Kāda ir vecāku psiholoģiskā un pedagoģiskā kompetence. Vecāku kompetence

Kernitskaya Jeļena Sergeevna, studente, virziens "Pedagoģiskā izglītība", apmācības profils "Pamatizglītība", Tjumeņas Valsts universitāte, Tjumeņa

Vecāku pedagoģiskās kompetences veidošana sākumskolas skolotāja darbā

Anotācija. Ieejot skolā, bērns kļūst par "pedagoģiskā trīsstūra" (skolotājs-skolēns-vecāks) centru. Veiksmes un neveiksmes bērna audzināšanā un attīstībā lielā mērā ir atkarīgas no tā, kādas būs attiecības šajā “pedagoģiskajā trijstūrī”, pedagoģiskā pratība un apzināta audzināšana. Psiholoģisko un pedagoģisko metožu un darba ar vecākiem formu apvienošana atbalsta sistēmā (programma "Sākumskolēnu vecāku apmācība adaptīvos ģimenes izglītības modeļos"), kā arī tehnoloģiju izmantošana vecāku pedagoģiskās kompetences paaugstināšanai - tas viss veicina pētījuma mērķa sasniegšanu - vecāku pedagoģiskās kompetences veidošanos Atslēgas vārdi: ģimenes izglītība, pedagoģiskā kultūra, lasītprasme, kompetence.

Ievads Starp problēmām, ar kurām saskaras skolotāji, strādājot ar pusaudžu bērnu vecākiem, ir vecāku nevēlēšanās sadarboties ar skolu, vecāku sapulču, klases pasākumu ignorēšana u.c. Iemesls šādai attieksmei jāmeklē pamatskolā, kad vecāki vēlas sadarboties ar skolotāju, ir gatavi sniegt viņam nepieciešamo palīdzību un atbalstu, un skolotājs šo vecāku gatavību dažkārt ignorē vai nenovērtē un maksā viņiem minimālo viņu uzmanību.

Raksta mērķa un uzdevumu formulējums.Ģimenes izglītības pedagoģiskā vadība ietver palīdzību ģimenei indivīda daudzpusīgai attīstībai; konsultācijas bērna audzināšanas metožu, paņēmienu izvēlē.Un, pirmkārt, palīdzībai jābūt vērstai uz vecāku pedagoģiskās kultūras pilnveidošanu, pamatojoties uz profesionālās kompetences attīstību. Raksta galvenā materiāla prezentācija.Šīs problēmas risināšanai ir veltīti daudzu zinātnieku darbi, bet jaunāko klašu skolēnu vecāku pedagoģiskās kompetences veidošanas organizatoriskie un saturiskie aspekti skolotāja darbā nav. Mūsu pētījumā mēs balstījāmies uz teorētiskām pieejām pedagoģiskās kultūras izpratnei un attīstībai, vecāku kompetencei, efektīvas vecāku audzināšanas idejai (R.V. Ovčarova); pētījumu metodes vecāku pedagoģiskās kompetences veidošanās līmeņa noteikšanai (I.A.Merkuls), (E.G.Eidemilleri). Pētījumu analīze deva mums iespēju “izcelt” vairākas problēmas mijiedarbības praksē starp “skolotājs-ķemme-vecāks”. Jāatzīmē mijiedarbības dalībnieku zemais psiholoģiskās un pedagoģiskās kultūras līmenis; vecāku izpratnes trūkums par sākumskolas vecuma perioda raksturīgo vērtību un tā nozīmi personības veidošanā kopumā; "pedagoģiskās refleksijas" trūkums vecāku un skolotāju vidū. Skolotājiem ir grūti noteikt skolas darba saturu, formas un metodes ar ģimeni. Niškola un vecāki, ģimene – tie ir sociālie klienti. Nepietiekama vecāku informētība par bērnu darbības specifiku skolā, un skolotāju par bērnu audzināšanu ģimenē; vecāku amata konservatīvisms, sākumskolas vecuma bērna aizbildnība; plaši izplatītā skolotāju attieksme pret vecākiem nevis kā izglītojošās darbības subjektiem, bet gan kā objektiem; stereotipiskas, standarta skolotāju idejas, ka vecākiem par saviem bērniem nav vajadzīgas “uz dzīvi orientētas”, bet gan stingri zinātniski psiholoģiskas un pedagoģiskas zināšanas - tas viss apgrūtina skolotāja darba organizēšanas procesu ar ģimeni. Runājot par vecāku pedagoģisko kultūru, ar to tiek domāta pietiekama sagatavotība, personiskās īpašības, kas atspoguļo audzinātāja pilnības līmeni.

Ar "pedagoģisko kompetenci" saprotam: neatņemamu īpašību, kas ietver zināšanu, prasmju, iemaņu un pieredzes kopumu bērna audzināšanā; spēja paļauties uz esošajām zināšanām, pieredzi, vērtībām, lai risinātu problēmas un uzdevumus, kas rodas dzīves procesā; spēja radīt apstākļus drošai bērnu dzīvei; vecāku spēja iekļaut bērnu darbībās, kuru mērķis ir attīstīt viņa sociālās prasmes, spējas, inteliģenci caur iekļaušanos reālās dzīves situācijās.Pētījumos R.V. Ovčarova definē šādus vecāku pedagoģiskās kompetences komponentus: kognitīvo, emocionālo, uzvedības. Arnautova ierosina pedagoģiskās kompetences struktūrā izdalīt tādas sastāvdaļas kā motivācijas, personiskās, organizatoriskās un komunikatīvās utt.

Tomēr vecāku pedagoģiskās kompetences un tās sastāva interpretācijas daudzdimensionalitāti komponentu saturā nosaka obligāta motivācijas elementa, personisko īpašību, zināšanu, prasmju, tostarp komunikatīvo, klātbūtne. vispārināšanas, grupēšanas pamats, var izdalīt tādus komponentus kā: motivācijas-personiskā, gnostiskā (kognitīvā) un komunikatīvā-aktivitāte Motivācijas-personiskā

komponente ieņem noteiktu pieaugušo pozīciju attiecībā ne tikai pret bērnu, bet arī pret sevi (empātija, pedagoģiskā refleksija), vecāku interese par veiksmīgu bērnu audzināšanu.par bērnu audzināšanu un attīstību.Komunikatīvas darbības komponente , saskaņā ar A.V. Miņina [9] satur komunikatīvās, organizatoriskās, praktiskās iemaņas un iemaņas, tāpēc pedagoģisko kompetenci uzskatām par integrējošu kvalitāti. Analizējot izglītības psihologu darbu, var secināt, ka vecāku pedagoģiskās kompetences paaugstināšanas metodes ietver dažādas psiholoģiskās prakses darbā ar bērna ģimeni. Un šajā procesā jāiesaista visi: vecāki, bērni, skolotāji.

Mūsdienīgu darba formu apvienošana ar ģimeni un metožu izmantošana vecāku pieredzes uzlabošanai veicina katras vecāku kompetences komponentes līmeņa paaugstināšanos bērnu audzināšanā un attīstībā. Svarīgs nosacījums vecāku pedagoģiskās kompetences paaugstināšanai būs dažādu formu un aktīvo metožu sistēmas izmantošana vecāku pedagoģiskās kompetences uzlabošanai, pamatojoties uz katras strukturālās sastāvdaļas veidošanas mērķiem un uzdevumiem.

Tā nav vienkārša lieta, jo saistīta ar pilnīgi jaunu darbības jēgu “dzimšanu” vecākiem, personības pašizmaiņu, jaunu pašregulācijas mehānismu rašanos darbībā, līdz ar to arī pedagoģiskās kompetences veidošanās procesu. kompetences ir: personas veicinoša orientācija; mājas un sociālā vide, vecāku pieredzes raksturīgās vērtības atzīšana bērnu audzināšanā; uz psiholoģisko un pedagoģisko atbalstu balstīta skolotāja un vecāku mācību priekšmetu subjektīvā mijiedarbība.Skolotāja darbs ar skolēna ģimeni var tikt veikts vairākos virzienos: vecāku pedagoģiskā izglītošana, vecāku iesaiste izglītības procesā, vecāku iesaiste izglītības procesā. skolas vadība. Pedagoģiskajā praksē pastāvošās masveida, grupu un individuālās darba formas ar vecākiem ir vērstas uz šo jomu īstenošanu. Pētījums tika veikts, pamatojoties uz pašvaldības autonomo izglītības iestādi Isetskaya 2.vidusskola (Isetskoje ciems, Isetsky rajons, Tjumeņas apgabals). Pieredzes analīze sākumskolas vecāku pedagoģiskās kompetences attīstībā tika veikta ar 1 "A" un 1 "B" klases vecākiem 65 cilvēku apjomā. Eksperimentālā grupa: 1 "A" klases skolēnu vecāki 32 cilvēku apjomā. Kontroles grupa: 1. "B" klases skolēnu vecāki 33 cilvēku apjomā. Tika formulēts vecāku pedagoģiskās kompetences komponentu izpausmes līmeņu raksturojums: augsts, vidējs, zems. Mūsu pētījuma ietvaros , vecāku pedagoģiskās kompetences pētīšanai tika izmantotas šādas metodes: Anketa vecākiem "Bērna audzināšanas stili un metodes ģimenē" (kuras mērķis ir izpētīt zināšanu līmeni par bērna vecumu un individuālajām īpašībām un mijiedarbības veidiem ar viņu); Tests "Es un mans bērns" (lai noteiktu vecāku izglītības motīvu un vajadzību sociālo orientāciju; nosaka motivācijas-personisko komponentu); Anketa "Ģimenes attiecību analīze" (paredzēta, lai izpētītu vecāku ietekmi uz bērna audzināšanas procesu un kļūdu meklēšanu audzināšanā, kas ļauj diagnosticēt ģimenes audzināšanas procesa pārkāpumus). Zems pedagoģiskās kompetences līmenis 13 vecākiem (41%) eksperimentālajā grupā un 13 vecākiem (41%) kontroles klasē. Šādi vecāki par zemu novērtē sociālās kultūras lomu bērna personīgajā attīstībā. Viņiem nav informācijas par bērnu garīgās nobriešanas īpatnībām. Viņi nevadās attiecīgo izglītības funkciju veikšanā, nevēlas atzīt ne vecāku atbildību, ne bērna tiesības uz pašapliecināšanos vai radošumu. Bērnudārzi, skolas, valsts - tas ir kurš atbild par savu bērnu audzināšanu. Ģimenes funkcija tiek samazināta līdz materiālam atbalstam. Vairumā gadījumu šādi vecāki pilnībā neapzinās slikto ģimenes attiecību negatīvo ietekmi, viņi nevēlas sazināties ar skolotāju. Šie vecāki neuzskata par nepieciešamu bērnus iepazīstināt ar kultūras vērtībām. Parasti viņi pakārto sava bērna turpmākās attīstības perspektīvas merkantilajām interesēm: izglītības iegūšana, naudas pelnīšana. Vidējais pedagoģiskās kompetences līmenis eksperimentālajā grupā bija 8 vecāki (25%) un 8 vecāki (25%) kontroles grupā. Interešu loks savu bērnu audzināšanā un sociālajā attīstībā ir diezgan plašs, taču nav pilnībā realizējams “laika trūkuma”, “paša infantīlisma”, kā arī izglītības funkcijas situatīvā rakstura dēļ. Šie vecāki apzinās sociālās izglītības nepieciešamību un nozīmi. Taču tās attiecas tikai uz dalību izglītības iestādes piedāvātajās akcijās. Viņi neuzticas ģimenes kultūras dominējošajai ietekmei uz bērnu sociālās attīstības rezultātiem, ne vienmēr izrāda interesi par savas sociālās kultūras līmeņa celšanas procesu.. Eksperimentālajā grupā tika sasniegts augsts pedagoģiskās kompetences līmenis. atzīmēti 11 vecākiem (34%), kontroles grupā 12 vecākiem (36%). Šiem vecākiem ir labi attīstīta vēlme zināt sava bērna attīstības individuālās īpašības. Viņi izrāda interesi par pedagoģiski pamatotas vides organizēšanu. Viņi aktīvi piedalās skolas dzīvē. Šie vecāki uzrādīja kognitīvo interešu stabilitāti izglītības procesa psiholoģiskajos un pedagoģiskajos aspektos.Pētījuma kopējie rezultāti uzrādīja augstu vecāku ar zemu pedagoģiskās kompetences līmeni, kas vēlreiz apliecina pētāmās problēmas aktualitāti. , un pārliecina par nepieciešamību aktīvāk iesaistīt ģimeni jaunāko klašu audzēkņu sociālās attīstības un izglītības pedagoģiskajā procesā Balstoties uz eksperimenta noskaidrošanas posma rezultātiem, izstrādājām un ieviesām programmu pedagoģiskās izglītības pilnveidošanai. jaunāko klašu skolēnu vecāku kompetence, izstrādāja profilaktisko, izglītojošo un attīstošo pasākumu kopumu. Lai pilnveidotu vecāku pedagoģisko kompetenci, tika izstrādāta un īstenota programma “Sākumskolēnu vecāku apmācība adaptīvos ģimenes izglītības modeļos”, kas sastāvēja no ievada (diagnostikas) nodarbību cikla, lekciju cikla, pasniegšanas. (apmācības) nodarbības.vecāku kompetence;vecāku apmācība komunikācijas prasmēs,konfliktu risināšanā;vecāku apmācība pedagoģisko prasību prezentēšanas tehnoloģijā;audzināšanas stila korekcija.Apmācības notika vienlaicīgi ar vecākiem un skolēniem.Visa eksperimenta laikā uzsvars bija par zināšanu veidošanu par sākumskolas vecuma specifiku: veselības taupīšanu, izglītības un brīvā laika plānošanu, prasmi komunicēt ar klasesbiedriem un skolotājiem. Visu eksperimenta dalībnieku pedagoģiskā vārdnīca tika papildināta ar tādiem jēdzieniem kā "pedagoģiskā pratība", "veselību saudzējošas tehnoloģijas", "veselības kultūra" u.c. Pēc vecāku lūguma tika izskatīta tēma "Disciplīna un disciplīna". , ņemot vērā daudzos jautājumus individuālajās konsultācijās. Jēdziens "apzināta disciplīna" kā jēgpilna skolēnu uzvedības noteikumu, morāles standartu asimilācija, spēja analizēt savu rīcību un citu cilvēku uzvedību, ikdienas rutīna, atbildīga attieksme pret mācīšanos, mācīšanās prasmju attīstība. , aktivitātes un ilgtspējīgas starppersonu attiecības, pedagoģisko ietekmes pasākumu izmantošana, koncentrēšanās uz attīstību Personība ir viss, ko esam piedēvējuši apzinātai disciplīnai. Turklāt koncentrēšanās uz personīgo attīstību ietver izziņas interešu izpaušanu, lasīšanas, sporta un mākslas kultūras ieaudzināšanu, radošo darbību, nodarbības aprindās un klubos. Vecākiem tika piedāvāti vairāki formulējumi, pēc kuriem bija jānosaka, cik disciplinēti ir viņu bērni: bērns prot plānot darbu; bērns spēj labi veikt atbildīgu darbu; bērns nekad neatliek uz rītdienu to, ko var izdarīt šodien; bērns bez kavēšanās veic uzdoto uzdevumu; bērns vienmēr bez kavēšanās dodas uz skolu; bērns

pozitīvi ierosināms; bērns respektē citu viedokli.Atbildes kalpoja kā dati pārdomām un situācijas maiņai ar iepriekš piedāvāto izglītojošo ietekmju palīdzību. Darbs ar vecākiem tika organizēts, pamatojoties uz pedagoģiskās kompetences motivācijas-personiskās, gnostiskās, komunikatīvās-aktivitātes komponentu atjaunināšanu, iesaistot vecākus organizēšanā un vadīšanā:

vecāku sapulces tradicionālās un interaktīvās formās, lekcijas, konferences, prezentācijas, atvērto durvju dienas (motivācijas-personiskā komponente);

diskusiju vakari, vecāku lasījumi, apmācības (gnostiskā sastāvdaļa);

lomu spēles pedagoģiskās situācijas, darbnīcas (komunikatīvās aktivitātes komponents). Vecāki tika iekļauti lēmumā par pašizglītības (pedagoģisko zināšanu nepilnību aizpildīšana, radošās domāšanas attīstība izglītības jomā), komunikatīvā.

konsultatīvie (kopīga psiholoģiska un pedagoģiska individuālu bērna ietekmēšanas metožu meklēšana) un izglītojoši (redzēt un izprast ar bērniem notiekošās vecuma izmaiņas) uzdevumi. Programma noslēdzās ar kontroles diagnostikas pētījumu. Secinājumi Apkopojot pētījuma rezultātus, ar visu atbildību (dati no kvantitatīvām un kvalitatīvām pētījumu metodēm) varam apgalvot, ka vecāku pedagoģiskās kompetences līmenis ir būtiski paaugstinājies visās komponentēs, kas liecina par piedāvātās darba programmas efektivitāti. vecākiem. Tika sasniegta vecāku pedagoģiskās kompetences veidošanas efektivitāte. Darbs pie jaunāko klašu skolēnu vecāku pedagoģiskās kompetences veidošanas ļāva secināt, ka vecāku pedagoģiskās kompetences veidošanās līmenis ir atkarīgs no tā, kā tiek organizēta skolotāja, izglītības iestādes mijiedarbība ar ģimeni. Vecāku izglītošana izglītības jautājumos, bērna vecuma īpatnībām, vispārējām tendencēm un bērna veidošanās un nobriešanas procesa virzieniem; specifisku izglītības un attīstības tehnoloģiju "mācīšana" vecākiem, apmācības krīzes situāciju pārvarēšanai bērnu audzināšanas procesā, palīdzība jaunu pedagoģisko zināšanu un prasmju apgūšanā – tas viss veicina esošo saspringto attiecību harmonizāciju ģimenē.

Literatūra 1. Kočetova A.A.No bērna un ģimenes līdz kopīgai sadarbībai: ģimenes un skolas mijiedarbības aspekti//Nacionālā izglītība, 2005, Nr.8, 196.lpp.202.2.Ovčarova R.V.Vecākība kā psiholoģiska parādība. M., 2006. -257lpp.3 Merkul I.A. Vecāku psiholoģiskās un pedagoģiskās kompetences veidošanās problēma // Aktuālās psiholoģisko zināšanu problēmas, 2010. Nr. 4. – P.41.4.Eidemillers E., Justickis V. Ģimenes psiholoģija un psihoterapija. Pēteris, 2008. -672 lpp. 5. Fugelova T.A. Vīrietis sarežģītās dzīves situācijās: Proc. pabalstu. Tjumeņa, Izdvo Tsogu, 2010. 167. lpp.6. Ovčarova R.V. Izglītības praktiskā psiholoģija: Proc. pabalsts studentiem. psihol. fak. Universitātes. M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2003. 448 lpp.7 Arnautova E.P. Mūsdienīga bērnudārza ģimenes mijiedarbības prakse.M. 2002. 120 lpp.8.Fugelova T.A.DIALOGA METODE PROCESA MĀCĪBĀ //The Unity of Science: International Scientific Periodical Journal. 2016. Nr.31. P. 5356.9. Miņina A.V. Mūsdienu vecāku kompetence patstāvības audzināšanā // Pedagoģija un psiholoģija, 2014. Nr. 1. –С.42.10.Fugelova T.A.DIALOĢIJAS IESAISTĪŠANAS METODES REALIZĀCIJA PSIHOLOĢISKĀS PEDAGOĢISKĀS PRIEKŠMETU MĀCĪBAS PROCESS//Zinātnisko atklājumu pasaulē, sērija A. 2014. V. 2.№2. P. 1621.11. Bodņeva H.A. Ģimenes pedagoģija un mājas izglītība. Pjatigorska: PGLU, 2009.198 lpp.

• Specialitāte HAC RF13.00.01
• Lapu skaits 200

1. NODAĻA. PEDAGOĢISKĀS TEORĒTISKIE PAMATI

VECĀKU KOMPETENCE.

§ 1. Vecāku kompetence bērnu audzināšanā kā pedagoģiska problēma.

2.§ Vecāku, kuri audzina audžubērnus, pedagoģiskās kompetences satura analīze.

2. NODAĻA. EKSPERIMENTĀLAIS DARBS PAR PEDAGOĢISKĀS KOMPETENCES VEIDOŠANU

VECĀKI, KAS AUDZINA AUDŽĒRNU.

§ 1. Teorētiskās pieejas vecāku pedagoģiskās kompetences veidošanas programmas veidošanai.

Ieteicamais disertāciju saraksts

• Bāreņu izglītība un personības attīstība alternatīvu dzīves sakārtošanas formu apstākļos 2008, pedagoģijas zinātņu doktore Palieva, Nadežda Andreevna

• Pedagoģiskie nosacījumi izglītības iestāžu un audžuģimeņu mijiedarbībai audžubērnu audzināšanā 2008, pedagoģijas zinātņu kandidāte Čugunova, Elvīra Ivanovna

• Pedagoģiskā atbalsta tehnoloģija adoptētājiem audžuģimenes atbalsta zinātniskajā un metodiskajā centrā 2010, pedagoģijas zinātņu kandidāte Kurasova, Tatjana Ivanovna

• Psiholoģiskais un pedagoģiskais atbalsts bāreņu un bez vecāku gādības palikušu bērnu dzīvē 2011, pedagoģijas zinātņu kandidāte Kondratjeva, Natālija Ivanovna

• Sociālā adaptācija bāreņu un bez vecāku gādības palikušo bērnu audžuģimenē 2009, pedagoģijas zinātņu kandidāte Gorbunova, Jeļena Anatoļjevna

Ievads promocijas darbā (kopsavilkuma daļa) par tēmu "Audžubērnu vecāku pedagoģiskās kompetences veidošanās"

Pētījuma atbilstība. Ģimenei ir neaizstājama loma bērna personības, viņa individuālo īpašību un sociālo īpašību veidošanā un attīstībā. Tomēr valstī notiekošo sociāli ekonomisko un politisko attiecību transformācijas kontekstā neskaitāmu stresa faktoru ietekmē ģimene bieži netiek galā ar savu socializējošo funkciju, negarantē bērna aizsardzību un dažkārt pat kaitē viņa fiziskajai un garīgajai veselībai. Bērni dzīvo sociāli psiholoģiskā trūkuma apstākļos, piedzīvo emocionāla atbalsta trūkumu, kritiskos gadījumos viņiem tiek liegta vecāku pienācīga uzraudzība un aprūpe, viņi ir sociāli un pedagoģiski atstāti novārtā un tiek pakļauti dažāda veida vardarbībai.

Kopš 90. gadu sākuma valstī tiek veikti pasākumi bērnu stāvokļa uzlabošanai. Vairāku federālo likumu pieņemšana, prezidenta programmas "Krievijas bērni" ieviešana, likumdošanas aktu un programmu izstrāde, kuru mērķis ir bērnu tiesību aizsardzība Krievijas Federācijas veidojošajās vienībās, lika pamatu Krievijas Federācijas veidošanās procesam. valsts politika, kas vērsta uz bērnības atbalstīšanu. Tomēr, neskatoties uz palīdzības sniegšanas lietderību bērnam viņa paša ģimenē, tā ne vienmēr sniedz vēlamos rezultātus. Asociālu dzīvesveidu piekopjošo ģimeņu zemais morālais, kultūras un ekonomiskais līmenis liek uzdot jautājumu par to neveiksmi kā bērna audzināšanas institūcijai. Bērniem no šādām ģimenēm nepieciešama sociālā un tiesiskā aizsardzība: izņemšana no ģimenes un nodošana valsts aizbildniecībā. Tajā pašā laikā zinātnieki un speciālisti dod priekšroku bērna ievietošanai audžuģimenē, nevis specializētā iestādē.

Audžuģimene kā bez vecāku gādības palikušo bērnu audzināšanas kārtības forma izceļas ar pagaidu raksturu un līgumisku attiecību noformēšanas veidu. Priekšrocības, kuru dēļ tā ir viena no prioritārajām ģimenes politikas jomām Krievijā, ir šādas: koncentrēšanās uz kontaktu uzturēšanu un uzturēšanu starp bērnu un izcelsmes ģimeni; profesionālas palīdzības sniegšana bērnam, ko veic adoptētāji, kuriem ir atbilstoša sagatavotība un noteikts kvalifikācijas līmenis; komfortablu psiholoģisko vidi, pēc iespējas tuvāk ģimenei, ļaujot bērnam izkļūt no stresa, kas saistīts ar šķiršanos no radiniekiem un pārdzīvoto sarežģītu situāciju.

Tajā pašā laikā, saskaņā ar pētījumu, kas veikts Samaras reģionā, kas ieņem vadošo vietu audžuģimeņu veidošanā un aizbildniecībā Krievijas Federācijā, 2002. gada pirmajā pusē audžuģimeņu skaits, kas ievietots audžuģimenē, samazinājies par 30%. . Savukārt pieaudzis to ģimeņu skaits, kuras pārtrauc līgumus par bez vecāku gādības palikuša bērna ievietošanu audžuģimenē.

Analizējot šīs parādības cēloņus, eksperti norāda uz audžuvecāku zemo pedagoģiskās kompetences līmeni kā noteiktu personības īpašību un pedagoģiskās darbības apvienojumu, kas ļauj efektīvi veikt bērna audzināšanas procesu ģimenē. Praksē tas izpaužas šādi: gaidu neatbilstība attiecībā uz adoptēto bērnu; nepietiekama audžuvecāku informētība par audžubērna medicīniskā, psiholoģiskā, pedagoģiskā statusa īpatnībām un līdz ar to nespēja sniegt viņam nepieciešamo palīdzību; nepietiekama audžuvecāku kandidātu sagatavošana funkcionālo pienākumu veikšanai (tas galvenokārt attiecas uz tādām audžuģimenes darbības jomām kā izglītošana, izglītošana, medicīnisko ieteikumu īstenošana); pašu adoptētāju psiholoģiskās problēmas, kuras viņi cenšas atrisināt ar audžubērna starpniecību; nepietiekama mijiedarbība un savstarpēja sapratne ar ģimenes dienesta speciālistiem.

Situāciju sarežģī fakts, ka šobrīd tradicionālās darba formas ar vecākiem, piemēram, pedagoģiskā vispārējā izglītība, pedagoģiskā izglītība, ir zaudējušas savas pozīcijas un prasa radošu pārdomāšanu. Nav skaidras izpratnes par vecāku pedagoģiskās kompetences fenomenoloģiju un tās veidošanas līdzekļiem mūsdienu apstākļos.

Koncepcijas veidošanai vecāku, kuri audzina audžubērnus, pedagoģiskās kompetences veidošanai nepieciešama pašreizējās sociālpedagoģiskās situācijas analīze, pieredze psiholoģiskajā un pedagoģiskajā darbā ar vecākiem un pētniecības fonda uzkrāšana.

Apkopojot pieejamos pētījumus, šajā jomā nosacīti varam identificēt vairākas jomas:

Profesionālās un pedagoģiskās kompetences veidošanās problēma aplūkota V.P.Bezduhova, E.V.Bondarevskas, B.S.Geršunska, N.V.Kuzmina, Ju.N.

A.K.Markova, L.N.Mitina, T.I.Rudņeva, V.A.Slasteņins, G.S.Sukhobska u.c.

P.P.Blonska, I.V.Grebeņņikova, P.F.Kaptereva, N.K.Krupskas, A.S.Makarenko, P.F.Lesgafta, V.M.

V.A. Suhomlinskis, S.T. Šatskis, S.N. Ščerbakova un citi atspoguļo jautājumus, kas saistīti ar vecāku pedagoģiskās kompetences izpēti.

Bērnu audzināšanas audžuģimenē pedagoģijas un psiholoģijas iezīmes aplūkotas Ģ.V. Akopova, M. D. Gorjačeva, A. I. Dovgaļevskas, O. V. Zavodilkinas, Ž. S. Krasņitskajas, Z. Mateičekas, V. M. Ņikitina, N. L. I. S. Fromms un citi.

Vecāku pedagoģiskās kompetences veidošanās dažādās sociālajās institūcijās ir izklāstīta S. A. Beličevas, V. G. Bočarovas, T. Gordona, I. V. Grebeņņikova, L. I. Maļenkovas, I. M. Markovskajas, R. V. Ovčarovas, L. G. Petrjajevskas, A. S. Juhajevskas, A. S. Spivakovskas Kkomenas, I., A. .

Tikmēr pedagoģijas zinātnē šobrīd nav vienotības attiecībā uz audžubērnus audzinošo vecāku pedagoģiskās kompetences saturu un struktūru, tās kritēriji un līmeņi nav atklāti. Zinātniskie pētījumi par audžuvecāku pedagoģiskās kompetences veidošanos ir maz, fragmentāri, neatspoguļo sistemātisku problēmas redzējumu mūsdienu apstākļos. Šī pētījuma nozīmīgums ir saistīts ar pretrunām:

Starp sabiedrības interesi par to, ka bez vecāku gādības palikušie bērni, kuriem nav iespējas atgriezties savās ģimenēs, tiek audzināti audžuģimenēs kā vislabvēlīgākais sociālās aprūpes veids, un vājām zināšanām par apstākļiem, kas veicinātu uz izglītības procesa panākumiem un stabilitāti audžuģimenē;

Starp nepieciešamību veidot audžubērnus audzinošo vecāku pedagoģisko kompetenci, kā vienu no svarīgākajiem nosacījumiem audzināšanas procesa efektivitātei ģimenē, un tās zinātniski pamatota modeļa trūkumu;

Starp sociālpedagoģisko pakalpojumu nepieciešamību palīdzēt ģimenēm metodiski atbalstīt audžubērnus audzinošo vecāku pedagoģiskās kompetences veidošanas procesu un tās neesamību mūsdienu zinātniskajā un pedagoģiskajā literatūrā.

Vēlme rast veidus, kā atrisināt pretrunas noteica pētījuma problēmu: pilnvērtīga bērna personības attīstība audžuģimenē ir saistīta ar audžuvecāku personības iezīmēm, viņu pedagoģiskās darbības īpatnībām un aktualizē programmas izstrādes nepieciešamību. savas pedagoģiskās kompetences veidošanai.

Pētījuma mērķis: apzināt un teorētiski pamatot līdzekļus vecāku, kuri audzina audžubērnus, pedagoģiskās kompetences veidošanai.

Pētījuma objekts: vecāku, kuri audzina audžubērnus, pedagoģiskās kompetences veidošanās process.

Studiju priekšmets: līdzekļi vecāku, kuri audzina audžubērnus, pedagoģiskās kompetences veidošanai.

Pētījuma hipotēze. Vecāku, kuri audzina audžubērnus, pedagoģiskā kompetence veicina pozitīvu attiecību veidošanu starp vecākiem un bērniem audžuģimenē, kas sekmē bērnu pilnvērtīgu attīstību un vecāku pašrealizāciju. Pedagoģiskās kompetences veidošanas process būs veiksmīgs, ja tiks izstrādāta specializēta izglītības programma, kas:

Pievēršas īpašajam audžuvecāku pedagoģiskās kompetences saturam;

Tās pamatā ir pieaugušo izglītības zinātniskie un pedagoģiskie principi (patstāvīgās mācīšanās prioritāte, paļaušanās uz skolēna pieredzi; mācīšanās individualizācija; konsekvence, konteksts, kopīgās darbības princips, reproduktīvo un radošo principu kombinācija, individualizācija, izvēles, mācību procesa apzināšanās, tā rezultātu aktualizēšana, dalībnieku izglītības vajadzību attīstība);

Tā veidota, balstoties uz sadarbību starp vecākiem un pedagoģijas un psiholoģijas jomas speciālistiem, kas paredz vecāku vēlmi saņemt palīdzību un atbalstu ar audžubērna audzināšanu saistītu problēmu risināšanā, vēlmi pielikt lielas gribas pūles. pārvarēt neadekvātas uzvedības formas, augstu emocionālo iesaistīšanos mācību procesā, pašdisciplīnu un apziņu.

Pētījuma mērķi:

1) atklāt audžubērnus audzinošo vecāku pedagoģiskās kompetences būtisko un strukturālā līmeņa raksturojumu;

2) apzināt un teorētiski pamatot pedagoģiskos līdzekļus vecāku, kuri audzina audžubērnus, pedagoģiskās kompetences veidošanai;

3) izstrādāt un eksperimentāli pārbaudīt audžubērnus audzinošo vecāku pedagoģiskās kompetences veidošanas programmu.

Aizsardzības noteikumi:

1) vecāku, kuri audzina audžubērnus, pedagoģiskā kompetence ir sistēmiska izglītība, noteiktas vecāka personības un viņa pedagoģiskās darbības īpašību kopums, kas nosaka spēju efektīvi veikt audžubērna audzināšanas procesu ģimenē;

2) adoptētāju pedagoģiskās kompetences struktūra ietver personiskus, gnostiskus, konstruktīvus, organizatoriskus, komunikatīvus un reflektīvus komponentus, kas ir cieši savstarpēji saistīti un kam raksturīgs specifisks saturs, kas atspoguļo šāda veida darbības īpatnības;

3) to vecāku, kuri audzina audžubērnus, pedagoģiskās kompetences veidošanas process tiek efektīvi veikts specializētas izglītības programmas apstākļos, kas izstrādāta, pamatojoties uz pieaugušo izglītības zinātniskajiem un pedagoģiskajiem principiem, audzināšanas procesa humānistisko ievirzi, aktivitāti. un uz personību orientētas pieejas;

4) izglītības programmas efektivitātes vērtēšanas kritērijs ir vecāku un bērnu attiecību uzlabošana audžuģimenē, kas izpaužas pilnvērtīgā bērna attīstībā un vecāku pašrealizēšanā.

Pētījuma zinātniskā novitāte:

Vecāku, kuri audzina audžubērnus, pedagoģiskās kompetences fenomenoloģija ir aprakstīta un analizēta personisko, gnostiķu, konstruktīvo, organizatorisko, komunikatīvo un reflektīvo komponentu vienotībā;

Teorētiski tika padziļināts audžuvecāku pedagoģiskās kompetences veidošanas problēmas pedagoģiskais aspekts, kā rezultātā tika precizēta zinātniskā izpratne par šīs parādības būtību kā pieaugušo mūžizglītības sastāvdaļu, balstoties uz tās pamatprincipiem;

Tiek apzināti un eksperimentāli pamatoti līdzekļi, kas veicina audžuvecāku pedagoģiskās kompetences veidošanas procesa efektivitāti.

Pētījuma teorētiskā nozīme ir vecāku pedagoģiskās kompetences kā kompleksās personības izglītības būtības zinātniskā pamatojumā, tās struktūras un satura specifikas apzināšanā vecākiem, kuri audzina audžubērnus. Pētījuma rezultāti paplašinās arī zinātnisko izpratni par audžuvecāku pedagoģiskās kompetences veidošanās problēmu, šī procesa efektivitātes nosacījumiem un optimālo līdzekļu izvēli tā īstenošanai.

Pētījuma praktiskā nozīme ir tā rezultātu virzībā uz to vecāku, kuri audzina audžubērnus, pedagoģiskās kompetences veidošanās procesu, praksē izstrādāt atbilstošu specializēto programmu, kā arī veidot tai metodisko atbalstu, kas ļauj. iespējams diagnosticēt un prognozēt vecāku pedagoģiskās kompetences attīstības līmeņus. Pētījuma rezultāti sekmēs arī tādu problēmu risināšanu kā izglītības kvalitātes uzlabošana audžuģimenē un darba uzlabošana, lai novērstu līgumu laušanu par bērna adopciju audzināšanai ģimenē psiholoģiska un pedagoģiska rakstura apsvērumu dēļ. .

Pētījuma metodiskais pamats ir filozofiski noteikumi par apkārtējās pasaules parādību universālo saistību, savstarpējo nosacītību un integritāti, par cilvēka aktīvo un radošo būtību, izprotot personību kā sociālo attiecību subjektu un objektu; darbības vadošā loma personības veidošanā, ārējās ietekmes nosacītība ar cilvēka iekšējiem apstākļiem.

Pētījuma teorētiskā bāze ir balstīta arī uz aktivitātes pieejas nosacījumiem (A. N. Ļeontjevs, S. L. Rubinšteins u.c.), sistēmiskās pieejas (V. I. Zagvjazinskis, V. V. Kraevskis u.c.), personiskās darbības pieejas konstruēšanā un apsvērumos. pedagoģiskais pētījuma objekts (Ju.K. Babanskis, L.S. Vigotskis, V.V. Davidovs, A.V. Petrovskis u.c.).

Pētījumā konceptuāli svarīgi bija:

Komunikācijas un mijiedarbības teorijas (A.A. Bodaļevs, A.N. Ļeontjevs, V.N. Mjaščevs, A.V. Mudriks);

Humanizācijas un izglītības personiskās orientācijas jēdzieni (V.P. Bezduhovs, E.V. Bondarevska, B.T. Ļihačovs, N.M. Magomedovs un citi);

Pieaugušo izglītības koncepcijas (S.G. Veršlovskis, B.S. Geršunskis,

A.V. Darinskis, Ju.N. Kuļutkins un citi);

Noteikumi par vecāku un bērnu attiecību psiholoģiskajiem un pedagoģiskajiem pamatiem (A.Ya. Varga, A.G. Leadere, I.M. Markovskaya, A.S. Spivakovskaya,

B.V.Stoļins un citi);

Metodiskie un metodiskie pamati bērnu audzināšanai ģimenē (I.V. Grebeņņikovs, P.F. Kapterevs, P.F. Lesgafts, A.S. Makarenko, V.A. Suhomļinskis un citi);

Pedagoģijas un pedagoģisko pētījumu metodoloģijas galvenie nosacījumi (V.V.Kraevskis, M.N.Skatkins)

Izmēģinājuma-eksperimentālās izpētes bāze: sociālais un rehabilitācijas centrs "Pusaudzis" Samarā, Samaras reģionālais centrs nepilngadīgajiem, Samaras reģionālais centrs sociālās palīdzības sniegšanai ģimenēm un bērniem, Kinelsky, Pokhvistnevsky, Shentalinsky centri sociālās palīdzības sniegšanai ģimenēm un bērniem. Izlasē bija 193 cilvēki (64 vecāki, 72 bērni, 57 eksperti).

Pētījuma posmi

I posms (1997-1999). Filozofiskās, pedagoģiskās, psiholoģiskās literatūras analīze par vecāku, kuri audzina audžubērnus, pedagoģiskās kompetences veidošanās problēmu. Izvirzītās problēmas teorētisko pieeju, normatīvo dokumentu izpēte, pieredze darbā ar audžuģimeni sociālpedagoģiskās ievirzes institūciju sistēmā. Zinātniskās literatūras analīze ļāva pamatot problēmu, objektu, priekšmetu, mērķi, formulēt hipotēzi un pētījuma mērķus. Šī posma rezultāts bija metodoloģijas, pētniecības metožu definēšana un tās programmas izstrāde.

II posms (1999-2001). Vecāku pedagoģiskās kompetences jēdzienu izpratne un teorētiskā izstrāde. Konstatēšanas eksperiments, kura mērķis ir izpētīt vecāku, kuri audzina audžubērnus, pedagoģiskās kompetences īpatnības. Pedagoģisko nosacījumu specifikācija, kas nodrošina audžuvecāku pedagoģiskās kompetences veidošanas procesa efektivitāti. Diagnostikas metožu izvēle, iegūto datu analīze un sistematizācija. Šī posma rezultāts bija veidojošs eksperiments, kura ietvaros tika izstrādāta un īstenota programma to vecāku pedagoģiskās kompetences veidošanai, kuri audzina audžubērnus sociālpedagoģiskās ievirzes iestādē.

III posms (2001-2002). Teorētiskā izpratne par eksperimentālā darba rezultātiem, lai novērtētu izstrādātās programmas efektivitāti. Promocijas darba pētījuma rezultātu reģistrācija.

Pētījuma metodes. Pētījuma mērķu un uzdevumu sasniegšanai tika izmantots papildu teorētisko un empīrisko metožu kopums: filozofiskās, psiholoģiskās, pedagoģiskās un metodiskās literatūras analīze par pētījuma tēmu; pedagoģiskās pieredzes izpēte un vispārināšana; pedagoģiskais eksperiments (konstatēšana un formēšana) un citas empīriskās metodes (novērošana, saruna, iztaujāšana, pārbaude, darbības produktu izpēte, ekspertu novērtējuma metode); matemātiskās statistikas metodes (Studenta kritērijs).

Pētījuma rezultātu ticamību nodrošina sākotnējo noteikumu metodiskā pamatotība, to atbilstība izvirzītajai problēmai; pētījuma mērķiem, uzdevumiem un priekšmetam atbilstoša teorētisko un empīrisko metožu kompleksa pielietošana; tā rezultātu kvalitatīvās un kvantitatīvās analīzes kombinācija, eksperimenta atkārtošanas iespēja.

Pētījuma rezultātu pārbaude un ieviešana. Pētījuma galvenie teorētiskie nosacījumi un rezultāti atspoguļoti autora publicētajos rakstos un referātu tēzēs. Tie tika apspriesti un apstiprināti starptautiskās, visas Krievijas, reģionālās zinātniskās un praktiskās konferencēs Maskavā, Penzā, Samarā 1999.-2002.gadā. Pētījuma materiāli tika izskatīti un apstiprināti Samaras Valsts universitātes Pedagoģijas katedras sēdēs, sociālās rehabilitācijas centru metodiskajās apvienībās, psiholoģiskās un pedagoģiskās palīdzības centros ģimenēm un bērniem Samarā, pilsētas un reģionālajos semināros, lai pilnveidotu sociālie pedagogi, psihologi un sociālie darbinieki, nodarbības ar Samaras Valsts universitātes studentiem disciplīnu "Sociālā skolotāja darba metodika un tehnoloģija", "Bērna sociālā aizbildnība" ietvaros.

Promocijas darba struktūra atbilst pētījuma loģikai un ietver ievadu, divas nodaļas, noslēgumu, literatūras sarakstu un pielietojumu.

Līdzīgas tēzes specialitātē "Vispārējā pedagoģija, pedagoģijas un izglītības vēsture", 13.00.01 VAK kods

• Audžuģimene kā bez vecāku gādības palikušo bērnu ievietošanas veids saskaņā ar Krievijas Federācijas tiesību aktiem 2005, tiesību zinātņu kandidāts Cvetkovs, Vasilijs Aleksandrovičs

• Pedagoģisko prasmju veidošana vecākiem no profesionālas aizvietotāju ģimenes 2004, pedagoģijas zinātņu kandidāte Hrustaļkova, Natālija Aleksandrovna

• Bez vecāku gādības palikušo bērnu psiholoģiskās drošības pamati 2004, ģimenes psiholoģijas doktore Gaļina Vladimirovna

• 2002, pedagoģijas zinātņu kandidāts Kurbatskis, Ivans Nikolajevičs

• Līgums par bērna nodošanu audžuģimenei Krievijas Federācijā 2007, tiesību zinātņu kandidāts Baņņikovs, Ivans Aleksandrovičs

Promocijas darba noslēgums par tēmu "Vispārējā pedagoģija, pedagoģijas un izglītības vēsture", Pijukova, Svetlana Staņislavovna

Pētījuma rezultāti ļauj secināt, ka vecāku, kuri audzina audžubērnus, pedagoģiskās kompetences veidošanas process noved pie pozitīvu attiecību veidošanās ar audžubērniem, kas veicina pilnvērtīgu bērnu attīstību un vecāku pašrealizāciju.

Taču paveiktais darbs neizsmeļas visas audžubērnus audzinošo vecāku pedagoģiskās kompetences veidošanas procesa problēmas. Mūsu izstrādātās pieejas var kalpot par pamatu šī jautājuma zinātnisko un pedagoģisko pētījumu turpināšanai. Jo īpaši ārpus mūsu pētījuma tika aplūkots jautājums par personāla apmācību, kas spēj veikt audžuvecāku pedagoģiskās kompetences veidošanas procesu, kā arī aizbildnības iestāžu, sociālo un pedagoģisko institūciju, skolu un audžuvecāku mijiedarbības problēma. palielināt ģimenes izglītības efektivitāti.

SECINĀJUMS

Zinātniskie novērojumi un starptautiskā prakse liecina, ka, neskatoties uz to, ka ģimene ir vissvarīgākā vide bērna audzināšanai, ja vecāki izvairās no pienākumu pildīšanas, nenodrošina bērnam atbilstošus dzīves apstākļus, nenodrošina viņam nepieciešamo aprūpi un uzmanību. , izturēties pret viņu slikti un vardarbīgi , tad ir lietderīgi aktualizēt jautājumu par viņa izņemšanu no ģimenes un nodošanu valsts aizbildniecībā. Tajā pašā laikā eksperti dod priekšroku bērna ievietošanai audžuģimenē, nevis specializētā iestādē.

Diez vai var pārvērtēt bērnu audzināšanas audžuģimenē, kur radīti apstākļi pilnvērtīgas bērnu attīstības un audzināšanas nodrošināšanai, efektivitāti: bērniem audžuģimenēs ir ātrāka sociālā adaptācija ārpasaulē, būtiski uzlabojas mācību sekmes, viņi ir mācīja mājturības iemaņas, personīgo higiēnu; bērns audžuģimenē kļūst par aktīvu sociālās pieredzes atražošanas dalībnieku mijiedarbībā, savstarpējā ietekmēšanā, saskarsmē ar dažādu paaudžu pārstāvjiem, audžuvecākiem, viņu bērniem un tuviniekiem.

Audžuģimene ir profesionāla ģimene, jo adoptēto bērnu audzināšana ir uzskatāma par nodarbinātību valsts institūciju jomā, uzskatāma par pedagoģisko darbību un pielīdzināma pedagoga darbam. Turklāt pirms bērna uzņemšanas audzināšanai ģimenē audžuvecāki iziet atbilstošu apmācību un izglītību, un daži no viņiem pat specializējas darbā ar noteikta veida bērniem (bērniem ar invaliditāti, grūti izglītojamiem). Tādējādi audžuģimene, būdama vairāk ģimene, atšķirībā no specializētās izglītības iestādes, atšķirībā no parastas ģimenes saglabā augstu valsts iesaistes līmeni.

Vecākiem, kuri audzina adoptētu bērnu, savstarpēji pārklājas divas pieaugušā personības attīstības sistēmas: “Es esmu ģimenes cilvēks (vecāks)” un “Es esmu darbinieks”. Tāpēc ir ļoti grūti nodalīt viņa pedagoģiskās darbības profesionālos un personīgos aspektus, kuriem ir līdzīga struktūra, mērķis un funkcijas. Tomēr, neskatoties uz dziļo savstarpējo iespiešanos, šīs sistēmas nav identiskas. Atšķirības starp vecāku pedagoģisko darbību un līdzīgām darbībām, kuras audzina audžubērnu, jāmeklē to strukturālo elementu satura un nozīmīguma līmenī, kas atspoguļojas savstarpēji saistītajās pedagoģiskās kompetences komponentēs.

Balstoties uz zinātniskās un pedagoģiskās literatūras analīzi, konstatējām, ka vecāku pedagoģiskā kompetence tiek uzskatīta par vecāku pedagoģiskās kultūras, ģimenes pedagoģiskās kultūras strukturālu sastāvdaļu; to var definēt caur iekšējo pedagoģisko potenciālu (“gatavību”), vecāku pedagoģiskās darbības rezultātu atbilstību nepieciešamajam problēmu risināšanas līmenim (adekvātai uzdevumu izpildei), t.i., kā pedagoģisko sagatavotību, kā arī kā stāvokli, kas atbilst abiem. uz augstāko funkcionēšanas līmeni un absolūto sasniegumu (salīdzinājumā ar citu sasniegumiem) - pedagoģiskās prasmes. Tomēr, neskatoties uz izmantotās terminoloģijas atšķirībām, autori ir vienisprātis, ka kompetences struktūrā ir trīs komponenti jeb līmeņi - teorētiskais (zināšanas), praktiskais (prasmes) un personīgais.

Vecāku kompetences teorētisko pamatu izpēte ļauj mūsu pētījumā atklāt šīs parādības saturisko pusi: vecāku pedagoģiskā kompetence ir sistēmiska izglītība, noteiktu vecāku personības un viņa pedagoģiskās darbības īpašību kopums, kas to padara. iespējams efektīvi veikt bērna audzināšanas procesu ģimenē. Mēs arī identificējām tās strukturālās sastāvdaļas: personisko, gnostisko, konstruktīvo, organizatorisko, komunikatīvo, reflektīvo.

Eksperimentālā darba rezultātu analīze ļāva identificēt audžuvecāku pedagoģiskās kompetences satura specifiku, kas uz visu strukturālo komponentu augsta līmeņa rādītāju fona liecina: apzināties motīvu pieņemšanas motīvus. bērnu audzināšanai ģimenē un viņu altruistisko raksturu; speciālo psiholoģisko un pedagoģisko zināšanu pieejamība par bez vecāku gādības palikušo bērnu īpatnībām, audžuģimenes kā sociālās aprūpes veida iespējām; adoptētāju attīstīto konstruktīvo un reflektīvo prasmju klātbūtne.

Empīriski iegūto datu par audžuvecāku pedagoģiskās kompetences satura specifiku korelācija ar pētījuma teorētiskajā daļā identificētajiem tās sastāvdaļu kritērijiem ļāva raksturot trīs audžuģimenes pedagoģiskās kompetences veidošanās līmeņus. vecāki (augsta, vidēja, zema), kas ļauj noteikt katra audžuvecāka pašreizējo kompetences līmeni.

Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras izpēte ir parādījusi, ka vecāku pedagoģiskās kompetences veidošanas procesu var īstenot, izmantojot specializētu izglītības programmu, kas ir daļa no pieaugušo nepārtrauktas izglītības procesa un balstās uz tā pamatprincipiem: patstāvīgas mācīšanās prioritāte; kopīgās darbības princips; paļaušanās uz studenta pieredzi princips; izglītības individualizācija; konsekvence, kontekstualitāte, izvēles spēja, mācīšanās apziņa; tā rezultātu aktualizēšana, dalībnieku izglītības vajadzību attīstīšana.

Visām izglītības programmām vecāku pedagoģiskās kompetences veidošanai gan iekšzemē, gan ārvalstīs ir kopīga vēlme paplašināt vecāku neatkarību dažādu dzīves un izglītības uzdevumu risināšanā, izmantojot bagātīgu psiholoģisko un pedagoģisko līdzekļu arsenālu: informēšanu, izglītošanu, apmācība, konsultācijas, korekcija utt. d.

Konkrētu formu un metožu izvēli apmācību programmu īstenošanai nosaka vecāku izglītības vajadzību specifika, viņu pašreizējais kompetences līmenis, personiskās īpašības, kā arī bērna individuālās īpašības, dzīves apstākļi un ģimenes iespējas. , izglītības organizatoru rīcībā esošie resursi utt.

Balstoties uz audžuvecāku pašreizējā pedagoģiskās kompetences līmeņa un viņu izglītības vajadzību diagnozi, kā arī saskaņā ar pieaugušo izglītības zinātniskajiem un pedagoģiskajiem principiem, audzināšanas procesa humānistisko ievirzi, uz darbību balstītām un uz skolēnu orientētām pieejām. , tika izstrādāta specializēta izglītības programma, kuras mērķis ir veidot pozitīvu ieguldījumu pilnvērtīgā adoptētā bērna attīstībā un vecāku pašrealizēšanā, attiecības ar bērniem, kas adoptēti audzināšanai ģimenē.

Pamatojoties uz izglītības programmas rezultātiem, tika atklāta pedagoģiskās kompetences kritēriju rādītāju pozitīvā dinamika kopumā un atsevišķos tā komponentos, kas izpaudās: viņu zināšanu sistematizēšana, paplašināšana un padziļināšana psiholoģijas un bērna audzināšanas pedagoģijas jomā. atņemtas no vecāku gādības, kā arī dažas īpašas sadaļas, kas saistītas ar audžuģimenes specifiku; audžuvecāku pedagoģisko prasmju pilnveidošanā, īpaši saistībā ar komunikatīvo un organizatorisko komponentu; adoptētāju personības attīstībā psiholoģisko un pedagoģisko zināšanu un prasmju apgūšanas procesā, kas izpaužas lielākā personības briedumā un pozitīvā attieksmes pret adoptējamo bērnu dinamikā.

Netiešs izglītības programmas efektivitātes pierādījums ir vecāku augstais apmierinātības līmenis ar dalību mācību procesā visos norādītajos parametros, kā arī pozitīvas izmaiņas adoptētā bērna uztverē par situāciju ģimenē.

Eksperimentālā darba procesā tika noteikti psiholoģiskie un pedagoģiskie nosacījumi adoptētāju psiholoģiskās un pedagoģiskās kompetences paaugstināšanas procesa efektivitātei, t.i., tā līmenis būtiski paaugstinās tikai tad, ja izglītības programma: koncentrējas uz izglītības satura specifiku. audžuvecāku pedagoģiskā kompetence; izstrādāts atbilstoši pieaugušo izglītības zinātniskajiem un pedagoģiskajiem principiem; ir veidota uz vecāku un pedagoģijas un psiholoģijas jomas speciālistu sadarbības bāzes, kas paredz vecāku gatavību saņemt palīdzību un atbalstu ar audžubērna audzināšanu saistītu problēmu risināšanā, vēlmi pielikt lielas gribas pūles, lai pārvarēt neadekvātas uzvedības formas, augstu emocionālo iesaistīšanos mācību procesā, pašdisciplīnu un apziņu.

Atsauču saraksts disertācijas pētījumam pedagoģijas zinātņu kandidāte Pijukova, Svetlana Staņislavovna, 2002.g

1. Aktuālās sociālās izglītības problēmas / Redakciju kolēģija: Yarkina T.F. (atbildīgais redaktors), Bočarova V.G., Ļvova V.E. Zaporožje: APN PSRS izdevniecība. - 1990. - 168 lpp.

2. Senās Krievijas un Krievijas valsts pedagoģiskās domas antoloģija XIV-XVII gs. - M, 1985. - II daļa - III. - 412 lpp.

3. Pedagoģiskās domas antoloģija Krievijā 19. gadsimta otrajā pusē un 20. gadsimta sākumā. - M., 1990. - 345 lpp.

4. Azarov Yu.P. Izglītošanas māksla. M., 1985. - 270 lpp.

5. Arnautova E.P. Skolotājs un ģimene. M., 2001. - 264 lpp.

6. Auns F. Bērns un ģimenes dzīve vecajā kārtībā / Per. no franču valodas - Jekaterinburga: Izdevniecība Ural, un-ta, 1999. 416 lpp.

7. Bezdukhovs V.P., Mišina S.E., Pravdina O.V. Skolotāja pedagoģiskās kompetences veidošanās teorētiskās problēmas. Samara: Sam-GPU Publishing House, 2001.- 132 lpp.

8. Beļinskis V.G. Par bērnu grāmatām // Prāts un sirds: domas par izglītību. M.: Politizdat, 1986. - 386 lpp.

9. Ju.Beļinskis V.G. Zeneidas R-howl darbi // Prāts un sirds: domas par izglītību. M.: Politizdat, 1986. - 386 lpp.

10. P. Beļitskaja G.E. Indivīda sociālā kompetence // Indivīda apziņa krīzes sabiedrībā / Red. A.A. Abulkhanova-Slavskaja. M .: Krievijas Zinātņu akadēmijas Psiholoģijas institūts, 1995. - S. 42 47.

11. Berestova L.I. Sociāli psiholoģiskā kompetence kā vadītāja profesionālā īpašība. Dis. . cand. psihologs, zinātne. M. - 1994. - 208 lpp.

12. Z. Bekhterevs V.M. Sabiedrības izglītības jautājumi // Atlasīts. darbojas. -M, 1954.-256 lpp.

13. Blonskis P.P. Iecienīt. ped. un psiholoģija, darbi: 2 sēj. M., 1979. - V.2. -345 s.

14. Božovičs L.I. Personība un tās veidošanās bērnībā. M.: Izglītība, 1968. - 326 lpp.

15. Bondarevska E.V., Belousova T.F., Vlasova T.I. Pedagoģiskās kultūras pamati. - Rostova n / D .: RGPI, 1993. 16 lpp.

16. Bondarevska E.V. Ievads pedagoģiskajā kultūrā: mācību grāmata. Rostova n / a: RGPI, 1995.- 172 lpp.

17. Bočarova N.I., Tihonova O.G. Brīvā laika pasākumu organizēšana bērniem ģimenē. M.: Red. Centrs "Akadēmija", 2001. - 208 lpp.

18. Varga D. Vecāku audzināšanas prieki. - M.: Progress, 1983. - 168 lpp.

19. Varga D. Ģimenes lietas. - M.: Pedagoģija, 1986. 154 lpp.

20. Vlasova N.M. .un pamosties kā priekšnieks. Vadības psiholoģijas rokasgrāmata. M.: Izdevniecība "INFRA-M", 1994. - 215 lpp.

21. Vodovozova E.N. Bērnu garīgā un morālā izglītība no pirmās apziņas izpausmes līdz skolas vecumam // Prāts un sirds: domas par izglītību. - M.: Politizdat, 1986. 386 lpp.

22. Jautājumi un atbildes par audžuģimenēm. / Sast. V.B.Tasejevs, Ju.M.Smoļakovs. Samara, 1998. - 21 lpp.

23. Bērnu audzināšana nepilnā ģimenē / Per. no čehu valodas. / Bieži ed. N.M. Eršova. M, 1987. gads.

24. Pedagogi un vecāki: No darba pieredzes / Sast. L.V.Zaģiks, V.M.Ivanova. M.: Apgaismība, 1985. - 167 lpp.

25. Jūs esat nolēmis adoptēt bērnu. M.: Drofa, 2001. - 288 lpp.

26. Geršunskis B.S. 21. gadsimta izglītības filozofija: uz praksi orientētas izglītības koncepcijas meklējumos. M.: Pilnība, 1998.-608 lpp.

27. Giļmanovs S.A. Skolotāja radošās individualitātes īpašību diagnostika. Tjumeņa, 1998. - S. 5-27.

28. Gippenreiter Yu.B. Sazinieties ar bērnu. Kā? M., 2000. - 188 lpp.

29. Gonobolin F.N. Grāmata par skolotāju M., 1968. - 260 lpp.

30. Gordons T.R.E.T. Vecāku efektivitātes paaugstināšana / Populārā pedagoģija. Jekaterinburga: ARD LTD, 1997. - 588 lpp.

31. Gorjačovs M.D. Bērna sociālā aizbildnība / Samara: Samara University Publishing House, 1998. 152 lpp.

32. Valsts ģimenes politika: Krievijas reģionu pieredze ģimenes un bērnības sociālajā aizsardzībā. M., 1999. - 128 lpp.

33. Grebeņņikovs I.V. Ģimenes dzīves pamati. M., 1991. - 235 lpp.

34. Grebeņņikovs I.V. Pedagoģiskā izglītība vecākiem. M.: Zināšanas, 1986.-79 lpp.

35. Grebeņņikovs I.V. Vecāku pedagoģiskās kultūras pilnveidošana ir pamats skolēnu ģimenes izglītības uzlabošanai: Darba kopsavilkums. dis.cand. ped. Zinātnes. -M., 1971. 32 lpp.

36. Grebeņņikovs I.V. Ģimenes izglītības pedagoģiskās vadības būtība // Ģimenes izglītības vadības pedagoģiskās problēmas. -M., 1980. gads.

37. Danailovs G. Nenogalini Mocartu! M.: Pedagoģija, 1986. - 135 lpp.

38. Ginott X. Vecāki un bērni. M., 1986. - 164 lpp.

39. Džeimss M., Džonvards D. Dzimis, lai uzvarētu. M.: Progress, 1993.- 138 lpp.

40. Dreikurs R., Solts V. Tava bērna laime. -M: Progress, 1986. 210 lpp.

41. Skolas direktorei par sadarbību ar vecākiem / Red. A.S. Robotova, I.A. Homenko. -M.: septembris, 2001. - 176 lpp.

43. Dovgaļevska A.I. Adoptēto bērnu ģimenes izglītības jautājumi padomju ģimenē: Dis. ped. Zinātnes. -M., 1947. -247 lpp.

44. Elkanovs S. B. Topošā skolotāja profesionālās pašizglītības pamati. -M.: Apgaismība, 1989. 189 lpp.

45. Žirova V.N. "Kompetenta darbinieka" individuālo psiholoģisko īpašību veidošanās problēma. Abstrakts .cand. ped. Zinātnes. M., 1992. -17 lpp.

46. ​​Žukovs Ju.M., Petrovskaja J1.A., Rastjašenkovs P.V. Diagnostika un komunikācijas kompetences attīstīšana. M.: Maskavas izdevniecība. universitāte - 1991. - 96 lpp.

47. Zabrodiņa V.I. Adopcija pēc padomju likumiem: Dis. .cand. juridiski Nauk-M., 1980-168 lpp.49.3piegādāja B.C., Semichenko V.A. Vecāki un bērni: savstarpēja sapratne vai atsvešinātība? M.: Apgaismība, 1996. - 191 lpp.

48. Zaharova G.I. Pirmsskolas izglītības iestādes pedagoga profesionālās kompetences attīstīšana ar psiholoģiskās un pedagoģiskās apmācības palīdzību. Dis. . cand. ped. Zinātnes. Čeļabinska, 1998. - 186 lpp.

49. Zaharova Ž.A. Sociālpedagoģiskie pamati adoptēta bērna audzināšanai ģimenē. Dis. . cand. ped. Zinātnes. Kostroma, 2001. - 210 lpp.52.3eer E.F. Inženiera-skolotāja personības profesionālā pilnveide. Sverdlovska, 1988. - 118 lpp.

50. Zmeev S.I. Andragoģijas pamati. M.: Flinta: Nauka, 1999. - 152 lpp.

51. Ivanova N.P., Zavodilkina O.V. Bērni audžuģimenē. M., 1993. - 135 lpp.

52. Citi vecāki, cita ģimene / Sast. E.A.Volkova, L.M.Gribanova. M., 2001.- 127 lpp.

53. Vecāku sapulču kaleidoskops / Red. E.N. Stepanova. M .: TC "Sfēra", 2001. - Izdevums. 1. - 144 lpp.

54. Vecāku sapulču kaleidoskops / Red. N.A. Aleksejeva. M .: TC "Sfēra", 2001. - Izdevums. 2. - 144 lpp.

55. Kalita B.C. Skolotāja psiholoģiskās un pedagoģiskās kompetences pilnveidošana ar metodiskā darba palīdzību skolā: Dis. . cand. ped. Zinātnes. -M., 1999.- 192 lpp.

56. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Pedagoģiskā jaunrade. - M., 1990. 144 lpp.

57. Kapterevs P.F. Pedagoģisko darbu izlase. - M., 1982. - 345 lpp.

58. Karpovs A.I. Pedagogu profesionālās kompetences pilnveides vadība skolas direktora vietnieka darbības struktūrā: Dis. . cand. ped. Zinātnes. SPb., 1994. - 188 lpp.

59. Kačans G.A. Personāli-pedagoģiskā pašregulācija kā faktors skolotāja pedagoģiskās kultūras pilnveidošanā: Dis. . cand. ped. Zinātnes. Rostova n / a, 1995.-206 lpp.

60. Klyueva N.V. Psihologa ar skolotāju darba tehnoloģijas. M.: TC "Sfēra", 2000. - 192 lpp.

61. Kobrinskis M.E. Sociālā un pedagoģiskā atbalsta bērniem atņemšanas apstākļos teorija un prakse: reģionālais modelis: Darba kopsavilkums. .d-ra ped. Zinātnes. - Minska. 2001. - 52 lpp.

62. Kovaļovs S.V. Ģimenes attiecību psiholoģija. M., 1997. gads. - 134 lpp.

63. Koinova Yu.V. Sociālā darbinieka profesionālās kompetences veidošanās augstskolas izglītības procesā par Vācijas materiālu: Dis. . .cand. ped. Zinātnes. M., 1996. - 205 lpp.

64. Kolominsky Ya.L. Cilvēka psihes attīstība // Cilvēks: Psiholoģija. - M., 1980. -256 lpp.

65. Comenius Ya.A. Pedagoģisko darbu izlase. M.: Uchpedgiz, 1955.-376 lpp.

66. Korčaks Y. Pedagoģisko darbu izlase. M., 1989. - 254 lpp.

67. Bērnu tiesību konvencija / Sast. T.V. Truhačova. SPb. - 1994. - 145 lpp.

68. Kostyleva N.E. Psiholoģiskie un pedagoģiskie nosacījumi skolotāja profesionālās kompetences attīstības vadības efektivitātei skolas humanizācijas un demokratizācijas procesā: Diss. . cand. ped. Zinātnes. Kazaņa, 1997. - 204 lpp.

69. Kreigs G. Attīstības psiholoģija. Sanktpēterburga: Piter, 2000. - 988 lpp.

70. Krasnitskaya G.S. Adopcija: jautājumi un atbildes. - M., 1997. 96 lpp.

71. Krasnitskaya G.S. Kā strādāt ar adoptētājiem / Aizsargā mani! M., 1998.-S. 51-55.

72. Krupskaja N.K. Ped. cit.: In 11 t. M., 1957 - 1963. -. 2. - 365 lpp.

73. Kuzmina N.V., Ginicinsky V.I. Skolotāja profesionālās un pedagoģiskās sagatavošanas aktuālās problēmas // Padomju pedagoģija. 1982. - Nr.3.-S. 63-66.

74. Kuzmina N.V., Reans A.JI. Pedagoģiskās darbības profesionalitāte.- Sanktpēterburga, 1993. - 54 lpp.

75. Kuļikova T.A. Ģimenes pedagoģija un mājas izglītība. M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 1999. - 232 lpp.

76. Kuļutkins Yu.N. Skolotāja darbības psiholoģiskās iezīmes / Domāšana par skolotāju. -M.: Pedagoģija, 1990. S. 7.-26.

77. Kuļutkins Yu.N. No idejas līdz risinājumam / skolotāja domāšana. M.: Pedagoģija, 1990. - S. 40-54.

78. Kuļutkins Yu.N. Uz studentu orientēta mācīšanās un tās pedagoģiskā nozīme / Mūsdienu vadlīnijas skolotāju izglītībā. Sanktpēterburga - Irkutska, 1998. - S. 9-24.

79. Kuļutkins Yu.N. Pieaugušo izglītība un funkcionālā analfabētisma problēma / Mūžizglītības problēmas: Pedagoģiskais personāls. Informēt. biļetens - Nr.9. Sanktpēterburga, Novgoroda, Pleskava, 1997. - S. 3-7.

80. Levina M.Ju., Fedorovs D.S. Sociāli psiholoģiskais atbalsts topošajiem adoptētājiem // Audžuģimenes problēmas, tagadne, nākotne. Starptautiskās praktiskās konferences tēžu krājums. - Sanktpēterburga, OBF "Vecāku tilts", 1999. - S. 12 - 14.

81. Ļeontjevs A.N. Aktivitāte. Apziņa. Personība. M., 1975. - 356 lpp.

82. Lesgaft P.F. Bērna ģimenes izglītība un tās nozīme. M., 1991. -175 lpp.

83. Lihanovs A.A. Bērni bez vecākiem. M., 1987. - 185 lpp.

84. Atņemts no vecāku gādības: Lasītājs / Red.-sast. V.S. Muhina. M.: Apgaismība, 1991. -286 lpp.

85. Lobanova N.N., Kosarevs V.V., Krjučatovs A.P. Skolotāja profesionālā kompetence. Samara; Sanktpēterburga: SamPGU, 1997. - 106 lpp.

86. Lobanova N.N., Ļubimovs B.I. Pieaugušo izglītības formas sociālo pārmaiņu situācijā / Alternatīvā pieaugušo izglītība: problēmas un tendences. SPb, 1994. - lpp. 10-25.

87. Lordkipanidze D.O., Dņeprova E.D. K.D.Ušinska pedagoģiskais mantojums // Ušinskis K.D. Iecienīt. ped. op. M., 1974. - T. 2. - S. 365 -413.

88. Lukjanova M.I. Skolotāja psiholoģiskās un pedagoģiskās kompetences attīstība: Dis. .cand. ped. Zinātnes. M., 1996. - 197 lpp.

89. Malenkova L.I. Skolotāji, vecāki, bērni. M., 1994. - 276 lpp.

90. Makarenko A.S. Grāmata vecākiem. M.: Pedagoģija, 1983. - 160 lpp.

91. Makarenko A.S. Lekcijas par bērnu audzināšanu // Darbi: 7 sēj. M., 1957. -T. 4.-210 lpp.

92. Markova A.K. Skolotāja darba psiholoģija. M.: Apgaismība, 1993. -192 lpp.

93. Markova A.K. Profesionalitātes psiholoģija. M., 1996. 308 lpp.

94. Markovskaja I.M. Vecāku un bērnu mijiedarbības apmācība. Sanktpēterburga: LLC Izdevniecība "Rech", 2000. - 150 lpp.

95. Mateychek 3. Vecāki un bērni. M.: Apgaismība, 1992. gads.

96. Matjašs N.V. Skolotāja profesionālās kompetences pašizglītība: Dis. . cand. ped. Zinātnes. Brjanska, 1994. - 197 lpp.

97. Minijarovs V.M. Ģimenes izglītības psiholoģija. M.: Moskovs. psihosociālais in-t; Voroņeža: IPO "MODEK" izdevniecība, 2000. - 256 lpp.

98. Mitiņa L.M. Skolotāja profesionālās pilnveides psiholoģija. -M.: Flinta: Moskovs. psihosociālais in-t, 1998. 200 lpp.

99. Mitiņa L.M. Skolotājs kā cilvēks un profesionālis (psiholoģiskās problēmas). M.: Delo, 1994. - 216 lpp.

100. Moskoviči S.N. Sociālās reprezentācijas: vēsturisks skatījums // Psiholoģijas žurnāls. M, 1995. - Nr.2. - S. 13-15.

101. Mustaeva F.A. Sociālās pedagoģijas pamati. M.: Akadēmiskais projekts, 2001. - 416 lpp.

102. Muhina B.C. Attīstības psiholoģija: attīstības fenomenoloģija, bērnība, pusaudža gadi. -M.: Akadēmija, 1998. 456 lpp.

103. Natsarenus N.N. Profesionālās pedagoģiskās kompetences veidošana pedagoģisko augstskolu pirmsskolas izglītības fakultātes studentu vidū. - M., 1998.- 196 lpp.

104. Novikovs N.I. Iecienīt. ped. op. - M., 1959. 346 lpp.

105. Vecāku izglītība un skola. / Red. L.G. Petrjajevska. M.: Humanit. ed. centrs VLADOS, 1999. - 118 lpp.

106. Ovčarova R.V. Izglītības praktiskā psihologa tehnoloģijas. - M.: TC "Sfēra", 2000. 448 lpp.

107. Odojevskis V.F. Pedagoģija zinātnei pirms zinātnes / Ar prātu un sirdi: Domas par izglītību. M.: Politizdat, 1986. - 386 lpp.

108. Ožegovs S.I. Krievu valodas vārdnīca. M.: Krievu valoda, 1987. - 750 lpp.

109. Samāras reģiona pieredze ģimeņu un bērnu sociālajā aizsardzībā / Sast. V.B.Tasejevs, Ju.M.Smoļakovs. Samara, 2000. - 96 lpp.

110. Oslona V.N., Holmogorova A.B. Profesionālās ģimenes aizstāšana kā viens no modeļiem sociālās bāreņu problēmas risināšanai Krievijā // Psiholoģijas jautājumi. - 2001. - Nr.3. - S. 79-90.

111. No vecāku gādības atņemta bērna personības attīstības iezīmes. Bērni ar deviantu uzvedību / Under. ed. V.S. Muhina. - M., 1989.- 135 lpp.

112. Krievijas Federācijas pamata tiesību akti un citi normatīvie akti bērna tiesību aizsardzībai. M., 1998. - 320 lpp.

113. Sociāli psiholoģiskās teorijas pamati: Mācību grāmata sociologiem, psihologiem, skolotājiem un studentiem / Red. ed. A.A. Bodaļeva, A.N. Suhova. M.: Intern. ped. akadēmija. - !995. - 421 lpp.

114. Ostapčuka N.V. Skolotāja psiholoģiskās un pedagoģiskās kompetences veidošanās procesa pedagoģiskā analīze: Dis.cand. ped. Zinātnes. Jekaterinburga, 1999. - 172 lpp.

115. Ostrogorskis A.N. Ģimenes attiecības un to audzinošā vērtība / Atlasīts. ped. op. Maskava: Pedagoģija, 1989. 356 lpp.

116. Pavlova N.D. Audžubērnu audzināšanas ģimenē pedagoģiskās problēmas: Dis.cand. ped. Zinātnes. M., 1975. - 190 lpp.

117. Pedagoģija: Proc. pabalsts / V.A.Slastenin, I.F.Isaev et al.M., 1998.-512 lpp.

118. Pestaloci I.G. Pedagoģisko darbu izlase. 2 sējumos M., 1981. - T.1.-324s

119. Petrovskaja JI.A. Komunikācijas kompetence: Sociāli psiholoģiskā apmācība. M.: MGU, 1989. - 189 lpp.

120. Petrovskis A.V. Bērni un ģimenes audzināšanas taktika. M., 1981. - 188 lpp.

121. Petrovskis A.V. Psiholoģija ir par katru no mums. M., ROU, 1992. -245 lpp.

122. Pirogovs N.I. Iecienīt. ped op. M., 1985. - 345 lpp.

123. Platonovs K.K. Personības uzbūve un attīstība. M., 1987. - 256 lpp.

124. Noteikumi par audžuģimeni // Bērnu un pusaudžu sociālās dezorientācijas profilakses un rehabilitācijas normatīvais regulējums (dokumenti un materiāli divās daļās). - M., 1996. - 1.daļa. 235 lpp.

125. Palīdzēt vecākiem bērnu audzināšanā / Tulkots no angļu valodas. / Bieži ed. un priekšvārds. V.Ja.Piļipovskis. -M., 1992. 184 lpp.

126. Popova E.V. Skolotāja psiholoģiskā un pedagoģiskā kompetence kā nosacījums pedagoģiskās kultūras pilnveidošanai: Dis. . cand. ped. Zinātnes. -Rostova n/D, 1996.-212 lpp.

127. Audžuģimenes problēmas, tagadne, nākotne: Starptautiskās praktiskās konferences tēžu krājums. - Sanktpēterburga: OBF "Vecāku tilts", 1999.-36 lpp.

128. Draudzes locekļi A.M., Tolstihs N.N. Bērni bez ģimenes. M., 1990. 145 lpp.

129. Psiholoģiskā vārdnīca / Red. V.P.Zinčenko, B.G.Meščerjakova. M.: Pedagoģija-Prese, 1996. - 440 lpp.

130. P.F.Kapterevs par ģimenes izglītību / Sast. un red. komentāri I.N.Andrejeva. M.: Akadēmija, 2000. - 168 lpp.

131. Reans A.A., Kolominskis Ya.L. Sociālpedagoģiskā psiholoģija. Sanktpēterburga: Pēteris, 1999. - 416 lpp.

132. Rogovs E.I. Personība pedagoģiskajā darbībā. Rostova n / a, 1994.-240 lpp.

133. Rodionovs V.A., Stupņitskaja M.A. Psihologa un skolotāja mijiedarbība izglītības procesā. Jaroslavļa: Attīstības akadēmija, 2001. - 160 lpp.

134. Rudņeva T.I. Profesionalitātes pedagoģija. Samara, 1997. - 160. gadi.

135. Rubinšteins C.JI. Vispārējās psiholoģijas problēmas. M., 1973. - 388 lpp.

136. Ruso J.-J. Pedagoģiskie darbi: 2 sējumos - M., 1981. - T. 1.-365 lpp.

137. Ģimenes izglītība: Īsa vārdnīca / Sast. I.V.Grebeņņikovs, L.V.Kovinko. M.: Politizdat, 1990. - 319 lpp.

138. Krievijas Federācijas ģimenes kodekss (īss komentārs) .1. M.: BEK, 1996. gads.

139. Ģimene G.M. Starptautiskās adopcijas sociāli psiholoģiskās problēmas // Aizsargā mani! M., 1999. - S. 45-50.

140. Bāreņi kā sociāla problēma : ceļvedis skolotājiem / Red. L.I. Smagina. Minska: Ušverspetskaja, 1999. - 144 lpp.

141. Slasteņins V.A. Pedagogu profesionālā sagatavošana augstākās pedagoģiskās izglītības sistēmā. M.: MGPI, 1982. - 220 lpp.

142. Slasteņins V.A. Padomju skolas skolotāja personības veidošanās profesionālās sagatavošanas procesā. M.: Apgaismība, 1976. - 160 lpp.

143. Slobodčikovs V.I., Isajevs E.I. Cilvēka psiholoģija. - M., 1995.265 lpp.

144. Krievu valodas vārdnīca. M.: Krievu valoda, 1982. - 736 lpp.

145. Smagina L.I. Sociālā bāreņa problēmas vispārīgs raksturojums un iespējamie tās risināšanas veidi / Bāreņi kā sociāla problēma: Rokasgrāmata skolotājiem / Red. L. I. Smagina. Minska: Ušverspetskaja, 1999.-C 3-16.

146. Snaiders M., Snaiders R., Snaiders jaunākais. R. Bērns kā personība: taisnīguma kultūras veidošanās un sirdsapziņas audzināšana / Per. no angļu valodas. M.: Nozīme; Sanktpēterburga: Harmonija, 1994. - 194 lpp.

147. Nepilngadīgo sociālās rehabilitācijas centrs: Saturs un pasākumu organizācija / Red. G.M. Ivaščenko. M., Valsts ģimenes un izglītības pētniecības institūts, 1999. - 256 lpp.

148. Sociālā patversme bērniem un pusaudžiem : Nodarbību saturs un organizācija / Red. G.M. Ivaščenko. M., GNII ģimene un izglītība, 1997.-264 lpp.

149. Spivakovskaya A.S. Kā būt vecākiem: par vecāku mīlestības psiholoģiju. M., 1986. - 182 lpp.

150. Spivakovskaya A.S. Psiholoģiskā palīdzība ģimenēm, kuras uzņēmušās bērnu audzināšanu no valsts institūcijām // Atņemtas no vecāku gādības: Lasītājs / Red.- sast. V.S. Muhina. M.: Apgaismība, 1991.-S. 127-134.

151. Sukhobskaya G.S. Topošā skolotāja mācīšanas humānistiskā ievirze // Tālākizglītības problēmas: pedagoģiskais personāls: Inform. bullis. - Sanktpēterburga, Novgoroda, Pleskava, 1996. - Nr.8. - S. 5-7.

152. Sukhomlinsky V.A. Par izglītību. M.: Politizdat, 1985. - 246 lpp.

153. Sukhomlinsky V.A. vecāku pedagoģija. M., 1978. - 156 lpp.

154. Teplovs B.M. Izvēlētie darbi. M., 1985. - 268 lpp.

155. Tolstojs L.N. Vēstule F. A. Želtovam / Ar prātu un sirdi: domas par izglītību. M.: Politizdat, 1986. - 386 lpp.

156. Torokhtiy B.C. Sociālā darba ar ģimeni psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta pamati. M., 2000. - 245 lpp.

157. Torokhtiy B.C. Ģimenes psiholoģiskās veselības novērtēšanas metodika. -M., 1996.-64 lpp.

158. Turčaņinova E.I. Kā palīdzēt skolotājam kļūt par skolotāju? // Režisors, - 1994. Nr.2. - S. 23-27.

159. Uznadze D.N. Psiholoģiskā izpēte. - M., 1966. 356 lpp.

160. Bērnu adopcija: jautājumi un atbildes. M.: Drofa, 2001. - 288 lpp.

161. Mācīšanās sazināties ar bērnu: Rokasgrāmata bērnudārza skolotājiem / V.A. Petrovskis, A.M. Vinogradova, L.M. Klarina un citi. M .: Izglītība, 1993. - 191 lpp.

162. Ušinskis K.D. Ped. cit.: 2 sējumos M., 1974. - 388 lpp.

163. Flake-Hobson K. et al. Ienākošā pasaule: Bērna attīstība un viņa attiecības ar citiem / Per. no angļu valodas. - M., 1992. - 232 lpp.

164. Fradkins F. A., Malinins G. A. S. T. Šatska izglītības sistēma. - M., 1993. 146 lpp.

165. Fromm A. ABC vecākiem. M., 1994. - 268 lpp.

166. Fromms A., Gordons T. Populārā pedagoģija. Jekaterinburga: ARD LTD izdevniecība, 1997. - 608 lpp.

167. Furmanov I.A., Alad'in A.A., Furmanova N.V. Bērnu, kuriem ir atņemta vecāku gādība, psiholoģiskās īpašības. Minska: "TESEY", 1999.-160 lpp.

168. Furutan A.A. Tēvi, mātes, bērni: Praktiski padomi vecākiem / Per. no angļu valodas. M., 1992. - 176 lpp.

169. Kharash A.U. Komunikācijas ietekmes sociāli psiholoģiskie mehānismi: Darba kopsavilkums. .dis. cand. psihol. Zinātnes. -M., 1983. 21 lpp.

170. Harčovs A.G., Matskovskis M.S. Mūsdienu ģimene un tās problēmas: sociāli demogrāfisks pētījums. M., 1978. - 224 lpp.

171. Homentausks G.T. Ģimene ar bērna acīm. M., 1983. - 134 lpp.

172. Hämäläinen Y. Vecāki: koncepcija, virzieni un perspektīvas: grāmata. bērnudārza audzinātājām un vecākiem / Per. no somu valodas -M., 1993.- 132 lpp.

173. Palīdzības centrs bez vecāku gādības palikušajiem bērniem: pasākumu saturs un organizācija: Rokasgrāmata centru darbiniekiem / Red. G.M. Ivaščenko. M.: GNII ģimene un izglītība, 1999. - 192 lpp.

174. Šelgunovs N.V. Vēstules par izglītību / Ar prātu un sirdi: domas par izglītību. M.: Politizdat, 1986. - 386 lpp.

175. Šilovs I.Ju. Familistika: ģimenes psiholoģija un pedagoģija. - Sanktpēterburga: Petropole, 2000. 416 lpp.

176. Shulga T.I., Slot V., spānis X. Metodes darbam ar riska bērniem. M.: URAO izdevniecība, 1999. - 104 lpp.

177. Ščerbakovs A.I. Daži skolotāju sagatavošanas uzlabošanas jautājumi // Padomju pedagoģija. - 1971. - Nr.9. S. 22-27.

178. Ščerbakovs A.I. Psiholoģiskie pamati padomju skolotāja personības veidošanai. JI., 1967. - 268 lpp.

179. Ščerbakova S.N. Vecāku psiholoģiskās un pedagoģiskās kultūras veidošanās: Dis. . cand. ped. Zinātnes. M., 1998. - 210 lpp.

180. Enciklopēdiskā vārdnīca. M.: Padomju enciklopēdija, 1981. - 1600 lpp.

181. Berlak A., Berlak H. Toward a nonhierarchial Approasch to School and Leaderchip // Carrie Inquiry, 1983. - 273 lpp.

182. Beroff, J., Douvan, E., & Julka, R. The Inner American: A self-portret from 1957-1976. Ņujorka: Pamatgrāmatas, 1981.

183. Brianas J. High-Teach Executive Skills. Ko rāda jauni pētījumi // Journal of European Education and Industrial Training., 1987. VI, Nr. 14. P. 12-25.

184. Carrieri, J.E. Audžubērns: no pamešanas līdz adopcijai. Ņujorka: Practicing Law Institute, 1977.

185. Clark D.M., Jinger R. J. 3 Studies of Teacher Planning (pētījumu sērija Nr. 55) 7 East Lansing M. I.: Mishigan St. Univ., Mācību pētniecības institūts, 1979. 89 lpp.

186. Derr, C.B. Jauno karjeristu vadīšana. Sanfrancisko: Jossey-Bass, 1986.

187. Grimm-Thomas, K., & Perry-Jenkins, M. Viss ikdienas darbā: darba pieredze? Pašcieņa un tēva statuss strādnieku šķiras ģimenēs. Family Relations, 43. -P. 174-181.

188. Hābermass, Dž. Teorija vai socializācija. Stichworte und literaturhinweise zur Vorlesung im Sommersemester. Manuskripts. 1968. gads.

189. Harter S. Globālās pašvērtības cēloņi, korelācijas un funkcionālā loma: aptverošā perspektīva // Apskatītā kompetence. Ņūheivena; L., 1990. gads.

190. Kennedy, C.E., Marr, P.C., Passmark, L.C., & Parker, C. J. Resursu katalogs audžuvecāku izglītībai. Manhetena, Kanāda: Kanzasas štata universitāte, 1978.

191. McKelvey, C., Stevens, J. Adoption Crisis, Fulcrum Publishing, 1994. gads.

192. Nicholls, J. Kas ir spējas, un vai mēs to ņemam vērā? Attīstības perspektīva // Apsvērta kompetence. Ņūheivena; L., 1990. gads.

193. Okum, B. Darbs ar pieaugušajiem: individuālā ģimene un karjeras attīstība. Monterey, CA: Brooks/Cole., 1984.

194 Roters, J.B. Vispārējās cerības attiecībā uz pastiprinājuma iekšējo un ārējo kontroli, Psiholoģiskās monogrāfijas, n 80, 1966.

195. Scarr, S. & Weinberg, R. A. (1983). Minesotas adopcijas pētījumi: ģenētiskās atšķirības un kaļamība. Bērna attīstība, 54. - 260 267. lpp.

196. Spalting, L., Ginsburg, M., Liberman, D. EgoDevelopment as an Explanation of passive and Active Models of Teacher Socialization // College Study Journal., 1982, Nr. 16h. 89.

197. Whitbourne, S. K. The me I know: A study of adult development. Ņujorka: Springer-Verlag.

199. Tēmas nosaukums, nodarbības forma, kopsavilkums Uzdevums vecākiem Stundu skaits

200. 1. sadaļa. Audžuģimenes psiholoģijas un pedagoģijas vispārīgie jautājumi.

201. 2.pants. Adoptētais bērns un viņa attīstība.

202. 3.nodaļa. Konstruktīvas mijiedarbības ar audžubērnu pamati.

203. Vecāku pedagoģiskās kompetences satura izpēte1. DĀRGIE KOLĒĢI!

204. Kuram no šiem bērna audzināšanas motīviem ideālā gadījumā vajadzētu dominēt (audžuvecākam)? (lūdzu, atzīmējiet 3 no jūsu viedokļa svarīgākās pozīcijas)

205. MOTĪVI Parastie vecāki Adoptētāji

206. Vēlme palīdzēt konkrētam (vai savam) bērnam kļūt par cienīgu cilvēku, daudzveidīgu personību

207. Ērts skats uz mājas darbiem

208. Nepieciešamība pildīt pilsonisko pienākumu pret sabiedrību

209. Mīlestības un žēlastības sajūta pret bērniem kopumā

210. Apziņa, ka bērnu (bāreņu) audzināšana ir labdarība

211. Materiālā atlīdzība par darbu

212. Vēlme likt lietā savus spēkus, realizēt sevi kā cilvēku

213. Vēlme piepildīt savu dabisko vajadzību pēc vecākiem, "būt tādam kā visiem" (ģimene bez bērna nav ģimene)

214. Nepieciešamība sniegt savu mīlestību un rūpes adoptētajam bērnam, ja dažādu apstākļu dēļ nav iespējams iegūt savu

215. Vēlme palīdzēt savam (vai jau esošajam) bērnam (“vienmēr ir labi, ja ir brālis vai māsa, lai neizaugtu savtīgs”)

216. Nepieciešamība dot savu mīlestību un rūpes adoptētajam bērnam, ja paša bērni jau ir izauguši

217. Vēlme uzlabot attiecības ar saviem ģimenes locekļiem (piemēram, vīru, vecākiem)13 Bēgšana no vientulības

218. Rūpes par vecumdienām (“lai būtu par ko parūpēties”, “lai būtu kam atstāt mantojumu” u.c.) 15 Vēl kaut kas

219. Norādiet, kādas (adoptētāju) vecāku personiskās īpašības ir vissvarīgākās veiksmīgai bērnu audzināšanai?Lūdzu, atzīmējiet 3 no jūsu viedokļa svarīgākās amatus)

220. PERSONĪGĀS ĪPAŠĪBAS Parastie vecāki Adoptētāji

221. Takts un smalkums

222. Uz bērnu vērsts pasaules uzskats (pretstatā egocentriskajam)

223. Stingra ietvara klātbūtne ģimenes dzīvē4 Ērta komunikācija 5 Stresa tolerance

224. Jūtīgums un maigums7 Pašapziņa

225. Personības briedums (atbildība par problēmu risināšanu) 9 Emocionalitāte 10 Elastība 1. Un novērojumi 12 Atjautība 13 Prasība

227. Kuras no uzskaitītajām pedagoģiskajām spējām vairāk veicina bērnu sekmīgu audzināšanu (adoptētāju) vecākiem?Lūdzu, atzīmējiet 3, jūsu skatījumā, svarīgākos amatus)

228. PEDAGOĢISKĀS SPĒJAS Parastie vecāki Adoptētāji

229. Jūtīgums pret augošo bērnu kā topošu personību (maksimāla vēlme palīdzēt bērnam, sekošana līdzi bērna emocionālajai attīstībai, nenosodoša attieksme pret bērnu u.c.)

230. Komunikatīvs (vajadzība atrasties bērnu sabiedrībā, izveidot optimālu mijiedarbību ar viņiem, laba griba, baudas sajūta no saskarsmes u.c.)

231. Uztveres (modrība, novērošana, intuīcija, uzmanība)

232. Diagnostika

233.Prognostiskais

234. Spēja aktīvi ietekmēt otru cilvēku (spēja pārliecināt, suģestēt, iekšējā enerģija, lokanība un iniciatīva dažādās ietekmēs, mākslinieciskās spējas u.c.)

235. Novērtēt (audžuvecāku) personiskās komponentes (motivācijas, personiskās īpašības, pedagoģiskās spējas) nozīmi ģimenes izglītības efektivitātei: 1 nav svarīga; 2 diezgan mazsvarīga; 3 dažreiz svarīga, un dažreiz nē; 4 diezgan svarīga; 5 ļoti svarīgi.

236. Lūdzu, apvelciet skaitli, kas atbilst Jūsu vērtējumam.

237. DIMENSIONĀLĀ DIMENSIJA Parastie vecāki Adoptētāji

238. Izglītības motīvi 1 23 4 5 1 23 4 5

239. Personiskās īpašības 1 23 45 1 2 3 4 5

240. Pedagoģiskās spējas 1 2345 1 2 345

241. Personiskā sastāvdaļa kopumā 1 23 4 5 1 2 3 45

242. Kādām zināšanām psiholoģijas un pedagoģijas jomā jābūt (adoptīviem) vecākiem, lai sekmīgi veiktu bērna audzināšanas procesu?Lūdzu, atzīmējiet 3 svarīgākās, jūsu skatījumā, amatus)

243. VECĀKIEM JĀZINA Parastajiem vecākiem Audžuvecāki1 Tautas pedagoģijas pieredze

244. Par vispārējiem bērnu attīstības un izglītības modeļiem

245. Par noteikta vecuma perioda psiholoģiskajām īpašībām, vecuma krīzēm

246. Par no vecāku gādības atņemto bērnu psiholoģiskajām īpašībām

247. Par metodēm, formām, līdzekļiem mijiedarbībai ar bērniem ar novirzēm attīstībā un uzvedībā

248

249. Par konkrētiem ģimenes audzināšanas virzieniem, formām, metodēm, metodēm (piemēram, par bērnu rūdīšanu, palīdzību mācībās, izglītojošām spēlēm u.c.)

250. Par jūsu (adoptētā) bērna individuālajām psiholoģiskajām īpašībām9 Kaut kas cits

251. Novērtēt (adoptīvo) vecāku zināšanu nozīmi psiholoģijas un pedagoģijas jomā ģimenes izglītības efektivitātei: 1 nav svarīgas; 2 diezgan mazsvarīgas; 3 dažreiz svarīgas, dažreiz nē; 4 diezgan svarīgas; 5 ļoti svarīgas.

252. Lūdzu, apvelciet skaitli, kas atbilst Jūsu vērtējumam.

253. DIMENSIJAS DIMENSIJA Parastie vecāki Adoptētāji

254. Tautas pedagoģijas pieredze 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

255. Zināšanas par vispārējiem bērnu attīstības un audzināšanas modeļiem 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

256. Zināšanas par noteikta vecuma perioda psiholoģiskajām īpašībām, vecuma krīzēm 1 23 4 5 1 2 3 4 5

257. Zināšanas par bez vecāku gādības palikušo bērnu psiholoģiskajām īpašībām 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

258. Zināšanas par metodēm, formām, līdzekļiem mijiedarbībai ar bērniem ar attīstības un uzvedības traucējumiem 1 23 45 1 23 4 5

259. Zināšanas par audžuģimenes specifiku un vietu bērnu aizsardzības iestāžu sistēmā, par audžuvecāku pedagoģiskās darbības saturu 1 234 5 1 23 4 5

260. Zināšanas par specifiskām ģimenes audzināšanas jomām, formām, metodēm, paņēmieniem (piemēram, par bērnu rūdīšanu, palīdzību mācībās, izglītojošām spēlēm utt.) 1 23 45 1 2 3 4 5

261. Zināšanas par jūsu bērna individuālajām tipoloģiskām īpašībām 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

262. Zināšanas no psiholoģijas un pedagoģijas jomas kopumā 1 23 4 5 1 2 3 4 5

263. Norādiet, kuras no uzskaitītajām (adoptētāju) vecāku pedagoģiskajām prasmēm ir vissvarīgākās bērnu sekmīgai audzināšanai Lūdzam atzīmēt 3 no jūsu viedokļa svarīgākās amatus)

264. PEDAGOĢISKĀS PRASMES Parastie vecāki Adoptētāji

265. Analītiskais (diagnosticēt pedagoģiskās parādības, atrast galveno pedagoģisko problēmu un veidus, kā to optimāli atrisināt)

266. Prognostiskā (pedagoģiskā procesa posmu noteikšana, rezultāta prognozēšana, iespējamās novirzes un nevēlamie notikumi)

267. Komunikatīva (spēja iekļūt saskarsmes situācijā un nodibināt kontaktu; iegūt nepieciešamo informāciju, apkopot faktus; veidot un attīstīt attiecības pozitīvā emocionālā noskaņojumā; atvieglot bērna komunikāciju)

268. Interaktīvs

269. Uztveres (spēja saprast citus cilvēkus (bērnu))

270. Introspekcija (pedagoģiskās darbības rezultātu iegūšanas nosacījumu izpēte)

272. Lūdzu, apvelciet skaitli, kas atbilst Jūsu vērtējumam.

273. DIMENSIJAS DIMENSIJA Parastie vecāki Adoptētāji

274. Analītiskās prasmes 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

275. Prognozēšanas prasmes 1 23 4 5 1 2 345

276. Projektīvās prasmes 1 2 3 4 5 1 2 3 45

277. Mobilizācijas prasmes 1 2 3 4 5 1 2 345

278. Attīstīt prasmes 1 2 3 4 5 1 2 345

279. Orientēšanās prasmes 1 2 345 1 2 34 5

280. Komunikācijas prasmes 1 23 4 5 1 2 3 45

281. Interaktīvās prasmes 1 2 3 45 1 2 34 5

282. Uztveres prasmes 1 2 34 5 1 2 3 4 5

283. Introspekcija 1 2 3 45 1 2 345

284. I Paškontrole 1 23 4 5 1 2 3 4 5

285. Pašregulācija 1 2 3 45 1 2 345

286. Pasniegšanas prasmes kopumā 1 2 345 1 2 345

287. PALDIES PAR SADARBĪBU!

288. Parasto un adoptētāju PC komponentu satura ekspertu vērtējums

289. Sastāvdaļas Sastāvdaļas Parastie vecāki Adoptētāji

290. Personiskās īpašības: uz bērnu vērsts pasaules uzskats (pretstatā egocentriskajam) personības briedums (atbildība par problēmu risināšanu) 87% 97% 89% 97%

291. Pedagoģiskās spējas: jutīgums pret augošu bērnu kā topošu personību komunikatīvā prognozēšana 93% 68% 66% 96% 87% 79%

292. Gnostiskās zināšanas par vispārējiem bērnu attīstības un audzināšanas modeļiem 95% Mazāk nekā 50%

293. Zināšanas par bez vecāku gādības palikušo bērnu psiholoģiskajām īpašībām 88%

294. Zināšanas par audžuģimenes specifiku un vietu bērnu aizsardzības iestāžu sistēmā, par audžuvecāku pedagoģiskās darbības saturu 82%

295. Zināšanas par konkrētiem ģimenes audzināšanas virzieniem, formām, metodēm, paņēmieniem (piemēram, par bērnu rūdīšanu, palīdzību mācībās, izglītojošām spēlēm u.c.) 82% Mazāk par 50%

296. Zināšanas par sava (adoptētā) bērna individuālajām psiholoģiskajām īpašībām 94% 92%

297. Konstruktīvas Analītiskās prasmes Prognozējošās prasmes Projektīvās prasmes 75% 81%

298. Organizatoriskās prasmes Mobilizācijas prasmes Attīstīt prasmes Orientēšanās prasmes 73% 68%

299. Komunikatīvas Komunikācijas prasmes Interaktīvas prasmes Uztveres prasmes 87% 62%

300. Atstarojošā introspekcija Paškontrole 1 Pašregulācija 63% 88%

301. Ekspertu vērtējums par PC komponentu nozīmi parastajiem un audžuvecākiem

302. NOVĒRTĒŠANAS PARAMETRS Parastie audžuvecāki, M vecāki, M "1. Izglītības motīvi 4,5 4,8

303. Personiskās īpašības 4,7 4,9

304. Pedagoģiskās spējas 4,2 4.7

305. Personiskā sastāvdaļa kopumā 4,5 5,0

306. Tautas pedagoģijas pieredzes pārzināšana 4.8 4.8

307. Zināšanas par vispārējiem attīstības un audzināšanas modeļiem 4,4 4,4 bērni

308. Zināšanas par noteikta 4,5 4,7 vecuma perioda psiholoģiskajām īpašībām, vecuma krīzēm

309. Zināšanas par bērnu, kuriem ir atņemta vecāku gādība, psiholoģiskajām īpašībām 2,1 4,9

310. Zināšanas par metodēm, formām, līdzekļiem mijiedarbībai ar 3,3 4,8 bērniem ar attīstības un uzvedības novirzēm

311. Zināšanas par audžuģimenes specifiku un vietu 1,0 5,0 bērnu aizsardzības iestāžu sistēmā, audžuvecāku pedagoģiskās darbības saturu.

312. Zināšanas par konkrētām ģimenes izglītības jomām, formām, metodēm, 4.8 4.8.

313. Zināšanas par sava (adoptētā) bērna individuālajām psiholoģiskajām īpašībām 4,8 4,9

314. Gnostiskais komponents kopumā 4,4 5,0

315. Analītiskās prasmes 4,7 4,8

316. Prognozēšanas prasmes 4.1 4.5

317. Projektīvās prasmes 4,3 4,5

318. Mobilizācijas prasmes 4,3 4,7

319. Attīstošās prasmes 4,7 4.8

320. Orientēšanās prasmes 4.4 4.6

321. Komunikācijas prasmes 4,5 4,8

322. Interaktīvās prasmes 4,5 4,5

323. Uztveres prasmes 4,6 4,81. Introspekcija 4.4 4.61. Paškontrole 4,6 4,71. Pašregulācija 4.5 4.7

324. Pedagoģiskās prasmes kopumā 4,5 4,9

325. M, M "vidējā nozīme katram no novērtētajiem parametriem

Lūdzu, ņemiet vērā, ka iepriekš minētie zinātniskie teksti tiek publicēti pārskatīšanai un iegūti, izmantojot oriģinālo disertācijas teksta atpazīšanu (OCR). Šajā sakarā tajos var būt kļūdas, kas saistītas ar atpazīšanas algoritmu nepilnībām. Mūsu piegādātajos disertāciju un kopsavilkumu PDF failos šādu kļūdu nav.

V. V. Korobkova

Pedagoģijas zinātņu kandidāts, Permas Valsts pedagoģiskās universitātes asociētais profesors

E-pasts: [aizsargāts ar e-pastu]

Rakstā aplūkotas teorētiskās pieejas vecāku psiholoģiskās un pedagoģiskās kompetences strukturālo komponentu būtības un satura noteikšanai; tiek atklāta autora pozīcija vecāku psiholoģiskās un pedagoģiskās kompetences struktūrā, iekļaujot motivācijas, orientācijas, darbības, emocionāli gribas un vērtēšanas komponentus; tiek prezentētas galvenās metodes un darba formas vecāku kompetences attīstīšanā.

Atslēgvārdi: kompetence, vecāku psiholoģiskā un pedagoģiskā kompetence, vecāku kompetences sastāvdaļas, metodes un formas darbā ar vecākiem.

Pēdējos gados saistībā ar sociālo situāciju, kurā valsts ir orientēta uz ģimenes vērtību atbalstīšanu, pedagoģija un psiholoģija ir palielinājusi interesi par fenomena izpēti. vecāku psiholoģiskā un pedagoģiskā kompetence. Mūsdienu zinātnisko pieeju analīze šī jēdziena būtības noteikšanai ļauj runāt par to kā par daudzdimensionālu un daudzšķautņainu parādību, ko izraisa dažādi kultūrvēsturiski, kultūrvērtības, sociālekonomiskie, etniskie, reliģiskie, garīgie faktori. , psiholoģiska un cita izcelsme.

Ir svarīgi atzīmēt, ka psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā termini "vecāku kompetence"; "vecāku efektivitāte"; "vecāku sociāli psiholoģiskā kompetence", "kompetenta vecāku būtība" utt., ko var uzskatīt par jēdziena "vecāku psiholoģiskā un pedagoģiskā kompetence" un attiecīgi sinonīmu analogu.

Vecāku kompetences problēmas attīstības pakāpe literatūrā ir ļoti zema.

Kā uzskata mūsdienu vecāku kompetences fenomena pētnieki, līdzšinējā sadarbības pieredze ar vecākiem balstījās uz kognitīvās mijiedarbības stratēģijām, kuru galvenais uzdevums ir nodot zināšanas, veidot idejas, uzskatus, citiem vārdiem sakot, "vecāku pedagoģisko kultūru". . Vecāku pieredzes afektīvi emocionālais un uzvedības repertuārs ir nepietiekami novērtēts. Mūsdienu psiholoģiskie un pedagoģiskie pētījumi cenšas kompensēt šo plaisu.

Galvenā teorētiskais pamatojums uz kompetencēm balstītas pieejas izstrāde un pamatojums darbam ar vecākiem, mūsuprāt, ir: teorijas izstrāde profesionālā pedagoģiskā kompetence, kas ir plaši pārstāvēts mūsdienu psiholoģiskajos un pedagoģiskajos pētījumos, kā arī plašā zinātnisko rakstu klāstā, kas veltīti problēmām vecāku statuss un vecāku pedagoģiskās kultūras veidošana.

Saskaņā ar S. I. Ožegova vārdnīcu jēdziens "kompetence" tiek definēts kā apziņa, autoritāte jebkurā jomā, kam ir kompetences. Tradicionāli zem kompetenci(no latīņu valodas kompetences - zināšanas, pieredze konkrētā darbībā) tiek saprasta kā indivīda vēlme un spēja risināt problēmas un tipiskus uzdevumus, kas rodas reālās dzīves situācijās un jo īpaši nenoteiktības situācijās, izmantojot zināšanas, dzīves pieredzi, vērtības. un tieksmes. Tādējādi J. Ravens uzsver, ka zināšanas, prasmes un iemaņas veiksmīgi tiek aktualizētas visos cilvēka darbības veidos tikai tad, kad personīga pieņemšana un to nozīmes apzināšanās. I. A. Zimņaja uzskata, ka kompetence ir plašāka zināšanas un prasmes, viņa ietilpst viņiem; turklāt kā kompetences sastāvdaļas ir jāizceļ tās uzvedības izpausmju emocionāli-gribas regulēšana, un, pats galvenais, kompetences saturs vienmēr nozīmīgs tās īstenošanas priekšmetam .

Pamatojoties uz vārda "kompetence" nozīmi, pētnieki vecāku kompetences jēdzienu interpretē dažādi.

Ņemot vērā, ka kompetences saturs vienmēr ir nozīmīgs tās īstenošanas priekšmetam, O. L. Zvereva vecāku pedagoģisko kompetenci definē kā prasme izprast bērnu vajadzības un radīt iespējas tās apmierināt, iepriecināt bērnu, spēja redzēt dažas lietas no bērna attīstības viedokļa .

Tādā pašā aspektā "sociāli kompetentus vecākus" uzskata ārvalstu autori D.A. Volfs un R.L. Burgess, definējot tos kā "spēj noteikt atbilstošu reakciju uz situāciju, pamatojoties uz iepriekšējiem novērojumiem par vecāku pieredzi ar bērnu" .

Ju. A. Gladkova, kas pēta pedagoģiskās kultūras un vecāku kompetences problēmu UDOD apstākļos, pedagoģisko kompetenci definē kā adekvāts proporcionāls komunikācijas kopums, vecāku personīgās īpašības, kas ļauj sasniegt kvalitatīvus rezultātus bērnu audzināšanā .

Diezgan detalizēta pedagoģiskās kompetences fenomena analīze, mūsuprāt, ir sniegta V. V. Selīnas pētījumā, kurš maza bērna vecāka pedagoģisko kompetenci raksturo kā emocionāli-gribas, motivācijas kopums

savas personības vērtīgās, kognitīvās, komunikatīvās un aktivitātes īpašības, kas izpaužas vēlmē un spējā pieņemt bērnu kā vērtību, apgūt psiholoģiskās un pedagoģiskās pamatzināšanas un izmantot dažādus sadarbības veidus ar bērnu. .

Tādējādi, balstoties uz tradicionālās kompetences definīcijas analīzi un dažādām pētniecības nostādnēm attiecībā uz vecāku pedagoģiskās kompetences fenomena definīciju mūsdienu literatūrā, mūsu pētījumā. vecāku kompetence interpretēts kā vecāku vēlme un spēja, balstoties uz zināšanām, prasmēm un pieredzi bērna audzināšanas jomā, mērķtiecīgi veidot ar bērnu emocionāli komfortablu, attīstošu kopienu, nodrošinot viņam pašam savas dzīves aktivitātes subjekta pozīciju.

Pētījuma pozīciju analīze liecina, ka pedagoģijas zinātnē nav vienotas pieejas vecāku kompetences strukturālo komponentu noteikšanai.

No vērtībām balstīta skatījuma uz vecāku kompetences fenomenu tajā izceļas mūsdienu pētnieku grupa (E. P. Arnautova, T. O. Smoleva, T. A. Kuļikova u.c.). semantiskā, garīgā un etoloģiskās sastāvdaļas. Ekspertu pārdomas par uz kompetencēm balstītas vecāku audzināšanas kvalitāti akcentē prāta, jūtu un darbību integrāciju. Vecāku un bērna veiksmīgas mijiedarbības galvenais lauks ir dažādu personīgās vecāku pieredzes aspektu integrācija: kognitīvā, emocionālā, sensorā, garīgā, komunikatīvā, rotaļīgā un refleksīvā.

Kulturoloģiskās pieejas ietvaros V. N. Bušins iekļauj vecāku kompetences struktūrā aksioloģiskā, tehnoloģiskā vienotība un personīgās un radošās sastāvdaļas. Aksioloģiskā sastāvdaļa veido vecāku vērtību orientāciju sistēmu un savu pozīciju "Es esmu vecāks", uz kuras pamata nosaka savu attieksmi pret bērnu. Tehnoloģiju sastāvdaļa ietver zināšanas, iemaņas un prasmes organizēt mijiedarbību, veidot kopīgas aktivitātes ar bērnu un īstenot viņa identificēšanas un atdalīšanas procesus pasākumā. Personiskā un radošā sastāvdaļa nodrošina vecāku motivētu spēju attīstību patstāvīgi veidot notikumu kopienu, balstoties uz konkrētas ģimenes apstākļiem.

Izpētot mazu bērnu vecāku pedagoģisko kompetenci, V. V. Selīna iekļauj savā struktūrā emocionālā vērtība, kognitīvā un komunikatīvās un darbības sastāvdaļas. N. Š. Tyurina, definējot vecāku kompetenci kā personības integrējošu īpašību, savā sastāvā ietver kompetenču kopumu sociālais, pedagoģiskais, komunikatīvs un emocionālo vērtību jomas .

No mūsu viedokļa ir ieteicams noteikt vecāku psiholoģiskās un pedagoģiskās kompetences struktūru, pamatojoties uz teoriju par indivīda psiholoģisko gatavību darbībai (M. I. Djačenko, L. A. Kandybovičs utt.). Cilvēka aktivitātes gatavības vispārējā struktūrā tās izšķir motivācijas bloks, tai skaitā atbildība par problēmas risināšanu, pienākuma apziņa; orientācijas bloks, kas sastāv no zināšanām un priekšstatiem par darbības nosacījumiem, tās prasībām indivīdam; operāciju bloks, kas ietver darbības metožu un paņēmienu, nepieciešamo zināšanu, prasmju, iemaņu, analīzes, salīdzināšanas, vispārināšanas uc procesu pārvaldību; emocionāli-gribas bloks, ko pārstāv paškontrole, pašmobilizācija, spēja vadīt darbības, kas veido pienākumu izpildi; vērtēšanas bloks kā pašnovērtējums par savu gatavību un atbilstību uzdevumu risināšanas procesam ar optimāliem attēliem.

Tādējādi, pamatojoties uz indivīda aktivitātes gatavības struktūru, mēs nosakām vecāku psiholoģiskās un pedagoģiskās kompetences sastāvdaļas.

- motivācijas komponents: savas pašattīstības nepieciešamības apziņa un lielākas efektivitātes sasniegšana izglītojošo darbību procesā; prioritāšu apzināšanās savā vecāku pieredzē, izglītības uzdevumi un problēmas ģimenes audzināšanas procesā; vecāku apziņa par sevi kā radošas izglītojošas darbības priekšmetu;

- orientācijas komponents: psiholoģisko un pedagoģisko zināšanu iegūšana pedagoģiskā atbalsta un bērna attīstības jomā ģimenē; zināšanas par modernām metodēm un paņēmieniem pedagoģiskā atbalsta īstenošanai; zināšanas par oriģinālām bērna audzināšanas metodēm;

- operatīvā sastāvdaļa: prasme pielietot praksē izglītības metodes un līdzekļus, pedagoģiskā atbalsta taktiku un stratēģijas; prasme veidot bērnam priekšmetu attīstošu vidi, mainīt savu uzvedību atkarībā no bērna uzvedības, elastīgi reaģēt uz dažādām komunikatīvām situācijām;

- emocionāli-gribas komponents: vecāku psihoemocionālā stāvokļa stabilitāte, adekvāta pašcieņa; spēja radīt uzticības, psiholoģiskās drošības un vienlīdzīgas sadarbības atmosfēru; spēja konstruktīvi pārvarēt stresa stāvokli pozitīvā mijiedarbības virzienā ar bērnu (pozitīva attieksme, efektīva komunikācija);

- novērtēšanas sastāvdaļa: prasme pedagoģiskai pašregulācijai, pašrefleksijai, paškontrolei, vecāku uzvedības pašvērtēšanai; spēja analizēt savu pieredzi, prognozēt izglītības stratēģiju piemērošanas rezultātus.

Vecāku psiholoģiskās un pedagoģiskās kompetences jēdziena būtības un struktūras definēšana ļauj iezīmēt galvenās metodes, līdzekļus un formas darbam ar vecākiem, kur prioritāte tiek dota aktīvās formas, kuru pamatā ir subjekta un subjekta mijiedarbība.

Speciālistu tikšanos organizēšanai ar vecākiem jānodrošina: aktīva vecāku iesaiste nepieciešamo zināšanu atklāšanā un problēmu risinājumu meklēšanā; iespēja dalīties pieredzē ar citiem vecākiem un redzēt "citādu skatījumu" uz šķietami pazīstamu situāciju; iespēja iekļūt bērnības pasaulē un tādējādi kļūt tuvāk savam bērnam.

Pieņemamākās metodes un tehnoloģijas vecāku psiholoģiskās un pedagoģiskās kompetences attīstīšanai ir: apmācība, projektu aktivitātes, grupu darbs, gadījumu analīze un risināšana, mākslas terapijas metodes un IKT atbalsts vecāku kompetencei.

Kopumā psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu analīze ļauj konstatēt, ka vecāku psiholoģiskās un pedagoģiskās kompetences attīstības problēma ir aktuāla mūsdienu izglītības praksei un ir nepieciešama turpmāka izpēte.

LITERATŪRA

1. Bušina V. N., Svinina N. G., Masļeņņikova T. V., Grubenko L. P., Bogomolkina L. V. Bērna personības attīstība: pedagoģiskās idejas, risinājumi: Monogrāfija. - N. Tagils: Mediju druka, 2005.

2. Vinikota D.W.Ģimenes un personības attīstība. Māte un bērns. - Jekaterinburga, 2004.

10. Tyurina N. Sh. Sociālpedagoģiskie nosacījumi habilitācijas kompetences veidošanai vecākiem ar bērniem ar zīdaiņa un agrīna vecuma psihofiziskās attīstības traucējumiem: Darba kopsavilkums. dis. ... c.p.n. - M., 2008. gads.

VECĀKU PSIHOLOĢISKĀS UN PEDAGOĢISKĀS KOMPETENCES BŪTĪBA UN SATURS MODERNĀS IZPĒTES

V. V. Korobkova

pedagoģijas zinātņu kandidāts, Permas Valsts pedagoģiskās universitātes vecākais pasniedzējs

Rakstā aplūkotas teorētiskās pieejas vecāku psiholoģiskās un pedagoģiskās kompetences strukturālo komponentu būtības un satura definēšanai; Autora nostāja par vecāku psiholoģiskās un pedagoģiskās kompetences struktūru, kas ietver motivācijas, orientācijas, darbības, emocionāli-gribas un aplēses komponentus; vecāku kompetences attīstības pamatmetodes un darba formas.

atslēgvārdi: kompetence, vecāku psiholoģiskā un pedagoģiskā kompetence, vecāku kompetences sastāvdaļas, metodes un formas darbā ar vecākiem.

Pašlaik ir starptautisks termins "Vecāku izglītība", kas tiek saprasts kā palīdzība vecākiem viņu bērnu audzinātāju funkciju veikšanā.

Ģimenes problēmu pētījumi liecina, ka konsultācijas un ieteikumi ir nepieciešamas ne tikai riska vai problēmģimeņu bērnu vecākiem, tās ir nepieciešamas ikvienai ģimenei noteiktā tās attīstības stadijā iekšējo vajadzību un pieaugošo sabiedrības prasību pret ģimeni kā dēļ. sociālā iestāde.

Vecāku izglītības nepieciešamība ir balstīta uz

pirmkārt, par vecāku vajadzībām pēc atbalsta,

otrkārt, par paša bērna vajadzībām izglītotiem vecākiem,

treškārt, par neapstrīdamas saiknes esamību starp mājas izglītības kvalitāti un sabiedrības sociālajām problēmām.

Jēdziens "vecāki" ietver jautājumus par ģimenes ietekmi uz bērna personības veidošanās un tā attīstība kopumā, kā arī jautājumi ģimenes attiecības ar sabiedrību un kultūru.

mērķis audzināšana ir saistīta ar to perspektīvu radīšanu, kas viņiem ir vajadzīgas kā pedagogiem. Vecāku audzināšanai pirmām kārtām jāpalīdz iegūt pārliecību un apņēmību, saskatīt savas iespējas un justies atbildīgiem par saviem bērniem. Vecāku izglītošana jāskata atsevišķi no ģimenes psihoterapijas un ģimenes konsultēšanas par ģimenes un laulības jautājumiem, kas ir specifiskas darba formas, kas vērstas uz indivīdu un cilvēku savstarpējo mijiedarbību, šis vairāk ir cilvēka prātam adresēts izglītojošs darbs.

Liela teorētiskā un praktiskā pieredze vecāku pedagoģiskās kompetences pilnveidošanā ārvalstīs uzkrāta, pateicoties tādu zinātnieku un skolotāju darbībai kā Džeina Adamsa, Alfrēds Adlere, Rūdolfs Dreikurs, Bendžamins Spoks, Haims Džino, Viljams Glāsers, Toms Gordons un citi.

Vecāku izglītībai ārzemēs ir vairākas šādas iezīmes.

Nopietna, cieņpilna attieksme sabiedrībā pret izglītību kopumā un īpaši pret vecāku izglītošanu. Tas izpaužas vecāku, gan sieviešu, gan vīriešu diezgan aktīvā speciālo izglītības programmu izstrādē, pieaugušo gatavībā veikt mājasdarbus, attīstīt piedāvātās efektīvas uzvedības prasmes utt.

Dažādās izglītības programmās piedāvātās daudzveidīgās problēmu risināšanas formas un metodes atstāj vecākiem tiesības izvēlēties un veicina izpratni par savu atbildību bērnu audzināšanā.

Vecāku izglītības praktiskā ievirze, koncentrēšanās uz interesēm un problēmām, ar kurām vecāki saskaras dzīvē.

Liela uzmanība tiek pievērsta vecāku un bērnu produktīvas mijiedarbības tehnisko metožu izstrādei.

Dihotoma pieeja vecāku izglītošanai: piedāvātās programmas ir vai nu balstītas uz noteiktas reliģiskās konfesijas morālajām vērtībām, vai arī ignorē morālo problēmu jomu un cilvēka iekšējo cīņu, pievēršot uzmanību tikai efektivitātes jautājumiem. uzvedība, lai sasniegtu konkrētu mērķi.

Lielāko daļu izglītības satura veido psiholoģiskās un pedagoģiskās zināšanas un paņēmieni, kas pārstāv dažādas psiholoģisko skolu jomas: no psihoanalīzes līdz biheiviorismam, transakciju analīzei, psihosintēzei utt.

Iekšzemes pedagoģija vecāku pedagoģiskās kompetences paaugstināšanas ietvaros piedāvā, pirmkārt, uz attīstības un pedagoģisko psiholoģiju vērstu informatīvu un izglītojošu pieeju. Šim sociālā pedagoga un vecāku mijiedarbības modelim ir preventīvs raksturs. Tā ir vērsta uz ģimenes izglītības potenciāla paplašināšanu un atjaunošanu, vecāku aktīvu iesaistīšanos bērnu sociālās audzināšanas procesā. No vienas puses, tas ietver jauniešu sagatavošanu ģimenes dzīvei, izmantojot speciālo skolas priekšmetu "Ģimenes dzīves ētika un psiholoģija", no otras puses, vecāku izglītošanu par visdažādākajiem jautājumiem:

Vecāku pedagoģiskā un sociālpsiholoģiskā sagatavošana topošo bērnu audzināšanai;

Vecāku loma bērnu adekvātas uzvedības veidošanā attiecībā pret vienaudžiem;

Dažādu paaudžu attiecības ģimenē, bērnu pedagoģiskās ietekmes metodes, pozitīvu attiecību veidošana starp bērniem un pieaugušajiem;

Bērnu audzināšana ģimenē, ņemot vērā dzimumu un vecumu;

"Grūto" pusaudžu izglītošanas sociāli psiholoģiskās problēmas, nolaidības un bezpajumtniecības negatīvās ietekmes uz bērna psihi problēmas;

Pašizglītošanās būtība un tās organizācija, ģimenes loma bērnu un pusaudžu pašizglītības procesa virzībā;

Mudināšana un sodīšana bērnu audzināšanā ģimenē;

Biežākās vecāku kļūdas bērnu audzināšanā;

Bērnu ar invaliditāti fiziskās un garīgās attīstības audzināšanas iezīmes;

Darba izglītība ģimenē, palīdzība bērnam profesijas izvēlē, bērnu profesionālo tieksmju un tieksmju apzināšanas un attīstīšanas problēmas;

Bērnu darba, mācību, atpūtas un atpūtas režīma organizēšana ģimenē;

Pirmsskolas vecuma bērnu sagatavošana skolai;

Bērnu morālā, fiziskā, estētiskā, seksuālā izglītība;

Ideju attīstība par komunikāciju bērnībā;

Bērnu alkoholisma cēloņi un sekas, atkarība no narkotikām, prostitūcija, vecāku loma esošajā bērna patoloģijā, bērnu veselības saistība ar vecāku antisociālajām atkarībām.

Šiem nolūkiem tiek izmantotas dažādas darba formas: lekcijas, psiholoģiskās un pedagoģiskās konsultācijas, pedagoģiskie uzdevumi, pedagoģiskās darbnīcas u.c.

Aptuvenās lekciju un psiholoģisko un pedagoģisko konsultāciju tēmas:

Ģimenes loma bērna personības attīstībā.

ģimenes izglītības potenciāls.

Ģimenes atmosfēra.

Ģimenes lomas un attiecības.

Ģimene kā sistēma.

Ģimene kā garīgās traumas avots.

Ģimene ar salauztu struktūru.

Laulības konflikti un bērna emocionālais stāvoklis.

Vecāku personīgais piemērs.

Iznīcinoša, nemierīga ģimene.

Konflikts, amorāla un asociāla ģimene.

Konstruktīva, harmoniska ģimene.

Bērni kā beznosacījuma vērtība.

Kā mīlēt bērnu.

Balvas un sodi ģimenē.

Vardarbība ģimenē.

Ģimenes izglītības pārkāpumu veidi un bērna būtība.

Vecāku stāvoklis un vecāku programmēšana.

Vecāku attieksmes pret bērniem vecuma dinamika.

Bērnu un vecāku konflikti: to novēršana un risināšana.

Ģimenes loma bērnu slikta progresa un nedisciplinētības novēršanā.

Sociālpedagoģiskā nevērība bērnībā.

Bērnu un pusaudžu uzvedības novirzes, to novēršana.

Labs pamats vecāku kompetencei ir teorētisko zināšanu apvienojums un to nostiprināšana ģimenes izglītības pieredzē, izmantojot diskusijas un seminārus, kuros tiek risinātas reālas grūtības. Tie parasti notiek pēc lekcijas vai sarunas, lai nostiprinātu, padziļinātu un saistītu ar ģimenes izglītības pieredzi. Vecāki būs aktīvāki, ja viņiem tiks piedāvāti dažādi pārbaudījumi, kas aktualizē ģimenes izglītības problēmas.

Aptuvenās praktisko nodarbību tēmas:

Kāds vecāks tu esi.

ģimenes izglītības pieredze.

Kāds tev ir bērns.

Kas satrauc vecākus.

Bērnu izglītības un audzināšanas programma bērnudārzā.

Skolu programmas un mācību grāmatas.

Grūtības bērniem mācībās.

Kā palīdzēt bērnam mācīties.

Bērna psiholoģiskās īpašības.

ģimenes mikroklimats.

Vai jums ir labi ar savu bērnu.

Bērni un vecāki: konfrontācija vai sadarbība.

Laimīgi bērni un vecāki.

Ideāls bērns un ideāls vecāks.

Vai esat godīgs pret saviem bērniem.

Kā nodot bērnam savu mīlestību.

Pretenziju saraksts bērnam.

Kā dalīt atbildību ar bērnu.

Praktiskajās nodarbībās iegūtās sociālās prasmes var būt: prasme ieturēt mājsaimniecības budžetu, racionāla saimniekošana, mājturības prasmes, dažāda vecuma bērnu pareiza uztura, iemaņas sanitārijā un higiēnā, ģimenes dzīves ētika, ģimenes locekļu attiecību kultūra. , adekvāta sociālā reakcija uz problemātiskām situācijām utt.

Pedagoģiskie uzdevumi:

Bērna sagatavošana skolai.

Mājas mācību organizēšana.

Ģimenes lasīšana.

Darba organizācija ģimenē.

Ģimenes ekonomika.

Ģimenes vaļasprieki.

Ģimenes braucieni un ekskursijas.

Ģimenes svētki.

Jauna ģimenes tradīcija.

Bērna ikdiena ģimenē.

Bērnu slimību profilakse.

Bērnu aprūpe mājās.

Ģimenes atbalsts sarežģītā situācijā.

Ģimenes konfliktu analīze.

Vēstule manam bērnam.

Tikšanās ar bērna draugiem.

Ģimenes vakars.

Tradicionālā sociālā pedagoga un vecāku mijiedarbības forma ir vecāku sapulces, kurās tiek risināti specifiski klases dzīves jautājumi, izvērtēti ģimenes izglītības rezultāti un pieredze, izvirzīti jauni izglītības uzdevumi, padziļinātas vecāku pedagoģiskās zināšanas un nosacījumi. ir radīti sadarbības paplašināšanai ar skolotājiem.

Jauna forma – vecāku konferences. Prezentāciju tēmām tajās jābūt šaurām, aktuālām, realizējamām, izraisot dzīvu viedokļu apmaiņu. Konferenču biežums ir ne vairāk kā 1-2 reizes gadā.

Piemēram, vecāku konferencē par tēmu “Bērnu iedrošināšana un sodīšana ģimenē” var tikt izvirzīti šādi jautājumi:

1. Kāda ir iedrošinājuma loma bērnu audzināšanā? Sniedziet piemērus par dažādu atlīdzības veidu pozitīvo ietekmi uz jūsu bērnu.

2. Kādus iedrošināšanas veidus jūs izmantojat ģimenes izglītībā?

3. Kāda ir iedrošinājuma vieta bērna godīguma, patiesuma, centības, cieņas pret cilvēku audzināšanā?

4. Vai jums ir nepieciešams pasākums bērnu iedrošināšanai? Kas izraisa pārmērīgu bērna slavēšanu?

5. Padomājiet par savu bērnību. Vai ģimenē jūs tikāt sodīts? Kā jūs jūtaties pret sodu? Vai sods novērsa jūsu nevēlamās darbības?

6. Kā jūs jūtaties pret fizisku sodu? Kāda ir bērna reakcija uz to?

7. Vai pastāv saistība starp fizisku sodīšanu un negatīvu rakstura īpašību veidošanos jūsu bērnā?

8. Kāda nozīme ir vecāku prasību vienotībai veicināšanā un sodīšanā?

9. Kādi slavenu skolotāju izteikumi par iedrošināšanas un soda lomu bērnu audzināšanā tev ir skaidri un tuvi?

Viens no galvenajiem šīs pieejas trūkumiem ir vecāku izglītības anonīms raksturs, jo jebkurš darbs ar vecākiem ir efektīvāks, ja tas ir vērsts uz konkrētu ģimeņu grupu vajadzībām. Tāpēc pirms darba uzsākšanas ir nepieciešams diagnosticēt vecāku vajadzības psiholoģiskajā un pedagoģiskajā apmācībā.

Ļaujiet mums sīkāk apsvērt dažādu riska grupu vecāku izglītības vajadzības. Acīmredzot sadarbību ar šādām ģimenēm nevar veidot uz stereotipu programmām. Tradicionāli identificētā vecāku riska grupa ir jādiferencē atkarībā no problēmām, ar kurām viņi saskaras vai var saskarties bērnu audzināšanā.

VIENTUĻĀS MAMMAS.

Šo grupu pārstāv gan pavisam jaunas māmiņas, kas dažkārt vēl nav beigušas skolu, kurām nav bijis laika iegūt profesionālo izglītību (bieži viņu bērnus audzina vecmāmiņas), gan sievietes pēc 40 gadiem, kuras ir īpaši risks vecuma un veselības dēļ.

Jauna vientuļā māte vairāk nekā citas piedzīvo šaubas par sevi, ka viņas bērnu citi uztvers labvēlīgi. Dažreiz viņas uzvedība ir apzināti neatkarīga, taču tā nav nekas vairāk kā aizsardzības reakcija. Galu galā vientuļā māte nav tikai nejaušība, tā ir arī nespēja veidot ģimenes attiecības, nepanesami palielinātas atbildības problēma, kas dažkārt izpaužas vēlmē to noņemt no sevis un nodot citai. Daudzām vientuļajām mātēm ir raksturīga pastiprināta aizvainojuma sajūta pret savu bērnu.

Ja skolotājs var atrast veidus, kā ar viņu sazināties bez moralizēšanas un vērtību spriedumiem, tad ir iespējama sadarbība. Tajā pašā laikā nevajadzētu traucēt mātes iekšējo pasauli, gluži pretēji, ir jānošķir pienākumu un atbildības sadale. Šīs kategorijas vecāku tiesiskās apziņas attīstība ir svarīgs faktors viņu sociālajā aizsardzībā.

Vientuļa pusmūža māte, kā likums, ir sieviete ar noteiktiem uzvedības un morāles principiem, ar iedibinātu iekšējo nostāju, ko sociālais pedagogs diez vai var izlabot. Tomēr jūs varat palīdzēt šādam vecākam redzēt gan savu bērnu, gan citus cilvēkus jaunā veidā. Viņa vairs nejūt diskomfortu, ka tik bieži netiek saprasta, kā jau ir pieradusi. Iekļaušana analītiskās novērošanas un pašizglītības procesā ir iespējamais sadarbības veids ar šo vecāku grupu.

Ar kādām problēmām savā dzīvē var saskarties vientuļās mātes un kā šīs problēmas var atrisināt; kādas sarunas būtu jāveic ar bērnu, lai censtos viņam palīdzēt veidot adekvātu attieksmi pret dažāda dzimuma cilvēkiem, pret savu topošo ģimeni, izprast atbildības par vecākiem problēmas... Tās visas ir tēmas iespējamām diskusijām.

ŠĶIRTIE VECĀKI.

Jautājumi, kas kopīgi šķirtiem vecākiem: kā nodrošināt bērnu mijiedarbību ar otru vecāku tā, lai tas viņiem radītu mazāku traumu (juridiskie un komunikatīvie aspekti); kā veidot attiecības ar bērniem, lai traumas sekas tiktu izlīdzinātas; kā veidot personiskas un intīmas attiecības, lai tas nekaitētu bērnam utt.

Bērnu socializācijā īpaša nozīme ir tādām problēmām kā iespējamā ģimenes emocionālā nestabilitāte; ģimenes novirze no normālā sabiedrībā pieņemtā ģimenes modeļa; tēva kā identifikācijas modeļa neesamība, kā svarīgs bērna aizsargājošās mijiedarbības ar cilvēkiem pieredzes avots.

Izglītības programmās, kuru mērķis ir palīdzēt šīs riska grupas vecākiem, ir jāņem vērā daudzas ģimenes pagātnes un tagadnes dzīves sastāvdaļas, tām jābūt vairāk individualizētām.

VECĀKI AR DAUDZ BĒRNIEM.

Mūsdienās, neskatoties uz to, ka daudzbērnu ģimenes saņem kādu materiālo palīdzību no valsts, tās visbiežāk ir maznodrošinātas. Turklāt šādā ģimenē ir daudz vairāk individuālisma un bezpajumtniecības, nekā tas bija agrāk.

Vecāku rīkojums ir sniegt, pirmkārt, sociāli psiholoģisko palīdzību: pārvarēt iekšējo spriedzi, nogurumu, vainas sajūtu pret bērniem. Lielāk nekā citu riska grupu vecāki ir ieinteresēti visdažādākajās audzināšanas problēmās, vieglāk veido partnerattiecības ar sociālo pedagogu, aktīvāk izrāda savu iniciatīvu.

Daudzbērnu vecāku izglītību var veidot, pamatojoties uz viņu personīgo iniciatīvu, taču jāņem vērā viņu brīvā laika ierobežojumi. Tikai tad, ja apelācija vai "mājasdarbs" ir patiešām interesants, šie vecāki uz to reaģēs.

Daudzbērnu vecāku vidū ir tie, kuriem ir tendence uz šokējošu uzvedību. Viņiem bērnu piedzimšana ir saistīta (apzināti vai neapzināti) ar personīgo pašapliecināšanos. Viņi var dzert, viņi var piederēt pie reliģiskās sektas, viņi var diktēt ģimenei savus noteikumus: seši bērni, trīs suņi, visi guļ uz grīdas, bērnus skolā nelaiž, skolotājam durvis netiek atvērtas. Grūti noteikt, kāda izglītības programma varētu būt šādu vecāku interesēs, taču skaidrs, ka kaut kāda veida mijiedarbības nodibināšana ar šādu ģimeni ir labāk nekā kontakta neesamība un vēl jo vairāk tās “mežonība”.

BĒRNU INVALĪDI VECĀKI.

Vide uz bērniem ar invaliditāti raugās ar lielu neuzticību, bieži vien kā uz nastu. Viņi nevēlas tikt pieņemti parastajā skolā. Vecākiem netiek nodrošināta viņiem nepieciešamā sociālā vai izglītības palīdzība. Taču, kā liecina ārvalstu pieredze, bērni ar garīga vai fiziska rakstura traucējumiem var sekmīgi mācīties skolās, rosinot humānas izpausmes no citu skolēnu puses.

Gan bērnu invalīdu vecākiem, gan viņu skolotājiem un citiem tuviniekiem ir jāpārskata sava attieksme pret bērnu kā pret personu, kurai tiek noteikti stingri ierobežojoši dzīves apstākļi. Šo bērnu attīstības ceļš ir saistīts ar varonīgu grūtību pārvarēšanu. Pastiprināta uzmanība, mīlestība, pacietība, labi izpildītas kopīgas aktivitātes var veicināt bērna invalīda pilnvērtīgu attīstību.

Bērnu ar invaliditāti vecākiem ir nepieciešamas zināšanas, lai sniegtu bērnam efektīvu pedagoģisko atbalstu, kompensējošās palīdzības prasmes. Tā kā viņi ir atbildīgi par saviem bērniem daudz ilgāk, viņiem ir nepieciešamas arī plašākas vecāku un ģimenes mijiedarbības prasmes.

Daži bērni ar invaliditāti mācās mājās. Jāatzīmē, ka skolotāji ne vienmēr ir sagatavoti savai apmācībai. Vecāku un sociālo pedagogu sadarbība var būt produktīva, izstrādājot kopīgas izglītības programmas, iepazīstoties ar speciālo literatūru darbam ar bērniem ar attīstības traucējumiem.

Audžubērnu VECĀKI

Šo grupu pārstāv vecāki, kuriem nav savu bērnu un ir adoptējuši bērnu, vai tie, kuri ar saviem bērniem ir adoptējuši svešu bērnu, un tie, kuri ir stājušies laulības attiecībās ar partneri, kuram ir savs bērns. pašu bērni.

Audžubērnu audzināšanas situācijas specifika, pirmkārt, skar emocionālo saikni starp bērnu un adoptētājiem. Viņiem jāiemācās biežāk piedot saviem bērniem, labāk izprast un izjust viņu stāvokli, atteikties no pārmetumiem, kas saistīti ar ģimeni un cilšu tradīcijām.

Vecāku izglītību audžubērniem var uzskatīt par profesionālo apmācību un pārkvalifikāciju. Bērna attiecības ar pamāti vai patēvu nav tikai viņu pašu bizness. Mūsdienu sabiedrība var izvirzīt noteiktas prasības vecāku atbildībai un lasītprasmei.

Jauktajās ģimenēs, kur kopā dzīvo vietējie un svešzemju bērni, netaisnības, sāncensības un greizsirdības problēmas ir asākas. Bieži vien bērns vecāku mīl spēcīgāk. Nepieciešams palīdzēt pieaugušajiem kompetenti veidot attiecības jauktā ģimenē, lai garantētu bērnu pašapziņu par savām spējām un tiesībām.

Nonācis jaunā ģimenē, bērns var būt dziļi šokēts un aizvainots. Radiniekiem, vecvecākiem dažreiz ir liela loma šī aizvainojuma ģenēzē. Sāpes, bailes, rūgtums no mīļotā zaudējuma var pārvērsties naidā, naidā pret mīļajiem.

Bieži vien bērnu pārejas vecums kļūst par grūtu pārbaudījumu adoptētājiem. Dziļi sirdī viņi uzskata, ka bērna uzvedības sarežģītībā ir “vainīgi” viņu bioloģiskie vecāki, tāpēc viņi ar lielām grūtībām maina savus uzskatus un attieksmi. Audžuvecākiem ir vajadzīgas zinātniskas zināšanas par veidiem, kā pārvarēt ģimenes krīzes, par veidiem, kā efektīvi sadarboties ar bērniem ar deviantu uzvedību.

MIGRANTU VECĀKI, BĒGĻI

Migrantu un bēgļu vecāku problēmas ir sarežģītas ne tikai materiālo un mājokļa problēmu dēļ, bet, galvenokārt, sabiedrības, kurā viņi nonāk, attieksmes dēļ pret viņiem. Atrodoties stresa situācijā, vecākiem jūtīgi jātver citu noskaņojums, pieņemtie uzvedības noteikumi, jāmāca saviem bērniem adekvāti reaģēt uz iespējamām grūtībām.

Bieži vien pirmo kontaktu pieredze citā sociālajā un kultūras vidē noved migrantus pie atsvešinātības, pretstatīšanas citiem cilvēkiem. Tas viss negatīvi ietekmē šādu ģimeņu bērnu socializāciju.

Tāpēc, lai veiksmīgi risinātu radušās problēmas, migrantu un bēgļu vecākiem nepieciešama sociālā pedagoga palīdzība.

Šīs grupas izglītības programmās var būt ietverti šādi jautājumi:

šajā jomā pieņemtā kultūra, paražas, tradīcijas, normas un uzvedības noteikumi;

Izglītības sistēmas specifika: koncepcija, vērtības,

Pieaugušo un bērnu tiesības un pienākumi, t.sk

Skola;

Spēja adekvāti izteikties: runas kultūra;

Kultūras attīstības iespējas;

Sociāli psiholoģiskais atbalsts migrantiem un bēgļiem.

Tajā pašā laikā nodarbības var notikt dažādos veidos – svarīgi, lai labestīga atmosfēra palīdz atbrīvot no vecākiem stresu, dažkārt arī uzkrāto negatīvo jūtu un emociju atbrīvošanu.

Vēlams individuāls nodarbību raksturs ar riska grupu vecākiem. Ir specifiskas, intīmas problēmas, un par pieaugušo iespējamām reakcijām nevajadzētu vicināt citu priekšā. Tajā pašā laikā visu šo grupu vecāku problēmu analīzē un risināšanā ir noteikta vispārīga perspektīva. Tas ir saistīts ar uzmanības un tolerances attīstību pret cilvēkiem, kuriem ir noteiktas dzīves grūtības.

Daudzos gadījumos vecāki, kuri vēršas pie psihologa, ieņem nepareizu vecāku pozīciju, t.i. viņu attiecības ar bērniem ir neefektīvas. Neefektīvas vecāku audzināšanas iemesli papildus pedagoģiskajam un psiholoģiskajam analfabētismam var būt:

Stingri vecāku stereotipi;

Vecāka personiskās problēmas un īpašības, kas ieviestas saskarsmē ar bērnu;

Komunikācijas iezīmju ģimenē ietekme uz vecāku attiecībām ar bērnu.

Visus šos vecāku attieksmes sagrozīšanas iemeslus var labot ar psiholoģisku un pedagoģisku korekciju. Šim nolūkam viņi rada vecāku grupas.

Grupu darba mērķi un formas aprobežojas ar vecāku tēmu. Grupas dalībnieku personības attīstības uzdevumi nav izvirzīti. Grupā tiek apspriestas bērnu audzināšanas un komunikācijas problēmas, pirmkārt, un grupas dalībnieku personīgās problēmas - tikai otrkārt, un tādā apjomā, kas nepieciešams vecāku problēmu risināšanai.

Atbilstoši korekcijas stilam – grupas ir strukturētas, t.i. Tēmas diskusijām, spēlēm un mājas darbiem piedāvā moderatori. Tādējādi viņi ieņem autoritārāku un vadošu pozīciju.

Metodes pamatojums: ģimene ir neatņemama sistēma. Tāpēc diādes "vecāks-bērns" problēmas nevar atrisināt tikai pateicoties bērna vai vecāka psihokorekcijai. Paralēlais darbs ļauj palielināt vecāku grupas efektivitāti.

Darba ar vecākiem specifiskās sekas ir viņu jutīguma palielināšanās pret bērnu, adekvātāka priekšstata par bērnu spējām un vajadzībām veidošanās, psiholoģiskā un pedagoģiskā analfabētisma likvidēšana un produktīva līdzekļu arsenāla reorganizācija. komunikācija ar bērnu.

Nespecifiski efekti: vecāki saņem informāciju par to, kā bērns uztver savu vecāku ģimenes stāvokli, viņa uzvedības dinamiku grupā.

Grupā ir 10 līdz 15 vecāki (abi vai viens). Nodarbības notiek reizi nedēļā četras stundas. Viss kurss (10 nodarbības) ir 40 stundas Paralēli darbojas bērnu grupa, kurā var mācīties 5-8 bērni no septiņiem līdz desmit gadiem.

Priekšzīmīga apmācību programma vecākiem.

A. Vecāku pārstāvība sociālajā lokā (pirmā nodarbība) par sevi un savām grūtībām (problēmām), pieprasījumiem un līdzdalības mērķiem grupā. Psihologa skaidrojums par vecāku grupu uzdevumiem.

B. Tēmas diskusijām turpmākajās sesijās:

Mēs un mūsu vecāki. ģimenes līnijas. Attiecību un konfliktu atražošana.

Vecāku gaidu loma. Ko tās var provocēt un izraisīt bērnos? Kā mūsu bailes kļūst par mūsu bērnu bailēm?

Ko vecākiem vajadzētu dot saviem bērniem un ko bērniem dot vecākiem? Kāda ir izglītības būtība – mācībās vai saskarsmē? Kādi ir vecāku morālie pamati?

Kāda būtu mūsu dzīve, ja mums nebūtu bērnu? Kā bērns var iejaukties mūsu dzīvē? Mūsu jūtu pretrunīgais raksturs saskarsmē ar bērniem. Optimālais attālums saziņā ar bērniem.

Mūsu konflikti ar bērniem (iekļauts lomu spēlēšanas elements).

J. Citas tēmas rodas, diskutējot par atskaņošanas materiāliem:

Stereotipiska mijiedarbība ar bērniem un to identificēšana.

Papildu neadekvāta afekta ieviešana saziņā ar bērniem.

Emocionālie "rēķini" bērnam.

Kā mēs sodām bērnus? Kā sodīt bērnus? Etiķešu loma.

D. Bērnu informācijas ietekmē veidojas šādas tēmas.

Uz kādiem signāliem un stimuliem reaģē bērni? Verbālā un neverbālā komunikācija ar bērniem. Pieskāriena loma komunikācijā.

Kā mūs redz mūsu bērni? Diskusija par zīmējumiem "Vecāki neesoša dzīvnieka izskatā".

Ģimene, kā to redz bērni. Spēles "Ģimenes portrets" diskusija.

Nosauksim dažas vecākgrupā izmantotās korekcijas metodes.

Galvenā vecāku attiecību grupu korekcijas metode ir kognitīvās uzvedības apmācība, izmantojot lomu spēles un video apmācības programmu.

Vecāku grupās tiek praktizētas dažādas korekcijas palīgmetodes: diskusija, psihodrāma, ģimenes situāciju analīze, rīcība, bērnu un vecāku rīcība, viņu komunikācija problēmu risināšanā, kopīgu darbību tests, kā arī speciāli vingrinājumi komunikācijas attīstīšanai. prasmes.

grupu diskusijas metode, izmanto grupā, paaugstina vecāku psiholoģisko un pedagoģisko rakstpratību, vispārējo jutību pret bērnu, viņa problēmām, ļauj identificēt individuālos izglītības stereotipus. Diskusijai attīstoties, tajā var iekļaut izspēlēšanas situāciju elementus un video korekciju.

Video korekcijas metode sastāv no psihologa uzdevumu izspēlēšanas vecāku un bērna mijiedarbības videoieraksta apstākļos, kam seko tā skatīšanās, analīze un introspekcija.

Spēles metode palīdz modelēt un reproducēt ģimenes situācijas kontrolētos apstākļos. Piemēri ir šādas spēles: "Arhitekts un celtnieks", "Patīkama atmiņa", "Nepatīkama atmiņa".

Pirmajā spēlē arhitekta vadītam celtniekam ar aizsietām acīm, kuram aizliegts kaut ko darīt ar rokām, lielā kartē jāsakārto klucīši noteiktā secībā. Šajā gadījumā vecākam un bērnam jābūt dažādās lomās.

Otrajā spēlē ir jāatceras un jāparunā par kaut ko patīkamu bērnam un vecākam un jāparāda, kā bija.

Trešajā spēlē jums jāatceras un jāzaudē pēdējais strīds starp vecāku un bērnu, un pēc tam jārunā par bērna un vecāka jūtām.

Kopīgas rīcības metode pamatojoties uz bērna un vecāka kopīga uzdevuma veikšanu. Pēc uzdevuma pabeigšanas tiek veikta analīze.

Konstruktīva strīdu metode palīdz salīdzināt dažādus vecāku viedokļus par bērna audzināšanu, problēmsituāciju risināšanu, uzklausīšanu vienam otrā, izvēloties racionālākās un efektīvākās pieejas, kas balstītas uz sadarbību.

Diskusijas metode un situāciju izspēlēšana"Ideāls vecāks vai bērns" ar vecāku un bērna acīm.

Eksperimenta metodes mācīšana Tas sastāv no tā, ka vecāki izpilda psihologa uzdevumu: iemācīt bērnam kādu darbību, spēli.

Bērnu un vecāku rīcības analīzes metode, pamatojoties uz šo darbību reģistra sastādīšanu un to iedalīšanu pozitīvajā un negatīvajā, kam seko vecāku, kuri pieņem un nepieņem savu bērnu, uzvedības apraksts tādā pašā situācijā.

Komunikācijas analīzes metode"Bērns - vecāks" (RBC-R) bērna problēmu risināšanā. Piemēri ir atlasīti dažādām opcijām:

RBC-R - problēma (bērna problēma, vecāki - šķērslis tās risināšanai);

R-RBC - problēma (vecāku problēma, bērns ir šķērslis tās risināšanai);

RBC - problēma (bērna problēma, tā ir tikai viņa problēma, vecāks tiek novērsts);

P - problēma (vecāku problēma, tā ir tikai viņa problēma, bērns netiek ņemts vērā).

Situācijas analīzes metode Kā palīdzēt bērnam atrisināt problēmu? Sociālajam pedagogam analīzes gaitā jānoved vecāki pie pareizas pieejas:

Pasīvā klausīšanās (problēmas noskaidrošana);

Aktīva klausīšanās (bērna sajūtu atšifrēšana);

Mācīt bērnam analizēt problēmu un atrast risinājumu.

Efektīvas komunikācijas apmācība vecāku un bērnu komunikācijā

Raksta mērķis: izglītojošs un metodiskais materiāls paredzēts izglītības psihologiem un pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogiem, lai veidotu vecāku kompetences efektīvas saskarsmes ar bērniem jautājumos apmācību laikā.
****
Vecāku kompetences attīstība ir viena no prioritārajām jomām mūsdienu izglītības attīstībā, un tāpēc viens no svarīgiem psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta uzdevumiem pirmsskolas izglītības iestādē.
Nepieciešamība attīstīt vecāku kompetences saskarsmē ar bērniem ir šādu iemeslu dēļ. Mūsdienu sabiedrības attīstības apstākļos komunikācijas problēma ģimenē ir saasinājusies, jo attiecības ģimenē ir mazāk emocionālas un garīgas. Strauji mainīgajā pasaulē cilvēkiem paliek arvien mazāk laika, lai sazinātos vienam ar otru, un saziņa ar bērniem dažkārt ir saistīta tikai ar pamatvajadzību apmierināšanu. Lielākā daļa mūsdienu ģimeņu nespēj adekvāti apmierināt bērnu vajadzību komunicēt, un tie vecāki, kuri atrod laiku sarunām ar bērnu, bieži to dara neefektīvi, vai arī viņu saziņa izpaužas kā moralizēšana, pārmetumi un sodi.
Pirmsskolas psihologa uzdevums ir palīdzēt vecākiem apgūt jaunas zināšanas un prasmes efektīvai saskarsmei, mijiedarbībai ar bērnu, mācīt vecākiem atklāti izteikt savas jūtas un emocionālās reakcijas saziņā ar bērnu. Šo problēmu palīdzēs atrisināt pirmsskolas izglītības iestāžu vecākiem organizētās kognitīvi uzvedības apmācības.

Apmācības mērķis: vecāku kompetenču attīstīšana efektīvas saskarsmes ar bērniem jautājumos. Apmācības mērķi:
Iepazīstināt vecākus ar efektīvas komunikācijas principiem;
Mācīt reflektīvās klausīšanās tehnikas;
Veicināt pilnvērtīgu saziņu starp vecākiem un bērniem;
Veidot prasmi konstruēt apgalvojumus "es - vēstījumu" formā.

Aprīkojums: dators un diaprojektors.

Materiāli:
Veidlapas "es - ziņojumu" konstruēšanas apmācībai
Veidlapas ar uzdevumu "Bērna jūtu uztvere"
Atgādinājumi katram vecākam "Vispārīgi noteikumi efektīvai komunikācijai"

Apmācību dalībnieki: DOE vecāki.

Atrašanās vieta: bērnudārza grupa vai mūzikas zāle.

Vadošais: pirmsskolas izglītības iestādes skolotājs-psihologs.

Apmācības gaita.

III. Atstarojošas klausīšanās mācīšana.
Psihologs: Kas ir atstarojoša klausīšanās? Šī ir svarīga komunikācijas prasme, jo mēs nevaram nosūtīt savas domas un jūtas tieši sarunu biedram. Kā klausītājs mēs interpretējam ziņojumu ar lielāku vai mazāku precizitāti. Lai pēc iespējas precīzāk saprastu ziņojumu, ir lietderīgi izmantot atgriezenisko saiti – tas nav nekas vairāk kā vēstījums par to, ko tieši jūs dzirdējāt.
Savukārt sarunu biedrs sniedz jums apstiprinājumu "Jā, to es arī domāju."
Vecākiem tiek parādīts slaids:
1. slaids:

"SENDER" - MESSAGE - "RECEIVER"
- ATSAUKSMES -
- APSTIPRINĀJUMS -

Liela nozīme reflektīvajā klausīšanā ir atklāta atbilde. Tas parāda, ka pieaugušais dzird bērnu un interesējas par to, par ko viņš runā.
Atvērto atbilžu kategorijas:
"Iesācēji" ("Oh-oh-oh", "Pastāsti man kaut ko citu");
Klusē, bet tajā pašā laikā izrāda interesi par sarunu;
Atklāti jautājumi, nevis slēgti. Atvērtie jautājumi palīdz bērnam tikt skaidrībā ar savām problēmām.
Piemēram: "Pastāstiet man, kas šodien notika bērnudārzā?" - atklāts jautājums "Vai jums bija laba diena?" - slēgtais jautājums.
- Sniedziet atvērto un slēgto jautājumu piemērus (vecāki sniedz piemērus).
Reflektīvai klausīšanai ir nepieciešamas attieksmes un jūtas, kas ietver: vēlmi ieklausīties bērnā, vēlmi palīdzēt bērnam, bērna negatīvo un pozitīvo jūtu pieņemšanu, izpratni, ka jūtas nav pastāvīgas, un negatīvo izpausmi. jūtu galvenais mērķis ir palīdzēt bērnam ar tām izbeigt.
Lai palīdzētu noteikt jūtas, apskatiet vārdu sarakstu, kas tās izsaka. Pēc šo vārdu izlasīšanas padomājiet par tiem un pabeidziet sarakstu.
(Vecākiem tiek parādīts 2. slaids, pēc kura tiek uzklausīti viņu izteikumi)
2. slaids

Vārdu saraksts, kas izsaka jūtas, kas nepieciešamas reflektīvai klausīšanai:
1. Laimīgs
2. Lepns.
3. Apmierināts.
4. Priecīgs.
5. Dusmīgs.
6. Satraucošs
7. Sajukums
8.Apmulsis
9. Apvainots
10. Nelaimīgs
11.Izstumtais
12. Skumji
13. Sakauts
14. Nevar
15.Godīgs

Vingrinājums vecākiem "Bērna jūtu uztvere".
Vecākiem tiek dotas veidlapas ar dažiem tipiskiem bērna izteikumiem.
Psihologs: Uzmanīgi izlasiet katru apgalvojumu un labajā ailē pierakstiet, kā, jūsuprāt, jūtas bērns.
Veidlapa vecākiem.
Bērna izteikumi:
1. "Redzi, tēt, kādu lidmašīnu es uztaisīju!"
2. "Vai tu turēsi manu roku, kad vedīsi uz bērnudārzu?"
3. "Es nekad nevaru būt kā Vaņa, es mēģināju, bet viņam tomēr izdevās labāk!"
4. “Es pats to varu. Tev man nav jāpalīdz!"
5. “Es nekad vairs nespēlēšu ar Mašu. Viņa ir ļauna un mantkārīga."

IV. Izteikumu konstruēšanas mācīšana "es - vēstījumu" formā.
Iespējams, ka jūs, dārgie vecāki, tāpat kā daudzi pieaugušie, kas iepazīst reflektīvās klausīšanās metodi, sakāt sev: “Ir ļoti cēli palīdzēt bērnam apzināties savas jūtas, bet man arī ir jūtas, un tas būtu esi jauks, ja arī bērns par tām zināja.” par jūtām var būt gan iedarbīgas, gan neefektīvas.Daudzos ziņojumos, ko pieaugušie sūta bērniem, ir vārds “Tu”:
"Tev tā nevajadzētu darīt" - šī ziņa aizskar un liek bērnam justies. Formula "Es esmu vēstījums" parāda, kā bērna uzvedība liek jums justies. Piemēram: "Man nepatīk, ka rotaļlietas ir izkaisītas uz grīdas." Paziņojumi "es - vēstījumu" formā ir efektīvāki, jo tie
apzināties uzticību un cieņu un ļaut bērnam saglabāt labu veselību.
Kā izveidot "Es esmu vēstījums"?
Konstrukcija “Es esmu ziņojums” ietver trīs soļus:
1. Nenovērtējošs bērna uzvedības apraksts: "Kad jūsu lietas ir izmētātas pa visu dzīvokli ..."
2. Norāde par to, kā bērna uzvedība traucē pieaugušajam "... man viņi jānoliek ..."
3. Pieaugušo vienlaikus piedzīvoto sajūtu apraksts "... un man absolūti nepatīk uzņemties šo atbildību."
Nav nepieciešams stingri ievērot šo secību; dažos gadījumos jūs varat izveidot šādus ziņojumus: “Es esmu ļoti sarūgtināts par jūsu uzvedību” vai “trokšņa dēļ es vispār nedzirdu, ko viņi man atbild, un tas mani kaitina."
VI. Praktiskais darbs ar vecākiem "Es - vēstījumu konstruēšana".
Vecākiem tiek dotas veidlapas ar situācijām.
Psihologs: Izlasiet katras situācijas aprakstu, izlasiet ieteikto “Tu esi vēstījums” un uzrakstiet paziņojumu formā “Es esmu vēstījums”.
Veidlapa vecākiem:

Situācijas un "jūs-ziņojumi"
1. Tēvs vēlas lasīt avīzi. Bērns iekāpj viņam klēpī. - "Tu nedrīksti mani traucēt, kad es lasu!"
2. Bērns nāk pie galda ar ļoti netīrām rokām un seju. - "Tu joprojām neesi nobriedusi! Lūk, kā
tikai mazuļi."
3. Bērns nekādā veidā neiet gulēt, traucē vecāku sarunai.- "Tev laiks iet gulēt! Tu esi
traucē!"
4. Bērns skatās televizoru, padarot skaņu ļoti skaļu. - "Tu neļauj mums runāt! Noslēdz televizoru!"

Diskusija par izpildīto uzdevumu.

IV. Secinājums.
Psihologs: Pozitīvu attiecību veidošana starp pieaugušo un bērnu ir gan priecīga, gan nogurdinoša. Dažos gadījumos jūsu pūles tiek atalgotas, citos jūs esat vīlušies. Tas prasa daudz darba un pacietības.Mūsu nodarbības beigās es piedāvāju jums dažus vispārīgus noteikumus efektīvai saziņai starp pieaugušo un bērnu.

Vecākiem tiek dota piezīme "Vispārīgi noteikumi efektīvai komunikācijai" un tiek piedāvāta literatūras izstāde par šo jautājumu.

Atgādinājums vecākiem.

VISPĀRĪGI NOTEIKUMI EFEKTĪVAI KOMUNIKĀCIJAI.
1. Runājiet ar savu bērnu draudzīgā, cieņpilnā tonī. Lai ietekmētu bērnu, jāiemācās savaldīt kritiku un saskatīt saziņas ar bērnu pozitīvo pusi.
2. Iemācieties ieklausīties bērnā, jo tieši komunikācijā jūs uzzināsiet par viņa pieredzi un vajadzībām. Mēģiniet saprast bez vārdiem: ir lietas, par kurām bērniem ir grūti runāt tieši. Neatstājiet viņu bez atbalsta vienatnē ar savu pieredzi.
3. Esiet gan stingrs, gan laipns. Izvēloties rīcības veidu, jums nevajadzētu vilcināties.
4. Samaziniet kontroli. Tas reti noved pie panākumiem. Efektīvāka ir mierīga darbības veida plānošana.
5. Atbalstiet bērnu. Atšķirībā no balvām, atbalsts ir vajadzīgs pat tad, ja bērns neļauj gūt panākumus.
6. Esiet drosme. Uzvedības maiņa prasa praksi un pacietību. Ja kāda pieeja izrādās neveiksmīga, jāapstājas un jāanalizē pārdzīvojumi un rīcība – gan savs, gan bērna. Nākamreiz tu zināsi labāk, kā rīkoties līdzīgā situācijā.
7. Parādiet savstarpēju cieņu. Vecākiem jādemonstrē uzticība bērnam, uzticēšanās viņam un cieņa pret viņu kā personību.
8. Mēģiniet saskaņot savus vārdus ar darbiem. Bērns var pārstāt jums uzticēties un sākt darīt to pašu. Vecāku saskarsmē ar bērnu nevajadzētu būt liekulībai. Centieties izvairīties no moralizēšanas.
9. Pievērsiet lielāku uzmanību neverbālajai komunikācijai ar savu bērnu. Smaidiet biežāk, apskaujiet viņu. Zinātnieki ir pierādījuši, ka cilvēkam ir nepieciešami 8 apskāvieni dienā, lai justos normāli.
Es novēlu jums panākumus!