāda savu treniņu nosaukumu. Tajā pašā laikā viņam ir tiesības pieņemt sev jebkuru vārdu: savu īsto vārdu, savu lugas vārdu, sava drauga vai paziņas, reāla politiskā figūra vai literārā varoņa vārdu utt. Ir pilnīga izvēles brīvība. Pie lādes ir piestiprinātas vizītkartes, lai ikviens varētu izlasīt treniņa nosaukumu. Turpmāk visas nodarbības laikā dalībnieki viens otru apzīmē ar šiem vārdiem.

Koordinators visiem dalībniekiem dod 3-5 minūtes laika, lai sagatavotos savstarpējai iepazīšanai, kurai viņi sadarbojas pārī, un katrs pastāsta savam partnerim par sevi. Uzdevums ir sagatavoties iepazīstināt savu partneri ar visu grupu. Prezentācijas galvenais uzdevums ir uzsvērt sava partnera individualitāti, pastāstīt par viņu tā, lai visi pārējie dalībnieki viņu uzreiz atcerētos. Tad dalībnieki sēž lielā aplī un pārmaiņus runā par savu partneri, uzsverot viņa vaibstus.

2. "Grupas noteikumi". Pēc iepazīšanās vadītājs dalībniekiem izskaidro sociāli psiholoģiskās apmācības pamatprincipus un šīs darba formas īpatnības. Tad grupas dalībnieki sāk izstrādāt savas grupas darba noteikumus. Vēlams, lai viņas darba pamatā būtu sekojošais.

2.1. Konfidenciāls komunikācijas stils. Kā pirmo soli ceļā uz praktisku uzticības atmosfēras izveidi koordinators var ieteikt pieņemt tādu “Tu” saziņas veidu, kas līdzsvaro visus grupas dalībniekus un koordinatoru.

2.2. Komunikācija pēc principa "šeit un tagad". Apmācības galvenā ideja ir pārvērst grupu par sava veida trīsdimensiju spoguli, kurā katrs grupas dalībnieks varētu ieraudzīt sevi savu dažādo izpausmju laikā, labāk iepazīt sevi un savas personiskās īpašības. Tāpēc ir jārunā par to, kas dalībniekus satrauc tieši šobrīd.

2.3. Izteikumu personifikācija. Izteikumus, piemēram: - "Lielākā daļa manu draugu domā, ka ..." vai - "Daži domā ..." ieteicams aizstāt ar spriedumiem - "Es uzskatu, ka ...", - "Es domāju ...", utt. .P.

2.4. Visa, kas notiek grupā, konfidencialitāte. Viss, kas notiek nodarbību laikā, netiek izņemts no grupas.

2.5. Indivīda stipro pušu noteikšana. Vingrinājumu un uzdevumu apspriešanas laikā katram dalībniekam ir jāuzsver pozitīvas iezīmesšpikeris, un raidījuma vadītājs nelaiž garām iespēju uzslavēt abus pusaudžus par pirmo un otro.

2.7. Personas tiešu vērtējumu nepieļaujamība. Pārrunājot grupā notiekošo, nav jāvērtē dalībnieku personība, bet gan tikai viņu rīcība. Izteikumus, piemēram: “Tu man nepatīk”, ieteicams aizstāt ar frāzi, kas izklausās šādi: “Man nepatīk tavs komunikācijas veids”. Šis ir viens no galvenajiem efektīvas komunikācijas noteikumiem neirolingvistiskajā programmēšanā (49; 69).

beidzot piekritu un pieņemtos noteikumus ir grupas darba pamats. Koordinators sniedz iespēju runāt ar visiem, uzklausīt visus ieteikumus un komentārus un tos apspriest.

Jautājumu par jaunās paaudzes veiksmīgu attīstību un tās labāko pielāgošanos pastāvīgi mainīgajiem dzīves apstākļiem zinātnē, pirmkārt, nosaka paaugstinātās prasības skolas un ārpusskolas izglītībai, kur īpaša nozīme apgūst skolēnu pozitīvas mijiedarbības ar apkārtējiem prasmju veidošanos, kā viņu veiksmīgas attīstības garantu. Mūsdienu prasības skolēna audzināšanai, kurš adaptējas sabiedrībā, sabiedrisks cilvēks pastiprināja uzdevumu apgūt komunikācijas prasmes pusaudžiem.

Šajā sakarā ir saprotama pastiprinātā uzmanība starppersonu attiecību optimizēšanas un savstarpējās sapratnes sasniegšanas problēmai komunikācijas procesā pusaudža gados. Pusaudža gados komunikatīvā darbība ir vadošā, komunikācijas prasmju trūkums būtiski apgrūtina pusaudža iekšējo atklāšanos un tās ieviešanu skolā, vienaudžu vidē un sabiedrībā kopumā, noved pie pusaudža nekonstruktīvas komunikācijas un noviržu parādīšanās viņa socializācijā. Bet pastāv iespēja koriģēt jau attīstītās komunikācijas prasmes, tāpēc sociālpedagoģiskais darbs pie komunikācijas prasmju veidošanas pusaudžiem kļūst aktuāls, jo iezīmes dots vecumsļauj paļauties uz augstu veiktspēju. Šīs problēmas izpēte neapšaubāmi ļaus labāk izprast sociālā pedagoga ietekmes mehānismus uz pusaudžu komunikatīvo prasmju attīstību un veidošanos, kā arī laicīgi radīt apstākļus visefektīvākai darbībai, lai novērstu jebkādas pārkāpumiem. Tajā pašā laikā, neskatoties uz to, ka vietējā un ārvalstu literatūrā komunikācijas attīstības iezīmes dažādās vecuma periodi, maz pētīts, bet būtisks ir jautājums par specifisku sociālpedagoģisko darbu pie komunikācijas prasmju veidošanās pusaudžiem. Pedagoģisko pētījumu analīze liecina, ka pašreizējā pedagoģiskajā praksē pusaudžu komunikatīvo prasmju veidošanas problēma nav pietiekami pētīta, kā rezultātā trūkst mērķtiecīgas un daudzpusīgas nepieciešamo prasmju veidošanas sistēmas. Saskaņā ar vietējo psihologu Vigotska L. S., Zaporožeca A. V., Ļeontjeva A. N., Lisinas M. I., Rubinšteina S. L., Elkonina D. B. un citu viedokļiem komunikācija, kā likums, darbojas kā viens no galvenajiem bērna attīstības nosacījumiem, svarīgākais faktors viņa personības veidošanās un, visbeidzot, vadošais cilvēka darbības veids, kura mērķis ir izzināt un novērtēt sevi caur citiem cilvēkiem jebkurā vecumā.

Komunikācija - grūts process mijiedarbība starp cilvēkiem, kas sastāv no informācijas apmaiņas, kā arī partneru savstarpējā uztveres un izpratnes. Idejas par to, ka komunikācijai ir svarīga loma personības veidošanā, tika izstrādātas mājas psihologu darbos: Ananiev B. G., Vygotsky L. S., Leontiev A. N. uc Tā veic vairākas funkcijas cilvēka dzīvē: sociālā (kopīgu darbību organizēšana; uzvedības un aktivitāšu vadība; kontrole) un komunikācijas psiholoģiskās funkcijas (indivīda psiholoģiskā komforta nodrošināšanas funkcija; komunikācijas nepieciešamības apmierināšana; pašapliecināšanās funkcija). Fundamentāla pieeja komunikācijas prasmju attīstības problēmas risināšanai, komunikatīvās kompetences veidošanai ir izklāstīta L. S. Vigotska darbos, kurš uzskatīja komunikāciju par galveno nosacījumu bērnu personīgajai attīstībai un audzināšanai.

Komunikācijas kompetence - komunikācijas normu un noteikumu pārzināšana, tās tehnoloģiju pārvaldīšana. Ar noteiktu komunikatīvās kompetences līmeni cilvēks kļūst par personificētu komunikācijas subjektu. Komunikācijas prasmes ir komunikācijas prasmes, spēja uzklausīt, izteikt savu viedokli, nonākt pie kompromisa risinājuma, strīdēties un aizstāvēt savu pozīciju.

Saskaņā ar pētījumiem visas komunikācijas prasmes var nosacīti iedalīt vairākos prasmju blokos:

• - spēja dot un saņemt uzmanības pazīmes (komplimentus);
• - spēja reaģēt uz godīgu un negodīgu kritiku;
• - spēja reaģēt uz sarunu biedra aizkustinošu, provocējošu uzvedību;
• - spēja izteikt pieprasījumu;
• - spēja atteikt kāda cita lūgumu, pateikt "nē";
• - spēja sniegt līdzjūtību, atbalstu;
• - spēja pieņemt līdzjūtību un atbalstu no citiem cilvēkiem;
• - spēja veidot kontaktu ar citiem cilvēkiem, sabiedriskums;
• - spēja reaģēt uz mēģinājumu izveidot kontaktu.

Komunikācijas prasmju veidošana pusaudžiem ir aktuāla, jo šo prasmju veidošanās pakāpe ietekmē bērnu izglītības efektivitāti, viņu pašrealizācijas procesu, dzīves pašnoteikšanos un socializāciju kopumā. Tāpēc komunikatīvā attīstība ir jāskata kopējā pusaudžu socializācijas kontekstā, ņemot vērā saskarsmes īpatnības ar pieaugušajiem, vienaudžiem, ņemot vērā vispārējās sociālās attīstības situācijas īpatnības u.c. komunikācijas prasmes. Tas nosaka galvenos sociālpedagoģiskās darbības virzienus ar pusaudžiem komunikācijas prasmju veidošanā.

Sociāli pedagoģiskās darbības tehnoloģija ar pusaudžiem komunikācijas prasmju veidošanā ietver trīs komponentu iedalīšanu darbībā:

• - studentu individuālo īpašību diagnostika (psiholoģiskā sastāvdaļa);
• - mācot studentiem komunikācijas tehnoloģiju (izglītības komponents);
• - strādāt ar citiem darbības priekšmetiem sociālās un pedagoģiskās palīdzības sniegšanai studentiem viņu pašnoteikšanās procesā (starpkomponents).

Līdz ar to sociālpedagoģiskā darbība ar studentiem komunikācijas prasmju veidošanā tiek veikta trīs posmos:

• 1) psihodiagnostikas (sociālais pedagogs veic diagnostisko pētījumu, lai izpētītu pusaudža personības attīstības individuālās psiholoģiskās īpašības)
• 2) psiholoģiskā un pedagoģiskā (sociālais pedagogs organizē un piedalās komunikācijas prasmes veidojošu pasākumu norisē atbilstoši plānotajam plānam, kam jābūt vērstam uz personīgo resursu sistēmas attīstību pusaudžiem).
• 3) korekcijas darbs (pamatojoties uz saskarsmes grūtību diagnostiku un to novēršanu).

Piloteksperimentāls pētījums par komunikācijas prasmju veidošanos un attīstību pusaudžiem. Pētījumā piedalījās 27 skolēni no 8. klases vecumā no 13 līdz 14 gadiem (agrīna pubertāte).

Pētījumam mēs esam izvēlējušies šādas metodes:

• 1) metodika "L.Miķelsona komunikatīvo prasmju pārbaude" ir vērsta uz komunikatīvās kompetences līmeņa un komunikatīvo pamatprasmju veidošanas kvalitātes noteikšanu;
• 2) vidusskolēnu komunikatīvo un organizatorisko spēju izpētes metodika (V. V. Sinjavskis, V. A. Fedorošins);
• 3) tehnika "Empātijas līmeņa diagnostika" (I. M. Jusupovs), paredzēta empātijas izpētei, t.i. spēja nostādīt sevi cita cilvēka vietā un spēja patvaļīgi emocionāli reaģēt uz citu cilvēku pieredzi.

Veiktais pētījums ļauj izdarīt šādu secinājumu:

• 1. Runājot par uzvedības tendencēm komunikācijas situācijās, pusaudži parasti ievēro kompetentu atbildes veidu (63%), vēršoties pie apgādājamā (22% aptaujāto) vai agresīva uzvedība(15%). Ar agresīvu tipu viņi provocē sarunu biedru uz konfliktu, ir ļoti aizkaitināmi, pakļauti fiziskai un verbālai agresijai. Un ar atkarīgu tipu viņi riskē kļūt par manipulācijas objektu, pasīvi, sliecas izvairīties no konflikta situācijas.
• 2. Saskaņā ar diagnostikas rezultātiem, kas balstīta uz komunikatīvo un organizatorisko spēju izpētes metodi, subjektiem ir zems komunikatīvo un organizatorisko spēju līmenis (33%), ļoti zems 15%. Viņi necenšas sazināties, jūtas ierobežoti komandā, piedzīvo grūtības nodibināt kontaktus ar cilvēkiem.
• 3. Jāpiebilst, ka skolēniem piemīt empātijas līmenis vidēji, kas ir 59% aptaujāto. Tikai 4 cilvēkiem (15% no pētāmajiem) ir augsts empātijas līmenis, kas sastāv no jūtīguma pret citu vajadzībām un problēmām, ātra kontakta nodibināšana ar cilvēkiem, bet pārējiem ir zems empātijas līmenis, t.i., viņiem ir grūtības izveidoties. kontakti ar cilvēkiem.

Tādējādi iepriekš minētie rezultāti liecina par zemu komunikācijas prasmju attīstības līmeni vairumam pusaudžu. Tas ļauj izdarīt pieņēmumu par novirzi no normālas pusaudžu personības attīstības emocionālajā un gribas sfērā, sociālās mijiedarbības pārkāpumu, šaubas par sevi, zemu mērķtiecību un pusaudžu gatavības pakāpi uzņemties atbildību.

Tādējādi pusaudžu komunikācijas prasmju veidošanās problēma ir aktuāla mūsdienu sabiedrība, kas pārstāv augstas prasības jaunākās paaudzes attīstības līmenim. Izstrādātais projekts par komunikācijas prasmju veidošanos deva pozitīvi rezultāti, tāpēc to var izmantot sociālā pedagoga un skolas psihologa darbā.

Cilvēku komunikācijas spēju attīstība mūsdienu sabiedrībā kļūst par ārkārtīgi aktuālu problēmu. Zinātnisko tehnoloģiju pilnveidošanās ir izraisījusi sabiedrības vajadzību pieaugumu pēc cilvēkiem, kuri varētu izvirzīt un risināt problēmas, kas saistītas ne tikai ar tagadni, bet arī ar nākotni.

Tā kā mūsu pētījums ir saistīts ar komunikācijas prasmju veidošanos, nepieciešams precizēt redzējumu par tādiem pamatjēdzieniem kā "komunikācija", "komunikācija", "komunikatīvās prasmes".

Daži autori (L. S. Vigotskis, V. N. Kurbatovs, A. A. Ļeontjevs, kā arī ārvalstu zinātnieki T. Pārsons, K. Cherry) pielīdzina jēdzienus “komunikācija” un “komunikācija”, saprotot tos kā “informācijas pārraides un uztveršanas procesu, apzināta un neapzināta saikne.

Tomēr lielākā daļa zinātnieku, kas pēta starppersonu attiecības, izšķir jēdzienus "komunikācija" un "komunikācija".

Psiholoģiskā vārdnīca jēdzienu “saziņa” definē kā “divu vai vairāku cilvēku mijiedarbību, kas sastāv no kognitīva vai afektīvi-vērtējoša rakstura informācijas apmaiņas starp viņiem. Līdz ar to tas nozīmē, ka partneri viens otram paziņo noteiktu daudzumu jaunas informācijas un pietiekamu motivāciju, kas ir nepieciešams nosacījums komunikatīvā akta īstenošanai. JAUNKUNDZE. Kagans komunikāciju saprot kā subjekta informatīvu saikni ar vienu vai otru objektu – cilvēku, dzīvnieku, mašīnu. Tas izpaužas apstāklī, ka subjekts nodod kādu informāciju (zināšanas, idejas, biznesa vēstījumus, faktu informāciju, norādījumus utt.), kas saņēmējam ir jāpieņem, jāsaprot, labi jāasimilē un atbilstoši jārīkojas. Saskarsmē informācija cirkulē starp partneriem, jo ​​abi ir vienlīdz aktīvi, un informācija vairojas, bagātina; tajā pašā laikā komunikācijas procesā un rezultātā viena partnera stāvoklis tiek pārveidots par otra stāvokli.

Pētot šo fenomenu, I.A. Zimnyaya piedāvā sistēmiski-komunikatīvi-informācijas pieeju, kas ļauj noteikt kritērijus, nosacījumus un veidus, kā uzlabot komunikācijas efektivitāti, pamatojoties uz garīgo procesu norises specifiku informācijas pārraides apstākļos pa sakaru kanālu.

No aktivitātes pieejas viedokļa komunikācija ir sarežģīts, daudzpusīgs process kontaktu veidošanai un attīstīšanai starp cilvēkiem, ko rada nepieciešamība pēc kopīgām aktivitātēm un ietver informācijas apmaiņu, vienotas mijiedarbības stratēģijas izstrādi, uztveri un izpratni cita persona.

Komunikācijas nepieciešamība ir viena no svarīgākajām cilvēka dzīvē. Iesaistoties attiecībās ar apkārtējo pasauli, mēs nododam informāciju par sevi, pretī saņemam sev interesējošo informāciju, analizējam to un plānojam savu darbību sabiedrībā, pamatojoties uz šo analīzi. Šīs darbības efektivitāte bieži ir atkarīga no informācijas apmaiņas kvalitātes, ko savukārt nodrošina attiecību subjektu nepieciešamās un pietiekamās komunikatīvās pieredzes klātbūtne. Jo agrāk šī pieredze tiek apgūta, jo bagātāks ir komunikācijas līdzekļu arsenāls, jo veiksmīgāk tiek realizēta mijiedarbība. Līdz ar to personības pašrealizācija un pašaktualizācija sabiedrībā ir tieši atkarīga no tās komunikatīvās kultūras veidošanās līmeņa.

O.M. Kazartseva uzskata, ka komunikācija ir “savstarpējās informācijas apmaiņas un sarunu biedru ietekmes vienotība vienam uz otru, ņemot vērā viņu savstarpējās attiecības, attieksmi, nodomus, mērķus, visu, kas ved ne tikai uz informācijas kustību, bet arī šo zināšanu, informācijas un viedokļu pilnveidošanai un bagātināšanai starp cilvēkiem.

Saskaņā ar A.P. Nazaretjans, "cilvēku komunikācija visās tās dažādajās formās ir jebkuras darbības neatņemama sastāvdaļa" Komunikācijas process ir informācijas nodošana, izmantojot valodu un citus zīmju līdzekļus, un tiek uzskatīta par komunikācijas neatņemamu sastāvdaļu.

Komunikācija ir abpusējas informācijas apmaiņas process, kas ved uz savstarpēju sapratni. Komunikācija - tulkojumā no latīņu valodas nozīmē "kopīgs, kopīgs ar visiem". Ja savstarpēja sapratne netiek panākta, tad komunikācija nav notikusi. Lai komunikācija būtu veiksmīga, jums ir nepieciešama atgriezeniskā saite par to, kā cilvēki jūs saprata, kā viņi jūs uztver, kā viņi ir saistīti ar problēmu.

S.L. Rubinšteins komunikāciju uzskata par sarežģītu daudzpusīgu kontaktu veidošanas un attīstības procesu starp cilvēkiem, ko rada nepieciešamība pēc kopīgām aktivitātēm un ietver informācijas apmaiņu, vienotas mijiedarbības stratēģijas izstrādi, citas personas uztveri un izpratni.

Šāda komunikācijas izpratne balstās uz metodoloģiskiem noteikumiem, kas atzīst sociālo un starppersonu attiecību nepārtrauktību, kas pati par sevi atspoguļo pašas komunikācijas būtību.

Darbībās veidojas dažādas prasmes, komunikācijas procesā veidojas un pilnveidojas komunikācijas prasmes.

Šīs prasmes sauc par "sociālo inteliģenci", "praktiski psiholoģisko prātu", "komunikatīvo kompetenci", "sabiedriskumu".

Komunikatīvā kompetence ir spēja nodibināt un uzturēt nepieciešamos kontaktus ar citiem cilvēkiem. Efektīvu komunikāciju raksturo: partneru savstarpējas sapratnes sasniegšana, labāka situācijas un komunikācijas priekšmeta izpratne (lielākas noteiktības sasniegšana situācijas izpratnē veicina problēmu risināšanu, nodrošina mērķu sasniegšanu ar optimālu resursu izmantošanu). Komunikācijas kompetence tiek uzskatīta par iekšējo resursu sistēmu, kas nepieciešama efektīvas komunikācijas veidošanai noteiktā starppersonu mijiedarbības situāciju lokā.

Fundamentāla pieeja komunikācijas prasmju attīstības problēmas risināšanai, komunikatīvās kompetences veidošanai ir izklāstīta L. S. Vigotska darbos, kurš uzskatīja komunikāciju par galveno nosacījumu bērnu personīgajai attīstībai un audzināšanai.

Pamatojoties uz koncepciju L.S. Vigotskis, var apgalvot, ka bērnu komunikācijas prasmju veidošana ir viens no skolas prioritārajiem uzdevumiem, jo ​​komunikācijas procesa efektivitāte un kvalitāte lielākā mērā ir atkarīga no komunikācijas priekšmetu komunikācijas prasmju līmeņa.

Bērni mācās apmierināt savas fiziskās un garīgās vajadzības tādā veidā, kas ir pieņemams viņiem pašiem un tiem, ar kuriem viņi sadarbojas. Grūtības jauno normu un uzvedības noteikumu asimilācijā var izraisīt nepamatotus pašsavaldīšanos un pārlieku nepieciešamo paškontroli.

Saskaņā ar I.V. Labutova, katras komunikatīvo prasmju grupas struktūra ietver trīs galvenās sastāvdaļas: psihotehnisko (indivīda psihofiziskā pašregulācija komunikācijā), ekspresīvo (verbālie un neverbālie saziņas līdzekļi) un starppersonu (saistīti ar mijiedarbības procesu, savstarpēja). izpratne un savstarpēja ietekme). Komunikācijas spēju struktūra ietver arī sociāli uztveres spējas, prasmes, kas ietver empātiju, sociāli psiholoģisko novērošanu, sociāli psiholoģisko refleksiju, sociāli psiholoģisko uztveri, refleksīvās-pašnovērtēšanas īpašības, kontaktu (spēju izveidot psiholoģisko kontaktu, veidoties uzticības mijiedarbības gaitā). Personības īpašību un īpašību atspoguļojuma atbilstība, ietekmes uz partneri prognozēšanas precizitāte pētnieki uzskata par indivīda sociālo spēju attīstības līmeņa rādītājiem. Indivīda sociāli uztveres īpašību un spēju analīze, kas veikta daudzos pētījumos, ļauj tās uzskatīt par sava veida komunikatīvām spējām, kas veidojas indivīda līdzdalības laikā komunikācijā un, savukārt, ietekmē panākumus šī dalība.

Komunikācijas prasmes ir komunikācijas prasmes, spēja uzklausīt, izteikt savu viedokli, nonākt pie kompromisa risinājuma, strīdēties un aizstāvēt savu pozīciju.

Visas komunikācijas prasmes var nosacīti iedalīt vairākos prasmju blokos:

- spēja dot un saņemt uzmanības pazīmes (komplimentus);

– spēja reaģēt uz godīgu un negodīgu kritiku;

- spēja reaģēt uz sarunu biedra aizkustinošu, provocējošu uzvedību;

- spēja iesniegt pieprasījumu;

- spēja atteikt kāda cita lūgumu, pateikt "nē";

- spēja sniegt līdzjūtību, atbalstu;

- spēja pieņemt līdzjūtību un atbalstu no citiem cilvēkiem;

- spēja veidot kontaktu ar citiem cilvēkiem, kontaktēties;

- spēja reaģēt uz mēģinājumu izveidot kontaktu.

Tādējādi komunikācijas prasmju veidošanās pakāpe ietekmē bērnu izglītības efektivitāti, viņu pašrealizācijas procesu, dzīves pašnoteikšanos un socializāciju kopumā. Tāpēc komunikatīvā attīstība ir jāskata vispārējā pusaudžu socializācijas kontekstā, ņemot vērā saskarsmes īpatnības ar pieaugušajiem, vienaudžiem, ņemot vērā sociālās attīstības vispārējās situācijas īpatnības.

KURSA DARBS

"SKOLAS VECUMA BĒRNU KOMUNIKATĪVO SPĒJU ATTĪSTĪBA"

Vladivostoka 2011

Ievads

Komunikācija ir īpaša cilvēka mijiedarbības forma ar citiem cilvēkiem kā sabiedrības locekļiem, cilvēku sociālās attiecības tiek realizētas komunikācijā.

Viena no nepieciešamajām prasībām tam ir elastība, nestandarta, domāšanas oriģinalitāte, spēja atrast netriviālus risinājumus.

Vienas personas otras uztveres process darbojas kā obligāta komunikācijas sastāvdaļa un veido tā saukto uztveri. Tā kā cilvēks vienmēr iesaistās saskarsmē kā cilvēks, tādā mērā cits cilvēks viņu uztver kā personu. Pamatojoties uz uzvedības ārējo pusi, mēs, saskaņā ar S.L. Rubinšteins, it kā “lasot” citu cilvēku, atšifrējot viņa ārējo datu nozīmi.

Iespaidiem, kas rodas šajā gadījumā, ir svarīga regulējoša loma komunikācijas procesā.

Viens otra izpratnes procesu "sarežģī" refleksijas fenomens. Refleksija tiek saprasta kā darbojošā indivīda izpratne par to, kā viņu uztver komunikācijas partneris. Tās vairs nav tikai zināšanas vai izpratne par otru, bet zināšanas par to, kā otrs mani saprot, savdabīgs divkāršs viens otra spoguļatspīdumu process, dziļa, konsekventa savstarpēja refleksija, kuras saturs ir iekšējā atveide. partnera pasaule, un šajā iekšējā pasaulē, savukārt, atspoguļojas mana iekšējā pasaule.pasaule.

Iemācīt studentam psiholoģiski pareizi un situatīvi sagatavotu uzsākt komunikāciju, uzturēt komunikāciju, prognozēt partneru reakcijas uz viņu pašu rīcību, psiholoģiski noskaņoties sarunu biedru emocionālajam tonim, pārņemt un noturēt iniciatīvu saskarsmē, pārvarēt psiholoģiskās barjeras komunikāciju, mazināt pārmērīgu spriedzi, emocionāli noskaņoties saskarsmes situācijai, psiholoģiski un fiziski "pieķerties" sarunu biedram, adekvāti izvēlēties žestus, pozas, savas uzvedības ritmu, mobilizēties izvirzītā komunikatīvā uzdevuma sasniegšanai - tie ir tikai daži problēmas, kuru risināšana ļaus sagatavot efektīvu profesionāli.

Tādējādi pētījuma uzdevums ir noteikt indivīdam nepieciešamās komunikācijas prasmes un to attīstību.

Pētījuma mērķis ir indivīdam nepieciešamo komunikācijas prasmju psiholoģiskā analīze un apzināšana un to attīstība.

Pētījuma objekti ir vidusskolēni.

Pētījuma priekšmets ir vecāku skolēnu komunikācijas prasmju veidošana.

Pētījuma hipotēze ir tāda, ka ar attīstošo paņēmienu palīdzību ir iespējams panākt bērnu komunikācijas prasmju attīstību. skolas vecums.

Uzdevumi: Veikt indivīda komunikācijas prasmju uzlabošanas problēmas teorētisko izpēti.

Veikt skolēnu komunikācijas prasmju attīstības psiholoģisko analīzi.

Darbā tika izmantotas Petrusinska V.V personības komunikācijas prasmju attīstības metodes.

komunikācijas prasmju personības students

1. Personas komunikācijas prasmju uzlabošanas problēmas izpētes teorētiskie aspekti

1.1 Galvenās pieejas sadzīves un ārzemju psiholoģija saskarsmes prasmju apguves problēmai

Komunikācijas prasmes un komunikācija kā tāda ir daudzpusīgs process, kas nepieciešams kontaktu organizēšanai starp cilvēkiem kopīgu darbību gaitā. Un šajā ziņā tas attiecas uz materiālām parādībām. Taču komunikācijas gaitā tās dalībnieki apmainās ar domām, nodomiem, idejām, pieredzi, nevis tikai ar savām fiziskajām darbībām vai produktiem, matērijā fiksētajiem darba rezultātiem. Līdz ar to komunikācija veicina ideālu veidojumu nodošanu, apmaiņu, koordināciju, kas indivīdā pastāv ideju, uztveres, domāšanas utt.

Komunikācijas funkcijas ir dažādas. Tos var identificēt salīdzinošā analīzē par personas komunikāciju ar dažādiem partneriem, dažādos apstākļos, atkarībā no izmantotajiem līdzekļiem un ietekmes uz komunikācijas dalībnieku uzvedību un psihi.

Cilvēka savstarpējo attiecību sistēmā ar citiem cilvēkiem izšķir tādas komunikācijas funkcijas kā informācijas-komunikatīvā, regulējošā-komunikatīvā un afektīvā-komunikatīvā.

Komunikācijas informācijas un komunikācijas funkcija faktiski ir informācijas kā sava veida ziņojuma pārraidīšana un uztveršana. Tam ir divi elementi: teksts (ziņas saturs) un personas (komunikatora) attieksme pret to. Šo komponentu daļas un rakstura izmaiņas, t.i. teksts un runātāja attieksme pret to, var būtiski ietekmēt vēstījuma uztveres raksturu, tā izpratnes un pieņemšanas pakāpi un līdz ar to ietekmēt mijiedarbības procesu starp cilvēkiem. Komunikācijas informācijas un komunikācijas funkcija ir labi pārstāvēta pazīstamajā G. Lasvela modelī, kur tādas saites kā komunikators (kurš pārraida ziņojumus), ziņojuma saturs (kas tiek pārraidīts), kanāls (kā tiek pārraidīts), saņēmējs (uz kurš tiek pārraidīts) tiek izdalītas kā struktūrvienības. Informācijas pārsūtīšanas efektivitāti var izteikt ar personas izpratnes pakāpi par nosūtīto ziņojumu, tā pieņemšanu (noraidīšanu), tostarp saņēmēja informācijas novitāti un atbilstību.

Komunikācijas regulējošā un komunikatīvā funkcija ir vērsta uz cilvēku mijiedarbības organizēšanu, kā arī personas darbības vai stāvokļa koriģēšanu. Šī funkcija ir atzīta, lai korelētu mijiedarbības dalībnieku motīvus, vajadzības, nodomus, mērķus, uzdevumus, paredzētās darbības metodes, koriģētu plānoto programmu īstenošanas gaitu, regulētu darbību. Komunikācijas afektīvi-komunikatīvā funkcija ir cilvēku stāvokļa izmaiņu veikšanas process, kas ir iespējams gan ar īpašu (mērķtiecīgu), gan netīšu ietekmi. Pirmajā gadījumā apziņa un emocijas mainās infekcijas (citu cilvēku emocionālā stāvokļa pārnešanas process), ierosinājuma vai pārliecināšanas ietekmē. Cilvēka vajadzība mainīt savu stāvokli viņā izpaužas kā vēlme izrunāties, izliet dvēseli utt. Pateicoties komunikācijai, mainās cilvēka vispārējais noskaņojums, kas atbilst informācijas sistēmu teorijai. Pati komunikācija var gan palielināt, gan samazināt psiholoģiskā stresa pakāpi.

Komunikācijas gaitā darbojas sociālās uztveres mehānismi, skolēni labāk iepazīst viens otru. Apmainoties iespaidiem, viņi sāk labāk izprast sevi, iemācās izprast savas stiprās un vājās puses. Saziņu ar īstu partneri, kā minēts iepriekš, var veikt, izmantojot dažādus informācijas pārraides līdzekļus: valodu, žestus, sejas izteiksmes, pantomīmu utt. Bieži vien sarunā vārdi ir mazāk svarīgi nekā intonācija, ar kuru tie tiek izmantoti. ir izteikti. To pašu var teikt par žestiem: dažreiz tikai viens žests var pilnībā mainīt izrunāto vārdu nozīmi.

Psiholoģiski optimāla komunikācija ir tādā gadījumā, ja komunikācijas dalībnieku mērķi tiek realizēti saskaņā ar motīviem, kas nosaka šos mērķus, un ar tādu metožu palīdzību, kas partneros neizraisa neapmierinātības sajūtu.

Tā kā komunikācija ir mijiedarbība, vismaz, divi cilvēki, tad grūtības tās gaitā (kas nozīmē subjektīvas) var ģenerēt viens dalībnieks vai abi uzreiz. Un to sekas parasti ir pilnīga vai daļēja mērķa nesasniegšana, neapmierinātība ar motivējošu motīvu vai nespēja iegūt vēlamo rezultātu darbībā, kurai komunikācija kalpoja.

Psiholoģiskie iemesli tam var būt: nereāli mērķi, neatbilstošs partnera, viņa spēju un interešu novērtējums, savu spēju nepareiza atspoguļošana un pārpratums par novērtējuma būtību un partnera attieksmi, tādu metožu izmantošana, kas izturas pret partneri. piemērots šim gadījumam.

Pētot komunikācijas grūtības, pastāv risks, ka to daudzveidība tiks samazināta tikai līdz neērtībām, kas saistītas ar vāju mijiedarbības tehnikas pārvaldību, vai grūtībām, kas rodas no sociāli perspektīvu funkciju sliktas attīstības. Patiesībā šī problēma kļūst globāla un aptver praktiski visus komunikācijas aspektus.

Saskarsmes grūtības var rasties arī tās dalībnieku piederības dēļ dažādām vecuma grupām. Sekas tam ir viņu dzīves pieredzes nelīdzība, kas atstāj nospiedumu ne tikai uz priekšstatu par pasauli - dabu, sabiedrību, cilvēku, attieksmi pret viņiem, bet arī uz konkrētu uzvedību pamata dzīves situācijās. Dažādu vecuma grupu pārstāvju dzīves pieredzes nelīdzība attiecībā uz komunikāciju ar komunikāciju izpaužas nevienlīdzīgā attīstības un izpausmes līmenī. kognitīvie procesi saskarsmē ar citu cilvēku, nevienlīdzīgs piedāvājums un pieredzes raksturs, nevienlīdzīga bagātība uzvedības formas. Tas viss dažādos veidos korelē ar motivācijas-vajadzību sfēru, kas katrā vecuma grupā atšķiras pēc savas specifikas.

Analizējot grūtības, kas saistītas ar saskarsmes personu vecumu, ir jāņem vērā katras vecuma grupas psiholoģiskās īpašības un jāveic korekcijas, kā tās izpaužas bērnā, pusaudzī, jaunietim, meitenei, meitenei, pieaugušam vīrietim un sievietei. un gados vecākiem cilvēkiem. Īpaša uzmanība nepieciešams pievērst uzmanību saistībai starp garīgo procesu attīstības līmeni un katram vecumam raksturīgajām personības iezīmēm un tādām mijiedarbības cilvēkiem raksturīgajām īpašībām kā spēja iejusties, decentrēties, reflektēt, identificēties, ar palīdzību saprast citu cilvēku. no intuīcijas.

1.2. Pedagoģiskās komunikācijas grūtības

No pedagoģiskās psiholoģijas viedokļa izšķir citas saskarsmes grūtības. Pedagoģijā jau sen ir iedibināta pozīcija: "Nav izglītības bez pieprasījuma." Bet kāda iemesla dēļ daudzi skolotāji nolēma, ka šī darba īstenošana obligāti nozīmē autoritāru (priekšmets-objekts) studentu vadības stilu.

Skolotāju darbības novērojumi, kā likums, liecina, ka viņi izmanto spontānus, aizgūtus saziņas veidus ar bērniem, kas ir nostiprinājušies skolā. Viena no šādas aizņemšanās negatīvajām sekām ir “pirms tiesības”, t.i. spriedzes rašanās starp skolotāju un skolēnu, skolotāja nespēja kontrolēt savu rīcību, darbus, vērtējumus, attiecības mācību gaitā skolēna patiesi pozitīvas audzināšanas interesēs. Pēc pētnieku domām, no 60 līdz 70% bērnu, kuri mācās pie skolotājiem, attiecībās ar kuriem notiek "atkāpšanās", ir preneirozes pazīmes. Parasti šie bērni slikti pielāgojas mācību aktivitātēm, uzturēšanās skolā viņiem kļūst par apgrūtinājumu, palielinās tuvība, samazinās gan fiziskā, gan intelektuālā aktivitāte, tiek novērota emocionālā izolācija. Atkarībā no profesionālās komunikācijas tehnikas pārkāpumiem pētnieki identificēja šādas skolotāju grupas:

viņi neapzinās atsvešinātību, kas radusies pret skolēnu, dominē skolēna noraidīšana, uzvedība ir situatīva;

tiek realizēta atsvešinātība, izceltas noraidījuma pazīmes, dominē negatīvie vērtējumi un apzināti tiek meklēti pozitīvi;

atsvešināšanās darbojas kā veids pašu aizsardzība skolotāja personība, skolēnu rīcība tiek uzskatīta par apzinātu, kas noved pie noteiktās kārtības un skolotāja cerību pārkāpšanas. Šī grupa skolotāji ir dažādi paaugstināta trauksme par viņu statusu, vēlmi izvairīties no administrācijas komentāriem, stingru prasību ieviešanu, negatīvi vērtējot bērna personību, viņa tuvāko vidi.

Skolotājs "atsvešinātības zonu" uztver kā profesionālu zīmi, kas nebūt nav viennozīmīga. Gandrīz 60% skolotāju to uzskata par līdzekli disciplīnas un paklausības sasniegšanai jau no pirmajām dienām, 20-25% - lai parādītu savu zināšanu pārākumu, uz ko būtu jāvelta, un tikai 15-25% korelē ar jēdzienu "mīl bērnus", pieņem tos tādus, kādi viņi ir.viņi nāk pie skolotāja, pamana individualitāti un oriģinalitāti, nodrošina aktivitātes attīstību un normu un noteikumu brīvu pieņemšanu, to transformāciju visas skolas dzīves daudzveidības gaitā.

Protams, komunikācijas psiholoģisko grūtību būtība mainās, pieaugot skolotāja pedagoģiskajām prasmēm.

Pedagoģiskās komunikācijas grūtības var iedalīt trīs galvenajās grupās: informatīvās, regulējošās un afektīvās.

Informācijas grūtības izpaužas nespējā kaut ko komunicēt, izteikt savu viedokli, precizēt, papildināt, turpināt atbildi, pabeigt domu, dot teikuma sākumu, palīdzēt uzsākt sarunu, “noteikt toni”, formulēt “šaurus” jautājumus. kas prasa vienzilbiskas, paredzamas atbildes un "plašus", problemātiskus radošus jautājumus.

Regulēšanas grūtības ir saistītas ar nespēju stimulēt skolēnu aktivitāti.

Grūtības afektīvo funkciju īstenošanā izpaužas nespējā apstiprināt skolēnu izteikumus, piekrist tiem, uzsvērt valodas noformējuma pareizību, izteikumu nekļūdīgumu, uzslavas par labu uzvedību, aktīvu darbu, izteikt nepiekrišanu atsevišķam viedoklim. , neapmierinātība ar pieļauto kļūdu, negatīvi reaģē uz disciplīnas pārkāpumu.

Tika atklāta šo grūtību smaguma atkarība no skolotāja tieksmes veidošanās pakāpes projicēt savus stāvokļus un garīgās īpašības uz skolēniem. Ja skolotājam trūkst empātijas, decentrācijas, identifikācijas, refleksijas īpašību, tad komunikācija ar viņu notiek formālu kontaktu veidā, un skolēnos veidojas deformācija. emocionālā sfēra. Ir konstatēts, ka pieaugušo neapmierinātība ar vissvarīgāko personiskās-konfidenciālās komunikācijas pamatvajadzību ir viens no emocionālās nelīdzsvarotības iemesliem bērnu reakcijās uz apkārtējo cilvēku pievilcību, tieksmes uz agresīvu, destruktīvu uzvedību parādīšanās. viņos. Tas attiecas arī uz ģimeni, ja tā bērnam liedz sazināties cieši sirsnīgā, ciešā uzticēšanās līmenī. VIŅA. Pronins un A.S. Spivakovskaya pierādīja, ka dažādi pārkāpumi ģimenes mijiedarbība izpaužas specifiskos simptomos skolas nepielāgošanās bērnu, jo īpaši viņa saziņas jomā ar skolotājiem un vienaudžiem. Tajā pašā laikā zinātnieki uzsver, ka pārmērīga saziņa ar bērnu intīmā un konfidenciālā veidā noved pie infantilisma. Atsevišķā grupā var izdalīt komunikācijas grūtības, kurās dominē sociāli psiholoģiskais faktors.

Konstatētas arī specifiskas psiholoģiskas saskarsmes grūtības, kas bieži rodas starp formālajiem un neformālajiem grupas līderiem, aiz kurām ne vienmēr slēpjas apzinātas greizsirdības un sāncensības sajūtas.

Sociāli psiholoģiskas izcelsmes grūtības ietver arī šķēršļus, kas rodas starp cilvēkiem, kas mijiedarbojas ar dažādām sociālajām un etniskajām piederībām, piederību karojošām grupām vai grupām, kas būtiski atšķiras pēc to orientācijas.

Viena no aplūkojamā tipa grūtībām var rasties, nepārvaldot konkrētu valodu, kas raksturīga tai kopienai, ar kuras pārstāvi jāveido kontakti. Ar to nav domāta sarunvaloda, bet gan skolēnu valoda, kuri ilgstoši sazinās kopā, vai valoda, kas ir izveidojusies noteiktā kopienā utt.

No darba psiholoģijas viedokļa var analizēt īpašu saskarsmes grūtību veidu. Kā zināms, daudzās aktivitātēs neiztikt bez cilvēku mijiedarbības. Un, lai šīs aktivitātes būtu veiksmīgas, to izpildītājiem ir patiesi jāsadarbojas. Un šim nolūkam viņiem ir jāzina vienam otra tiesības un pienākumi, un viena dalībnieka pieejamās zināšanas nedrīkst pārmērīgi atšķirties no citu aktivitātes dalībnieku zināšanām.

Kad, piemēram, skolotājs un skolēns mijiedarbojas, viņi šādi rīkojas, kā likums, saskaņā ar tiesībām un pienākumiem, kas ir noteikti katram no viņiem. Tomēr dzīvē tas ne vienmēr notiek. Piemēram, skolotāja uzvedība var neatbilst skolēna veidotajam standartam. Nepietiekami profesionālā kompetence Skolotāju acīs formāla attieksme pret procesu un viņa darba rezultātiem var būt pamats psiholoģisku grūtību rašanās viņu saskarsmē.

Konkrēta saskarsmes grūtību grupa starp cilvēkiem rodas situācijās, kuru izskatīšana ir juridiskās psiholoģijas kompetencē.

Īpaša juridiskās psiholoģijas uzmanība tiek pievērsta komunikācijas grūtību izpētei nepilngadīgo likumpārkāpēju mijiedarbības procesā. Kā liecina pašmāju un ārvalstu autoru darbi, sarežģītu pusaudžu uzvedībā ir divas galvenās traucējumu izpausmes formas. Pirmā ir socializēta antisociālas uzvedības forma. Šādiem pusaudžiem emocionāli traucējumi nav raksturīgi saskarsmē ar cilvēkiem, ārēji viņi viegli pielāgojas jebkādām sociālajām normām, formas ir sabiedriskas, pozitīvi reaģē uz komunikāciju. Tomēr tieši tas viņiem ļauj izdarīt noziegumus pret citiem cilvēkiem. Piemīt sociāli normāliem cilvēkiem raksturīga komunikācijas tehnika, tajā pašā laikā viņi neizturas pret otru cilvēku kā pret vērtību.

Otrā forma ir vāji socializēta. Šādi pusaudži pastāvīgi konfliktē ar apkārtējiem, viņi ir agresīvi pret apkārtējiem ne tikai pret vienaudžiem, bet arī pret vienaudžiem. Tas izpaužas vai nu tiešā agresijā komunikācijas procesā, vai izvairīšanās no komunikācijas. Šādu pusaudžu noziegumi izceļas ar nežēlību, sadismu, alkatību.

Īpaši interesanti ir grūtības, kas tiek ņemtas vērā, ņemot vērā individuālās un personīgās atšķirības.

Pētījumi liecina, ka komunikāciju dažādi deformē tās dalībnieku personiskās īpašības. Šīs personības iezīmes jo īpaši ietver egocentrismu. Sakarā ar spēcīgu fokusu uz sevi, savu personu, skatījumu, domām, mērķiem, pieredzi, indivīds nespēj uztvert citu subjektu, savu viedokli un reprezentāciju. Personības egocentriskā orientācija izpaužas gan emocionāli, gan uzvedībā.

Emocionāli tas izpaužas kā vēršanās pret savām jūtām un nejutīgums pret citu cilvēku pārdzīvojumiem. Uzvedības izteiksmē - nesaskaņotu darbību veidā ar partneri.

Ir identificēti divi egocentriskās orientācijas veidi: egocentrisms kā vēlme spriest no sava skatpunkta un egoisms kā tieksme runāt par sevi.

Konstatēts, ka bērnu, kuriem ir grūtības saskarsmē, tēlos ir sastopams labilu, jūtīgu, astenoneirotisku pazīmju komplekss, kas liecina par tiem piemītošo pārmērīgo iespaidojamību. Tā kā viņiem ir vajadzīga draudzīga komunikācija, viņi to nevar realizēt savas īpašās kautrības un kautrības dēļ. Sākumā viņi rada iespaidu, ka ir ārkārtīgi atturīgi, auksti un ierobežoti, kas arī apgrūtina saziņu ar citiem. Ieslēgts personīgais līmenisšiem cilvēkiem ir paaugstināts trauksmes līmenis, emocionāla nestabilitāte, augsta uzvedības paškontrole un ārējie faktori. Turklāt tika atzīmēts augsts pašaizliedzības, sevis pazemošanas līmenis. Aptaujās viņi runā par savu izolāciju, introversiju, kautrību, atkarību, atbilstību. Viņu "es" tēls ietver tādus parametrus kā zems individuālais un sociālais pašvērtējums. Kopā ar zemu aktivitātes līmeni un "es" spēju mainīties šāda "es" tēla struktūra noved pie tā, ka cilvēks kļūst slēgts jaunas pieredzes uztverei, kas varētu mainīt viņa uzvedību un komunikācijas stilu un turpina radīt neefektīvas komunikatīvās aktivitātes formas.

Cits saskarsmes grūtību veids ir saistīts ar kautrību - personisku īpašumu, kas rodas noteiktās starppersonu neformālās komunikācijas situācijās un izpaužas neiropsihiskā stresa un psiholoģiskā diskomforta veidā.

Kautrīgi bērni nav viendabīga grupa savu personisko un komunikatīvo īpašību ziņā. Starp tiem izceļas nepielāgotas (īpaši kautrīgas un šizoīdas personības) un pielāgotas (kautrīgas).

Personām, kas cieš no logoneirozēm, ir īpašas grūtības sazināties ar citiem. Pētījumi liecina, ka katram no viņiem ir savs mazvērtības komplekss, kas, sākot ar dziļu neapmierinātību ar pretenzijām komunikācijas jomā, deformē logoneirotiskās personības attieksmi pret citiem savas būtības aspektiem.

Savas specifiskas saskarsmes grūtības ir arī pacientiem ar citiem garīga rakstura traucējumiem, kā arī tiem, kas slimo ar dažādām somatiskām slimībām.

1.3 Personīgās komunikācijas prasmju attīstības iespējas skolas vecumā

Apsverot komunikācijas grūtības, dabiski rodas jautājums par profilakses un korekcijas veidiem un līdzekļiem.

Speciālisti sistematizēja individuālās sociāli psiholoģiskās apmācības metodes. Uzvedības apmācībā ir jēga izmantot lomu spēli, psihokorekcijas apmācībā - galvenokārt grupu diskusija. Lomu spēle var palīdzēt:

Meklēt efektīvas formas mijiedarbība sadarbības ietvaros, trūkumu demonstrēšana, uzvedības stereotipi;

uz panākumiem vedoša uzvedības modeļa nostiprināšana, kuras mērķis ir psiholoģiski normālu kontaktu nodibināšana ar citiem cilvēkiem;

Grupas diskusijas mērķi:

eksteriorizēt problēmas saturu un noteiktas personas personisko attiecību pretrunas;

efektīvu mijiedarbības formu meklēšana sadarbības ietvaros;

sniegt atgriezenisko saiti par uzvedību lomu spēlē.

Tas ir, tas var būt arī sairšanas, integrācijas līdzeklis un iekļauts kā papildinājums citām metodēm.

Inovatīvo spēļu psiholoģiskie paņēmieni pozitīvi ietekmē korekcijas grupu dalībniekus. Šāda veida psiho-korekcijas darbā ar cilvēkiem jāņem vērā vecums, dzimums, profesija un citi specifiskas īpatnības apmācību grupu dalībnieki. Tādējādi aktiermākslas elementu un paņēmienu mācīšana skolotājiem paātrina viņu personīgo izaugsmi, ļauj apzināties savas personības komunikatīvās īpašības un kompetenti tās izmantot saziņā ar skolēniem, kā arī harmonizē viņu attiecības ar citiem cilvēkiem kopumā.

Īpaši skolotājiem ir izstrādāta visaptveroša programma, kas ietver izstrādi galvenās iezīmes individuālais ekspresīvais repertuārs, kā arī izteiksmes un neverbālās komunikācijas formu sevis pilnveidošana.

Programmā iekļauti paņēmieni un vingrinājumi, kas aktivizē virzītu izpratni par dažādām neverbālās darbības formām, attīsta “ķermeņa sajūtas”, īpašas pašmasāžas tehnikas spriedzes mazināšanai “personīgo skavu” zonā, kā arī vingrinājumi pilnveidošanai. sejas izteiksmes, žestu, balss utt. spējas.

Šobrīd plaši tiek praktizētas dažādas sociāli psiholoģiskās apmācības formas, kuru mērķis ir mācīt psiholoģiski kompetentu komunikāciju vecākiem, dažāda ranga vadītājiem, aktieriem, sportistiem, cilvēkiem, kas cieš no dažāda veida neirozēm un saskarsmes grūtības.

Viena no galvenajām darba jomām, lai novērstu psiholoģiskās grūtības saskarsmē, ir individuāla psiholoģiskās konsultācijas, konfidenciāla dialogiska komunikācija ar skolēniem, kuriem nav labas attiecības ar vienaudžiem.

Komunikācijas metodes ir veidi, kā iepriekš iestatīt cilvēku saziņai ar cilvēkiem, viņa uzvedību saziņas procesā, un paņēmieni ir vēlamie saziņas līdzekļi, tostarp verbālā un neverbālā.

Ieslēgts sākuma stadija komunikācija, viņa tehnika ietver tādus elementus kā noteiktas sejas izteiksmes pieņemšana, poza, sākuma vārdu un izteiksmes toņa izvēle, kustības un žesti, kas piesaista partnera uzmanību darbībām, kas vērstas uz viņa sākotnējo uzstādījumu, pie noteiktas uztveres. ziņojuma saturu.

Pirmie žesti, kas piesaista komunikācijas partnera uzmanību, kā arī sejas izteiksmes (mīmika) bieži vien ir piespiedu kārtā, tāpēc komunicējoši cilvēki, lai slēptu savu stāvokli vai attieksmi pret partneri, pievērš acis malā vai slēpj rokas. . Tajās pašās situācijās bieži rodas grūtības pirmo vārdu izvēlē, mēles paslīdēšana, runas kļūdas un grūtības, par kurām Freids runāja daudz un interesanti.

Komunikācijas procesā tiek izmantoti daži citi paņēmienu veidi un sarunu tehnikas, kuru pamatā ir tā sauktās atgriezeniskās saites izmantošana. Komunikācijā ar to saprot paņēmienu un metodes, kā iegūt informāciju par komunikācijas partneri, ko sarunu biedri izmanto, lai koriģētu savu uzvedību komunikācijas procesā.

Atsauksmes ietver apzinātu komunikatīvo darbību kontroli, partnera novērošanu un viņa reakciju novērtēšanu, sekojošas izmaiņas atbilstoši šai paša uzvedībai. Atsauksmes ietver spēju redzēt sevi no malas un pareizi spriest, kā partneris uztver sevi komunikācijā. Nepieredzējušie sarunu biedri visbiežāk aizmirst par atsauksmēm un nezina, kā to izmantot.

Komunikācijas prasmes ir prasmes un prasmes sazināties. Dažādu vecumu, dažādu kultūru bērni, dažādi līmeņi psiholoģiskā attīstība cilvēki ar dažādu dzīves pieredzi atšķiras viens no otra savās komunikācijas prasmēs. Izglītotiem un kulturāliem bērniem ir izteiktākas komunikatīvās spējas nekā neizglītotiem un vāji audzinātiem bērniem. Studenta dzīves pieredzes bagātība un daudzveidība, kā likums, pozitīvi korelē ar viņa komunikācijas prasmju attīstību.

Praksē izmantotās komunikācijas metodes un metodes ir vecuma iezīmes. Tātad sākumskolas vecuma bērni atšķiras no vidusskolēniem, un pirmsskolas vecuma bērni sazinās ar apkārtējiem pieaugušajiem un vienaudžiem savādāk nekā vecāki skolēni. Vecāku cilvēku pieņemšanas un komunikācijas paņēmieni, kā likums, atšķiras no jauniešu komunikācijas.

Bērni saskarsmē ir impulsīvāki un tiešāki, viņu tehnikā dominē neverbālie līdzekļi. Atsauksmes bērniem ir vāji attīstītas, un pati komunikācija bieži vien ir pārmērīga emocionāls raksturs. Ar vecumu šīs komunikācijas iezīmes pamazām izzūd un tā kļūst līdzsvarotāka, verbālāka, racionālāka, izteiksmīgi ekonomiskāka. Uzlabojas arī atsauksmes.

Spēja sazināties izpaužas sākotnējās pielāgošanas stadijā paziņojuma toņa izvēlē un īpašās reakcijās uz komunikācijas partnera darbībām. Skolotājiem un vadītājiem, pateicoties iedibinātajām nedemokrātiskajām tradīcijām biznesa un pedagoģiskās komunikācijas jomā, bieži raksturīgs augstprātīgs, mentorings tonis. Ārsti, īpaši psihoterapeiti, saskarsmē ar cilvēkiem parasti izrāda pastiprinātu uzmanību un līdzjūtību.

Sociāli psiholoģiskajā literatūrā parasti tiek lietots jēdziens "biznesa komunikācija", kura mērķis ir nodrošināt sarunas, sanāksmes un oficiālu saraksti, kā arī augstu publiskās runas efektivitāti.

No attīstības psiholoģijas viedokļa tiek izdalīts periods no 16 līdz 25 gadiem (cilvēka jaunība), kas ir periods, kuram raksturīga visaugstākā uztveres pakāpe. Tieši jaunībā cilvēka intelekts ir vēl tikai attīstoša sistēma, kas jau darbojas mērķtiecīgi, kam piemīt profesijas apgūšanai nepieciešamās zināšanas un prasmes, un, tā kā intelekta funkcionālā pamata integritāte vēl nav izveidota, kognitīvās spējas. ir augstā līmenī, kas veicina veiksmīgāku cilvēka profesionālo un intelektuālo attīstību. Tieši šajā periodā ir ieteicams attīstīt indivīda komunikācijas prasmes.

2. Eksperimentāls personiskās komunikācijas prasmju attīstības pētījums

2.1 Personiskās komunikācijas prasmju izpētes un attīstības metodes

Lietišķās komunikācijas un mijiedarbības apmācības mērķis ir attīstīt šādas sociālās un psiholoģiskās prasmes:

psiholoģiski korekts un situatīvi apņēmīgs uzsākt komunikāciju;

uzturēt komunikāciju, stimulēt partnera aktivitāti;

psiholoģiski precīzi noteikt komunikācijas pabeigšanas "punktu";

maksimāli izmantot komunikatīvās situācijas sociāli psiholoģiskās īpašības, lai īstenotu savu stratēģisko līniju;

paredzēt iespējamos komunikatīvās situācijas attīstības ceļus, kuras ietvaros notiek komunikācija;

prognozēt partneru reakciju uz viņu pašu rīcību;

psiholoģiski noskaņoties uz sarunu biedru emocionālo toni;

sagrābt un turēt iniciatīvu komunikācijā;

izraisīt komunikācijas partnera “vēlamo reakciju”;

veidot un "pārvaldīt" komunikācijā partnera sociāli psiholoģisko noskaņojumu;

Psihotehniskās prasmes, kas saistītas ar pašmobilizācijas, pašregulācijas, pašregulācijas procesu apgūšanu, ļauj:

pārvarēt psiholoģiskās barjeras saskarsmē;

atbrīvot no liekā stresa;

emocionāli noskaņoties komunikācijas situācijai;

psiholoģiski un fiziski "pieķerties" sarunu biedram;

adekvāti situācijai izvēlēties žestus, pozas, savas uzvedības ritmu;

mobilizēties izvirzītā komunikatīvā uzdevuma sasniegšanai.

Komunikācijas psihotehnikas programmā iekļauti vingrinājumi muskuļu sasprindzinājumu, muskuļu sasprindzinājuma mazināšanai, vingrinājumi muskuļu brīvības veidošanai saskarsmes procesā, psihofiziskās pašregulācijas iemaņu suģestējošai apguvei; vingrinājumi, lai attīstītu novērošanas prasmes un spēju kontrolēt komunikācijas partneru uzmanību.

Vingrinājumi prasmju veidošanai, lai piesaistītu sarunu biedra uzmanību, ir paredzēti, lai veicinātu meistarību tādos veidos kā:

organizācija pārsteiguma efekta komunikācijā, t.i. iepriekš nezināmas informācijas izmantošana vai negaidītu mijiedarbības līdzekļu piesaiste;

"komunikatīvās provokācijas" organizēšana, t.i. uz īsu brīdi izraisīt partnera nepiekrišanu izteiktajai informācijai, argumentam, argumentam un pēc tam stimulēt savas pozīcijas un tās pasniegšanas veida meklējumus;

hiperbolizācija kā veids, kā koncentrēt sarunu biedra uzmanību;

komunikācijas partnera dominējošo vērtību argumentu nostiprināšana;

komunikatīvs "par" un "pret" salīdzinājums ļauj organizēt un pēc tam noturēt uzmanību, paužot visdažādākos un bieži vien pretējos viedokļus;

situatīvā intervēšana, formulējot tiešus jautājumus, izvirza sarunu biedru nepieciešamības iekļauties dialogā;

empātijas organizēšana, maksimāli izmantojot emocijas komunikācijā, paļaušanās uz partneru dzīvībai svarīgām interesēm;

komunikācijas situācijas dramatizēšana kā komunikācijas partneru interešu sadursme.

problēmtematiskā pārslēgšana;

notikumu pārslēgšana;

asociatīvā pārslēgšana;

retrospektīva pārslēgšana;

intonāciju maiņa utt.

Uzmanības stimulēšanai tiek izmantotas uzmanības emocionālā atbalsta, uzmanības intonācijas atbalsta un tiešas verbālās stimulācijas metodes.

Vingrinājums "Kumelīte".

5-6 krēsli ārējā lokā - "ziedlapiņas". Dalībnieki sēž krēslos.

1. uzdevums: ieskatieties drauga acīs, ne mirkli nenovērsiet skatienu. Pēc tam dalībnieki mainās vietām.

2. uzdevums: dalībnieki saka viens otram: "Ko es tevī redzu?" (apģērbs, frizūra, smaids utt.). Tad viņi maina vietas.

3. uzdevums: dalībnieki pa pāriem mēģina uzminēt un pastāstīt viens otram “kā tev gāja bērnībā”, un atbild, cik pareizs ir minējums.

4. uzdevums: dalībnieki pāros atbild: "Kas mums kopīgs?"

5. uzdevums: dalībnieki cenšas noteikt, "ar ko mēs atšķiramies viens no otra: interesēs, raksturā, uzvedībā utt."

Vingrinājums "Turpiniet sirsnīgi."

Visi sēž aplī. Saimnieks pēc kārtas pieiet pie katra privātā tirgotāja un lūdz izvilkt karti. Dalībnieks skaļi nolasa kartītes tekstu un bez vilcināšanās cenšas pēc iespējas sirsnīgāk turpināt tekstā iesākto domu. Un pārējie klusībā izlemj, cik sirsnīgs viņš ir. Kad cilvēks ir beidzis runāt, tie, kuri uzskatīja viņa runu par patiesu, klusi paceļ roku. Ja lielākā daļa paziņojuma tiek atzīta par patiesu, runātājam ir atļauts pārvietot savu krēslu vienu soli dziļāk lokā. Tam, kura teiktais netiek atzīts par patiesu, tiek dots vēl viens mēģinājums. Viedokļu apmaiņa ir aizliegta, taču ir atļauts uzdot runātājam vienu jautājumu no katra. Kad visi spēj runāt patiesi, vadītājs jautā: “Katru izelpu, tad lēni dziļi izelpojiet un aizturiet elpu, kamēr es runāju. Tagad, izelpojot, jums ir jāizkliedz visi vārdi, kas ienāk prātā, un, ja vārdu nav, izdariet asu skaņu, kas jums patīk. Uz priekšu!". Pēc šādas balss emocionālās "izlādes" cilvēki kļūst jautri.

Kartīšu-izteikumu teksts:

Pretējā dzimuma cilvēku sabiedrībā es jūtos...

Man ir daudz trūkumu. Piemēram…

Gadījās, ka tuvi cilvēki izraisīja naidu. Reiz atceros...

Man ir bijusi iespēja būt gļēvam. Reiz atceros...

Es zinu savas labās, pievilcīgās īpašības. Piemēram…

Es atceros laiku, kad man bija neciešami kauns. es…

Tas, ko es patiešām vēlos, ir...

Es zinu intensīvo vientulības sajūtu. ES atceros...

Reiz mani sāpināja un sāpināja, kad mani vecāki…

Kad es pirmo reizi iemīlējos, es...

Es jūtos kā mana māte...

Es domāju, ka sekss manā dzīvē...

Kad esmu aizvainots, esmu gatavs...

Gadās, ka strīdos ar vecākiem, kad...

Godīgi sakot, studēju institūtā man ...

Tukša karte. Ir jāpasaka kaut kas patiesi par patvaļīgu tēmu.

Uzdevums "Novērošanas un komunikācijas prasmju attīstīšana".

Lai atbrīvotos no dusmas vai augstprātīgas sejas izteiksmes, no rīta spoguļa priekšā “parādi mēli”, pasmaidi. Stop! Tieši šai, nevis “oficiālajai” sejas izteiksmei jums vajadzētu būt dienas laikā.

Delikāti aplūkojiet nejaušu ceļabiedru sejās transportā, mēģinot "nolasīt" viņu noskaņojumu; iedomājieties, kā viņu sejas mainītos jautrībā, dusmās.

Ja neproti, neaizvainojot, atbildēt “nē” un tāpēc ej pret savu gribu, tad attīsti sevī aktiermākslas iemaņas, spēju nedaudz muļķoties, radot aizkavēšanos, kuras laikā vislabākais formulējums veidojas atbilde. Skaidri norādiet, ka ir atteikums labi iemesli: "Ticiet man, tā nav mana kaprīze, es priecātos, bet es nevaru."

Sistemātiski praktizējiet savu spēju sazināties ar svešiniekiem (īpaši nedraudzīgiem), piemēram, prasot ceļu. Tajā pašā laikā mēģiniet uzdot jautājumus tādā tonī, lai sarunu biedrs ar prieku jums atbildētu.

Iepriekš pārdomājis kādu vienaldzīgu tēmu, runājiet ar cilvēku, ar kuru jums ir saspīlētas attiecības (bet formāli saglabātas). Jāprot vadīt sarunu tā, lai no jūsu puses tiktu parādīta laba griba. Mēģiniet ieskatīties sarunu biedra acīs.

Vingrojiet pie spoguļa (dialogi ar sevi, stāstu pārstāsti, anekdotes), lai novērstu pārmērīgus žestus, ierastās neestētiskās kustības un drūmu sejas izteiksmi.

Trenējiet runas reakcijas ātrumu ar televizora palīdzību: mēģiniet uzreiz asprātīgi komentēt sporta maču (iepriekš izslēdziet skaņu), atsevišķas ainas.

Uzdevums "Masku kontakts"

Visi dalībnieki zīmē savas maskas. Tas var būt tik dīvains, smieklīgs, tumšs, cik vēlaties. Ja kādam ir ļoti grūti izdomāt masku, tad ir atļauts izgatavot vienkāršu melnu masku: divus apļus ar izgriezumiem acīm. Pēc masku izgatavošanas visi sasēžas aplī. Saimnieks nosaka, ar ko kopā sāksies maskas demonstrēšana un apspriešana. Katrs izsaka savu viedokli: vai maska ​​ir interesanta un kāpēc; vai tas der šim cilvēkam (no tā subjektīvā viedokļa, kurš runā); kādas apspriežamās personas rakstura iezīmes atspoguļojas šajā maskā vai slēpjas ar tās palīdzību; kura maska, pēc runātāja domām, būtu labāk piemērota apspriežamajai personai (literārais varonis, kāds dzīvnieks, filmas varonis, vēsturiska persona). Koordinatoram jānodrošina, ka visi runā. Pēc pirmās maskētās personas apspriešanas pārejiet pie nākamās personas. Šis nodarbības posms nedrīkst ilgt vairāk par stundu, pēc kura sarunas par masku tēmu apstājas. Tad vadītāja stāsta: “Ikdienas komunikācijā mēs arī valkājam maskas, tikai maskas nav no papīra, bet no muskuļainā grima - no īpašas sejas izteiksmes, pozas, toņa. Tagad redzēsim, kas tas ir." Dalībnieki sēž aplī, apļa centrā tiek izliktas 7 kārtis (teksts uz leju) (ja dalībnieku ir vairāk, vadītājs izdomā papildu maskas):

Vienaldzības maska.

Vēsas pieklājības maska.

Augstprātīgas neieņemamības maska.

Agresivitātes maska ​​("mēģini, neklausies manī").

Paklausības un kalpības maska.

Apņēmības maska; "brīvprātīga" persona.

Atklāsmes maska.

Labestības maska.

Maska "interesants sarunu biedrs".

Izlikta labdarības vai līdzjūtības maska.

Atjautīga ekscentriska jautrības maska.

Katrs izvēlas kartīti un izlasa savu tekstu. Karšu numuru secībā katram jādemonstrē iegūtā "maska"; jums ir jāizdomā situācija, kurā jums bija jāuzliek šī maska, un jāspēlē šīs situācijas aina. Piemēram, tas, kurš ieguvis "vienaldzības masku", var attēlot ainu: "Viņš atradās kupenā ar strīdīgu precētu pāri, takta dēļ viņam jāizliekas, ka viņš neko neredz un nedzird." Pēc tam grupa izvērtē, kā cilvēkam izdevies uz sejas attēlot nepieciešamo “masku”. Tad viņi pāriet uz nākamo ainu. Noslēgumā viņi apspriež: “Kas man deva šo uzdevumu? Kam komunikācijas gaitā izdevās "maska" un kāpēc dažiem ir grūti noturēt šo "masku"? Kāda pieredze jums bija uzdevuma laikā?

2.2. Pētījuma rezultātu analīze, apstrāde un interpretācija

Uzlabot pētījuma rezultātu analīzes efektivitāti un ērtības mācību grupa, tika sadalīts trīs apakšgrupās un katram dalībniekam tika piešķirti numuri:

Dalībnieki ar attīstītām lietišķās komunikācijas prasmēm;

Dalībniekiem attīstot lietišķās komunikācijas prasmes;

Dalībnieki, kuriem nav lietišķās komunikācijas prasmju.

Tātad pētījuma grupa, kurā bija 18 cilvēki, tika sadalīta trīs apakšgrupās (skat. 1. att.), no kurām pirmajā bija Nr. 1, 2, 3, otrajā - Nr. 4, 5, 6, 7, 8. 9, 10, 11, 12, 13, 14, trešajā - 15., 16., 17., 18. nr.

Rīsi. 1 Komunikācijas prasmju attīstība %

Rīsi. 2 Dalībnieku attiecība apakšgrupās pirms darba

Rīsi. 3. Dalībnieku attiecība dažādās apakšgrupās pēc darba

Pirmais vingrinājums bija "Kumelīte" šādos sastāvos: I - Nr.1, 4, 5, 6, 7, 15; II — Nr. 2, 8, 9, 10, 16, 17; III — 3., 11., 12., 13., 14., 18. nr.

Pirmajā sastāvā startēja dalībnieks Nr.15, pēc tam Nr.7 utt., tika saņemts ļoti daudz izteikumu, kas savā starpā atšķīrās savos vērtību argumentos. Kļuva skaidrs, cik dalībnieki atšķiras viens no otra.

Atzīmējuši pirmās komandas vingrinājuma rezultātus, mēs turpinājām strādāt ar otro. Tagad vajadzēja startēt dalībniekam no pirmās apakšgrupas Nr.2, tad Nr.8, 9 utt. Uzdevuma rezultāts otrajā grupā bija apgalvojumi, kas ir tuvu viens otram to vērtību argumentos, lai gan tie atšķiras starp otrās un trešās grupas dalībniekiem. Acīmredzot konkursa dalībnieka #2 reputācija bija patiešām laba arī pārējiem dalībniekiem. Vingrinājuma rezultāti parādīja, ka dalībnieka #2 skaidrās biznesa komunikācijas prasmes lika citiem dalībniekiem runāt tāpat kā viņš.

Tādējādi pirmā sastāva dalībnieku izteikumu krasās atšķirības cēlonis ir viegli izskaidrojams ar to, ka dalībniekam Nr.15 nebija autoritātes citu dalībnieku vidū, un, lai sasniegtu atbilstošu rezultātu, dalībnieks Nr. 1 bija jāsāk. Pirmā sastāva dalībnieki, kuriem nebija autoritatīvu apgalvojumu, mēģināja izteikties, un tas izskaidro šādu atšķirību apgalvojumu argumentācijā.

Novadīta nodarbība ar trešo komandu, ņemot vērā darba rezultātus ar pirmo un otro komandu. Rezultāti bija līdzīgi, atšķiras tikai ar to, cik lielā mērā dalībnieki Nr. 1, 2, 3 atšķīrās viens no otra.

Tika izvēlēts efektīvākas apmācības ceļš.

Nākamais vingrinājums bija "Turpināt sirsnīgi". Lai šis vingrinājums nestu rezultātus, bija nepieciešams, lai dalībnieki justos pārliecināti un brīvi, ko iepriekš ne visi varēja izdarīt.

Sākumā dalībnieki jutās neērti, kad vieniem bija sirsnīgi jāturpina piedāvātās frāzes, bet citi novērtēja dalībnieka izteikumu patiesumu. Vairākas reizes atkārtojot spēli, tādējādi ļaujot dalībniekiem pierast pie esošās situācijas, tika atzīmēts, cik ļoti mainījusies viņu uzvedība. Iepriekš nedroši, viņi vairs nejūt diskomfortu, viņi gandrīz uzreiz varēja turpināt frāzi. Tagad viņi saprata, ka visi ir vienlīdzīgā situācijā. Var teikt, ka atbilžu konstruēšana sekoja vingrinājuma “Kumelīte” piemēram: tādā pašā atkarībā no dalībnieku atbildēm ar attīstītām komunikācijas prasmēm.

Vingrinājums “Turpināt sirsnīgi” palīdzēja dalībniekiem iemācīties saskatīt ne tikai apkārtējo, bet arī sevis stiprās un vājās puses. Tādējādi viņi iemācījās pārvaldīt savus trūkumus un priekšrocības, sniegt informāciju par dažiem un slēpt informāciju par citiem, likt partnerim noticēt izteikuma patiesumam. Vingrinājums kļuva par otro soli ceļā uz prasmju attīstīšanu un apmācību panākumus ietekmējošo faktoru izpēti, vairoja pētījuma dalībniekiem pārliecību, iemācīja adekvāti runāt situācijai.

Pētījuma dalībniekiem tika doti uzdevuma "Novērošanas un komunikācijas prasmju attīstīšana" nosacījumi, lai mēģinātu ievērot šos noteikumus vismaz divas nedēļas.

Tā rezultātā pētījuma dalībnieki izskatījās pārliecinātāki un neatkarīgāki. Kā izteicās viens no dalībniekiem, tie kļuva interesantāki citiem. Attīstījās arī viņu komunikācijas prasmes, taču ne visiem dalībniekiem vienādi, kas viegli izskaidrojams ar atsevišķu dalībnieku neieinteresētību. Lai izpildītu uzdevumu "Masku kontakts", dalībnieki tika aicināti vienādos sastāvos. Psiholoģiski uzdevums atgādināja vingrinājumu “Turpināt sirsnīgi”, atšķiras tikai ar to, ka tagad katrs dalībnieks strādāja patstāvīgi, pārdomājot savus izteikumus uz citu dalībnieku rēķina. Apmācības panākumi slēpjas vingrinājumu un uzdevumu secībā. Pēdējā uzdevumā dalībnieki izmantoja savas novērošanas spējas un komunikācijas prasmes, lai runātu pareizi un adekvāti, nevis aizvainotu dalībniekus ar nepareizu apgalvojumu.

Tādējādi varam secināt, ka šajā pētnieciskajā darbā izklāstītās indivīda saskarsmes prasmju attīstīšanas metodes ir ļoti efektīvas un piemērojamas skolas vecuma bērniem, to izmantošana palīdzēs cilvēkiem, kuriem nepieciešama šādu sociāli psiholoģisko īpašību attīstība.

1. uzdevums. Neverbālās uzvedības prasmes

Mēģiniet piesaistīt sev uzmanību bez verbālās komunikācijas - ar sejas izteiksmes, pantomīmas, redzes palīdzību. Klausītāji ieraksta jūsu žestus un novērtē tos. Sejas izteiksmes vingrinājumos dalībnieki tiek sadalīti pa pāriem un viens otram dod sejas uzdevumus - katram vismaz 10, pēc tam mainās lomas.

Vingrinājumus labāk vispirms veikt mājās pie spoguļa: attēlot pārsteigumu, sajūsmu, dusmas, smieklus, ironiju utt. Šie uzdevumi ir noderīgi, lai nodotu sarunu biedram savas jūtas.

Mēģiniet atrast sevī tādas sajūtas aizsākumus, kuras pašlaik nepiedzīvo: prieks, dusmas, vienaldzība, bēdas, izmisums, sašutums, sašutums utt.; atrast lietderīgus, piemērotus šo jūtu izpausmes veidus dažādās situācijās, izspēlēt situāciju.

2. vingrinājums "Es nedzirdu"

Visi dalībnieki ir sadalīti pāros. Ņemot vērā nākamā situācija. Partnerus šķir biezs stikls (vilcienā, autobusā ...), viņi viens otru nedzird, bet vienam no viņiem steidzami vajadzēja kaut ko pateikt otram. Nepieciešams, nevienojoties ar partneri par sarunas saturu, censties visu nepieciešamo nodot caur stiklu un saņemt atbildi.

Katrs dalībnieku pāris pats nosaka šo situāciju un izpilda vingrinājumu. Rezultāti tiek apspriesti.

3. vingrinājums: Virtuālā atmiņa

Mēģiniet attīstīt ieradumu atcerēties apkārtējo cilvēku sejas. Paskaties uz apkārtējiem, aizver acis, mēģini visu atjaunot redzami, detalizēti. Tas nedarbojas, jūs kaut ko “neredzat” - paskatieties vēlreiz, lai iegaumēšana būtu pabeigta.

Pēc tam mēģiniet iztēloties: “Kā šis cilvēks smejas vai raud? Kā viņš paziņo par savu mīlestību? Cik viņš ir apmulsis? Kā viņš ir viltīgs, mēģina tikt ārā? Cik rupjš viņš ir? Lamājoties? Uz ko viņš ir aizvainots? Kā viņam gāja trīs gadu vecumā (tīri vizuāli - redzi?) Kā viņam būs vecumdienās (redz?).

4. uzdevums. Frāze aplī

Koordinators iesaka izvēlēties kādu vienkāršu frāzi, piemēram: "Āboli nokrita dārzā." Dalībnieki, sākot ar pirmo spēlētāju, pēc kārtas saka šo frāzi. Katram spēles dalībniekam ir jāpasaka frāze ar jaunu intonāciju (jautājoša, izsaucoša, pārsteigta, vienaldzīga utt.). Ja dalībnieks nevar izdomāt neko jaunu, viņš tiek izslēgts no spēles, un tas turpinās, līdz paliek vairāki (3–4) uzvarētāji. Varbūt spēle beigsies agrāk, ja neviens no dalībniekiem nevarēs izdomāt ko jaunu.

5. vingrinājums. Vokālās sejas izteiksmes

Dalībnieki saņem uzdevumu: izlasīt jebkuras frāzes no laikraksta, investējot lasāms teksts noteiktas psiholoģiskas pieskaņas. Piemēram, teksts jālasa neticīgi (“nomet”), noraidoši (“kādas muļķības!”), ar pārsteigumu (“tas nevar būt!”), ar sajūsmu (“wow!”), ar draudi (“nu, nu tas pats!”) utt. Visi pārējie mēģina uzminēt cilvēka stāvokli vai viņa attieksmi pret runāto tekstu, apspriežot viņa mēģinājumu panākumus vai neveiksmes.

Koordinatoram, izmantojot konkrētu situāciju, kas rodas vingrinājuma laikā, piemēru, jārada dalībniekiem izpratne par intonācijas īpašību diagnostikas iespējām emocionālo stāvokļu un starppersonu attiecību atspoguļošanas ziņā. Tiek apspriesta teksta un zemteksta loma, runas izteikuma nozīme un nozīme.

6. uzdevums. Mijiedarbība

Visi grupas dalībnieki sēž aplī. Koordinators kādam nodod vai iemet priekšmetu (grāmatu, Sērkociņu kastīte utt.) un vienlaikus nosauc kādu citu dzīvu vai nedzīvu priekšmetu (nazis, suns, ezis, uguns, ūdens u.c.). Šim dalībniekam jāveic darbības, kas saistītas ar šī vienuma apstrādi. Pēc tam viņš nodod priekšmetu nākamajam dalībniekam, nosaucot to jaunā veidā.

Vingrinājumā jāiesaista visi grupas dalībnieki. Izteiksmīguma un atbilstības analīze nav obligāta. Jau tagad ir svarīgi, ka spēle rosina fantāziju meklēt atbilstošu neverbālo "adaptāciju", stimulē motorisko aktivitāti, uzmanības fokusu un veicina labvēlīgas vides radīšanu grupā.

7. uzdevums. Lomu komunikācija

Grupa ir sadalīta dalībniekos un novērotājos. Dalībnieki (ne vairāk kā 10 cilvēki) sēž aplī, kura vidū tiek novietota aplokšņu kaudze ar uzdevumiem. Katra uzdevuma saturs ir demonstrēt noteiktu komunikācijas stilu ar cilvēkiem.

Saimnieks aicina visus paņemt vienu aploksni. Nevienam nevajadzētu parādīt citiem savas aploksnes saturu līdz diskusijas un analīzes beigām.

Diskusijas tēma ir noteikta (piemēram, “Vai skolā ir vajadzīgs psihologs?”). Papildus dalībai diskusijā par noteiktu tēmu katram dalībniekam ir jāizpilda savs individuālais uzdevums, kas ietverts aploksnē.

Novērotāji mēģina identificēt dažādus dalībnieku komunikācijas stilus, analizējot katra specifisko verbālo un neverbālo uzvedību.

Individuālie diskusijas uzdevumi - atsevišķu aplokšņu saturs - var būt šāda rakstura.

"Diskusijas laikā jūs runāsit vismaz divas reizes. Katru reizi, kad jūs kaut ko teiksit par apspriežamo tēmu, taču jūsu vārdiem jābūt absolūti nesaistītiem ar citu teikto. Jūs rīkosities tā, it kā jūs nemaz nedzirdētu to, kas tika teikts pirms jums ... "

"Diskusijas laikā jūs runāsit vismaz divas reizes. Uzklausīsiet citus, lai kāda vārdos atrastu attaisnojumu, lai mainītu sarunas virzienu un aizstātu to ar iepriekš izklāstītā jautājuma apspriešanu. Mēģiniet uzturēt sarunu jums pareizajā virzienā ... "

“Tu aktīvi piedalīsies sarunā un uzvedīsies tā, lai apkārtējiem rastos iespaids, ka tu daudz zini un daudz esi piedzīvojis...”

"Vismaz piecas reizes jūs mēģināsit iesaistīties sarunā. Jūs klausīsities citus galvenokārt tāpēc, lai saviem vārdiem sniegtu kādus vērtējumus konkrētiem diskusijas dalībniekiem (piemēram, sākot ar vārdiem “Tu esi...”). Pamatā jūs koncentrēsities uz vērtējumu sniegšanu grupas dalībniekiem.

“Diskusijas laikā runājiet vismaz trīs reizes. Uzmanīgi klausieties citus un sāciet katru savu piezīmi, saviem vārdiem atkārtojot iepriekšējā runātāja teikto (piemēram, "Vai es jūs pareizi sapratu, ka ...").

"Jūsu dalībai sarunā jābūt vērstai uz to, lai palīdzētu citiem, pēc iespējas pilnīgāk izteikt savas domas, veicinātu savstarpējo sapratni starp grupas dalībniekiem."

“Atcerieties, kā parasti izskatās jūsu uzvedība diskusiju laikā, šoreiz mēģiniet to padarīt savādāku. Mēģiniet mainīt savu parastajā veidā uzvedību uz pilnīgāku.

"Jums nav dots neviens uzdevums, uzvedieties diskusijas laikā tā, kā parasti uzvedāties grupu diskusijās."

Vingrinājuma beigās tiek analizētas specifiskas diskusijas dalībnieku uzvedības iezīmes, kas atbilst dažādiem uzvedības stiliem. Tiek izdarīti secinājumi par produktivitāti.

Secinājums

Pētījuma mērķis bija psiholoģiskā analīze un indivīdam nepieciešamo komunikācijas prasmju apzināšana un to attīstība.

Mūsu pieņēmums, ka ar attīstības metožu palīdzību ir iespējams panākt personīgās komunikācijas prasmju attīstību, tika pārbaudīts, izmantojot teorētiskos un empīriskos pētījumus.

Teorētiskajā daļā aplūkojām dažādus pašmāju un ārvalstu pētnieku viedokļus par personiskās komunikācijas prasmju attīstīšanas problēmu.

Pētījuma empīriskā daļa bija vērsta uz nepieciešamo indivīda komunikācijas prasmju apzināšanu un to attīstību, izmantojot īpašas tehnikas.

Pētījuma rezultāts bija tāds, ka pēc apmācībām lielākā daļa dalībnieku sāka pamanīt biznesa komunikācijas prasmju attīstību, taču ne visi vienādi. Pieci no vienpadsmit otrās grupas dalībniekiem savās spējās pietuvojās pirmās apakšgrupas dalībniekiem, bet tikai vienam no četriem trešās apakšgrupas dalībniekiem izdevās sasniegt otrās apakšgrupas dalībnieku līmeni. Jebkurā gadījumā dalībniekiem ir jāturpina attīstīt lietišķās komunikācijas prasmes, tostarp, lai nepazaudētu sasniegto. Tā vai citādi visiem dalībniekiem izdevās attīstīt savas komunikācijas prasmes.

Tādējādi esam pierādījuši, ka ar personīgās komunikācijas prasmju attīstīšanas metožu palīdzību ir iespējams pārvarēt komunikācijas problēmas un panākt personīgās komunikācijas prasmju attīstību.

Bibliogrāfija

1. Djačenko M.I., Kandibevičs L.A. Īsa psiholoģiskā vārdnīca.

2. Kodžaspirova G.M. Pedagoga profesionālās pašizglītības kultūra. - M., 1994. gads.

3. Comenius Ya.A. Pedagoģisko darbu izlase: 2 sējumos - M., 1982.g.

4. Kornetovs G.B. Pasaules vēsture pedagoģija. - M., 1994. gads.

5. Kupiševičs Č. Vispārējās didaktikas pamati. - M., 1986. gads.

6. Kulagina I.Yu. Ar vecumu saistītā psiholoģija. - M., 1996. gads.

7. Liishn O.V. Pedagoģiskā psiholoģija izglītība. - M., 1997. gads.

8. Markova A.K. Skolotāja darba psiholoģija. - M., 1993. gads.

9. Mitiņa L.M. Skolotājs kā cilvēks un profesionālis. - M., 1994. gads.

10. Pedagoģija / Red. Yu.K. Babanskis. - M., 1988. gads.

11. Pedagoģija / Red. S.P. Baranova, V.A. Slasteņins. - M., 1986. gads.

12. Pedagoģija / Red. G. Neiners. - M., 1978. gads.

13. Pedagoģija / Red. P.I. nesteidzīgi. - M., 1997. gads.

14. Pedagoģiskā vārdnīca. - M., 1999. gads.

15. Pedagoģiskā prasme un pedagoģiskās tehnoloģijas. - Rjazaņa, 1996. gads.

16. Rozanova V.A. Menedžmenta psiholoģija. - M., 1997. gads.

17. Slobodčikovs V.I., Isajevs E.I. Cilvēka psiholoģija. - M., 1995. gads.

18. Sulimova T.O. Sociālais darbs un konstruktīva konfliktu risināšana. - M., 1996. gads.

19. Vizuālā psihodiagnostika un tās metodes: Cilvēku zināšanas pēc izskata. - Kijeva, 1990.

20. Spēles intensīvai apmācībai / Red. V.V. Petrusinskis. - M., 1991. gads.