Bordo psiholoģija un pedagoģija. Pedagoģija

Mācību grāmata ir kompakta un ļoti informatīva eseja par psiholoģiju un pedagoģiju. Šī grāmata ir iecerēta kā mēģinājums apmierināt studentu zinātkāri un vajadzību pēc zināšanām par cilvēka psiholoģiju, atmiņas mehānismiem un modeļiem, uzmanību, domāšanu, par psiholoģiskajiem faktoriem un uzvedības, komunikācijas un personības īpatnībām, par psiholoģijas psiholoģijas psiholoģiskajiem veidiem un līdzekļiem. cilvēka izglītošana, par izglītības veidiem un veidiem pasaulē, par izglītības pamatiem un iezīmēm skolā un augstskolā.

Arī šī ideja tika "iesvētīta" ar mērķi iepazīstināt skolēnus ar psiholoģiskās un pedagoģiskās kultūras elementiem, kā topošā speciālista vispārējās kultūras sastāvdaļu. Rokasgrāmata ir paredzēta visu specialitāšu augstskolu studentiem, kā arī maģistrantiem un skolotājiem, un tā atbilst kursa "Psiholoģija un pedagoģija" programmai federālā speciālista izglītības standarta ietvaros.

1. nodaļa PSIHOLOĢIJAS SFĒRA.

"Kas ir psiholoģija?" - tā sauc vienu no lielākajām mūsdienu psiholoģijas rokasgrāmatām (Godefroy J., 1992). Jau pats pamatīgas mācību grāmatas nosaukums, šķiet, pauž zināmu neizpratni par šo noslēpumaino un daudzējādā ziņā pretrunīgo disciplīnu. Personai, kas pirmo reizi iekļūst šīs cilvēcisko zināšanu jomas robežās, patiešām nav viegli apvienot vienā veselumā šo neviendabīgo faktu, hipotēžu, jēdzienu masu, kas piepilda rakstus, mācību grāmatas, rokasgrāmatas, monogrāfijas, populāras. zinātniskās publikācijas par psiholoģiju, parapsiholoģisko literatūru, kas pēdējā laikā pārpludinājusi grāmatnīcas.letes, nemaz nerunājot par cilvēcisko attiecību kolīzijām piesātinātu mākslinieciski psiholoģisko prozu.

1.2. Psiholoģisko parādību specifika.

Kā minēts iepriekš, psiholoģisko jēdzienu sistēmas apguves sarežģītību nosaka psiholoģijas priekšmeta specifika. Šī specifika slēpjas tajā, ka katrs cilvēks, iepazīstoties ar psiholoģijas datiem, būdams psihes nesējs un kam ir iespēja aplūkot apspriežamās parādības "no iekšpuses", var, šķiet, darboties kā " eksperts" noteikto noteikumu pārbaudē. Šī pārbaude ne vienmēr ir veiksmīga, un rezultāti ir pārliecinoši, jo, lai iegūtu nepārprotamu rezultātu psiholoģijā, ļoti bieži ir jāievēro un jāņem vērā liels skaits nosacījumu.

Praktiski jebkura psiholoģiska parādība, jebkura psiholoģiska ietekme ir daudzu objektīvu un subjektīvu faktoru rezultāts, un tāpēc to pavairošana prasa rūpīgu organizēšanu. Lasot psiholoģisko literatūru, nereti rodas kārdinājums strīdēties, jo pietiek izmainīt kādu no nosacījumiem, un rezultāts var būt tieši pretējs.

Šajā sakarā vēlos uzsvērt: psiholoģijā gandrīz jebkurš apgalvojums ir patiess tikai šajā gadījumā aprakstīto apstākļu kontekstā. Viss teiktais ir jāņem vērā. Psihe ir ļoti smalks instruments, lai pielāgotos videi. Tās mehānismi subjektam darbojas vienmērīgi, harmoniski un lielākoties nemanāmi. Tēlaini izsakoties, psihei ir svarīgi dot subjektam ticamu rezultātu, nenovēršot viņa uzmanību uz šī rezultāta iegūšanas procedūru un procesu.

Cilvēka praktiskās darbības precizitāti un efektivitāti precīzi nodrošina psihisko procesu "caurspīdīgums", to rezultātu tieša dotība. Ikdienā mēs "neredzam" daudzas garīgās parādības, tāpat kā lasot neredzam labi noslīpētas brilles. Psihi aplūkotajā kontekstā var pielīdzināt labi ieeļļotai tehniskai ierīcei, kuras detaļām un mērķim pievēršat uzmanību tikai tad, kad tās sāk darboties slikti vai pilnībā neizdodas.

Turklāt cilvēka psihē ir īpaši mehānismi, kas aktīvi neļauj subjektam realizēt dažus viņa “iekšējā ekonomikā” notiekošos procesus. Šajā sakarā, vēl jo vairāk, ne visu psiholoģijā apstiprināto var uzreiz uztvert, realizēt un saprast, salīdzinot šos apgalvojumus ar pieredzi, kas iegūta sevis novērošanas un pieredzes analīzes rezultātā. Starp citu, pārdzīvojumi psiholoģijā nozīmē ne tikai emocijas par kādu notikumu, bet arī jebkuru notikumu, kas konkrētajā brīdī ir tieši attēlots subjekta prātā.

IEVADS
1. NODAĻA. Psiholoģijas joma
1.1. Psiholoģijas konceptuālais un terminoloģiskais aparāts
1.2. Psiholoģisko parādību specifiskais raksturs
1.3. Psihes definīcija
1.4. Psiholoģijas priekšmeta definīcija
1.5. Psiholoģijas zināšanu iegūšanas veidi un metodes
Kopsavilkums

2. NODAĻA. Psihes bioloģiskie pamati
2.1. Ķermenis un prāts
2.2. Smadzenes un psihe
Kopsavilkums
Jautājumi un uzdevumi paškontrolei
3. NODAĻA. Kognitīvie garīgie procesi
3.1. Sajūta
3.2. Uztvere
3.3. Domāšana
3.4. Atmiņa
Kopsavilkums
Jautājumi un uzdevumi paškontrolei
4. NODAĻA. Valoda un apziņa
4.1. Apziņas kategorija psiholoģijā
4.2. Jēgas un apziņas kategorija
4.3. Valodu relativitātes hipotēze
4.4. Individuālās apziņas attīstība
Kopsavilkums
Jautājumi un uzdevumi paškontrolei
5. NODAĻA. Emocijas
5.1. Emociju definīcija
5.2. Emociju divējāda daba
5.3. Emociju formas
5.4. Emociju funkcijas
5.5. Emociju klasifikācija
Kopsavilkums
Jautājumi un uzdevumi paškontrolei
6. NODAĻA. Personība psiholoģijā
6.1. Jēdziens "personība"
6.2. Personības socializācija
6.3. Es personības koncepcija
6.4. Indivīda sociālais briedums
6.5. Daži personības modeļi
Kopsavilkums
Jautājumi un uzdevumi paškontrolei
7. NODAĻA. Motivācija
7.1. Motivācija personības struktūrā
7.2. Motivācija panākumiem un motivācija bailēm no neveiksmes
7.3. Profesionālā motivācija
Kopsavilkums
Jautājumi un uzdevumi paškontrolei
8. NODAĻA. Raksturs
8.1. Rakstura jēdziens
8.2. Rakstzīmju akcentācijas
8.3. Akcentu veidi
Kopsavilkums
Jautājumi un uzdevumi paškontrolei
9. NODAĻA. Darbības un spējas
9.1. Darbības kategorija psiholoģijā
9.2. Darbības makrostruktūra
9.3. Darbības iekšējā struktūra
9.4. Darbības un spējas
Kopsavilkums
Jautājumi un uzdevumi paškontrolei
10. NODAĻA Saziņa
10.1. Komunikācija kā psiholoģijas kategorija
10.2. Komunikācijas noteikumi un tehnikas
Kopsavilkums
Jautājumi un uzdevumi paškontrolei
Literatūra sadaļai "Psiholoģija"
11. NODAĻA
11.1. Pedagoģijas rašanās pirmsākumi un attīstības posmi
11.2. Mācību prakse
11.3. Pedagoģija kā zinātne
11.4. Pedagoģijas vispārējā kultūras nozīme
Kopsavilkums
Jautājumi un uzdevumi paškontrolei
12. NODAĻA
12.1. Cilvēks kā izglītības priekšmets
12.2. Izglītības ietekmes uz cilvēku veidi
12.3. Vecāku audzināšanas veidi
12.4. Vecāku modeļi un stili
12.5. Multikulturālā izglītība. Izglītības sistēmas: ārvalstu un pašmāju pieredze
Kopsavilkums
Jautājumi un uzdevumi paškontrolei
13. NODAĻA
13.1. Izglītība kā veids, kā cilvēks var iekļūt zinātnes un kultūras pasaulē
13.2. Izglītība kā sistēma un process
13.3. Mācību procesa raksturojums
13.4. Izglītības organizācijas formas skolā un augstskolā
13.5. Didaktiskās teorijas un jēdzieni
13.6. Vēsture un mūsdienīgums
13.7. Mūsdienu pasaules izglītības telpa
Kopsavilkums
Jautājumi un uzdevumi paškontrolei
14. NODAĻA. Profesionālā un pedagoģiskā darbība
14.1. Pedagoģiskās darbības būtība un struktūra
14.2. Pedagoģiskā komunikācija
14.3. Pedagoģiskās vadības stili
14.4. Studentu personības izziņa
Kopsavilkums
Jautājumi un uzdevumi paškontrolei
15. NODAĻA. Studenta personība pedagoģiskajā procesā
15.1. Izglītības sistēmas un personības attīstība
15.2. Motivācija mācībām un profesijas izvēlei
15.3. Autonomija - indivīda atkarība izglītības aktivitātēs
15.4. Personības attīstība un socializācija ģimenē
Jautājumi un uzdevumi paškontrolei
16. NODAĻA. Pedagoģiskie uzdevumi un situācijas. Seminārs
16.1. Pedagoģiskie uzdevumi
16.2. Pedagoģiskās situācijas
17. NODAĻA. Psiholoģiskās un pedagoģiskās diagnostikas metodes. Seminārs
17.1. Personības orientācijas diagnostika
17.2. Profesionālās darbības motivācija (A. Rīna modificēta K. Zamfira metode)
17.3. Indivīda pašcieņas izpēte
17. 4. Pedagoģiskā ieskata diagnostika un apmācība
17.5. Tests "Komunikācijas darījumu analīze"
17.6. Metodoloģija, kā novērtēt veidus, kā reaģēt uz konfliktu (K.N. Thomas)
17.7. Komandas sociāli psiholoģiskā klimata diagnostikas metodika
17.8. Tests "Indivīda uztvere par grupu"
Literatūra sadaļai "Pedagoģija"

Cilvēks kā izglītības priekšmets

Izglītības un pašizglītības būtība. Izglītības un apmācības problēmas ir nesaraujami saistītas, jo šie procesi ir vērsti uz cilvēku kopumā. Praksē ir grūti izdalīt mācību un audzināšanas ekskluzīvas ietekmes sfēras uz cilvēka attīstību: uz viņa emocijām, gribu, raksturu, kā arī uz motivāciju, vērtību orientācijām un intelektu. Pat Platons rakstīja: "... mēs atzīstam pareizu izglītību par vissvarīgāko lietu apmācībā." Taču izglītības un audzināšanas procesu zinātniskajai izpratnei un organizācijai ir savas īpatnības. Tāpēc mēs veicam šo procesu atdalīšanu, lai izskaidrotu to būtību.

Izglītības teorija un metodoloģija ir vispārējās pedagoģijas sadaļas, kurās tiek noskaidrota izglītības procesa būtība, principi un metodes, mērķi un saturs.

Visā pedagoģiskās domas attīstības gaitā iepriekš minētais process ir bijis zinātnieku un praktiķu uzmanības centrā. Un mūsu laikā izglītība joprojām ir galvenā pedagoģijas kategorija. Šīs parādības saturs tiek aktualizēts ar praktiskās pieredzes, pedagoģijas zinātnes un tās vadošās doktrīnas attīstību. Sociālā prakse nodot sociālo pieredzi no vecākās paaudzes uz jaunāko attīstījās daudz agrāk nekā to apzīmējošais termins, tāpēc izglītības būtība tiek interpretēta no dažādiem viedokļiem. Jebkurā gadījumā par izglītojamo tiek uzskatīta persona, kas izjūt atbilstošu ietekmi.

Izglītības būtība slēpjas apstāklī, ka pedagogs apzināti cenšas ietekmēt izglītoto cilvēku: “kāds cilvēks kā cilvēks var un kādam jābūt” (K. D. Ušinskis). Tas ir, izglītība ir viena no darbībām, lai pārveidotu personu vai cilvēku grupu. Šī ir praksi transformējoša darbība, kuras mērķis ir mainīt izglītota cilvēka garīgo stāvokli, pasaules uzskatu un apziņu, zināšanas un darbības metodi, personību un vērtību orientācijas. Izglītība atklāj savu specifiku, nosakot pedagoga mērķi un pozīciju attiecībā pret skolēnu. Tajā pašā laikā pedagogs ņem vērā izglītojamā dabiskās, ģenētiskās, psiholoģiskās un sociālās būtības vienotību, kā arī viņa vecumu un dzīves apstākļus.

Kā liecina prakse, izglītības ietekmes funkciju var īstenot dažādos veidos, dažādos līmeņos, ar vairākiem mērķiem. Piemēram, cilvēks pats var mērķtiecīgi izdarīt uz sevi izglītojošu ietekmi, kontrolējot savu psiholoģisko stāvokli, uzvedību un darbību. Šajā gadījumā mēs varam runāt par pašizglītību. Tajā pašā laikā izglītības mērķa un tā sasniegšanas veidu izvēle ir atkarīga no cilvēka pozīcijas attiecībā pret sevi (kurš viņš vēlētos būt tagadnē un kļūt nākotnē).

Izglītība kā process. Izglītības procesa struktūra ir galveno elementu attiecības: mērķi un saturs, metodes un līdzekļi, kā arī sasniegtie rezultāti.

Izglītība ir daudzfaktoru process. To ietekmē dabiskā vide, dzīves pasaule un sociālo vērtību hierarhija; ģimenes, skolas un augstskolas, bērnu un jauniešu organizācijas; ikdienas un profesionālā darbība, māksla un mediji.

Starp izglītības faktoru dažādību izšķir divas galvenās grupas: objektīvo un subjektīvo.

Objektīvo faktoru grupā ietilpst:

• ģenētiskā iedzimtība un cilvēka veselība;
• ģimenes sociālā un kultūras piederība, ietekmējot tās tuvāko vidi;
• biogrāfijas apstākļi;
• kultūras tradīcija, profesionālais un sociālais statuss;
• valsts un vēsturiskā laikmeta iezīmes.

Subjektīvo faktoru grupa sastāv no:

• gan audzinātāja, gan izglītojamā psihiskās īpašības, pasaules uzskats, vērtību orientācijas, iekšējās vajadzības un intereses;
• attiecību sistēma ar sabiedrību;
• indivīdu, grupu, biedrību un visas kopienas organizēta izglītojoša ietekme uz cilvēku.

Vēstures gaitā radās nepieciešamība izprast izglītības procesu, noteikt tā specifiku, proti, noskaidrot izglītības mērķus un to īstenošanas līmeņus; specifiski izglītības līdzekļi un veidi.

Izglītības mērķi ir sagaidāmās izmaiņas cilvēkā (vai cilvēku grupā), kas tiek veiktas īpaši sagatavotu un sistemātiski veiktu izglītojošu darbību un darbību ietekmē. Šādu mērķu formulēšanas process, kā likums, uzkrāj izglītotāja (grupas vai visas sabiedrības) humānistisko attieksmi pret pedagoga personību.

Personas audzināšanas novērtēšanas kritēriji ir:

• “laba” kā uzvedība citas personas (grupas, kolektīva, visas sabiedrības) labā;
• "patiesība" kā ceļvedis darbību un darbu novērtēšanā;
• "skaistums" visās tā izpausmes un radīšanas formās.

Personas audzināšanas mērauklu nosaka šādi kritēriji: personas kāpuma platums un augstums līdz augstākminētajām vērtībām; orientācijas pakāpe sabiedrības noteikumos, normās, ideālos un vērtībās un to virzības mērs darbībās un darbībās, kā arī uz to pamata iegūto personisko īpašību līmenis un to hierarhija personības struktūrā.

Par cilvēka audzināšanu var spriest pēc daudziem rādītājiem: pēc izskata, runas, uzvedības kopumā un raksturīgām individuālām darbībām, pēc vērtību orientācijām, attiecībā uz aktivitātēm un komunikācijas stila.

Lūk, ko A. P. Čehovs rakstīja par izglītotiem cilvēkiem ( Čehovs A.P. Sobr. op. 12 sējumos. T. 11. - M., 1956. - S. 83-84.):

Manuprāt, izglītotiem cilvēkiem ir jāatbilst šādiem nosacījumiem:

1. Viņi ciena cilvēka personību, tāpēc vienmēr ir iecietīgi, maigi, pieklājīgi, paklausīgi... Viņi neceļas āmura vai trūkstošas ​​gumijas dēļ; dzīvojot kopā ar kādu, viņi to nedara par labu, un aizejot nesaka: ar tevi nav iespējams dzīvot! Viņi piedod troksni un aukstumu, un pārceptu gaļu, un asumu, un svešinieku klātbūtni savās mājās ...
2. Viņi ir līdzjūtīgi ne tikai pret ubagiem un kaķiem. Viņi ir slimi ar dvēseli un no tā, ko jūs nevarat redzēt ar neapbruņotu aci ...
3. Viņi ciena svešu īpašumu un tāpēc maksā savus parādus.
4. Viņi ir patiesi, un bailes ir kā uguns. Viņi nemelo pat sīkumos. Meli ir aizskaroši klausītājam un vulgarizē runātāju viņa acīs. Viņi nedižojas, uz ielas uzvedas tāpat kā mājās, nemet putekļus acīs mazākajiem brāļiem... Viņi nav pļāpīgi un nerāpjas ar atklātību, kad viņiem neprasa. Aiz cieņas pret citu cilvēku ausīm viņi bieži klusē.
5. Viņi neiznīcina sevi, lai izraisītu līdzjūtību un palīdzētu citā. Viņi nespēlē uz citu cilvēku dvēseļu stīgām, lai, atbildot, nopūšas un samīļotos ar viņiem. Viņi nesaka, ka mani nesaprot!
6. Viņi nav aizņemti. Viņus neinteresē tādi viltus dimanti kā iepazīšanās ar slavenībām, garāmgājēja prieks salons" e, pazīstams ar porteri...
7. Ja viņiem ir talants sevī, viņi to ciena. Viņam viņi upurē mieru, sievietes, vīnu, iedomību...
8. Viņi sevī izkopj estētiku. Viņi nevar gulēt savās drēbēs, elpot slikto gaisu, staigāt uz grīdas...

Jebkurš izglītojošs uzdevums tiek atrisināts, audzinātājam ierosinot skolēna aktīvu rīcību. Šāds pasākums var būt, piemēram, fizisku vingrinājumu veikšana vai mācību problēmas risināšana, mākslas darba uztveršana vai dzīvokļa uzkopšana, baiļu vai kaitīga ieraduma pārvarēšana.

Izglītības darbības panākumi kā izglītības mērķa-satura (mērķa sasniegšanas līdzekļu un metožu) vienotība izpaužas kā skolēna autonomās aktivitātes pakāpes palielināšanās. Tādējādi kopīgi sadalītā darbībā tiek veikta pāreja no pozīcijas “uz vienlīdzīgiem pamatiem” uz stāvokli, paplašinot skolēna tiesības, nododot viņam pilnvaras un pienākumus. Uzsākot patstāvīgu darbību, tiecoties pēc sevis pilnveidošanas, skolēns var paļauties uz audzinātāja palīdzību un atbalstu.

Izglītības virzienu nosaka mērķu un satura vienotība.

Pamatojoties uz to, tiek izdalīta garīgā, morālā, darba, fiziskā un estētiskā izglītība. Mūsu laikā veidojas jaunas izglītības darba jomas - civilā, juridiskā, ekonomiskā, vides.

garīgi izglītība ir vērsta uz cilvēka intelektuālo spēju attīstību, interesi izzināt apkārtējo pasauli un sevi.

Tas paredz:

• gribasspēka, atmiņas un domāšanas attīstība kā galvenie izziņas un izglītības procesu nosacījumi;
• izglītības un intelektuālā darba kultūras veidošana;
• veicināt interesi par darbu ar grāmatām un jaunajām informācijas tehnoloģijām;
• kā arī personisko īpašību attīstīšana – neatkarība, redzesloka plašums, spēja būt radošam.

Psihiskās audzināšanas uzdevumi tiek risināti ar apmācību un audzināšanas palīdzību, īpašiem psiholoģiskiem treniņiem un vingrinājumiem, sarunām par dažādu valstu zinātniekiem, valstsvīriem, viktorīnām un konkursiem, iesaistoties radošo meklējumu, pētījumu un eksperimentu procesā.

Ētika ir morālās audzināšanas teorētiskais pamats.

Ētiskās izglītības galvenie uzdevumi ir:

• morālās pieredzes un zināšanu uzkrāšana par sociālās uzvedības noteikumiem (ģimenē, uz ielas, skolā un citās sabiedriskās vietās);
• saprātīga brīvā laika izmantošana un indivīda morālo īpašību attīstīšana, piemēram, uzmanīga un gādīga attieksme pret cilvēkiem; godīgums, tolerance, pieticība un smalkums; organizētība, disciplīna un atbildība, pienākuma un goda apziņa, cieņa pret cilvēka cieņu, centība un darba kultūra, cieņa pret nacionālo mantojumu.

Dzīvē var novērot faktus par cilvēka novirzi no morāles principiem.

Piemēram, F. M. Dostojevska piezīmju no pagrīdes varonis vēlas dzīvot pēc savas, stulbās gribas; un tāpēc, pat ja visa pasaule sabruks, un viņš nobaudīs tēju.

Cilvēka "no pagrīdes" psiholoģijā Dostojevskis saskatīja pieaugošo sociālā "nihilisma" fenomenu.

Morāla cilvēka galvenie kritēriji ir viņa pārliecība, morāles principi, vērtību orientācijas, kā arī rīcība attiecībā pret tuviniekiem un svešiniekiem.

Šajā kontekstā ir lietderīgi atgādināt L. N. Tolstoja ideju par "ļaunuma" pavairošanu pasaulē.

Stāstā "Nepatiesais kupons" skolnieks pieviļ veikalnieku; viņš savukārt zemniekam par malku maksā ar viltotu naudu. Tālākas apstākļu sakritības dēļ zemnieks kļūst par laupītāju. L. N. Tolstojs vērš lasītāja uzmanību uz senā postulāta iedarbīgumu ikdienā – “nedari otram to, ko pats nevēlies”.

Morālās audzināšanas procesā plaši tiek izmantotas tādas metodes kā pārliecināšana un personīgais piemērs, padoms, vēlmes un apstiprinoša atgriezeniskā saite, pozitīvs rīcības un darbu novērtējums, cilvēka sasniegumu un nopelnu publiska atzīšana. Vēlams arī vadīt ētiskas sarunas un diskusijas par mākslas darbu piemēriem un praktiskām situācijām. Tajā pašā laikā morālās audzināšanas spektrs ietver gan sabiedrības nosodījumu, gan disciplināro un atlikto sodu iespēju.

Galvenie uzdevumi darbs izglītība ir: apzinīgas, atbildīgas un radošas attieksmes veidošana pret dažāda veida darbiem, profesionālās pieredzes uzkrāšana kā nosacījums cilvēka svarīgākā pienākuma pildīšanai.

Lai atrisinātu šīs problēmas, tiek izmantotas dažādas metodes un līdzekļi:

• audzinātāja un skolēna kopdarba organizēšana;
• skaidrojums par noteikta veida darba nozīmi ģimenes, darbinieku kolektīva un visa uzņēmuma, Tēvzemes, labā;
• produktīva darba materiāla un morāla veicināšana un radošuma izpausme;
• iepazīšanās ar ģimenes, kolektīva, valsts darba tradīcijām;
• darba organizēšana interešu lokos (tehniskā jaunrade, modelēšana, teātra aktivitātes, kulinārija);
• vingrinājumi darba iemaņu attīstīšanai konkrētu darbību veikšanā (lasīšanas, skaitīšanas, rakstīšanas, datora lietošanas prasmes; dažādi remontdarbi; koka un metāla izstrādājumu izgatavošana);
• radošie konkursi un konkursi, radošo darbu izstādes un to kvalitātes vērtēšana;
• pagaidu un pastāvīgie mājas uzdevumi, klases pienākumi skolā, uzdoto pienākumu veikšana darba kolektīvos;
• sistemātiska līdzdalība sabiedriski lietderīgā darbā, apmācība tehnoloģijās un profesionālās darbības organizēšanas metodēs;
• kontrole pār laika un enerģijas, resursu taupīšanu;
• darba rezultātu uzskaite un novērtēšana (uzdevuma kvalitāte, laiks un precizitāte, procesa racionalizēšana un radošas pieejas klātbūtne);
• īpaša apmācība darbam.

mērķis estētiska izglītība ir estētiskas attieksmes veidošana pret realitāti.

Estētiskā attieksme nozīmē spēju emocionāli uztvert skaistumu. Tas var izpausties ne tikai saistībā ar dabu vai mākslas darbu. Piemēram, I. Kants uzskatīja, ka, apcerot ģēnija roku radītu mākslas darbu, mēs pievienojamies “skaistajam”. Taču tikai trakojošu okeānu vai vulkāna izvirdumu mēs uztveram kā "cildenu", ko cilvēks nevar radīt.

Pateicoties spējai uztvert skaisto, cilvēkam ir pienākums ienest estētiku savā personīgajā un citu dzīvē, ikdienā, profesionālajā darbībā un sociālajā ainavā. Tajā pašā laikā estētiskajai izglītībai vajadzētu pasargāt mūs no ieiešanas "tīrā estētismā".

Mūsdienu Sanktpēterburgas prozaiķa V. Špakova stāstā "Sniega karaliene" varone tiecas reducēt dzīvi uz eksistenci brīnišķīgajā klasiskās mūzikas pasaulē. Tiekšanās pēc klasikas pati par sevi ir slavējama, taču bēda ir tajā, ka tajā pašā laikā tiek noniecināta un atmesta “rupjā” ikdiena, kurā dzīvojam mēs visi. Un ikdiena atriebjas, tracinot varoni.

Estētiskās audzināšanas procesā tiek izmantoti mākslinieciskie un literārie darbi, mūzika, māksla, kino, teātris, folklora. Šis process ietver līdzdalību mākslinieciskajā, muzikālajā, literārajā jaunradē, lekciju, sarunu, tikšanās un koncertvakaru organizēšanu ar māksliniekiem un mūziķiem, muzeju un mākslas izstāžu apmeklēšanu, pilsētas arhitektūras izpēti.

Izglītojoša nozīme ir estētiskajai darba organizācijai, pievilcīgajam mācību telpu, auditoriju un izglītības iestāžu interjeru noformējumam, mākslinieciskajai gaumei, kas izpaužas skolēnu, studentu un skolotāju apģērba stilā. Tas attiecas arī uz ikdienas dzīves sociālo ainavu. Par piemēru var kalpot ieeju tīrība, ielu labiekārtošana, oriģināls veikalu un biroju dizains.

Galvenie uzdevumi fiziskais audzināšana ir: pareiza fiziskā attīstība, motorikas un vestibulārā aparāta trenēšana, dažādas ķermeņa rūdīšanas procedūras, kā arī gribasspēka un rakstura audzināšana, kas vērsta uz cilvēka darbspēju paaugstināšanu.

Fiziskās audzināšanas organizēšana tiek veikta, izmantojot fiziskos vingrinājumus mājās, skolā, universitātē, sporta nodaļās. Fiziskā izglītība ietver treniņu, darba un atpūtas režīma kontroli (vingrošana un āra spēles, pārgājieni un sporta sacensības) un slimību medicīnisko profilaksi.

Fiziski vesela cilvēka audzināšanai ārkārtīgi svarīgi ir ievērot ikdienas rutīnas elementus: ilgu miegu, kalorijām bagātu uzturu, pārdomātu dažādu aktivitāšu kombināciju.

civilā izglītība ietver cilvēka atbildīgas attieksmes veidošanu pret ģimeni, pret citiem cilvēkiem, pret savu tautu un Tēvzemi. Pilsonim apzinīgi jāpilda ne tikai konstitucionālie likumi, bet arī profesionālie pienākumi un jāveicina valsts labklājība. Vienlaikus viņš var justies atbildīgs par visas planētas likteni, kuru apdraud militāras vai vides katastrofas, un kļūt par pasaules pilsoni.

ekonomisks izglītība ir pasākumu sistēma, kuras mērķis ir attīstīt mūsdienu cilvēka ekonomisko domāšanu viņa ģimenes, ražošanas un visas valsts mērogā. Šis process ietver ne tikai biznesa īpašību veidošanos - taupību, uzņēmību, piesardzību, bet arī zināšanu uzkrāšanu saistībā ar īpašuma problēmām, pārvaldības sistēmām, ekonomisko rentabilitāti, nodokļiem.

ekoloģisks izglītība balstās uz dabas un visas dzīvības uz Zemes pastāvīgās vērtības izpratni. Tā orientē cilvēku uz cieņu pret dabu, tās resursiem un minerāliem, floru un faunu. Katram cilvēkam ir jāpiedalās ekoloģiskās katastrofas novēršanā.

juridiski izglītība ietver zināšanas par savām tiesībām un pienākumiem un atbildību par to neievērošanu. Tā ir vērsta uz cieņpilnas attieksmes veicināšanu pret likumiem un Satversmi, cilvēktiesībām un kritisku attieksmi pret tiem, kas tās pārkāpj.

Izglītības procesu kopumā un atsevišķa virziena ietvaros var novērot vai organizēt vairākos līmeņos (V. I. Ginecinsky).

Pirmais, ts sabiedrības līmenī sniedz priekšstatu par izglītību kā pastāvīgu sabiedrības funkciju jebkurā tās attīstības posmā vispārēji nozīmīgas kultūras kontekstā, proti, tādu sabiedrības dzīves pusi, kas saistīta ar kultūras tālāknodošanu visās tās formās. un izpausmes jaunajai paaudzei. Krievijā šī līmeņa izglītības mērķi ir noteikti likumā "Par izglītību", Satversmē, Starptautiskajā cilvēktiesību konvencijā un citos valsts politiskajos dokumentos, kas pauž mūsu valsts un visas starptautiskās sabiedrības izglītības politiku.

otrkārt, un institucionālā līmenī ietver izglītības mērķu un uzdevumu īstenošanu konkrētu sociālo institūciju kontekstā. Tas ir, organizācijas un iestādes, kas ir īpaši izveidotas šim nolūkam, piemēram, bērnu nami un internātskolas, bērnudārzi, skolas un universitātes, mākslas nami un attīstības centri.

Trešais, sociāli psiholoģiskais līmenis nosaka izglītību atsevišķu sociālo grupu, biedrību, korporāciju, kolektīvu apstākļos. Piemēram, uzņēmuma personālam ir izglītojoša ietekme uz tā darbiniekiem, uzņēmēju apvienībai - uz saviem kolēģiem, bojāgājušo karavīru māšu apvienībai, kas iestājas pret karu - uz valsts iestādēm, skolotāju asociācijai - uz skolotāju radošā potenciāla attīstība.

Ceturtkārt, starppersonu līmenis definē izglītības specifiku kā pedagoga un skolēnu mijiedarbības praksi, ņemot vērā pēdējo individuālās psiholoģiskās un personiskās īpašības. Šādas prakses piemēri ir: vecāku audzināšana, sociālā psihologa un skolotāja darbs darbā ar bērniem, pusaudžiem un pieaugušajiem, skolotāja izglītojošā ietekme komunikācijas procesā ar skolēniem izglītības sistēmā.

Piektkārt, intrapersonālais līmenis, patiesībā tas ir pašizglītības process, kas tiek veikts kā cilvēka izglītojoša ietekme uz sevi dažādos dzīves apstākļos, piemēram, izvēles un konflikta situācijās, izglītības uzdevumu izpildes procesā, eksāmenu laikā. vai sporta sacensībām.

Izglītības ietekmes uz cilvēku veidi

Izglītības problēmu risināšanai var izvēlēties dažādas metožu, paņēmienu un līdzekļu kombinācijas. Šī izvēle galvenokārt ir atkarīga no mērķu un uzdevumu specifikas.

Ko nozīmē izglītības metodes, paņēmieni un līdzekļi?

Kā pamats, lai noteiktu metodes izglītības mijiedarbības veidu izvēlē viņi vadās pēc pedagoga pozīcijām. Var izdalīt vairākas mijiedarbības, kas veidojas starp pedagogu un skolēnu: veidi, kā ietekmēt skolēna attiecību raksturu pret sevi, ģimeni; tās iekļaušana komunikācijas sistēmā ar vienaudžiem, ar darbiniekiem darbā; pasaules uzskatu pielāgošanas veidi, vērtību un uzvedības maiņa - nav viennozīmīgas izglītības metožu definīcijas. Tajā pašā laikā ir atklājusies viņu vispārējā orientācija uz skolēna attieksmes maiņu pret sabiedrību vai sevi, darbības objektu vai metodi, citu cilvēku vai veselu cilvēku grupu. No tā izriet, ka audzināšanas metode ir viens no instrumentiem ne tikai cilvēka ietekmēšanai, bet arī mijiedarbībai.

• audzinātāja tieša ietekme uz skolēnu (ar pārliecināšanu, moralizēšanu, prasībām, pavēlēm, draudiem, sodiem, iedrošināšanu, personīgo piemēru, autoritāti, lūgumiem, padomu);
• īpašu apstākļu, situāciju un apstākļu radīšana, kas liek skolēnam mainīt savu attieksmi, paust savu nostāju, veikt darbību, parādīt raksturu;
• atsauces grupas sabiedriskā doma, piemēram, skolēnam personiski nozīmīga komanda (skola, students, profesionālis), kā arī paldies viņam autoritatīvai personai - tēvam, zinātniekam, māksliniekam, valstsvīram, māksliniekam un plašsaziņas līdzekļi (televīzija, drukātie mediji, radio);
• audzinātāja kopīgās aktivitātes ar skolēnu, komunikācija, rotaļas;
• mācīšanās vai pašizglītības procesi, informācijas vai sociālās pieredzes nodošana ģimenes lokā, draudzīgas un profesionālas saskarsmes procesā;
• gremdēšanās tautas tradīciju pasaulē, tautas māksla, daiļliteratūras lasīšana.

Pedagogs izvēlas un izmanto metožu sistēmu atbilstoši izvirzītajiem mērķiem. Tā kā tie ir “personības pieskāriena instrumenti” (A. S. Makarenko), tiktāl, cik tie ir izvēlēti, jāņem vērā visi skolēna personības smalkumi un īpašības. Nav labas vai sliktas metodes. Izglītības problēmu risināšanas efektivitāte ir atkarīga no daudziem faktoriem un nosacījumiem, kā arī no metožu kombinācijas piemērošanas secības un loģikas.

Tiek mēģināts sistematizēt izglītības metodes. Tā, piemēram, ir trīs metožu grupas (G.I. Shchukin):

1. vērsta uz pozitīvas pieredzes veidošanu par skolēnu uzvedību saskarsmē un aktivitātēs;
2. kura mērķis ir panākt skolēnu apziņas un uzvedības vienotību;
3. izmantojot atlīdzības un sodus.

P.I. Pidkasistijs piedāvā vēl vienu audzināšanas metožu grupu:

1. skolēnu pasaules uzskatu veidošana un informācijas apmaiņa;
2. organizēt skolēnu aktivitātes un rosināt viņas motīvus;
3. palīdzēt skolēniem un novērtēt viņu darbības.

Šīs audzināšanas metožu klasifikācijas, tāpat kā visas citas, ir ļoti patvaļīgas. Izglītības uzdevums jārisina, izmantojot metožu, paņēmienu un līdzekļu kompleksu.

Sniegsim audzināšanas metožu piemērus, noskaidrojot to atšķirīgās iezīmes.

Pedagoģiskā prasība kā audzināšana var:

• izteikt cilvēka uzvedības normas, kas nepieciešamas sociālās pieredzes bagātināšanai;
• darboties kā konkrēts uzdevums;
• ir stimulējoša vai "iznīcinoša" funkcija instrukciju veidā par darba sākumu un beigām, par pāreju uz jaunām darbībām, par palīdzības sniegšanu, par darbību pārtraukšanu;
• palīdzēt skolēnam saprast kādas darbības, izdarības jēgu, lietderību vai nepieciešamību.

Kā redzat, metodes iespējas ir dažādas un patiesībā neaprobežojas tikai ar uzskaitīto komplektu. Prasību izvirzīšanas formas personai iedala tiešās (pavēles veidā, norādījumi lietišķā, izlēmīgā tonī, ar pamācošu raksturu) un netiešās (tiek veiktas ar padomu, lūgumu, mājienu palīdzību, lai rosinātu skolēnam atbilstošo pieredzi, interesi, rīcības vai rīcības motīvu).

pieradināšana kā audzināšanas metode ietver skolēna organizētas rīcības un saprātīgas uzvedības spēju izkopšanu kā nosacījumu morāles pamatu un ilgtspējīgu uzvedības formu veidošanai.

Mācīšana ietver to, ka pedagogs demonstrē modeli vai procesu pareizai darbību veikšanai. Skolēnam jāiemācās perfekti kopēt un sistemātiski uzturēt iegūtās prasmes vai iemaņas.

Mācīšanās notiek, izmantojot vingrinājumu sistēmu. Metodes iespējas ir šādas: tā palīdz apgūt svarīgas prasmes un darbības kā stabilus cilvēka uzvedības pamatus. Šī metode veicina skolēna pašorganizāciju un iekļūst visos dzīves aspektos: mācībā, darbā, atpūtā, spēlēs, sportā.

Piemērs kā audzināšanas metode ir ietverta pārliecinošā paraugā. Parasti šī ir neatkarīga persona, kuras dzīvesveids, uzvedības veids un rīcība cenšas ievērot citi. Piemērs saistīts ar cilvēka ideāla vizuālo attēlošanu un konkretizāciju. Tas atspoguļo skolēna centienu ilgtermiņa perspektīvu līdzināties (pozitīvs variants) ideālam tēlam vai pārvarēt tās negatīvās iezīmes sevī, kas ir zināmā mērā saistītas ar negatīvo tēlu (negatīvais variants). Bērna audzināšanas procesā vienlīdz iedarbīgs ir gan pozitīvo, gan negatīvo piemēru spēks.

Piemēri tiek izmantoti kā līdzeklis noteikta skolēna uzvedības veida veidošanai, lai viņu orientētu uz pozitīvu ideālu un attīstītu emocionālu noraidījumu pret asociālām darbībām un darbiem.

veicināšanu kā audzināšanas metode ir vērsta uz cilvēka veiksmīgi veikto darbību un morālo darbību emocionālu apstiprināšanu un stimulēšanu jaunām.

Sods kā audzināšanas metode tā ir vērsta uz cilvēka negatīvās rīcības ierobežošanu un ietekmes “ierobežošanu” (bremzēšanu) šādās situācijās.

Atlīdzības veidi var būt ļoti dažādi: apstiprinājums, uzslavas, pateicība, atlīdzība, atbildīgs uzdevums, mīļotā skūpsts, morāls atbalsts sarežģītā situācijā, uzticības un apbrīnas izpausme, rūpes un uzmanība, piedošana par pārkāpumiem.

Sodu veidi: piezīme, rājiens, publiska cenzūra, atstādināšana no svarīgas lietas, morāla izslēgšana no sabiedriskās ikdienas, dusmīgs audzinātāja skatiens, nosodījums, sašutums, pārmetums vai mājiens, ironisks joks.

metodiski triki - tā ir konkrētas audzināšanas metodes izpausme praksē. Tie nosaka izmantoto metožu oriģinalitāti un uzsver pedagoga individuālo darba stilu. Konkrētās situācijās attiecības starp metodēm un paņēmieniem ir dialektiskas un neskaidras. Viņi var aizstāt viens otru, un viņu pakļautības attiecības ne vienmēr ir redzamas. Piemēram, pārliecināšanas metodes pielietošanas procesā pedagogs var izmantot piemērus, vadīt sarunas, radīt īpašas situācijas, kas ietekmē skolēna apziņu, jūtas un gribu. Šajā gadījumā piemērs, saruna darbojas kā izglītības problēmas risināšanas līdzeklis. Tajā pašā laikā, izmantojot mācību metodi, pedagogs kā vienu no paņēmieniem var izmantot pārliecināšanu. Pārliecināšana palīdzēs izpildīt uzdevumu iekļaut skolēnu konkrētas pieredzes veidošanai lietderīgu darbību sistēmā; piemēram, stingra darba un atpūtas režīma ievērošana.

Izglītības līdzekļi ir materiālās un garīgās kultūras "instrumentu komplekts", kas tiek izmantots izglītības problēmu risināšanai. Tie ietver:

• ikoniski simboli;
• materiālie resursi;
• saziņas veidi;
• skolēna dzīves pasaule;
• kolektīvā un sociālā grupa kā izglītības organizēšanas nosacījumi;
• tehniskie līdzekļi;
• kultūras vērtības (rotaļlietas, grāmatas, mākslas darbi).

Parasti cilvēks izjūt situācijas izglītojošus aktus, kuriem ir īslaicīgs raksturs. Mērķtiecīgas izglītojošas mijiedarbības variantiem starp pedagogu un skolēnu var būt dažāda forma, ilgums un tie var tikt īstenoti dažādos apstākļos (ģimenē, izglītības iestādē).

Izglītības formas- tie ir varianti, kā organizēt konkrētu izglītības aktu vai to sistēmu. Piemēram: skaidrojoša saruna ar vecākiem par uzvedības noteikumiem sabiedriskās vietās (skolā, muzejā, teātrī, stadionā, veikalā), diskusija par tēmu “Kas cilvēkam svarīgāks - “es” jeb “Mēs”?”, pieaugušo un bērnu kopīga akcija sava mājokļa labiekārtošanai, pagalma labiekārtošanai. Parasti tiek saukta procedūra, kā izmantot metožu un paņēmienu kopumu izglītības mērķa sasniegšanai metodoloģija .

Metožu, paņēmienu un līdzekļu sistēma, kas tiek izmantota atbilstoši specifiskajai mērķu sasniegšanas loģikai un pedagoga darbības principiem, tiek definēta kā tehnoloģija .

Piemēram, viņi runā par runas kultūras vai precizitātes audzināšanas metodi bērnā, bet par runas apmācības vai lietišķās komunikācijas tehnoloģiju. Gan metožu, gan tehnoloģiju izstrāde un pielietošana balstās uz zinātniskām atziņām par cilvēku un viņa audzināšanas procesu. Tāpēc tie tiek attiecināti uz cilvēku izglītības jomas speciālistu profesionālās darbības sfēru.

Attīstības metožu un izglītības līdzekļu kombinācija ir jāizmanto skolēna personības veidošanās periodā un jāstimulē viņā spēja aktīvi reaģēt uz izglītības ietekmi, tas ir, patiešām būt konkrētas situācijas subjektam. Izglītības metodes un līdzekļi tiek izmantoti ne tikai jaunākās paaudzes izglītības problēmu risināšanai, bet tiek izmantoti arī, lai palīdzētu pieaugušajiem socializācijas procesos, adaptācijā jauniem dzīves apstākļiem, uzvedības vai attiecību rakstura ar cilvēkiem korekcijā.

Vecāku audzināšanas veidi

Pirmais vēsturiskais izglītības veids, saistīts ar primitīvo cilvēku, bija vairākas iezīmes. Tās atšķirīgā iezīme bija augsta efektivitāte un būtiska atbilstība starp izglītības mērķiem, līdzekļiem un rezultātiem.

Var teikt, ka pati dzīve audzināja; dabiskā vide no cilvēka prasīja tikai tādu uzvedību un rīcību, kas ļautu izdzīvot. Šajā periodā izpaudās tradicionālais bērnu orientācijas raksturs uz pieaugušo darbību reproducēšanu, kuru pieredze bija salīdzinoši neliela. Izglītība primitīvā sabiedrībā tika veikta kopā ar cīņu par izdzīvošanu, un tai bija nepieciešama pastāvīga daudzu prasmju, iemaņu un rituālu asimilācija. Jebkāda veida sevis ierobežošana, ar ko bērns saskārās, bija kolektīva un obligāta. Šāda veida audzināšanā mēs sastopamies ar unikālo pieredzi par cilvēka tiekšanos no nespējas uz varēšanu, no neziņas uz zināšanām, kā arī līdz nepieciešamībai pēc zināšanām par apkārtējo pasauli.

Attīstoties civilizācijai, pirmais izglītības veids, kura pamatā ir dabiska darba dalīšana un tai atbilstošā primitīvā laikmeta sociāli kulturālā būtība, piekāpjas. otrais veids izglītība. Šo veidu noteica sociālā darba dalīšana, un to pavadīja īpašuma un sociālā nevienlīdzība. Dažādām sociālajām grupām un indivīdiem bija viņu sociālajam stāvoklim atbilstošas ​​iespējas. Līdz ar to viņiem ir dažādi pedagoģiskie uzdevumi. Tas nozīmē, ka tika diferencēti izglītības mērķi un to īstenošanas veidi. Tāpēc otrais veids atspoguļo cilvēku izglītības vēsturisko daudzveidību civilizācijas, laikmeta, valsts, nācijas sociāli kulturālo īpašību dēļ.

Senās civilizācijas ir atstājušas cilvēcei nenovērtējamu mantojumu, kas saistīts ar cilvēka organizēto izglītību (A. N. Džurinskis, G. B. Kornetovs). Bet katrai lielai vai vietējai civilizācijai ir savas audzināšanas īpatnības. Kādas ir lielo seno civilizāciju pedagoģiskās tradīcijas?

Tālo Austrumu civilizācija attīstījās Ķīnā 1. tūkstošgades pirms mūsu ēras otrajā pusē. e. un arī nostiprinājās Korejā un Japānā. Neskatoties uz zināmu dinamiku, izglītības saturs šīs civilizācijas ietvaros praktiski nemainījās līdz pat 20. gadsimta sākumam. Vēsturiski Tālo Austrumu pedagoģiskā tradīcija ir veidojusies konfūcisma, daoisma un budisma sinkrētiskās vienotības rezultātā.

Ķīniešu filozofs Konfūcijs pieder pie vienas no pirmajām idejām cilvēces vēsturē, kas sastāv no indivīda visaptverošas attīstības. Viņš deva prioritāti pār izglītību morāles principa attīstībai cilvēkā. Tālo Austrumu civilizācijas gudrie vīri un filozofi ieaudzināja jauniešos cieņu pret vecākajiem, sludināja vēlmi pēc cilvēka cienīgas, sociālajām normām atbilstošas ​​dzīves, orientētas uz nebeidzamu sevis pilnveidošanu. Pēdējais paredzēja ne tikai augstākā Tikuma zināšanas, bet arī tās ievērošanu katrā dzīves brīdī. Bija jāpadara sava dzīve tikumīga, nebēgt no ciešanām nirvānā, neliekot visas cerības uz otru pasauli. Tā kā izglītota cilvēka prestižs bija ļoti augsts, izveidojās izglītības kults. Savukārt izglītībai pārsvarā bija ģimenes klases raksturs.

Dienvidāzijas civilizācijas centrs bija Indija. Šai civilizācijai bija raksturīgs komunāls dzīvesveids un sabiedrības kastu organizācija, ko svētīja rituāla simbolika. Pedagoģiskās tradīcijas pamatā bija trīs cilvēka pienākumu vienotības princips: pret dieviem, gudrajiem un senčiem. Smagas izglītības un pašizglītības ceļā cilvēkam bija jāpārvar sava daba un jāatbrīvo iekšējā pasaule, lai saplūstu ar pārpersonisko un pārlieku sociālo dievišķo absolūtu, sasniegtu nirvānu.

Dienvidāzijas civilizācijas pedagoģiskās tradīcijas ideoloģiskais pamats bija hinduisms un vēlāk budisms. Šis pamats noteica cilvēka dzīvesveidu, sociālo un ētisko normu sistēmu, rituālus un svētkus. Ne izglītība, ne apmācība netika uzskatīta par visvarenu. Iedzimtās īpašības un iedzimtība šīs tradīcijas ietvaros pilnībā noteica audzināšanas un izglītības iespējas cilvēka attīstības procesā. Pedagoģiskais ideāls, kas atšķīrās atkarībā no kastas, balstījās uz tādām kopīgām iezīmēm kā atturība, labsirdība, uzticība zvērestiem, saprātīgums un pieticība. Piemēram, brahminu vidū intelektuālo spēju izpausme tika uzskatīta par vadošo īpašību, kšatriju vidū - spēks un drosme, vaišju vidū - strādīgums un pacietība, šudras - pazemība.

Tuvo Austrumu civilizācija izveidojās spēcīga islāma, jūdaisma un kristietības ietekmē. Tās kultūras un attiecīgi pedagoģiskās tradīcijas bija piesātinātas ar dziļu monoteistisku reliģiozitāti, kas apvienota ar racionālisma elementiem. Cilvēks musulmaņu kultūrā tika uzskatīts par visvarenā Allāha vergu. Izglītība tika saprasta kā tikumu izkopšanas process, no kuriem svarīgākais bija vārda un darba vienotība. Tāpēc izglītības nozīme tika samazināta līdz paklausības, Allāha gribas paklausības un reliģisko pienākumu izpildes prasmju attīstīšanai skolēnos. Un bija arī stingri jāievēro noteiktās uzvedības normas, kas pēc būtības bija svētas un ieveda cilvēku tradicionālajā dzīvesveidā - konfesionālajā, kastu, cilšu sabiedrībā.

Islāma izglītības un apmācības pamatos bija ne tikai reliģija, zināšanas un zinātne, gudrība, taisnīgums, prakse un morāle, bet arī cilvēka talants.

Lielo Austrumu civilizāciju pedagoģiskās pamattradīcijas noteica Austrumu izglītības veids . Šim tipam raksturīgas stingras prasības attiecībā uz tradicionālo normu un kanonu ieviešanu. Cilvēks šeit tiek saprasts kā emociju, gribas un prāta garīga vienotība. Tajā pašā laikā šī tradīcija cenšas runāt tieši ar sirdi kā dievišķā un cilvēciskā centru. Tāpēc zināšanām ir sekundāra rakstura veids, kā sasniegt "vietējos" uzdevumus. Rezultātā austrumu cilvēkam bija raksturīgs individuālās brīvības ierobežojums, domas neatkarība, neatkarība dažādās sabiedriskās dzīves sfērās.

Rietumu civilizācija radās senatnē. Rietumu pedagoģiskās tradīcijas veidošanās sākās Senajā Grieķijā. Tieši tad veidojās spartiešu un atēnu izglītības un audzināšanas modeļi, kas kļuva par primāro avotu Rietumu pedagoģijas teorijas un prakses attīstībai. Ja Sparta pasaulei demonstrēja sociālās un militāri fiziskās audzināšanas piemēru, tad Atēnas - cilvēka visaptverošas un harmoniskas attīstības sistēmu. Tieši šeit proporcionāli senajai izpratnei par kosmosu tika izvirzīts ideāls par brīvas radošas personības audzināšanu, kas iekļauta polis (sabiedriskajā) dzīvesveidā. Senās Grieķijas izglītības un apmācības prakses patoss caurstrāvoja konkurētspējas (agonistikas) principu. Bērni, pusaudži, jaunieši nemitīgi sacentās vingrošanā, dejošanā, mūzikā, verbālos strīdos, apliecinot sevi un pilnveidojot savas labākās īpašības. Traktātā “Valsts” Platons bija viens no pirmajiem, kas izvirzīja ideju par cilvēka izglītošanu visā dzīves ceļā.

Jau šajā Rietumu civilizācijas kā modernās Eiropas kultūras genotipa attīstības posmā ir iezīmējusies tendence izglītības problēmu risināšanā apvienot mērķtiecīgas un vērtībracionālas pieejas.

Rietumu civilizācijas pedagoģiskā pamattradīcija ir nogājusi garu un pretrunīgu ceļu.

Nepieciešams izcelt galvenās pedagoģiskās tradīcijas iezīmes, kas noteica Rietumu izglītības veids .

Tie ietver:

• izglītības un audzināšanas vērtību racionālais raksturs;
• dominējošā orientācija uz gribas un prāta attīstību;
• individuālo un radošo principu apliecināšana cilvēkā, apvienojumā ar attiecību harmonizāciju ar sabiedrību.

Lai izprastu Rietumu civilizācijas pedagoģisko tradīciju vēsturisko attīstību un atbilstošā procesa veidošanos Krievijā, Romas periods ir īpaši svarīgs.

Izglītība Romā bija pilsoniska un politiska, un izglītība galvenokārt bija retoriska.

Izglītība Bizantijā bija vērsta uz dvēseles zināšanām jeb sevis izzināšanu un attiecīgi uz sevis pilnveidošanu. Tieši šajā periodā dzima laicīgās un grāmatu izglītības pedagoģiskā tradīcija, tiecoties pēc neatkarības no baznīcas diktāta un humānistisko ideālu meklējumiem cilvēka audzināšanā.

Atbilstošās tradīcijas Krievijā veidojās galvenokārt Rietumu kultūras un civilizācijas, īpaši bizantiešu, ietekmē. V. O. Kļučevskis to raksturoja šādi:

• senajā periodā - ģimenes un kopienas izglītība un mitoloģiskā izglītība;
• tad cilvēka kristīgā audzināšana "pasaulē" un cilvēka ievadīšana pareizticībā jau no agras bērnības;
• akadēmiskā izglītība.

Ilgā vēsturiskā periodā izglītība Krievijā tika sadalīta tautas (zemnieku), māju celtniecībā (izglītība tirgotāju un mazo buržuāziešu ģimenēs) un dižciltīgajās. Savukārt tautas izglītība bija pamatizglītība un rokdarbi, bet dižciltīgā izglītība bija augstākā.

Kopš 1917. gada Krievijā tiek īstenotas komunistiskās izglītības idejas, kas ietver vispārējās lasītprasmes programmu un trīspakāpju nepārtrauktas izglītības sistēmu, ko raksturo izglītības iestāžu vienveidība visos Krievijas reģionos (bērnudārzs, skola, koledža, tehnikums, institūts, universitāte).

Kopš 90. gadu sākuma Krievija ir pārgājusi uz jaunu posmu audzināšanas un izglītības uzdevumu risināšanā.

Vecāku modeļi un stili

Teorētiskā pamatojuma un izglītības būtības skaidrošanas procesā tiek izdalītas trīs galvenās paradigmas, kas atspoguļo noteiktu attieksmi pret sociālajiem un bioloģiskajiem determinantiem.

Sociālās izglītības paradigma(P. Bourdieu, J. Capel, L. Cro, J. Furastier) koncentrējas uz sabiedrības prioritāti cilvēka izglītošanā. Tās atbalstītāji ierosina koriģēt iedzimtību, veidojot atbilstošu izglītota cilvēka sociāli kulturālo pasauli.

Otrā atbalstītāji biopsiholoģiskā paradigma(R. Gāls, A. Mediči, G. Mialare, K. Rodžerss, A. Fabre) atzīst cilvēka mijiedarbības nozīmi ar sociokulturālo pasauli un vienlaikus aizstāv indivīda neatkarību no pēdējās ietekmes.

Trešā paradigma koncentrējas uz sociālo un bioloģisko, psiholoģisko un iedzimto komponentu dialektisko savstarpējo atkarību izglītības procesā (3. I. Vasiļjeva, L. I. Novikova, A. S. Makarenko, V. A. Sukhomlinsky).

Izglītības veidi tiek klasificēti pēc izglītības mērķu satura daudzveidības principa un to sasniegšanas veidiem.

Uz institucionāla pamata tie izšķir ģimenes, skolas, ārpusskolas, konfesionālo (reliģisko), izglītību dzīvesvietā (sabiedrībā), kā arī izglītību bērnu, jauniešu organizācijās un specializētās izglītības iestādēs (bērnu namos, internātskolās).

ģimenes izglītība - Tā ir bērna dzīves organizēšana ģimenes vidē. Tieši ģimene pirmajos sešos vai septiņos bērna dzīves gados veido nākotnes personības pamatus. Ģimenes izglītība ir produktīva, ja tā tiek veikta mīlestības, savstarpējas sapratnes un cieņas gaisotnē. Būtiska loma šeit ir arī profesionālajai pašrealizācijai un vecāku materiālajai labklājībai, kas rada apstākļus normālai bērna attīstībai. Piemēram, "spēka attiecības" stiepjas tur, kur rodas nesaskaņas un strīdi starp kolēģiem, kaimiņiem, sievām un vīru, vecākiem un bērniem; kur tiek lietots alkohols un narkotikas.

Bērna audzināšana ir saistīta ar viņa iesaistīšanu vairākos parastos mājsaimniecības darbos (gultas, istabas uzkopšana), pakāpenisku uzdevumu un aktivitāšu sarežģīšanu (sports, mūzika, lasīšana, dārzkopība). Tā kā bērnam šajā vecumā imitācija (apkārtējo cilvēku darbību, vārdu un darbu tieša atveidošana) darbojas kā viens no galvenajiem pasaules izzināšanas veidiem, ir vēlams ierobežot ārējo negatīvo ietekmi.

skolas izglītība- tā ir izglītības pasākumu un bērnu dzīves organizēšana skolas vidē, kā arī ārpusstundu audzināšanas darbs, kas ietver skolas tradīciju un svētku kopšanu, pašpārvaldes organizēšanu. Šajos apstākļos svarīga ir skolotāja personība un pozitīvais komunikācijas raksturs ar skolēniem, nodarbību un atpūtas izglītojošā un psiholoģiskā atmosfēra.

Ārpusskolas izglītība pieņem, ka minēto uzdevumu risināšanu veic ārpusskolas izglītības iestādes, organizācijas un biedrības. Tie ir attīstības centri, bērnu mākslas nami, skolēnu istabas policijas iecirkņos (kur tiek ievietoti pusaudži, kuri ir pārkāpuši sabiedrisko kārtību vai likumu), "zaļās" biedrības (jaunie dabas pētnieki un vides aizstāvji).

konfesionālā izglītība tiek realizēta caur reliģiskām tradīcijām un rituāliem, iepazīstoties ar reliģisko vērtību sistēmu un konfesionālo kultūru, kas adresēta "sirdij", ticībai cilvēka dievišķajai izcelsmei. Tā kā ticīgie veido aptuveni 90% no cilvēces, reliģiskās vai baznīcas izglītības loma ir ļoti liela.

Izglītība sabiedrībā- tā ir dzīvesvietas mikrorajona bērnu un jauniešu sabiedriski noderīgu aktivitāšu organizēšana. Šī aktivitāte kopā ar pieaugušajiem sastāv no koku stādīšanas, teritorijas sakopšanas, makulatūras vākšana, palīdzības sniegšana vientuļiem veciem cilvēkiem un invalīdiem. Kā arī vecāku un skolotāju organizētie apļa darbi, sporta sacensības un brīvdienas.

Attiecības starp skolotājiem un skolēniem(pamatojoties uz audzinātāja audzināšanas ietekmes uz skolēnu procesu pārvaldību) ir autoritāra, demokrātiska, liberāla un atbalstoša izglītība.

Autoritāra audzināšana- izglītības veids, kurā noteikta ideoloģija tiek pieņemta kā vienīgā patiesība cilvēku attiecībās. Jo augstāka ir audzinātāja kā šīs ideoloģijas tulkotāja sociālā loma (skolotājs, priesteris, vecāki, ideoloģijas darbinieki u.c.), jo izteiktāka ir skolēna piespiešana uzvesties atbilstoši šai ideoloģijai. Šajā gadījumā izglītība tiek veikta kā cilvēka dabas iedarbināšana un manipulēšana ar viņa rīcību. Tajā pašā laikā dominē tādas audzināšanas metodes kā prasība (pareizas uzvedības normas tieša prezentēšana konkrētos apstākļos un konkrētiem skolēniem), pareizas uzvedības vingrinājumi, lai veidotu ierastu uzvedību uc Piespiešana ir galvenais pārneses veids sociālā pieredze jaunajai paaudzei. Piespiešanas pakāpi nosaka tas, cik lielā mērā pedagogam ir tiesības noteikt vai izvēlēties pagātnes pieredzes saturu un vērtību sistēmu - ģimenes vērtības, uzvedības normas, komunikācijas noteikumus, reliģijas, etniskās grupas, partijas vērtības. utt., Viszinība.

Autoritāro stilu raksturo augsta vadības centralizācija, viena cilvēka vadības dominēšana. Šajā gadījumā lēmumus pieņem un atceļ skolotājs viens pats, lielāko daļu jautājumu par izglītības un audzināšanas problēmām izlemj viņš pats. Dominējošās skolēnu aktivitāšu vadīšanas metodes ir rīkojumi, kurus var dot cietā vai mīkstā formā (pieprasījuma veidā, kuru nevar ignorēt). Autoritārs skolotājs vienmēr ļoti stingri kontrolē skolēnu darbības un uzvedību, ir prasīgs pēc viņa norādījumu izpildes skaidrības. Skolēnu iniciatīva netiek veicināta vai veicināta stingri noteiktās robežās.

Aplūkojot autoritārā stila izpausmes situācijas praksē, var atrast divas galējības. Autoritāro stilu skolotājs var realizēt savu jūtu režīmā, ko var aprakstīt, izmantojot metaforas: "Es esmu komandieris" vai "Es esmu tēvs".

Ar amatu “Es esmu komandieris” spēka distance ir ļoti liela, un mijiedarbības procesā ar skolēnu tiek pastiprināta procedūru un noteikumu loma.

Ar amatu “Es esmu tēvs” skolotāja rokās saglabājas spēcīga varas un ietekmes koncentrācija uz skolēna rīcību, bet tajā pašā laikā rūpes par skolēnu un atbildības sajūta par savu tagadni un nākotnei ir svarīga loma viņa darbībā.

Demokrātisks stils izglītībai raksturīgs noteikts pilnvaru sadalījums starp skolotāju un skolēnu saistībā ar viņa izglītības, atpūtas, interešu uc problēmām. Skolotājs cenšas pieņemt lēmumus, konsultējoties ar skolēnu un dod viņam iespēju izteikties. viedokli, attieksmi un izdarīt savu izvēli. Nereti šāds skolotājs vēršas pie skolēna ar lūgumiem, ieteikumiem, padomiem, retāk – pavēlēm. Sistemātiski uzraugot darbu, viņš vienmēr atzīmē pozitīvos rezultātus un sasniegumus, skolēna personīgo izaugsmi un viņa kļūdainos aprēķinus, pievēršot uzmanību tiem brīžiem, kas prasa papildu pūles, sevis pilnveidošanu vai īpašas nodarbības. Skolotājs ir prasīgs, bet tajā pašā laikā taisnīgs, jebkurā gadījumā viņš cenšas tāds būt, īpaši vērtējot sava skolēna rīcību, spriedumus un darbus. Saskarsmē ar cilvēkiem, arī bērniem, viņš vienmēr ir pieklājīgs un draudzīgs.

Demokrātiskais stils praksē var tikt realizēts šādu metaforu sistēmā: “Vienāds starp vienādiem” un “Pirmais starp vienādiem”.

Pirmais variants – “Vienāds starp vienlīdzīgiem” – ir audzinātāja un skolēna attiecību stils, kurā skolotājs pamatā veic nepieciešamos pienākumus, lai koordinētu skolēna darbības, organizējot viņa izglītojošos pasākumus, pašizglītību, brīvā laika pavadīšanu u.c. , ņemot vērā viņa intereses un savu viedokli, saskaņojot ar viņu par "pieaugušā" cilvēka tiesībām visus jautājumus un problēmas.

Otrā pozīcija – “Pirmais starp vienlīdzīgajiem” – tiek realizēta skolotāja un skolēna attiecībās, kurās dominē augsta darbības un attiecību kultūra, skolotāja lielā uzticība skolēnam un pārliecība par visu viņa spriedumu pareizību, darbības un darbi. Šajā gadījumā skolotājs atzīst tiesības uz autonomiju un būtībā redz uzdevumu koordinēt skolēna patstāvīgās darbības un sniegt palīdzību, kad skolēns pats viņu uzrunā.

Precizēsim izpratni par demokrātisku mijiedarbību – tas ir cilvēku savstarpējās mijiedarbības veids, kad nevienai no abām līgumslēdzējām pusēm nav iespēju piespiest otru kaut ko darīt. Piemēram, divu kaimiņu skolu direktori vienojas par sadarbību. Viņiem ir vienāds sociāli administratīvais statuss, tie ir vienlīdz ekonomiski un sociāli aizsargāti. Šajā gadījumā, lai sasniegtu rezultātu, viņiem ir jāveic sarunas. Otrs piemērs: divi skolotāji skolā vienojas izstrādāt integrētu kursu. Ceļš caur piespiešanu šajā situācijā principā ir nepieņemams.

Taču situācija mainās, ja cilvēki mijiedarbojas dažādos līmeņos, piemēram, pa hierarhiskām karjeras kāpnēm gan vienas organizācijas ietvaros, gan sabiedrībā.

Dažiem skolotājiem skolēnu (vai darbinieku profesionālās darbības procesā) pārliecināšana ir vienīgais iespējamais komunikācijas un mijiedarbības veids, neskatoties uz to, ka šim stilam ir ne tikai plusi, bet arī mīnusi. Tas var būt audzināšanas, dzīves pieredzes, personības attīstības un rakstura veidošanās rezultāts vai apstākļu, konkrētas situācijas rezultāts. Piemēram, situācijā, kad skolotājs saskaras ar skolēnu ar spēcīgu raksturu (vai vadītājs ierodas organizācijā ar spēcīgu, izveidojušos profesionāļu radošo komandu), tad vadības stils ir viens, bet, ja skolotājs spēlē. likumpārkāpēja pusaudža skolotāja loma, stils cits.

Liberāls stils (neiejaukšanās) izglītībai raksturīgs pedagoga aktīvas līdzdalības trūkums izglītības un audzināšanas procesa vadībā. Daudzas, pat svarīgas lietas un problēmas faktiski var tikt atrisinātas bez viņa aktīvas līdzdalības un vadības. Šāds skolotājs nepārtraukti gaida norādījumus "no augšas", patiesībā būdams pārraides saite starp pieaugušajiem un bērniem, vadītājs un padotajiem. Lai veiktu jebkuru darbu, viņam bieži ir jāpārliecina skolēni. Viņš galvenokārt risina tos jautājumus, kas rodas paši, kontrolējot skolēna darbu, viņa uzvedību katrā gadījumā. Kopumā šādam skolotājam raksturīgas zemas prasības un vāja atbildība par izglītības rezultātiem.

iepriecinošs stils izglītībai ir raksturīga sava veida "vienaldzība" (visbiežāk neapzināta) no skolotāja puses attiecībā uz savu skolēnu attīstību, izglītības sasniegumu dinamiku vai audzināšanas līmeni. Tas ir iespējams vai nu no ļoti lielās audzinātājas mīlestības pret bērnu, vai no idejas par bērna pilnīgu brīvību visur un visā, vai no bezjūtības un vienaldzības pret bērna likteni utt. Bet jebkurā gadījumā šāds skolotājs vadās pēc jebkādu bērnu interešu apmierināšanas, nešauboties par viņu rīcības iespējamām sekām, neizvirzot personīgās attīstības perspektīvas. Galvenais princips šāda skolotāja darbībā un uzvedībā ir neiejaukties bērna darbībā un apmierināt viņa vēlmes un vajadzības, iespējams, pat kaitējot ne tikai viņam pašam, bet arī bērnam, piemēram, viņa veselība un garīguma un intelekta attīstība.

Praksē nevienu no iepriekš minētajiem stiliem skolotājs nevar izpaust “tīrā veidā”. Ir arī acīmredzams, ka tikai demokrātiskā stila pielietošana ne vienmēr ir efektīva. Tāpēc pedagoga prakses analīzei biežāk tiek izmantoti tā sauktie jauktie stili: autoritāris-demokrātiskais, liberāldemokrātiskais uc Katrs skolotājs atkarībā no situācijas un apstākļiem var izmantot dažādus stilus, tomēr veidojas daudzu gadu prakse. individuāls izglītības stils, kas ir samērā stabils, ar mazu dinamiku un dažādos virzienos pilnveidojams. Stila maiņa, piemēram, pāreja no autoritāra uz demokrātisku, ir radikāls notikums, jo katrs stils balstās uz skolotāja rakstura un personības īpatnībām, un tās maiņa var būt saistīta ar nopietnu psiholoģisku “lūšanu”. no personas.

Atkarībā no filozofiskā koncepcija , definējot izglītības sistēmas principus un iezīmes, atšķirt modeļus pragmatisks, antropoloģisks, sabiedrisks, brīvs un cita veida izglītība. Filozofiskā izglītības izpratne (B. P. Bitiņš, G. B. Kornetovs u.c.) atklāj vispārīgo, kas raksturīgs izglītības praksei dažādās valstīs, tautās, laikmetos, civilizācijās. Līdz ar to uz filozofisku koncepciju un ideju pamata izstrādātie audzināšanas modeļi lielākā mērā atbild ne tik daudz uz jautājumu “kas” tiek aktualizēts, bet gan uz jautājumu “kāpēc” audzināšanas process tiek veikts šādā veidā, atklājot tās idejas un iezīmes kā holistisks process.

Pievērsīsimies tikai dažām idejām, kas ir pasaulē pazīstamāko audzināšanas modeļu pamatā.

Ideālisms izglītībā atgriežas pie Platona idejām. Viņa sekotāji izglītību uzskatīja par tādas vides radīšanu izglītotam, pateicoties kurai uzplauktu dvēselē ieliktas mūžīgās un nemainīgās idejas, kas iepriekš noteiktu pilnvērtīgas personības attīstību. Izglītības galvenais mērķis šīs doktrīnas ietvaros ir palīdzēt izglītotam cilvēkam atklāt augstāko ideju pasauli un iegūtās zināšanas pārvērst izglītota cilvēka personības saturā. Ir svarīgi iemācīt un pieradināt izglītotu cilvēku izmantot prātu, ko mudina iekšējas, iedzimtas prasības. Ar izglītības palīdzību un audzināšanas procesā tiek veikta pacelšanās no dabiskā principa uz augstāko cilvēkā - garīgumu.

Taču šīs tendences pārstāvji sakarību starp izglītības mērķiem un to sasniegšanas veidiem saskatīja atšķirīgi. Tā, piemēram, I. G. Pestaloci par galveno izglītības mērķi uzskatīja skolēna apziņu par sevi kā būtisku vērtību. Viņa sekotājs F. Frebels uzskatīja, ka izglītības saturu un formu nosaka garīgā realitāte, un bērna attīstība ir materiāla viņa iekšējās pasaules izpausme un fiziskās esamības garīgums. I. Herbarts par galveno izglītības mērķi definēja kā gribas saskaņu ar ētiskiem priekšstatiem un intereses attīstīšanu par daudzveidīgām parādībām. V. Diltejs izglītības uzdevumu formulēja šādi - mācīt izglītotam cilvēkam izprast svešo pasauli, tas ir, dzīvi kultūras objektos objektivizē ar pieradināšanu, empātiju utt., ko vieno hermeneitikas jēdziens. metodi.

Mūsdienu šī virziena pārstāvji izglītības procesa izpratnē un organizēšanā balstās uz šādiem noteikumiem: izglītības procesam jābūt balstītam uz augstu intelektuālo un jēgpilnu pedagoga un skolēna mijiedarbības līmeni, ko raksturo kā izglītības sasniegumu apropriāciju. cilvēka kultūra izglītotajiem; izglītības pamatā ir jābūt izglītota cilvēka personības pašrealizācijai, un audzinātāja prasme slēpjas izglītota cilvēka dvēseles dziļā potenciāla atklāšanā.

Reālisms kā izglītības filozofija bija izglītības jēdzienu noteicējs. Reālisma piekritēji cilvēka audzināšanā balstās uz noteikumiem par neapstrīdamu zināšanu un pieredzes nodošanu izglītojamajam sadalītā veidā, kultūras patiesību un vērtības, sadalot holistisku realitāti objektīvā displejā, ņemot vērā ar vecumu saistītās to apropriācijas iespējas. Izglītība jāveido tā, lai palīdzētu skolēnam saprast, kas dabiski stimulē viņa uzvedību un aktivitātes. Rezultātā prioritāte tiek dota skolēna apziņas un praktiskās darbības izglītojošas ietekmes metodēm, savukārt nepietiekama uzmanība tiek pievērsta personības emocionāli-figurālās sfēras attīstībai.

Izglītības modeļu vājā vieta izstrādāta uz t.s materiālistiskais reālisms , sastāv no tā, ka tiek noniecināta zināšanu loma par pašu cilvēku viņa audzināšanas procesā, netiek atzītas viņa tiesības uz iracionalitāti darbībās, dzīvē.

Pragmatisms kā izglītības filozofija . Tās pārstāvji izglītību uzskata nevis par skolēna sagatavošanu turpmākajai pieaugušo dzīvei, bet gan par izglītotā dzīvi tagadnē. Tāpēc izglītības uzdevums šī virziena ietvaros ir iemācīt izglītotam cilvēkam risināt reālas dzīves problēmas un, uzkrājot šādu pieredzi, sasniegt maksimālu labklājību, panākumus to normu ietvaros, kuras nosaka viņa dzīves sociālo vidi. Līdz ar to par izglītības satura pamatu tiek piedāvāts likt dzīves problēmu risināšanas procesu. Izglītotiem studentiem jāapgūst vispārīgie principi un metodes tipisku problēmu risināšanai, ar kurām cilvēks saskaras visa mūža garumā, un jāiegūst pieredze šādu problēmu risināšanā reālos dzīves apstākļos, lai ne tikai veiksmīgi iekļautos mūsdienu sabiedrības dzīvē, bet arī kļūt par sociālo transformāciju vadītāju. Tas ir, izglītības procesā pedagogam ir jāpieradina skolēns nevis pasīvi pielāgoties reālajiem apstākļiem, bet gan aktīvi meklēt veidus, kā uzlabot savu labklājību, līdz pat apstākļu pārveidošanai sev vēlamajā virzienā. Izglītība ir nemitīga izglītota cilvēka mudināšana eksperimentēt, lai sagatavotu viņu satikšanās ar dzīves realitāti, kas ir pilna ar nelaimes gadījumiem, briesmām un riskiem. Izglītībai jābūt vērstai uz to, lai skolēns sagatavotu tikšanos ar nākotni, pieradinātu viņu izstrādāt nākotnes plānus un izvēlēties piemērotu dzīvesveidu, uzvedības standartus atbilstoši lietderības kritērijam. Tas nozīmē, ka šī virziena ietvaros par problemātisku tiek uzskatīta arī izglītība, kurā izglītības situācijas ir mainīgas, nepārtraukti mainās vide un pati indivīda mijiedarbība ar pedagogu un vidi, nodotā ​​un iegūtā pieredze un mainās paši izglītības procesa priekšmeti. Izglītības pamats ir skolēna izglītojoša mijiedarbība ar reālo vidi, gan dabisko, gan sociālo, gan izziņas, gan praktiskā līmenī. Izglītības saturam jānāk no skolēna dzīves loģikas un viņa vajadzībām. Tas nozīmē, ka izglītības fokuss uz skolēna individuālo pašattīstību ir skaidri redzams. Šajā sakarā izglītības mērķi nekādā veidā nav saistīti ar normām un tos izstrādā katrs skolotājs, ņemot vērā gan vispārīgos mērķus, gan konkrētu situāciju.

Šī izglītības modeļa vājā vieta ir pragmatisma filozofijas galējā izpausme, kas praksē izpaužas skarbu pragmatiķu un individuālistu audzināšanā.

Antropocentriskais izglītības modelis balstās uz cilvēka kā atvērtas sistēmas būtības izpratni, kas pastāvīgi mainās un vienlaikus ar apkārtējo pasauli aktualizējas viņa aktīvās darbības procesā, kā arī uz nostāju par izglītības kā radīšanas būtību. vidi, kas ir vislabvēlīgākā indivīda pašattīstībai. Cilvēka audzināšanas process nevar būt ierobežots ar normām vai vērsts uz ideālu, un tāpēc to nevar pabeigt. Pietiek tikai ieprogrammēt personības veidošanās procesu - kas pedagogam jādara, lai skolēnā saglabātu cilvēcisko un palīdzētu skolēnam pašizaugsmes procesā, radošuma izpausmēs, garīgās bagātības gūšanā, individualitātes izpausmēs. . Izglītības process jāveido tā, lai skolēns varētu pilnveidoties visās cilvēcisko izpausmju daudzveidībās. Šī virziena ietvaros iespējamas dažādas izglītības organizēšanas sistēmas - no bioloģijas, ētikas, psiholoģijas, socioloģijas, reliģiskās un kultūras antropoloģijas dominēšanas viedokļa to kopsakarībās.

Sabiedrības izglītības modelis ir vērsta uz sociālā pasūtījuma izpildi kā augstāko vērtību cilvēku grupai, kas ietver neobjektīvu izglītības satura un līdzekļu izvēli mazās (ģimenes, atsauces grupa, skolas darbinieki utt.) un lielās sociālajās grupās ( sabiedriskās, politiskās, reliģiskās kopienas, tautas, cilvēki utt.). Komunistiskā vērtību sistēma, piemēram, izvirzīja strādnieku šķiru hierarhijas virsotnē un uzskatīja izglītību par strādnieka izglītību un cīnītāju par cilvēces atbrīvošanu no cilvēku darba ekspluatācijas, ignorējot citu šķiru un sociālās intereses. grupas. Nacionālistiskā iekārta savu nāciju pieņem kā augstāko vērtību un visu citu tautu intereses ņem vērā caur savas tautas interesēm. Šajā gadījumā izglītība tiek reducēta uz zemes vissvarīgākās un lielākās tautas pārstāvja izglītību, kas ir gatavs kalpot savai tautai neatkarīgi no tā, cik ļoti tiek ignorētas vai aizskartas citu tautu intereses. Ir iespējami arī citi piemēri. Viņiem kopīgs ir fakts, ka visas vērtības, izņemot tās, kas pieņemtas sabiedrībā vai sociālajā grupā, tiek atzītas par nepatiesām.

humānistiskā izglītība galvenokārt paļaujas uz skolēna personisko un individuālo īpašību ņemšanu vērā. Izglītības uzdevums, balstoties uz humānisma idejām, ir palīdzēt veidoties un pilnveidoties skolēna personībai, viņa vajadzību un interešu apziņai. Izglītības mijiedarbības procesā skolotājam jābūt vērstam uz skolēnu iepazīšanu un pieņemšanu tādu, kāds viņš ir, palīdzot īstenot attīstības mērķus (cilvēka pašaktualizācijas procesu) un dot ieguldījumu to sasniegšanā (personīgā izaugsme). ), nenoņemot atbildības mēru par rezultātiem (attīstības palīdzības sniegšana). Tajā pašā laikā pedagogs, pat ja tas kaut kādā veidā aizskar viņa intereses, organizē audzināšanas procesu ar maksimālu ērtību skolēnam, rada uzticības atmosfēru, stimulē viņa aktivitāti uzvedības izvēlē un problēmu risināšanā.

brīva audzināšana(demokrātiskā izglītības stila variants), ir vērsts uz izglītojamo interešu veidošanu un apstākļu radīšanu brīvai to apmierināšanas veidu izvēlei, kā arī dzīves vērtībām. Šādas izglītības galvenais mērķis ir mācīt un pieradināt skolēnu būt brīvam un uzņemties atbildību par savu dzīvi, par garīgo vērtību izvēli. Šīs tendences piekritēji paļaujas uz domu, ka indivīda cilvēciskā būtība ir viņa izdarītā izvēle, un brīva izvēle nav atdalāma no kritiskās domāšanas attīstības un no sociāli ekonomisko struktūru kā dzīvības faktoru lomas izvērtēšanas, no atbildīgas darbības cilvēka dzīvē. noteikt veidus, kā pārvaldīt sevi, savas emocijas, uzvedību, cilvēku attiecību raksturu sabiedrībā. Tāpēc pedagogs ir aicināts palīdzēt izglītotam cilvēkam izprast sevi, apzināties savas un apkārtējo cilvēku vajadzības un spēt tās saskaņot konkrētos dzīves apstākļos. Tādējādi izglītība seko bērna vai nobriedušā jaunieša dabai, novēršot kaitīgo ietekmi un nodrošinot dabisku attīstību. Šādas izglītības uzdevums ir saskaņot šo spēku darbību.

Tehnokrātiskais izglītības modelis ir balstīta uz nostāju, saskaņā ar kuru izglītības procesam jābūt stingri virzītam, vadītam un kontrolētam, tehnoloģiski organizētam un līdz ar to reproducējamam un jāved pie prognozētiem rezultātiem. Šī virziena pārstāvji izglītības procesā saskata formulas "stimuls-reakcija-pastiprināšana" jeb "uzvedības tehnoloģija" (B. Skiners) ieviešanu. Izglītība šajā gadījumā tiek uzskatīta par izglītota cilvēka uzvedības sistēmas veidošanu ar pastiprinājumu palīdzību, saskatot iespēju konstruēt "kontrolētu indivīdu", attīstīt vēlamo uzvedību dažādās sociālās situācijās kā sociāli apstiprinātas normas, uzvedības normas. standartiem.

Šī pieeja slēpj draudus manipulēt ar cilvēku, izglītot cilvēka funkcionāru.

Multikulturālā izglītība. Izglītības sistēmas: ārvalstu un pašmāju pieredze

Multikulturālā izglītība ietver dažādu nacionālo un etnisko minoritāšu kultūras un izglītības interešu ievērošanu un paredz:

• cilvēka pielāgošanās dažādām vērtībām daudzu neviendabīgu kultūru pastāvēšanas situācijā; mijiedarbība starp cilvēkiem ar dažādām tradīcijām;
• orientācija uz kultūru dialogu;
• kultūras un izglītības monopola noraidīšana attiecībā pret citām tautām un tautām.

Multikulturālā izglītība audzina cilvēkā solidaritātes un savstarpējas sapratnes garu miera un dažādu tautu kultūras identitātes saglabāšanas vārdā.

Globālajā sabiedrībā ir tendence cilvēka pašizglītībai un izglītošanai visas dzīves garumā . Tas nozīmē:

• pēctecība starp pirmsskolas, ārpusskolas, skolas iestādēm un augstskolu izglītības problēmu risināšanā;
• cilvēka nepārtrauktas pašizglītības process visas dzīves garumā;
• apzināties cilvēka vajadzību pēc pastāvīgas sociālo attiecību pieredzes bagātināšanas, komunikācijas un mijiedarbības ar cilvēkiem, tehnoloģijām, dabu, Visumu pieredzi.

Šāda izglītība ir vērsta uz planetārās domāšanas attīstību katrā cilvēkā un apziņu par piederību cilvēku kopienai pagātnē, tagadnē un nākotnē.

Izglītības sistēma- tas ir savstarpēji saistītu izglītības procesa organizēšanas mērķu un principu kopums, metodes un paņēmieni to pakāpeniskai īstenošanai noteiktā sociālā struktūrā (ģimenē, skolā, universitātē, valstī) un sociālā pasūtījuma izpildes loģiku.

Jebkura izglītības sistēma ir konkrētas sabiedrības pieprasīta un pastāv tik ilgi, kamēr tā saglabā savu nozīmi. Tāpēc tai ir konkrēts vēsturisks raksturs.

Cilvēce zina seno civilizāciju pedagoģisko mantojumu, Senatnes laikmetu, Viduslaikus, Renesansi, 18. - 19. gs. un mūsdienu cilvēces attīstības periods - XX un XXI gadsimta sākums.

Kāda ir izglītības sistēmu specifika, slavenākā pasaulē?

Spartas izglītības sistēma lielākoties īstenoja mērķi sagatavot karotāju - militārās kopienas locekli. Līdz septiņu gadu vecumam bērnu ģimenē audzināja auklītes-maizes apgādnieces. No septiņu gadu vecuma politika (pilsētas valsts) pārņēma augošo spartiešu audzināšanu un apmācību. Šis process notika trīs posmos.

Pirmajā posmā (7-15 gadi) bērni apguva rakstīšanas un lasīšanas prasmes, bet galvenais bija fiziskais rūdījums, kas bija ārkārtīgi daudzveidīgs (staigāšana basām kājām, gulēšana uz plānas salmu gultas). No 12 gadu vecuma pieauga zēnu audzināšanas smagums, kuri tika mācīti ne tikai askētiskam dzīvesveidam, bet arī lakonismam. 14 gadu vecumā zēns, izejot cauri smagiem fiziskiem pārbaudījumiem, tika iesvētīts par Eirenu - kopienas biedru ar noteiktu pilsoņu tiesību nodrošināšanu. Nākamā gada laikā spartiešu militārajās vienībās Eirens tika pārbaudīts attiecībā uz izturību.

Otrajā izglītības posmā (15-20 gadi) dziedātāja un mūzikas apmācība tika pievienota minimālajai lasītprasmes izglītībai. Tomēr izglītības metodes kļuva stingrākas. Pusaudžus turēja badā un mācīja pašiem dabūt pārtiku, fiziski sodot tos, kam neizdevās. Līdz 20 gadu vecumam eirēni tika iesvētīti par karotājiem un saņēma pilnus ieročus.

Trešajā posmā (20-30 gadi) viņi pakāpeniski ieguva militārās kopienas pilntiesīga locekļa statusu.

Šādas audzināšanas rezultātā karotāji brīvi prata lietot šķēpu, zobenu, šautriņu un citus tā laika ieročus. Tomēr spartiešu izglītības kultūra izrādījās hipertrofēta militārā apmācība ar jaunākās paaudzes faktisko nezināšanu. Spartas izglītības tradīcija VI - IV gadsimtā. BC e. galu galā nonāca pie vingrinājumiem un pārbaudēm. Tieši šie elementi turpmākajos laikmetos kļuva par imitācijas priekšmetu.

Atēnu izglītības sistēma . Tas bija paraugs cilvēka izglītošanai Senajā Grieķijā, kuras galvenais uzdevums bija vispusīga un harmoniska personības attīstība. Galvenais princips bija sacensība vingrošanā, dejošanā, mūzikā un mutiskajos strīdos.

Organizētās izglītības sistēma tika īstenota pa posmiem.

Līdz septiņu gadu vecumam zēnus audzināja mājās. No septiņu līdz 16 gadu vecumam viņi mācījās gan mūzikas, gan vingrošanas (palestras) skolās, kur ieguva galvenokārt literāro, muzikālo un militāri sporta izglītību un audzināšanu.

Otrajā posmā (16-18 gadi) jaunieši paaugstināja izglītību un attīstīja sevi ģimnāzijās. Par sasniegumu virsotni jaunietim (18-20 gadi) tika uzskatīta efebija - valsts iestāde militāro prasmju uzlabošanai.

Tādējādi šī sistēma koncentrējās uz “tikumu kopuma” apgūšanu, kas vēlāk kļuva pazīstama kā “septiņu brīvo mākslu” programma (gramatika, dialektika, argumentācijas māksla, aritmētika, ģeometrija, astronomija, mūzika). Šī programma ir kļuvusi par izglītības simbolu daudzām paaudzēm un ir iegājusi vēsturē kā grieķu mācīšanās tradīcija.

Eiropā VI - XV gs. bija liela ietekme pasaulē izglītības reliģiskā tradīcija cilvēki, īpaši kristieši. Šādas izglītības galvenais uzdevums tika definēts kā cilvēka saskaņošana starp zemes un debesu eksistenci, asimilējot un īstenojot reliģiski noteiktas morāles normas (pareizticīgo, musulmaņu, budistu).

Dažādās valstīs un starp dažādām tautām reliģiskās izglītības idejas tika iemiesotas īpašās formās, kuru daudzveidība vērojama arī mūsdienu pasaulē.

Atšķirībā no vairuma viduslaiku valstu Bizantija izveidoja savu izglītības un audzināšanas sistēmu, kas ietekmēja Eiropas un Krievijas pedagoģisko tradīciju attīstību.

Tieši šajā periodā Rietumu civilizācijā tika definēti trīs galvenie cilvēku izglītības posmi: pamatskolas, vidējā un augstākā. Tomēr diezgan skaidras trīspakāpju izglītības sistēmas aprises Ķīnas vēsturē ir atzīmētas daudz agrāk - Haņu dinastijas laikā (I gadsimts pirms mūsu ēras - II gadsimts AD).

Vēsture zina dažādus piemērus īpašumu izglītība un izglītība. Visorganizētākajā formā šķiras mājas (vai ģimenes) audzināšana un audzināšana ir pārstāvēta bruņinieku izglītības sistēmā un džentlmeņa izglītības sistēmā (Dž. Loks).

Piemēram, ideāls bruņnieciskā audzināšana ietvēra uzupurēšanos, paklausību un reizē arī personisko brīvību, nicinājumu pret literāta cilvēka grāmatu tradīciju, "goda kodeksa" ievērošanu. Bruņinieku izglītības satura pamatā bija "septiņu bruņinieku tikumu" programma: šķēpa turēšana, paukošana, jāšana, peldēšana, medības, šaha spēle, dziedāšana un mūzikas instrumenta spēle.

Bruņinieku izglītības sistēma sastāvēja no šādiem posmiem. Līdz septiņu gadu vecumam zēns saņēma mājas izglītību. No septiņiem līdz 14 gadiem feodāļa (suzerēna) galmā viņš bija kopā ar šuzerēna sievu un viņas galminiekiem un ieguva dažādas zināšanas, prasmes un pieredzi galma dzīvē. No 14 līdz 21 gada vecumam zēns pārcēlās uz vīriešu pusi un kļuva par virskunga galma bruņinieku skvēru. Šajos galma dzīves gados jauneklim vajadzēja apgūt "mīlestības, kara un reliģijas pirmsākumus". 21 gadu vecumā viņš tika iecelts par bruņinieku. Pirms rituāla tika pārbaudīts fiziskais, militārais un morālais briedums turnīros, cīņās, dzīrēs. Bruņinieku audzināšanas tradīcija ir saglabāta līdz mūsdienām, galvenokārt jaunajiem vīriešiem ievērojot "goda kodeksu" kā priekšstatu par cilvēka estētisko un fizisko attīstību, kurš augstu vērtē pašcieņu. jebkuros dzīves apstākļos.

Izglītības ideāls pēc Loka domām ir džentlmenis – augsti izglītots un lietišķs cilvēks. Parasti tas bija augstākās sabiedrības iedzīvotājs, kurš audzināšanu un izglītību saņēma mājās ar pieaicinātu skolotāju un pedagogu palīdzību. Džentlmenis ir cilvēks, kas izceļas ar izsmalcinātību saskarsmē ar cilvēkiem un kam piemīt uzņēmēja un uzņēmēja īpašības. Tieši šīs iezīmes veidoja Rietumu izglītības tradīcijas 18. - 20. gadsimtā pamatu.

Process audzinot kungu bija arī fāzēts raksturs, un tās sistēmas galvenie komponenti bija:

• fiziskā audzināšana, rakstura attīstība, gribas attīstība;
• morālā audzināšana un labu manieres mācīšana;
• darba izglītība;
• zinātkāres un intereses par mācīšanos attīstīšana, kurai bija jābūt gan teorētiskai, gan praktiskai ievirzei.

Kā galvenais izglītības līdzeklis tika izmantots augoša cilvēka piemērs, darbs, vide un vide. Šī sistēma bija vērsta uz skolēna individuālo īpašību ņemšanu vērā un uz viņa personības attīstību, cilvēka kā indivīda veidošanos.

Cilvēka izglītošanas sistēma komandā un caur komandu A. S. Makarenko tika ieviests Krievijā laika posmā no 1930. līdz 1980. gadam. Tā ieguva slavu visā pasaulē kā “komunistiskās izglītības” sistēma. Tās galvenais uzdevums bija audzināt kolektīvistu, kuram sabiedrības interesēm vienmēr jābūt augstāk par personīgajām. Šis process tiek pārdomāts un faktiski organizēts atbilstoši trim komandas attīstības posmiem.

Pirmajam posmam raksturīgs zems komandas attīstības līmenis, un prioritāte mērķu izvirzīšanā, kolektīvās darbības formu izvēlē un rezultātu izvērtēšanā tiek dota pedagogam kā organizatoram un vadītājam.

Otrajā posmā aktīvu un vadītāju veidošanas procesā vadība daļēji tiek nodota iniciatīvas bagātākajiem komandas dalībniekiem.

Trešajā, augstākajā komandas attīstības posmā pašpārvalde kļūst par galveno saikni visa darba vadīšanā. Vienlaikus pieaug sabiedriskās domas nozīme ikviena tās pārstāvja izglītošanā un tiek vājināta audzinātāja vadošā loma. Katrai komandai bija jāvadās pēc A.S.Makarenko formulētajiem "komandas kustības likumiem".Piemēram, paralēlās un individuālās darbības princips, perspektīvu līniju sistēma.

Kolektīvisms, centība, disciplīna, atbildība pret kolektīvu, komunistiskā mērķtiecība, pārliecība un lepnuma sajūta tika uzskatīti par galvenajiem izglītības panākumu rādītājiem šīs sistēmas ietvaros.

Kopsavilkums

Vēstures gaitā un pašas pedagoģijas zinātnes attīstības procesā izglītības teorijas un prakses izpratne ir piedzīvojusi būtiskas izmaiņas. Sākotnēji audzināšanas fenomens tika pētīts galvenokārt no sociālās funkcijas viedokļa, dažkārt pat identificēts ar socializāciju, kas ir nelikumīga.

Tātad šodien izglītība tiek saprasta šādi:

• sociālās pieredzes un pasaules kultūras nodošana;
• izglītojoša ietekme uz personu, cilvēku grupu vai komandu (tieša un netieša, mediēta);
• skolēna dzīvesveida un aktivitāšu organizēšana;
• izglītojoša mijiedarbība starp pedagogu un skolēnu;
• radot apstākļus skolēna personības attīstībai, t.i., sniedzot viņam palīdzību un atbalstu ģimenes problēmu, mācību, komunikācijas vai profesionālās darbības grūtību gadījumā.

Dažādas pieejas izglītības būtības definēšanai uzsver šīs parādības praktisko sarežģītību un daudzpusību.

Vispārīgi izglītība ir audzinošs akts , kuru galvenās sastāvdaļas ir pedagogs (audzinātāju grupa) un skolēns (skolēnu grupa), viņu mijiedarbības process un tā plūsmas nosacījumi.

Izglītības procesa struktūra tiek atklāts caur mērķa-satura-rezultāta sasniegšanas metožu vienotību.

Izglītības procesa organizēšanu un tā mērķu realizāciju var veikt ģimenes, skolas, augstskolas, muzeja, partijas frakcijas, ielu vides, uzņēmuma, cietuma zonas apstākļos.

Izglītībā kā daudzfaktoru procesā īpaši nozīmīgas ir objektīvo un subjektīvo nosacījumu grupas. Tā kā minētais process tiek realizēts “cilvēks-cilvēka” attiecību sistēmā, tad pedagoga un skolēna savstarpējās subjektīvās atkarības daļa tajā ir liela. Tāpēc ir tik grūti noteikt izglītības modeļus.

Vēsturiskā un pasaules prakse liecina, ka izglītības galvenais mērķis ir definēts kā vispusīgi un harmoniski attīstīta cilvēka veidošanās, kas ir sagatavota patstāvīgai dzīvei un darbībai mūsdienu sabiedrībā, spējīga dalīties un vairot savas vērtības.

Cilvēka harmoniskas un vispusīgas attīstības nolūkā tiek veikta garīgā, morālā, darba, estētiskā, fiziskā, civilā, ekonomiskā, vides, juridiskā izglītība.

Tās rezultāti ir personības jaunveidojumi, kas saistīti ar pasaules uzskatu, vērtību attiecību sistēmas apzināšanos un maiņu, kas ļauj izvēlēties dzīvesveidu un uzvedības stratēģiju, orientēties mūsdienu kultūras valodā. Tas ir, cilvēciskajā un sociālajā telpā "labais-ļaunais", "patiesība-meli", "skaisti-neglīts", "godīgums-negodīgs", "mīlestība-naids", "draudzība-nodevība", "tiesības un pienākumi". "Vienmēr paliec cilvēks.

Izglītība var tikt īstenota sabiedriskā, institucionālā, sociālpsiholoģiskā, starppersonu un intrapersonālā līmenī.

Vienus un tos pašus izglītības uzdevumus var atrisināt dažādos veidos. Izglītības problēmas risināšanas efektivitāte ir atkarīga no daudziem faktoriem, bet galvenokārt no:

• metožu, paņēmienu un izglītības līdzekļu kombinētās pielietošanas loģika;
• skolēna un pedagoga individuālās un personiskās īpašības;
• apstākļi un apstākļi, kādos veikta audzināšanas darbība.

Faktiski izglītības metodes un līdzekļi tiek izmantoti kopā. Šāda kombinācija ir iespējama gan sarežģītas, gan atsevišķas izglītības situācijas kontekstā. Piemēram, vecāku, darba (studentu, studentu) komandas locekļu izglītojošā darba ietvaros un profesionāļu izglītības aktivitāšu laikā īpašās iestādēs.

Galvenie jēdzieni, kas tiek izmantoti, lai izprastu izglītības ietekmes veidus uz cilvēku un pedagoga un skolēna mijiedarbības metodes, ietver izglītības metodes, paņēmienus un līdzekļus, izglītības formas, metodoloģiju un izglītības tehnoloģiju.

Pedagoģiskās prakses attīstības vēsturē izšķir divus galvenos izglītības veidus: primitīvu un sociāli orientētu cilvēku.

Cilvēces civilizācijas attīstības procesā veidojās austrumu un rietumu izglītības veidi.

Katras tautas pedagoģisko tradīciju attīstības vēsturē ir raksturīgas iezīmes, kas nosaka atbilstošo virzienu unikalitāti katrā valstī. Tāpat audzināšanas un izglītības procesus ietekmē ne tikai kultūra un civilizācija, bet arī ikdienas dzīves faktori, vēsturiskā situācija valstī. Krievija, bagātināta ar Rietumu un Austrumu kultūras un izglītības tradīcijām, ir izveidojusi savas audzināšanas un cilvēka izglītības tradīcijas.

Atkarībā no cilvēka izpratnes un viņa attīstības procesa zinātniskajiem pamatiem ir parādījušies dažādi izglītības jēdzieni un modeļi.

Izprotot izglītības būtību, var noteikt konkrēta modeļa vai koncepcijas specifiku, to priekšrocības un trūkumus.

Izglītības teorija un prakse tiek pastāvīgi bagātināta. Šajā sakarā tiek pieņemta pedagoģisko zināšanu "atvērtība" par cilvēku un viņa izglītības procesu, kas veicina jaunu zinātnisko skolu un virzienu veidošanos, dažādu izglītības modeļu un veidu iespēju.

Izglītības tradīciju attīstības un veidošanās vēsture ir saistīta ar noteiktām izglītības sistēmām, kas izveidojušās sabiedrības attīstības procesā.

Katra izglītības sistēma nes laika un sociāli politiskās sistēmas, sociālo attiecību rakstura nospiedumus. Tās izvirzītajos mērķos un uzdevumos ir redzami šī laikmeta cilvēka ideāli. Šajā sakarā jākoncentrējas uz to tradīciju pirmsākumu izpratni, kuras ir nonākušas pie mums. Saistībā ar izglītības tradīciju nav tāda vērtēšanas kritērija kā "slikti" vai "labi". Konkrētu izglītības sistēmu piemēri liecina, ka tās visas ir veidojušās saskaņā ar konkrētu vēsturisku, kultūras, morāles, ideoloģisko un dzīves vērtību evolūcijas loģiku. Visā cilvēces attīstības vēsturē cilvēku izglītības uzmanības centrā ir bijusi un paliek ģimene, baznīca, sabiedrība un valsts.

Katrai no izglītības sistēmām galvenais ir orientācija uz tāda cilvēka izglītību, kurš viņam ir gatavs un spēj dzīvot modernā sabiedrībā.

Daudzus gadsimtus pasaule dažādos veidos ir attīstījusi un iemiesojusi ideju par cilvēka izglītošanu viņa dzīves laikā.

Jautājumi un uzdevumi paškontrolei

1. Kas ir audzināšana? Definējiet un izskaidrojiet šīs parādības nozīmi.
2. Izceliet holistiskā izglītības akta sastāvdaļas.
3. Uzskaitiet un vispārīgi aprakstiet izglītības procesa struktūras galvenos elementus.
4. Norādiet galveno izglītības mērķi.
5. Uzskaitiet galvenos cilvēku izglītības uzdevumus un virzienus un precizējiet katra no tiem mērķi pašreizējā sociāli kulturālajā situācijā.
6. Kāds ir izglītības rezultāts?
7. Kādos līmeņos var īstenot izglītības procesu?
8. Ko nozīmē izglītības metodes?
9. Cik jēgpilnas ir izglītības metodes praksē?
10. Kā tiek vērtēta izglītības metožu efektivitāte? Kas nosaka viņu izvēli?
11. Vai pastāv universālas izglītības metodes un līdzekļi?
12. Sniedziet izglītības metožu un paņēmienu piemērus un analizējiet to atšķirīgās iezīmes.
13. Kas tiek izmantots kā izglītības līdzeklis?
14. Ko nozīmē "izglītojošā darba formas"?
15. Kā viņi saprot izglītības metodoloģiju un tehnoloģiju, kas viņiem ir kopīgs un kāda ir atšķirība?
16. Izceliet svarīgākās vēsturisko cilvēku izglītības veidu iezīmes.
17. Kādas ir pedagoģiskās tradīcijas, kas veidojās lielo seno civilizāciju laikā?
18. Sniedziet austrumu un rietumu cilvēku izglītības veidu aprakstu.
19. Kāda ir pedagoģisko tradīciju specifika Krievijā?
20. Nosauciet trīs galvenās cilvēka izglītības paradigmas.
21. Kādi ir dažādi izglītības veidi?
22. Sniedziet pasaules praksē zināmo izglītības veidu aprakstu.
23. Kādas ir jums zināmo izglītības veidu priekšrocības un trūkumi?
24. Kurš no audzināšanas modeļiem jums patika visvairāk, kuru jūs izvēlētos savu bērnu audzināšanai?
25. Vai ir iespējama jaunu izglītības virzienu un modeļu parādīšanās pasaules un pašmāju praksē? No kā tas ir atkarīgs?
26. Ko jūs ieguldāt, lai izprastu multikulturālu audzināšanu un mūžizglītību?
27. Kāda ir "izglītības sistēmas" īpatnība?
28. Pēc kādiem kritērijiem tiek vērtēta tā vai cita izglītības sistēma?
29. Kāda ir izglītības sistēmu specifika, slavenākā pasaules praksē?
30. Kādi cilvēka ideāli šajās sistēmās tiek uzskatīti par izglītības standartu?

drukātā versija

Sanktpēterburga: 2006. - 304 lpp.

Mācību grāmata ir kompakta un ļoti informatīva eseja par pedagoģijas vēsturi, teoriju un praksi, ko sarakstījuši vadošie Sanktpēterburgas pedagoģijas un izglītības psiholoģijas speciālisti. Lasītājs uzzinās par galvenajiem pedagoģijas veidošanās posmiem un jaunākajiem sasniegumiem, par pasaules izglītības telpas uzbūvi, par mūsdienu pedagoģiskās darbības formu un virzienu daudzveidību. Nozīmīga vieta šajā rokasgrāmatā atvēlēta sarežģītu pedagoģisko situāciju analīzei. Šī sadaļa palīdzēs topošajam profesionālim iemācīties aktīvi izmantot savu izglītības un apmācības potenciālu, pielietot praksē mūsdienu psiholoģiskās zināšanas.

Formāts: pdf (2006 , 304.)

Izmērs: 1,5 MB

Lejupielādēt: drive.google

Formāts: doc (200 0, 304 s.)

Izmērs: 1,9 MB

Lejupielādēt: yandex.disk

SATURA RĀDĪTĀJS
Ievads. 6
1. nodaļa. KAS IR PEDAGOĢIJA? desmit
"Pedagoģijas" rašanās pirmsākumi un attīstības posmi 10
Mācību prakse 15
Pedagoģija kā zinātne 20
Galvenās pedagoģijas kategorijas 24
Pedagoģijas vispārējā kultūras nozīme 29
2. nodaļa. CILVĒKA IZGLĪTĪBA 32
Cilvēks kā izglītības priekšmets 32
Izglītības un pašizglītības mērķi 32
Izglītība kā process 33
Izglītības ietekmes uz cilvēku veidi 40
Vecāku audzināšanas veidi 45
Vecāku audzināšanas modeļi un stili 49
Multikulturālā izglītība. Izglītības sistēmas: ārvalstu un pašmāju pieredze. 57
3.nodaļa. IZGLĪTĪBA UN KULTŪRA 62
Izglītība kā veids, kā cilvēks var iekļūt zinātnes un kultūras pasaulē 62
Izglītība kā sistēma un process 68
Izglītības modeļi 69
Cilvēka attīstības vecuma dinamika izglītības procesā 78
Mācību procesa raksturojums 86
Mācību modeļi 88
Netikumi un mācīšanās stili 91
Izglītības tehnoloģija 98
Sociālo attiecību organizācijas veidi mācību procesā 98
Izglītības organizācijas formas skolā un augstskolā. 100
Didaktiskās teorijas un koncepcijas 105
4. nodaļa. IZGLĪTĪBA PASAULĒ: VĒSTURE UN MODERNITĀTE 109
Izglītības iestāžu attīstība pasaules praksē: vēsturiskais aspekts. 109
20. gadsimta inovatīvas izglītības sistēmas 123
Dažas no pasaulē slavenākajām 20. gadsimta "jaunajām skolām" 125
Inovācijas augstākajā izglītībā 127
Mūsdienu pasaules izglītības telpa 130
5.nodaļa. PROFESIONĀLĀ UN PEDAGOĢISKĀ DARBĪBA 141
Pedagoģiskās darbības būtība un struktūra 141
pedagoģiskā komunikācija. 151
Līderības stili 158
Skolēnu skolotāja atziņa 162
6.nodaļa. STUDENTA PERSONĪBA PEDAGOĢISKĀ PROCESS 170
Izglītības sistēmas un personīgā attīstība 170
Indivīda sociālais briedums 174
Mācīšanās, uzvedības un karjeras izvēles motivācija 183
Kas ir motivācija? 183
Kā motivācija ietekmē izglītības pasākumu panākumus 185
Motivācija panākumiem un motivācija bailēm no neveiksmes 187
Profesionālā motivācija 190
Personības attīstība un socializācija ģimenē. 201
7. nodaļa. PEDAGOĢISKĀ DARBNĪCA 208
Pedagoģiskie uzdevumi un to risināšanas iespējas 208
Uzdevumi satura veidošanai un studentu darbības metožu izvēlei 208
Uzdevumi, lai mainītu attieksmi pret mācīšanos. 210
Pedagoģiskās diagnostikas uzdevumi 211
Uzdevums ir izvēlēties uzvedības līniju vai izglītojošas ietekmes metodi. 214
Uzdevumi "piemēra" metodes pielietošanai 215
Uzdevumi uzvedības veida izvēlei 216
Uzdevumi dzīves stratēģijas un uzvedības izvēlei 217
Uzdevumi uzvedības stila izvēlei zem "vides spiediena" 219
221. izvēles uzdevums
Pārorientācijas uzdevumi 221
Konfliktu palīdzības uzdevumi 223
Uzmanības un paškontroles palielināšanas uzdevums 225
Neatkarības palielināšanas uzdevums 225
Uzdevumi radošuma izpausmei un attīstībai 226
Problēmuzdevumi 228
Pedagoģiskās stimulācijas uzdevums. 228
Pašizglītošanās uzdevumi 229
Pašizglītības stimulēšanas uzdevums 231
Pedagoģiskās situācijas 232
Situācijas, lai radītu panākumus un izaugsmi sasniegumos 232
Pašnovērtējuma situācijas 236
Paškritikas un pašpārdomāšanas situācijas 237
Atturības un pieklājības situācija saistībā ar 238
Nevērības un necieņas situācijas pret citiem 239
Profesijas izvēles situācija 240
Situācija, kas stimulē neatkarīgus spriedumus un aplēses 241
Neatkarības stimulu situācija konfliktu risināšanā 242
Situācijas, kas veicina neatkarību lēmumu pieņemšanā un darbībā 242
Pašizglītošanās stimulēšanas situācija 245
Situācija, kas mudina melot 246
Situācija par klusēšanu 247
Konkurences situācija 248
Situācijas, izvēloties piemērotāko rīcības veidu 248
Izvēles situācija, kas noved pie neveiksmes. 249
Pedagoga darba vērtēšanas kritēriju izvēles situācija 249
Pretenzijas situācijas 250
Pieprasījuma un pazemošanas situācijas 252
253. situācijas piemērs
Apsūdzības situācijas - nelaimes sajūta 254
Uzticības-melu situācijas 255
Soda draudu situācija un savas vainas pārdzīvojums 256
Subordinācijas un vides ietekmes situācijas 257
Situācija, kas parāda atbildību 258
Patstāvības un atbildības par savu rīcību attīstīšana. . 259
Pārliecināšanas situācijas 259
Riska situācijas 260
Palīdzības situācijas 262
Savstarpējās palīdzības situācija 264
Kritikas situācija 265
Stingra lēmuma pieņemšanas situācija "šeit un tagad" (paškontroles sajūtas izpausmes) 266
Pašizpausmes situācija 266
Situācijas, kad tiek pausta attieksme pret cilvēku. 266
Slāpēšanas un dezorganizācijas situācija 268
Apmācības situācija - pareizi vadīt dialogu un saprast partneri 269
Psiholoģiskās un pedagoģiskās diagnostikas metodes 270
Personības orientācijas diagnostika 270
Personības profesionālās orientācijas diagnostika 275
Profesionālās darbības motivācija (A. Rīna modificēta K. Zamfira metode) 280
Personības pašcieņas izpēte 283
Pedagoģiskā ieskata diagnostika un apmācība 285
Tests "Komunikācijas transakciju analīze" 286
Konfliktu reaģēšanas novērtēšanas metodika (K. N. Thomas) 288
Komandas sociāli psiholoģiskā klimata diagnostikas metodika 290
Tests "Indivīda uztvere par grupu" 295
Ieteicamā literatūra 298

IEVADS

Šī grāmata ir adresēta ikvienam, kurš vēlas apzināties galvenās pedagoģiskās problēmas un to risināšanas veidus pasaules un pašmāju zinātnē un praksē.
Mūsu lasītājs varēs iegūt ne tikai informācijas kopumu par apmācības, izglītības un audzināšanas problēmām, bet arī priekšstatu par šo problēmu interpretāciju dažādās valstīs, laikmetos un civilizācijās.
Strādājot pie grāmatas satura, autori pieturējās pie pedagoģisko zināšanu un pieredzes kultūras un civilizācijas koncentrācijas, ņemot vērā mūsdienu cilvēka pedagoģisko vadlīniju daudzveidību mūsu laika kardinālo problēmu risināšanā. Grāmatas galvenā doma ir tāda, ka pedagoģija, tāpat kā jebkura jauna zinātne, pastāvīgi pārskata un paplašina savu galveno kategoriju izpratnes aspektus, un praksē tā tiek nepārtraukti bagātināta ar izglītības un apmācības pieredzi, pateicoties pedagoģijas neierobežotībai un daudzpusībai. pedagoģiskā jaunrade. Paplašinot tradicionālās pedagoģijas robežas, teksta sagatavošanā autori izmantoja mūsdienu vēstures datus, skolotāju un psihologu zinātnisko pētījumu rezultātus, kā arī pasaules un pašmāju inovatīvo pedagoģisko pieredzi. Tāpēc ieinteresētais lasītājs var iegremdēties pedagoģijas semantiskā lauka un tās mērķa daudzveidībā.
Šī publikācija zināmā mērā ir enciklopēdiska, kas nozīmē, ka tā būs noderīga plašam lasītāju lokam – no profesionāliem skolotājiem, augstskolu studentiem līdz skolēniem un viņu vecākiem. Tas ne tikai iepazīstina ar dažādām pedagoģijas zinātnes un prakses jomām, bet arī skar sociālās un pedagoģiskās problēmas, ar kurām saskaras gan bērni, gan pieaugušie. Grāmatā tiek aplūkotas ne tikai tradicionālās apmācības, audzināšanas un izglītības problēmas saturiski semantiski diezgan bagātīgā daudzveidībā, bet arī noteiktas pedagoģiskās vadlīnijas mūsdienu cilvēkam, kurš izvēlas veidu, kā sadarboties ar cilvēkiem noteiktos apstākļos – ģimenē, plkst. darbā, skolā vai universitātē., uz ielas vai vienaudžu sabiedrībā.
Līdz ar to grāmata domāta ne tikai tiem, kas nolēmuši kļūt par skolotāju (lai gan tas nav izslēgts), bet plašam lasītāju lokam neatkarīgi no profesijas un nodarbošanās. Tas noderēs tiem, kuri paši cenšas kļūt par labi audzinātu un izglītotu cilvēku un vēlas palīdzēt citiem cilvēkiem šajā sarežģītajā procesā.
Šajā grāmatā izklāstītās zināšanas par pedagoģijas pamatiem, “pamatiem” var būt noderīgas arī lasītājam, lai pārvarētu saskarsmes grūtības, apzināti izvēlētos veidus, kā izglītojoši ietekmēt sevi un citus noteiktās dzīves situācijās. , būt gataviem savu bērnu audzināšanai un izglītošanai un, iespējams, pedagoģiskajai darbībai. Šajā sakarā mēs centāmies grāmatu padarīt pēc iespējas pieejamāku, atraktīvāku un noderīgāku gan saturā, gan materiāla pasniegšanas stilā.
Vai ir pareizi ieviest neprofesionāli pedagoģijas zinātnes pasaulē un izglītības vai audzināšanas problēmās? Vai šāda pieeja neradīs šaubas un neizpratni? Mēs ceram, ka nē. Un tāpēc. Pirmkārt, audzināšanas un izglītības sfēra, būdama prioritāte indivīda, sabiedrības un valsts attīstībā, vienmēr ir izraisījusi plašu interesi gandrīz katrā cilvēkā. Un vispār, neatkarīgi no izglītības, jebkurš cilvēks, kā zināms, joprojām uzskata sevi par speciālistu pedagoģijā (kā arī, starp citu, politikā un medicīnā). Otrkārt, izdevums lielākoties ir orientēts uz studentiem. Un, kā zināms, augstākās izglītības galvenais mērķis ir studenta veidošanās par cilvēku, speciālistu, pilsoni, kuram jābūt gatavam patstāvīgai pārdomām, meklējumiem un dialogam zinātnes fundamentālu un lietišķu, būtisku problēmu risināšanas procesā. un tehnoloģija. , kultūra un sabiedrība. Visā pasaulē ne tikai psihologi un pedagogi, bet arī ekonomisti, politiķi, juristi, sociologi un daudzi citi speciālisti izstrādā virzienus un stratēģiskās vadlīnijas tādu jomu kā izglītība un audzināšana attīstībā. Turklāt, ņemot vērā mūsdienu izglītības doktrīnu, stratēģiju, sistēmu un tehnoloģiju daudzveidību, būtu ļoti bīstami izcelt tikai nemainīgas vai universālas, jo pedagoģiskā jaunrade un novatoriskā darbība nepārtraukti “baro”, bagātina un dažkārt “sagrauj” (kā skatoties no vēstures) iedibinātas idejas vai modeļus, tos dinamizē un attīsta. Cik daudzpusīga ir pasaule, tik daudzveidīga ir pedagoģiskā tradīcija. Taču tajā pašā laikā dažādu cilvēku kopienu garīgās integrācijas procesā vienotā globālā izglītības telpā mērķtiecīga kopīgu ideju un izglītības stratēģiju meklēšana neapstājas. Un tas attiecīgi atspoguļojas arī pašas pedagoģijas zinātnes attīstībā - tiek pilnveidotas un bagātinātas galveno kategoriju nozīmes un saturs, apmācības un izglītības principi un modeļi, pedagoģiskās metodes un tehnoloģijas.
Šī grāmata nav neapstrīdamas patiesības krātuve, bet gan mēģinājums plaši diskutēt un daudzveidīgi interpretēt pedagoģijas pamatdatus cilvēku zināšanu sistēmā. Parādot, cik dažādas pieejas, tendences, stili un modeļi pedagoģijas zinātnē un praksē, mēs nepievienojamies nevienai tendencei vai virzienam, uzsverot dažādu pedagoģisko ideju attīstīšanas veidu esamību. Tas dod iespēju skolotājam, kurš pasniedz kursu "Pedagoģija" augstskolā, likt akcentus atbilstoši saviem uzskatiem un izvēlēties sev tīkamus piemērus no diezgan bagāta un faktūras bagāta "Praktiskā darba". Tādējādi piedāvātā grāmata neiekļaujas "recepšu" rokasgrāmatu žanrā un nepretendē uz kategoriski-konceptuālu kursa konstruēšanu prezentēto nodaļu loģikā (autora kursā tās var lasīt citā secībā). Tas ir mēģinājums “pacelt” lasītāju problēmpedagoģiskās domāšanas līmenī, iepazīstināt viņu svarīgāko pedagoģisko problēmu un uzdevumu lokā, rosināt patstāvīgu refleksiju un speciālās literatūras meklējumus (ja ir īpaša interese). ) padziļinātai izpratnei par ļoti sarežģītu problēmu risināšanas veidiem.cilvēka audzināšana un izglītība.
Var teikt, ka rokasgrāmatas materiāls ir maksimāli deprofesionalizēts. Tā ir ļoti būtiska atšķirība starp šo grāmatu un visu iepriekšējo "pedagoģiju", kas, kā likums, adresēta tikai pedagoģisko izglītības iestāžu skolotājiem un studentiem. Sastādot to, tika rūpīgi atlasīti tieši tie materiāli, informācija, kas ir vitāli svarīga ikvienam izglītotam un kulturālam cilvēkam, kurš dzīvo mūsdienu daudzdimensionālajā un daudzveidīgajā pasaulē, ar dažādām kultūras, izglītības un izglītības tradīcijām, valstī, kas pārliecinoši iekļauta pasaules izglītības sistēmā. telpa. Autores ieceres specifika, svarīgākais uzdevums un šīs grāmatas īpatnība ir mēģinājums integrēt vispārējo, sociālo un salīdzinošo pedagoģiju, didaktiku un izglītības psiholoģiju, izglītības un audzināšanas vēsturi, kā arī tas, ka centāmies paplašināt lasītāju loku. cik vien ir iespējams.
Autori centās nepārslogot nodaļas ar materiālu, cenšoties izcelt svarīgākos jēdzienus, pedagoģiskās parādības un parādības, padarot prezentāciju pēc iespējas pieejamāku un loģiski konsekventu. Satura strukturēšanā galvenokārt tika izmantota deduktīvā pieeja, kas ļāva no vispārīgām premisām pāriet uz lietišķu un praktisku materiālu. Tāpēc katrā nodaļā ir ietverts gan teorētiskais, gan praktiskais materiāls, kas bagātināts ar piemēriem un pedagoģiskiem faktiem. Daudzi lietišķie materiāli, gan iekļauti tekstā, gan apkopoti īpašā nodaļā (VII nodaļa), orientē lasītāju ne tik daudz uz gatavu ieteikumu saņemšanu, bet galvenokārt uz mācīšanās-pašizglītošanās procesu analīzi skolā un augstskolā, izglītības un pašizglītības dzīves prakse.
Vienotas pieejas ietvaros mācību grāmatā ir iekļauti materiāli, kas veltīti pedagoģijas priekšmetam un semantiskajai jomai, cilvēka audzināšanai un izglītībai vēstures un mūsdienu kontekstā, aktuālajiem pedagoģiskajiem uzdevumiem un situācijām (rakstījusi profesore Ņ.V. Bordovskaja) , profesionālā un pedagoģiskā darbība, pedagoģiskā komunikācija, studenta personība pedagoģiskajā procesā, personības attīstība un socializācija ģimenē un psiholoģiskā un pedagoģiskā diagnostika (raksta Krievijas Izglītības akadēmijas korespondents prof. A. A. Rīns).
Visas nodaļu sadaļas beidzas ar kopsavilkumiem un anketām. Mēs uzskatām, ka ir svarīgi, lai pēc katras sadaļas būtu anketa, lai kontrolētu un paškontrolētu piedāvātā materiāla izpratnes procesu un apgūšanas pakāpi.
Grāmata sastāv no septiņām nodaļām.
Pirmā nodaļa palīdzēs saprast, kas ir pedagoģija. Tas parāda šī jēdziena nozīmju un nozīmju daudzveidību, precizē pedagoģijas vietu cilvēka zināšanu sistēmā tās integrācijas procesā ar citām humanitārajām zinātnēm, atklāj pedagoģijas attīstības dialektiku un tās polisistēmisko sākumu.
Otrā un trešā nodaļa ir vērsta uz galveno pedagoģisko kategoriju izcelšanu - audzināšanu (otrā nodaļa) un izglītību (trešā nodaļa). Tiek dota izpratne par šo kategoriju būtību un atklāta to loma personības attīstībā un cilvēka veidošanā.
Otrā nodaļa ir veltīta cilvēka izglītības problēmām plašā kultūrvēsturiskā kontekstā. Galvenā uzmanība tiek pievērsta prioritārajām vērtībām un mērķa vadlīnijām cilvēka audzināšanā un pašizglītībā, izglītojošas ietekmes uz cilvēku metodēm, izglītības stiliem un veidiem pasaules un sadzīves praksē. Tiek prezentēta pasaules pieredzē uzkrātā izglītības tradīciju un izglītības stratēģiju daudzveidība, izglītības metodes un cilvēku mijiedarbības veidi.
Trešā nodaļa atklāj izglītības fenomenu kā sociālu parādību, kā apmācības un izglītības procesu, kā izglītības sistēmu. Tiek precizēts izglītības un kultūras, izglītības un pašizglītības attiecību raksturs, atzīmēta izglītības kā optimālā cilvēka ienākšanas veida zinātnes un kultūras pasaulē īpatnība. Lasītājs uzzinās par dažādajiem izglītības veidiem un metodēm mūsdienu pasaulē, par vidusskolu un augstskolu didaktikas problēmām, par dažādiem mācīšanās veidiem un stiliem.
Ceram, ka diezgan plaša un dziļa audzināšanas un izglītības problēmu apzināšanās ļaus mūsu lasītājiem novērtēt priekšrocības un trūkumus konkrētam izglītības vai audzināšanas modelim, mācīšanas vai audzināšanas stratēģijai, kuras ietvaros viņš ieguvis izglītību skolā vai augstskolā. Ņemot vērā nākotnes izredzes, mūsu lasītāji varēs kompetentāk palīdzēt saviem bērniem izvēlēties skolu vai augstskolu šeit, Krievijā vai ārzemēs.
Ceturtajā nodaļā liela uzmanība pievērsta skolas un augstskolas attīstības kultūrvēsturiskajiem pirmsākumiem, parādītas izglītības inovāciju īpatnības un kopīgās iezīmes dažādās valstīs, vienotas pasaules izglītības telpas attīstības tendences. tiek raksturoti arī. Šajā nodaļā lasītājs pievienosies vērtībām un tendencēm izglītības attīstībā mūsdienu pasaulē.
Piektā nodaļa ir veltīta profesionālās un pedagoģiskās darbības būtības, struktūras un modeļu apskatam. Īpaša uzmanība tiek pievērsta dažādu pedagoģiskās vadības stilu pedagoģiskajai komunikācijai un psiholoģiskajām īpašībām. Mēs uzskatījām par nepieciešamu šajā nodaļā aplūkot arī tādus oriģinālus (vismaz pedagoģijas mācību grāmatām ne visai tradicionālus) jautājumus kā pedagoģiskā sociālā uztvere, tas ir, jautājumi par skolotāja uztveri un izpratni par studentu personību. Lielākā daļa šīs nodaļas sadaļu satur ne tikai teorētisku, bet arī daudz faktu materiālu, kā arī dažādu psiholoģisko un pedagoģisko eksperimentu aprakstu.
Sestajā nodaļā uzmanības centrā kļūst skolēna personība. Tiek aplūkots personības sociālā brieduma fenomens, tādu nobriedušas personības īpašību kā atbildība, autonomija, tolerance, pašattīstības nepieciešamība un citu būtība un izpausme. Mēs šeit pievērsāmies ne tikai personības attīstības problēmām izglītības sistēmās, bet arī personības attīstībai un socializācijai ģimenē. Šajā nodaļā liela uzmanība tiek pievērsta mācīšanās motivācijai, uzvedībai un karjeras izvēlei. Mēs domājam, ka tie ir centrālie jautājumi, un tāpēc mēs tiem šeit esam pievērsuši lielu uzmanību, varbūt pat nesamērīgi daudz, salīdzinot ar citām šīs nodaļas sadaļām. Taču, kā norādīja kāds asprātīgs cilvēks, veiksmīgai mācībai ir nepieciešamas trīs lietas: motivācija, motivācija un motivācija.
Septītā nodaļa ir "Darbnīca", kuru var izmantot grupu un individuālajā darbā ar studentiem semināros. Šeit tiek piedāvātas metodes, uzdevumi un situācijas, kas prasa izmantot psiholoģisko un pedagoģisko zināšanu un prasmju kompleksu darbā ar tiem. Materiāls ļaus apzināties pedagoģisko problēmu risināšanas veidu daudzveidību un iespējas cilvēkam izkļūt no situācijas, kurai ir pedagoģiska nozīme. Pedagoģiskā ietekme nevar būt efektīva neatkarīgi no jaunveidotām un oriģinālām metodēm un paņēmieniem, ja šī "ietekme kopumā", abstrakta un nevis individuāla. Pedagoģiskās ietekmes un pedagoģiskās komunikācijas individualizācija prasa iepriekšēju adekvātu bērna, pusaudža, jaunieša kā personības un kā darbības subjekta izpēti. Tāpēc mūsu grāmatā un šajā nodaļā liela uzmanība tiek pievērsta psiholoģiskās un pedagoģiskās diagnostikas metodēm.
Šī grāmata tika iecerēta kā mēģinājums apmierināt skolēnu zinātkāri, kuri no tās var uzzināt informāciju par cilvēka izglītošanas veidiem un līdzekļiem, par izglītības veidiem un veidiem pasaulē, par izglītības pamatiem un iezīmēm skolā un universitāte. Tādējādi jaunieši pievienosies pedagoģiskās kultūras elementiem kā topošā speciālista vispārējās kultūras sastāvdaļai mūsdienīgas augstskolas valsts izglītības standarta īstenošanas ietvaros.
Rokasgrāmata var kalpot par pamatu augstskolu mācībspēku darbā, rosinot interesi par mācīšanās problēmām un būtību, iegūt izglītību un atrodot efektīvus veidus, kā strādāt pie sevis personīgās un profesionālās izaugsmes un pilnveides ceļā.
Ceram, ka šī grāmata palīdzēs nostiprināt arī pedagoģijas pozīcijas vispārējā cilvēka sagatavošanas sistēmā vitāli svarīgu uzdevumu humānam un kompetentam risinājumam sistēmā “cilvēks-cilvēks”.