Domāšanas attīstība bērniem. Intuitīva un analītiska domāšana

Mūsdienīgas izglītības kvalitātes nodrošināšana, pamatojoties uz tās fundamentālo raksturu un atbilstību indivīda, sabiedrības un valsts pašreizējām un nākotnes vajadzībām ir Krievijas izglītības politikas galvenais uzdevums, kura sasniegšanai nepieciešams pilnvērtīgāk izmantot tēlotājmākslas kā emocionāli jutekliskā, radošā, radošā principa veidošanas un attīstības līdzekļa potenciāls, kas veicina indivīda harmonisku attīstību, atbilst mūsdienu skolas absolventu prasībām.

Svarīgs pirmsskolas iestādes uzdevums ir līdztekus zināšanu nodošanai prasmju un iemaņu veidošana, audzēkņu spēju apzināšana un attīstīšana. Viena no radošajām spējām ir mākslinieciskās un figurālās domāšanas spēja. Cilvēka radītāja audzināšana, kurš nedomā standarta veidā, viegli atrisina problēmas, kas rodas viņa priekšā, pastāvīgi mainīgajā mūsdienu pasaulē, var tikt atrisinātas pilnīgākas radošā potenciāla atklāšanas rezultātā. individuāli, attīstot māksliniecisko un figurālo domāšanu, kas tiek veikta vizuālās darbības procesā. Pirmsskolas vecuma bērna domāšanas attīstība ir cieši saistīta ar citu izziņas procesu attīstību. Raksturojot bērna intelektuālās attīstības vispārējo gaitu, slavenais krievu fiziologs I.M. Sečenovs rakstīja: “... domu saknes bērnā slēpjas jūtās. Tas jau izriet no tā, ka visas agrās bērnības garīgās intereses koncentrējas tikai uz ārējās pasaules objektiem, un pēdējie ir zināmi galvenokārt caur redzes, taustes un dzirdes orgāniem. .

Pirmsskolas bērnībā notiek pāreja no vizuāli efektīvas domāšanas (raksturīgi 3-4 gadus veciem bērniem) uz vizuāli-figurālo (5-6 gadi) un verbālo (6-7 gadi).

Speciālie pētījumi G.I. Minska parādīja, ka bērna gūtā pieredze vizuāli efektīvu uzdevumu risināšanā (orientācijas mehānismu veidošanās uzdevuma apstākļos un runas komunikācijas formu aktivizēšana) var būtiski ietekmēt pāreju uz vizuāli-figurālo un verbālo. domāšana. Citiem vārdiem sakot, bērna domāšanas attīstībai svarīga ir uzmanības organizācija, runas veidošana utt.

Pazīstamais psihologs Dž.Pjažē bērna intelekta attīstībā izšķir četrus posmus. Sensomotorās jeb praktiskās domāšanas stadijā (no dzimšanas līdz 2 gadiem) bērns apgūst apkārtējo pasauli savu darbību, kustību, manipulāciju ar priekšmetiem rezultātā (vizuāli efektīva domāšana). Ar runas parādīšanos sākas pirmsoperācijas domāšanas posms (ilgst no 2 līdz 7 gadiem), kura laikā attīstās runa, veidojas spēja garīgi (iekšēji) iedomāties ārējās objektīvās darbības (vizuāli-figurālā un verbāli-loģiskā domāšana).

Tēlainā domāšana ir galvenais pirmsskolas vecuma bērna domāšanas veids. Vienkāršākajās formās tas parādās jau agrā bērnībā, izpaužoties šaura ar bērna objektīvo darbību saistītu praktisku problēmu loka risināšanā, izmantojot vienkāršākos instrumentus. Līdz pirmsskolas vecuma sākumam bērni domās risina tikai tādus uzdevumus, kuros ar roku vai instrumentu veiktā darbība ir tieši vērsta uz praktiska rezultāta sasniegšanu - objekta pārvietošanu, izmantošanu vai mainīšanu.

Vizuāli-figurālās domāšanas galvenā iezīme ir tāda, ka bērns dzīves problēmas risina ne tikai praktisku darbību gaitā ar priekšmetiem, kas raksturīgi agrīnā attīstības perioda vizuāli aktīvajai domāšanai, bet arī prātā, balstoties uz tēliem - idejas par šiem objektiem. Šo garīgo procedūru veiksmīga īstenošana ir iespējama tikai tad, ja bērns savā prātā var apvienot un apvienot dažādas priekšmetu un lietu daļas, turklāt izolēt tajās būtiskas nemainīgas īpašības, kas ir svarīgas dažādu problēmu risināšanai. Vizuāli-figurālās domāšanas veidošanās līmeni nosaka galvenokārt vizuālās uztveres attīstība, īstermiņa un ilgtermiņa atmiņa. Apmēram līdz četru gadu vecumam pirmsskolas vecuma bērns kopumā ir pabeidzis garīgo pamatfunkciju veidošanās procesu, kas rada nepieciešamo pamatu bērna vizuāli figurālās domāšanas veidošanai un intensīvai attīstībai. Tāpat der atgādināt L.S. nostāju. Vigotskis par topošās runas tiešo ietekmi uz vizuāli figurālās domāšanas attīstības sakņošanos un pastiprināšanos un tās refleksīvo īpašību veidošanos.

N.N. Poddjakovs pētīja īpašu bērna domāšanas veidu, kura mērķis ir atklāt novērošanai paslēpto objektu īpašības un savienojumus. Šo domāšanas veidu sauc par bērnu eksperimentēšanu. [18. lpp.].

Tēlainās domāšanas attīstību veicina spēles, dizains, aplikācijas, zīmēšana, pasaku klausīšanās, dramatizēšana un citas bērnu produktīvas aktivitātes.

Pirmsskolas vecumā tiek attīstītas arī tādas garīgās darbības formas kā spriestspēja un secinājumi. Bērnu psiholoģijā ir notikušas ilgas diskusijas par bērnu spēju šīm domāšanas formām. Nav pamata bērnu spriedumus un secinājumus pielīdzināt pieaugušajiem. Bet par loģikas trūkumu bērniem runāt nevar. Bērns cenšas izskaidrot novēroto, bet nevar izdarīt pareizo secinājumu ierobežotās pieredzes dēļ.

Bērna domāšana ir saistīta ar viņa zināšanām. N. N. Poddjakovs atklāja šādas tendences bērnu zināšanu attīstībā. Pirmais ir tas, ka garīgās darbības procesā tiek paplašināts apjoms un padziļinātas skaidras, skaidras zināšanas par apkārtējo pasauli. Šīs stabilās zināšanas veido bērna kognitīvās sfēras kodolu. Otrā tendence liecina, ka tajā pašā laikā rodas un aug nenoteiktu, ne līdz galam skaidru zināšanu loks, kas darbojas minējumu, pieņēmumu un jautājumu veidā. Bērnu domāšanas attīstībai ir ļoti svarīgi, lai līdz ar stabilu zināšanu kodola veidošanos nepārtraukti pieaugtu neskaidras, neskaidras zināšanas, kas ir spēcīgs stimuls bērnu garīgajai darbībai.

Bērnu eksperimentēšanu nenosaka pieaugušie, bet gan bērns to būvē pats. Tāpat kā eksperimentēšana pieaugušajiem, tā ir vērsta uz objektu īpašību un attiecību izpratni un tiek veikta kā vienas vai otras parādības kontrole: cilvēks iegūst spēju to izraisīt vai apturēt, mainīt vienā vai otrā virzienā. Eksperimentēšanas procesā bērns saņem jaunu, dažreiz viņam negaidītu informāciju, kas bieži noved pie gan pašu darbību, gan bērna priekšstatu par objektu pārstrukturēšanas. Šajā aktivitātē skaidri izsekojams pašattīstības brīdis: objekta pārvērtības atklāj bērnam tā jaunās, sarežģītākas pārvērtības.

Domāšanas process ietver ne tikai jau izstrādātu shēmu un gatavu darbības metožu izmantošanu, bet arī jaunu konstruēšanu (protams, paša bērna iespēju robežās). Eksperimentēšana rosina bērnu meklēt jaunas darbības un veicina bērnu domāšanas drosmi un elastību. Neatkarīgas eksperimentēšanas iespēja dod bērnam iespēju izmēģināt dažādas darbības metodes, vienlaikus novēršot bailes kļūdīties un bērnu domāšanas ierobežojumus ar gatavām shēmām.

Eksperimentu procesā bērnam rodas jaunas, neskaidras zināšanas. Poddjakovs ierosināja, ka domāšanas process attīstās ne tikai no neziņas uz zināšanām (no nesaprotamām uz saprotamām, no neskaidrām zināšanām uz skaidrākām un noteiktākām), bet arī pretējā virzienā - no saprotamas uz nesaprotamu, no noteiktas uz nenoteiktu. Ne mazāk svarīga domāšanas attīstībā kā gatavu shēmu atražošana un pieaugušo doto zināšanu asimilācija ir spēja veidot savus, lai arī vēl neskaidros, uzminējumus, pārsteigt, uzdot sev un citiem jautājumus. Tieši šī spēja vislabāk attīstās un izpaužas bērnu eksperimentu procesā.

Bērna ideju attīstību īpaši ietekmē mākslinieciskās jaunrades attīstītā iztēle. Mākslinieciskā iztēle ir figurālās domāšanas galvenā sastāvdaļa. Iztēlei ir universāla, universāla vērtība kā jebkuras radošās darbības un radošas attieksmes pret dzīvi sastāvdaļa neatkarīgi no tā, kā tā izpaužas. Attīstīta iztēle cilvēkam ir nepieciešama, jo, atņemts iztēlei, viņš vienmēr sastopas jaunā priekšā, nespēj aptvert tā būtību un tuvojas tam ar stereotipiskām, pazīstamām idejām.

Mājas psihologi un skolotāji (Ļ. S. Vigotskis, V. V. Davidovs, A. V. Zaporožecs, Ņ. N. Poddjakovs, N. A. Vetlugina, N. P. Sakuļina, E. A. Flyorina u.c.) pierādīja, ka bērnu radošās spējas izpaužas jau pirmsskolas vecumā, kad viņi apgūst un attīstās. sociāli attīstīti darbības līdzekļi speciāli organizētas apmācības procesā. Tātad, V.V. Davidovs pēcvārdā grāmatai L.S. Vigotskis "Iztēle un radošums bērnībā" norāda, ka radošums ir "pastāvīgs bērna attīstības pavadonis". 81].

Bērni atklāj daudzus atklājumus un izveido interesantu, dažkārt oriģinālu izstrādājumu zīmējuma, konstrukcijas, dzejoļa u.c. formā. (E.A. Flerina, G.V. Labunska, N.P. Sakuļina, K.I. Čukovskis, J. Rodari, N.A. Vetlugina, N.N. Poddjakovs u.c.). Atklājumu un produktu novitāte ir subjektīva, tā ir pirmā svarīgā bērnu radošuma iezīme.

Tajā pašā laikā produkta izveides process pirmsskolas vecuma bērnam ir gandrīz vissvarīgākais. Bērna darbību raksturo liela emocionāla iesaistīšanās, vēlme daudzkārt meklēt un izmēģināt dažādus risinājumus, gūstot no tā īpašu prieku, dažreiz daudz vairāk nekā no gala rezultāta sasniegšanas (A.V. Zaporožecs, N.N. Poddjakovs, L.A. Paramonova, OA). Kristus un citi). Un šī ir otrā bērnu radošuma iezīme.

Pieaugušam cilvēkam problēmas risināšanas sākums (tās apzināšanās, pieeju meklēšana) ir visgrūtākais un sāpīgākais, dažkārt novedot līdz izmisumam. Bērns, atšķirībā no pieaugušā, šādas grūtības nepiedzīvo (ja vien, protams, nav pakļauts pieaugušo bargām prasībām). Ar vieglumu un galvenokārt viņš praktiski uzsāk indikatīvu, dažreiz pat ne līdz galam jēgpilnu darbību, kas, pamazām kļūstot mērķtiecīgāka, aizrauj bērnu ar meklējumiem un bieži vien noved pie pozitīviem rezultātiem (N.N. Poddjakovs, L.A. Paramonova, Ģ.V. Uradovskihs). Un pat bērna muzikālajā radošumā ir rakstīšanas un izpildījuma vienlaicība (K.V. Tarasova). Un šī ir trešā bērnu radošuma iezīme, kas neapšaubāmi ir saistīta ar pirmajām divām un it īpaši ar otro.

Būtiska ir arī izpratne, ka radošuma attīstība bērnos ir saistīta ar mērķtiecīgu mācīšanos, kas vērsta uz bērna “tuvās attīstības zonu” (L.S. Vigotskis).

Tādējādi mākslinieciskā iztēle ir galvenā bērnu figurālās domāšanas sastāvdaļa aplikāciju nodarbībās. Mākslinieciskā un figurālā attīstība ir jāattīsta pat pirmsskolas vecumā ar īpaši organizētu apmācību. Mākslinieciskā un figurālā domāšana jāattīsta jau pirmsskolas vecumā. Personīgie rezultāti atspoguļojas pirmsskolas vecuma bērnu individuālajās kvalitatīvajās īpašībās, kuras viņiem jāiegūst stundas apguves procesā, estētisko izjūtu veidošanā, mākslinieciskajā un radošajā domāšanā, novērojumos un fantāzijā; spēja sadarboties ar biedriem kopīgu darbību procesā, saistīt savu darba daļu ar kopīgu ideju.

MASKAVAS PILSĒTAS IZGLĪTĪBAS DEPARTAMENTS

Valsts budžeta izglītības iestāde

Maskavas pilsētas augstākā profesionālā izglītība

MASKAVAS PILSĒTA

PSIHOLOĢISKĀ UN PEDAGOĢISKĀ UNIVERSITĀTE

Fakultāte "Izglītības psiholoģija"

KURSA DARBS

Vizuāli-figurālās domāšanas attīstība pirmsskolas vecumā

Virziens 050400.62 Psiholoģiskā un pedagoģiskā izglītība

Profils Pirmsskolas izglītības psiholoģija un pedagoģija

Vadītājs Zinčenko E.A.

Studente Sukhova T.A. 4 grupas, 1 kurss

Maskava, 2014

IEVADS

1. nodaļa. Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas attīstības vispārīgie raksturojumi

1Vizuāli-figurālās domāšanas teorētiskie pamati

1.2 Vecākā pirmsskolas vecuma psiholoģiskā un pedagoģiskā īpatnība

3Vizuāli figurālā domāšana ir vecāku pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības pamatā

1. nodaļas secinājumi

2. nodaļa. Vizuāli-figurālās domāšanas attīstības iezīmes pirmsskolas vecuma bērniem

1 Vizuāli-figurālās domāšanas attīstības posmi vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem

2.2 Nosacījumi vizuāli figurālās domāšanas attīstībai bērniem

2. nodaļas secinājumi

SECINĀJUMS

BIBLIOGRĀFIJA

IEVADS

Šobrīd īpaši aktuāla ir pirmsskolas vecuma bērnu garīgās izglītības problēma. Vairākus gadus padomju zinātnieku, kas pētījuši pirmsskolas vecuma bērnu izziņas procesus, galvenie centieni ir koncentrēti uz divu problēmu izpēti. Viena no tām ir uztveres procesu attīstības problēma. Otra problēma ir konceptuālās domāšanas veidošanās problēma. Tajā pašā laikā vizuāli figurālās domāšanas attīstības problēma pirmsskolas vecuma bērniem ir daudz mazāk attīstīta. Svarīgi materiāli par šo jautājumu ir ietverti A.V. darbos. Zaporožecs, A.A. Ļublinskaja, G.I. Minskis un citi.

Tomēr vizuāli-figurālās domāšanas veidošanās un funkcionēšanas galvenās iezīmes vēl nav pietiekami izpētītas. Šobrīd neapstrīdami, ka vizuāli efektīvai un vizuāli tēlainai domāšanai ir liela nozīme pirmsskolas vecuma bērnu garīgajā attīstībā. Šo domāšanas formu attīstība lielā mērā nosaka panākumus pārejā uz sarežģītākām, konceptuālām domāšanas formām. Šajā sakarā mūsdienu psiholoģiskajos pētījumos nozīmīgu vietu ieņem šo elementārāko formu pamatfunkciju izpēte un to lomas noteikšana vispārējā bērna garīgās attīstības procesā. Vairāki pētījumi ir parādījuši, ka šo domāšanas veidu iespējas ir ārkārtīgi lielas un ne tuvu netiek pilnībā izmantotas.

Ar vecumu būtiski mainās pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas saturs, kļūst sarežģītākas attiecības ar citiem cilvēkiem, attīstās rotaļnodarbība, rodas dažādas produktīvas darbības formas, kuru īstenošanai nepieciešamas zināšanas par jauniem objektu aspektiem un īpašībām. Šādai domāšanas satura maiņai ir nepieciešamas arī tās attīstītākas formas, kas sniedz iespēju pārveidot situāciju ne tikai ārējās materiālās darbības, bet arī iedomātā ziņā.

Vairāki pētījumi (B.G.Ananjevs, O.I.Galkina, L.L.Gurova, A.A.Ļublinska, I.S.Jakimanska u.c.) pārliecinoši parāda tēlainās domāšanas nozīmīgo lomu dažādu aktivitāšu veikšanā, gan praktisku, gan izglītojošu uzdevumu risināšanā. Tika identificēti dažādi attēlu veidi un pētīta to funkcija domāšanas procesu īstenošanā.

Figurālās domāšanas problēmu intensīvi attīstīja vairāki ārvalstu zinātnieki (R. Arnheims, D. Brauns, D. Hebs, G. Heins, R. Holds u.c.) Vairākos pašmāju pētījumos vizuālās- Tiek atklāta figurālā domāšana un raksturotas dažas tās funkcionēšanas iezīmes (B. G. Anaņjevs, L. L. Gurova, V. P. Zinčenko, T. V. Kudrjavcevs, F. N. Limjakins, I. S. Jakimanska u.c.). A. Ļubļinska, J. Pjažē u.c.) uzskata vizuālā rašanos. -figurālā domāšana kā galvenais brīdis bērna garīgajā attīstībā. Tomēr pirmsskolas vecuma bērnu vizuālās domāšanas veidošanās nosacījumi, tās īstenošanas mehānismi nebūt nav pilnībā izpētīti. Jāpiebilst, ka spēja operēt ar idejām nav tiešs bērna zināšanu un prasmju asimilācijas rezultāts.

Vairāku psiholoģisko pētījumu analīze liecina, ka šī spēja rodas mijiedarbības procesā starp dažādām bērna psiholoģiskās attīstības līnijām - objektīvu un instrumentālu darbību attīstību, runu, atdarināšanu, rotaļu darbību utt. Analizējot gan sadzīves, gan ārzemju pētījumi liecina, ka vizuāli figuratīvās domāšanas attīstība ir sarežģīts un ilgstošs process, kura visaptverošai un pilnīgai izpētei nepieciešams eksperimentāla un teorētiska darba cikls.

Pētījuma objekts ir pirmsskolas vecuma bērnu vizuāli-figurālā domāšana.

Pētījuma priekšmets ir vizuāli-figurālās domāšanas attīstības process pirmsskolas vecuma bērniem

Pētījuma mērķis ir identificēt pirmsskolas vecuma bērnu vizuāli figurālās domāšanas attīstības iezīmes.

Pētījuma mērķi:

Uzskatiet domāšanu kā garīgu procesu;

Analizēt pieejamos teorētiskos datus un psiholoģisko un pedagoģisko literatūru.

I nodaļa. Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas attīstības vispārīgie raksturojumi

1 Vizuālās - tēlainās domāšanas teorētiskie pamati

Domāšana ir augstākais izziņas process. Tas ir jaunu zināšanu produkts, aktīva radoša refleksija un realitātes transformācija.

Domāšana ir visvispārinātākais un mediētākais garīgās refleksijas veids, kas veido saiknes un attiecības starp izzināmiem objektiem.

Atšķirība starp domāšanu un citiem garīgiem procesiem ir tāda, ka tā gandrīz vienmēr ir saistīta ar problēmsituācijas klātbūtni, uzdevumu, kas ir jāatrisina, un aktīvas izmaiņas apstākļos, kādos šis uzdevums tiek izvirzīts. Domāšana, atšķirībā no uztveres, pārsniedz jutekliski dotā robežas, paplašina zināšanu robežas. Domājot, pamatojoties uz sensoro informāciju, tiek izdarīti noteikti teorētiski un praktiski secinājumi. Tas atspoguļo esību ne tikai atsevišķu lietu, parādību un to īpašību veidā, bet arī nosaka starp tām pastāvošās sakarības, kuras visbiežāk netiek dotas tieši pašā cilvēka uztverē. Lietu un parādību īpašības, saiknes starp tām atspoguļojas domāšanā vispārinātā formā, likumu, vienību veidā.

Domāšana kā atsevišķs mentāls process nepastāv, tā ir nemanāmi klātesoša visos citos izziņas procesos: uztverē, uzmanības, iztēles, atmiņas, runas. Šo procesu augstākās formas noteikti ir saistītas ar domāšanu, un tās līdzdalības pakāpe šajos izziņas procesos nosaka to attīstības līmeni.

Vairākos pētījumos B.G. Anaņjeva, P.Ya. Galperins, A.V. Zaporožecs, V.P. Zinčenko, E.I. Ignatjeva, S.L. Rubinšteins, I.S. Jakimanskaja pārliecinoši parāda domāšanas nozīmīgo lomu dažādu darbību veikšanā, risinot gan praktiskas, gan kognitīvas problēmas.

Domāšana ir ideju kustība, atklājot lietu būtību. Tā rezultāts nav tēls, bet gan kāda doma, ideja. Konkrēts domāšanas rezultāts var būt jēdziens - vispārināts objektu klases atspoguļojums to vispārīgākajās un būtiskākajās pazīmēs.

Cilvēks var domāt ar dažādu vispārinājuma pakāpi, lielākā vai mazākā mērā paļauties domāšanas procesā uz uztveri, idejām vai jēdzieniem. Atkarībā no tā tiek izdalīti trīs galvenie domāšanas veidi: subjektīvā, vizuāli figurālā un abstraktā.

Objektīvā domāšana ir domāšanas veids, kas saistīts ar praktiskām darbībām ar objektiem. Objektīvā domāšana elementārajā formā ir raksturīga maziem bērniem, kuriem domāt par objektiem nozīmē rīkoties, manipulēt ar tiem.

Vizuāli-figurālā domāšana ir domāšanas veids, kas balstās uz uztveri vai reprezentācijām. Domājot vizuāli-figurāli, cilvēks ir piesaistīts realitātei, un domāšanai nepieciešamie tēli tiek prezentēti viņa īstermiņa un operatīvajā atmiņā. Šī domāšanas forma vispilnīgāk un plašāk tiek prezentēta pirmsskolas un sākumskolas vecuma bērniem.

Abstraktā domāšana, kas galvenokārt raksturo vecākus skolēnus un pieaugušos, ir konceptuāla domāšana, bez tiešas vizualizācijas, kas raksturīga uztverei un idejām.

Visi uzskaitītie cilvēku domāšanas veidi pastāv līdzās un var tikt attēloti vienā un tajā pašā darbībā. Tomēr atkarībā no tās būtības un galīgajiem mērķiem dominē viens vai otrs domāšanas veids. Pamatojoties uz to, tie visi atšķiras. Atbilstoši to sarežģītības pakāpei, atbilstoši prasībām, ko tie izvirza cilvēka intelektuālajām un citām spējām, visi šie domāšanas veidi nav zemāki viens par otru.

Mijiedarbība ar atpazīstamu objektu (vai tā modeli) ir svarīgs domāšanas procesa nosacījums. Šāda mijiedarbība var notikt gan praktisko transformāciju, gan vizuālās uztveres ziņā. Pēdējā procesā rodas uztvertā objekta attēls un tiek veiktas dažāda veida šī attēla transformācijas.

V.P.Zinčenko atzīmē: "...ir ne tikai reproduktīvā, bet arī produktīvā uztvere, un vizuālajā sistēmā ir mehānismi, kas nodrošina jauna tēla ģenerēšanu."

Viens no vizuāli figuratīvās domāšanas veidiem ir vizuāls.

“Vizuālā domāšana ir cilvēka darbība, kuras produkts ir jaunu tēlu ģenerēšana, jaunu vizuālo formu radīšana, kas nes noteiktu semantisko slodzi un padara jēgu redzamu. Šie attēli atšķiras ar autonomiju un brīvību attiecībā pret uztveres objektiem.

Vizuālās domāšanas pētījumos ir izstrādāta metodiskā pieeja, kas ļāvusi iegūt svarīgus datus, ka uztveres, identifikācijas un mnemoniskas darbības ir iesaistītas ne tikai garīga akta informatīvajā sagatavošanā, bet arī tā īstenošanā. Šie materiāli sniedz iespēju no jauna paskatīties uz tēlainās domāšanas veidošanos pirmsskolas vecuma bērniem.

Viens no mūsu pirmsskolas vecuma bērnu vizuāli figurālās domāšanas pētījuma galvenajiem mērķiem bija izpētīt tās rašanās apstākļus, kā arī noteikt tās lomu kopējā bērnu garīgās attīstības procesā. Šī domāšanas forma ir ne tikai priekšnoteikums konceptuālai domāšanai, bet arī veic noteiktas funkcijas, kuras nevar veikt citas domāšanas formas.

Dažādas bērna domāšanas formas (vizuāli-aktīvās, vizuāli-figurālās un konceptuālās) nekad nefunkcionē atsevišķi viena no otras. Tādējādi konceptuālajā domāšanā vienmēr ir figurālas sastāvdaļas, figurālās domāšanas procesā būtiska loma ir jēdzieniem vai ar tiem saistītiem veidojumiem. Tāpēc, runājot par bērnu tēlaino vai konceptuālo domāšanu, tā zināmā mērā ir abstrakcija. Patiesībā bērna domāšana iegūst vienu vai otru raksturu atkarībā no vienas vai otras tās sastāvdaļas (figurālās vai konceptuālās) pārsvara. Risinot noteiktas klases problēmas, priekšplānā izvirzās tēlu darbība, un viss domāšanas process iegūst specifiskas iezīmes, kas to atšķir no konceptuālās domāšanas.

Vizuāli-figurālā domāšana ir būtiska ne tikai bērnam, bet arī daudzu veidu pieaugušo profesionālās darbības veiksmīgai īstenošanai - dizaineriem, operatoriem utt.

Noteiktās robežās vizuāli-figuratīvajai domāšanai ir raksturīgi īpaši funkcionēšanas modeļi un tā ļauj apzināties tādus objektu aspektus un īpašības, kas faktiski ir nepieejamas konceptuālajai domāšanai; pareizāk būtu teikt, ka tie ir pieejami, bet tikai ciešā saistībā ar tēlaino domāšanu. Viena no pēdējām iezīmēm ir tā, ka tās procesā objekti mūsu prātā tiek attēloti citādi nekā konceptuālajā domāšanā. Tas nosaka darbības īpatnības ar cilvēka prātā atspoguļoto saturu.

Konceptuālajā domāšanā kustība caur objektu tiek veikta operācijas ar jēdzieniem loģikā, kur galvenā loma ir dažāda veida spriedumiem, secinājumiem utt. Šeit notiek stingra procesa regulēšana pēc indivīda struktūras. jēdzieni un to attiecības. Realitāte tiek atspoguļota jēdzienos, tajā tiek izceltas vairākas būtiskas sakarības un attiecības, bet dažas zīmes tiek izlaistas, kas ir nepieciešamais abstrakcijas rezultāts. Šīs izlaistās funkcijas nevar aizpildīt ar loģiskām operācijām. Ir jāatgriežas pašā realitātē un jāīsteno jaunas tās transformācijas formas, kuru gaitā veidojas jauni tēli, jauni jēdzieni.

Vizuāli-figurālās domāšanas procesā pilnīgāk tiek atveidota subjekta aspektu dažādība, kas parādās nevis loģiskās, bet faktiskās kopsakarībās. Un šajā aspektā vizuāli figurālā domāšana tuvojas domāšanai “kompleksos”, ko pētījis L. S. Vigotskis. Iespēja attēlot objektu ar visām privātajām un šajā analīzes sistēmā sekundārajām pazīmēm var kalpot par pamatu visas problēmsituācijas pārdomāšanai. Šīs sekundārās īpašības var kļūt par šīs analīzes līnijas sākumu, kas ļaus mums redzēt objektu jaunā plaknē, citā savienojumu sistēmā, kur šīs sekundārās īpašības un savienojumi darbosies kā būtiski.

Vēl viena svarīga vizuāli figuratīvās domāšanas iezīme ir iespēja parādīt kustību jutekliskā formā, vairāku objektu mijiedarbību vienlaikus. Ir pamats uzskatīt, ka tieši šī iezīme ir pamatā pirmsskolas vecuma bērnu figurālajām zināšanām par galvenajām kinemātiskajām atkarībām - nobrauktā attāluma atkarību no kustības ātruma un laika, kustības laika atkarību no kustības ātruma. attālums utt.

V.P. Zinčenko, analizējot vizuāli figuratīvās (vizuālās domāšanas) specifiku, atzīmē: "vizuālā attēla (kā arī vizualizētā attēla) galvenā priekšrocība ir attēlotās situācijas pārklājuma plašums."

L.L. Gurova atzīmē, ka vizuāli-figuratīvajai domāšanai ir sava loģika, ko nevar uzskatīt par primitīvu neattīstītas loģikas pabeigšanu. Tēlainajai loģikai ir heiristisks raksturs, kas bieži noved pie intuitīviem risinājumiem.

2 Vecākā pirmsskolas vecuma psiholoģiskais un pedagoģiskais raksturojums

Vecākais pirmsskolas vecums psiholoģijā tiek apzīmēts kā vecums, kurā veidojas psiholoģiskā sagatavotība skolai un tās priekšnoteikumi. Šo periodu raksturo 6-7 gadu krīze, kas aprakstīta L.S. Vigotskis, L.I. Božovičs, A.V. Zaporožecs.

Tātad, L.S. Vigotskis atzīmēja, ka vecākam pirmsskolas vecuma bērnam raksturīgas manieres, kaprīzs, nervozitāte, klaunāde. Viņš sāk izlikties par jestru, runā “ne savā balsī”, grimasē, un vispār izceļas ar vispārēju nemotivētu uzvedību, spītību un negatīvismu.

Analizējot šīs izpausmes, zinātnieks tās skaidroja ar bērnišķīgā spontanitātes zudumu, piespiedu uzvedību, kas izzūd, sākoties ārējās un iekšējās dzīves diferenciācijai. Vēl viena šī kritiskā perioda īpatnība L.S. Vigotskis domāja par jēgpilnas orientācijas rašanos savā pieredzē: bērns pēkšņi atklāj savas pieredzes klātbūtnes faktu, atklāj, ka tie pieder viņam un tikai viņam, un paši pārdzīvojumi viņam iegūst nozīmi. Tas ir saistīts ar specifiska neoplazma parādīšanos - pieredzes vispārināšanu (afekta intelektualizāciju): pasaule kā tāda ap bērnu joprojām ir tāda pati, bet attieksme pret to no bērna puses mainās.

L.I. Božovičs apgalvo, ka 6-7 gadu krīze ir saistīta ar jauna, bērna personībai pivotāla sistēmiska audzēja rašanos - "iekšējo pozīciju", kas pauž jaunu pašapziņas un bērna refleksijas līmeni. Līdz 6-7 gadu vecumam bērns gandrīz nedomā par savu vietu dzīvē, mērķi un necenšas to mainīt; bet vecākā pirmsskolas vecumā saistībā ar viņa vispārējo progresu garīgajā un intelektuālajā attīstībā parādās skaidri izteikta vēlme ieņemt jaunu, “pieaugušāku” dzīves pozīciju un piepildīt jaunu, svarīgu ne tikai sev, bet arī apkārtējiem cilvēkiem.aktivitāte. Citiem vārdiem sakot, šī vecuma bērnam ir sava sociālā “es” apziņa. Tieši šajā laikā parādījās spēles “uz skolu” un pieaugušo “darba” imitācija.

Vecāka pirmsskolas vecuma bērna psihes sociālās veidošanās īpatnība slēpjas apstāklī, ka tās attīstību veicina vadošā, tajā laikā dominējošā garīgā forma - reprezentācijas.

Gandrīz visi šī bērnu attīstības perioda pētnieki uzsver, ka viņam ir nepieciešama mierīga emocionalitāte, bez emociju uzliesmojumiem un konfliktiem. Šis bērnu emocionālās dzīves gaitas īpašais raksturs ir cieši saistīts ar ideju parādīšanos viņos.

S.L. Rubinšteins, P.Ya. Galperins, N.N. Poddjakovs un citi psihologi atzīmē, ka bērnu idejas ir sadrumstalotas, nestabilas un izkliedētas. Taču pirmsskolas periodā notiek viņu intensīvas attīstības process dažāda veida rotaļās un produktīvās aktivitātēs.

Dažādu veidu bērnu aktivitāšu attīstība, piemēram, konstruēšana, vizuālā darbība, kā arī izglītojošo uzdevumu sarežģītība klasē rada nepieciešamību vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem veidot pietiekami precīzus, stabilus un patvaļīgi atjauninātus priekšstatus par objektu ārējām īpašībām. . Ideju attīstīšana atstāj iespaidu uz visu garīgās attīstības procesu. Tāpēc ātrāk attīstās tādas psihes formas un psihofizioloģisko funkciju sastāvdaļas kā iztēle, figurālā atmiņa un konkrētu vārdu iegaumēšana.

Daudzi pašmāju psihologu pētījumi E.F. Ribalko, A.V. Skripenko, S.A. Lukomskaja, E.I. Stepanova, L.A. Golovejs, N.A. Griščenko, L.N. Kuļešova, L.A. Vengers norāda uz kognitīvo procesu attīstības sarežģīto raksturu vecākā pirmsskolas vecumā.

Bērnu uztveres attīstības procesu pirmsskolas vecumā detalizēti pētīja L.A. Vengers un aprakstīts šādi. Vecākā pirmsskolas vecumā produktīvu, dizaina un māksliniecisku darbību ietekmē bērns attīsta sarežģītus uztveres, analītisko un sintētisko darbību veidus, jo īpaši spēju garīgi sadalīt redzamo objektu daļās un pēc tam apvienot tos vienā veselumā. . Jaunu saturu iegūst arī uztveres tēli, kas saistīti ar objektu formu. Papildus kontūrai tiek izdalīta arī objektu struktūra, telpiskās pazīmes un tās daļu attiecība.

Bērna uzmanība pirmsskolas vecuma sākumā atspoguļo viņa intereses saistībā ar apkārtējiem priekšmetiem un ar tiem veiktajām darbībām. Bērns koncentrējas tikai līdz interese izzūd. Jauna objekta parādīšanās nekavējoties liek tam pievērst uzmanību. Tāpēc bērni reti dara vienu un to pašu ilgu laiku. Pirmsskolas vecumā, ņemot vērā bērnu darbību sarežģītību un progresu vispārējā garīgajā attīstībā, uzmanība iegūst lielāku koncentrēšanos un stabilitāti.

Tātad, ja jaunāki pirmsskolas vecuma bērni var spēlēt vienu un to pašu spēli 30-50 minūtes, tad līdz piecu vai sešu gadu vecumam spēles ilgums palielinās līdz pusotrai stundai. Tas ir saistīts ar faktu, ka spēle atspoguļo sarežģītākas cilvēku darbības un attiecības, un interesi par to atbalsta pastāvīga jaunu situāciju ieviešana. Uzmanības stabilitāte palielinās arī tad, kad bērni skatās attēlus, klausās stāstus un pasakas. Tādējādi līdz pirmsskolas vecuma beigām attēla skatīšanās ilgums aptuveni dubultojas; sešgadīgs bērns labāk pārzina attēlu nekā jaunāks pirmsskolas vecuma bērns, izceļ tajā interesantākas puses un detaļas.

Bet galvenās uzmanības izmaiņas vecākā pirmsskolas vecumā ir tādas, ka bērni pirmo reizi sāk kontrolēt savu uzmanību, apzināti novirzīt to uz noteiktiem objektiem, parādībām, pieturēties pie tiem, izmantojot dažas metodes. Brīvprātīgas uzmanības izcelsme ir ārpus bērna personības. Tas nozīmē, ka piespiedu uzmanības attīstība pati par sevi neizraisa brīvprātīgas uzmanības rašanos. Pēdējais veidojas tāpēc, ka pieaugušie iesaista bērnu jaunās aktivitātēs un ar noteiktu līdzekļu palīdzību virza un organizē viņa uzmanību.

Līdzīgi vecuma modeļi tiek novēroti atmiņas attīstības procesā. Atmiņa vecākā pirmsskolas vecumā ir piespiedu kārtā. Bērns labāk atceras to, kas viņu visvairāk interesē, sniedz vislabākos iespaidus. Tādējādi ierakstītā materiāla apjomu lielā mērā nosaka emocionālā attieksme pret konkrēto objektu vai parādību.

Z.M. Istomina analizēja, ka vecākajā pirmsskolas vecumā notiek pakāpeniska pāreja no piespiedu uz brīvprātīgu iegaumēšanu un materiāla pavairošanu. Tajā pašā laikā atbilstošajos procesos izceļas un salīdzinoši patstāvīgi sāk attīstīties īpašas uztveres darbības, kas ir mnemonisko procesu starpnieks un ir vērstas uz labāku atcerēšanos, pilnīgāku un precīzāku atmiņā saglabātā materiāla reproducēšanu. Salīdzinot ar jaunāko un vidējo pirmsskolas vecumu, piespiedu iegaumēšanas relatīvā loma bērniem vecumā no sešiem līdz septiņiem gadiem ir nedaudz samazināta, tajā pašā laikā palielinās iegaumēšanas spēks.

Vecākā pirmsskolas vecumā bērns spēj reproducēt iegūtos iespaidus pēc pietiekami ilga laika. Bērnam vecumā no 5 līdz 7 gadiem ir jāattīsta visa veida atmiņa - figurālā un verbāli loģiskā, īstermiņa, ilgtermiņa un operatīvā. Tomēr galvenais uzsvars jāliek uz iegaumēšanas un reproducēšanas procesu patvaļības attīstību, jo šo procesu attīstība, kā arī patvaļīgas psihes formas kopumā ir viens no svarīgākajiem gatavības priekšnoteikumiem. bērnu mācīties skolā.

Saskaņā ar O. Tsyn pētījumu, bērniem vecumā no 5 līdz 6 gadiem iztēles rādītāji ir kognitīvo funkciju un dažādu intelekta komponentu struktūras centrā. Pirmsskolas vecuma bērnu ideju attīstībā būtiska nozīme ir vārdam un darbībai, apkārtējās pasaules objektu praktiskai analīzei. To paātrināto attīstību veicina vispārējais bērna audzināšanas sociālais konteksts. Aktualizējoties ciešā saistībā ar runas plānā funkcionējošām zināšanām, bērni šīs reprezentācijas veiksmīgi izmantoja vispārējās izziņas darbības gaitā.

Vecākā pirmsskolas vecumā bērna runa kļūst sakarīgāka un izpaužas dialoga formā. Maziem bērniem raksturīgais runas situācijas raksturs šeit dod vietu kontekstuālajai runai, kuras izpratnei klausītājiem nav nepieciešama paziņojuma korelācija ar situāciju. Pirmsskolas vecumā tiek atzīmēta runas attīstība "sev" un iekšējā runa.

Vairāki pētījumi liecina, ka pirmsskolas vecumā viena no svarīgākajām bērna iekšējās darbības formām ir reprezentāciju plāns. Viņš spēj paredzēt nākotnes situācijas izmaiņas attēlojumā, vizualizēt dažādas transformācijas un izmaiņas objektos (A.V. Zaporožecs, A.A. Ļublinska, G.I.Minskaja).

Šis plāns nešķiet kā "tīras idejas". Tas ir iekļauts bērna apzinātās darbības elementārajās formās. Bērnam apkārt esošā realitāte viņam nedarbojas kā atšķirīgu parādību haoss. Viņam jau ir, kaut arī salīdzinoši vienkārša, bet tomēr konkrētu un vispārinātu priekšstatu sistēma par apkārtējām lietām, fiksēta un objektivizēta runas formā. Šī sistēma kalpo par pamatu diezgan plašai orientācijai apkārtējā pasaulē un ļauj pareizi kvalificēt uztvertās parādības.

Kā atzīmēja A. N. Ļeontjevs, didaktiskās spēles veicina kognitīvās darbības attīstību, intelektuālās darbības, kas ir mācīšanās pamatā. Didaktiskajām spēlēm ir raksturīga izglītojoša rakstura uzdevuma - mācību uzdevuma - klātbūtne. Pieaugušie vadās pēc tā, veidojot šo vai citu didaktisko spēli, bet ietērpj to bērniem izklaidējošā formā. Mācību uzdevumu piemēri: iemācīt bērniem atšķirt un pareizi nosaukt krāsas (“Salūts”, “Krāsainie paklāji”) vai ģeometriskās formas (“Ledus dreifēšana”), precizēt idejas par galda piederumiem (“Lelle Katja pusdieno”) vai apģērbu, veidot spēju salīdzināt objektus pēc ārējām pazīmēm, izvietojuma telpā (Kas mainījies, pāru attēli), attīstīt aci un sīku kustību koordināciju (“Noķer zivi”, “Lido cepures”). Mācību uzdevumu spēles veidotāji iemieso atbilstošā saturā, to īsteno ar spēļu darbību palīdzību, ko veic bērni.

Bērnu spēlei piesaista nevis tai piemītošais mācību uzdevums, bet gan iespēja būt aktīvam, veikt spēles darbības, sasniegt rezultātus, uzvarēt. Taču, ja spēles dalībnieks neapgūs zināšanas, prāta operācijas, kuras nosaka mācību uzdevums, viņš nevarēs sekmīgi veikt spēles darbības un sasniegt rezultātus.

Tādējādi aktīva līdzdalība, it īpaši uzvara didaktiskajā spēlē, ir atkarīga no tā, cik daudz bērns ir apguvis zināšanas un prasmes, kuras nosaka viņas mācību uzdevums. Tas mudina bērnu būt vērīgam, iegaumēt, salīdzināt, klasificēt, precizēt savas zināšanas. Tas nozīmē, ka didaktiskā spēle viņam palīdzēs kaut ko iemācīties viegli, nepiespiesti. Šo neapzināto mācīšanos sauc par autodidaktismu.

Vienas no pirmajām pirmsskolas izglītības pedagoģiskajām sistēmām autors F. Frēbels bija pārliecināts, ka pamatizglītības uzdevums nav mācīt, bet gan organizēt spēli. Paliekot spēlei, tai jābūt caurstrāvotai ar mācību. Frūbels izstrādāja didaktisko spēļu sistēmu, kas ir pamats izglītojošam un izglītojošam darbam ar bērniem bērnudārzā. Šī sistēma ietvēra didaktiskās spēles ar dažādām rotaļlietām, materiāliem (bumbām, klucīšiem, bumbiņām, cilindriem), kas sakārtotas stingri secīgi saskaņā ar mācību uzdevumu un spēļu darbību sarežģītības palielināšanas principu. Vairumā didaktisko spēļu obligāts elements bija dzejoļi, dziesmas, kuras atskaņoja F. Frēbels un viņa audzēkņi, lai palielinātu spēļu izglītojošo ietekmi.

Neviennozīmīgu vērtējumu saņēma arī cita pasaulslavena didaktisko spēļu sistēma, kuras autors ir M. Montesori. Tas ir tuvu Frūbela nostājai: spēlei jābūt izglītojošai, pretējā gadījumā tā ir "tukša spēle", kas bērnu neietekmē.

Vienas no pirmajām vietējām pirmsskolas izglītības pedagoģiskajām sistēmām autors E.I. Tiheeva paziņoja par jaunu pieeju didaktiskajām spēlēm. Pēc Tihejevas teiktā, tie ir tikai viena no audzināšanas un izglītības darba ar bērniem sastāvdaļām kopā ar lasīšanu, sarunām, zīmēšanu, dziedāšanu, vingrošanu un darbu. Didaktisko spēļu efektivitāte bērnu audzināšanā un izglītošanā bija tieši atkarīga no tā, kā tās saskan ar bērna interesēm, sagādā viņam prieku, ļauj parādīt savu aktivitāti, neatkarību. Mācību uzdevumi ietver prāta operāciju veidošanu (salīdzināšana, klasifikācija, vispārināšana), runas pilnveidošanu (vārdnīcas bagātināšana, priekšmetu aprakstīšana, mīklu veidošana), spēju orientēties attālumā, laikā, telpā attīstīšanu. Didaktisko spēļu saturs bija apkārtējā dzīve.

E.I. Tiheeva ir izstrādājusi didaktiskos materiālus, galda spēles, ģeometriskās mozaīkas, kuras izmanto pirmsskolas iestādēs.

Padomju pedagoģijā didaktisko spēļu sistēma tika izveidota 60. gados. Tās autori ir pazīstami skolotāji un psihologi: L.A. Vengers, A.P. Usova, V.N. Avanesovs. Pēdējā laikā zinātnieku (Z. M. Boguslavska, O. M. Djačenko, Ņ. E. Veraks, E. O. Smirnova) meklējumi ir vērsti uz spēļu sērijas izveidi pilnvērtīgai bērnu intelekta attīstībai, kam raksturīga elastība, domāšanas procesu iniciatīva, veidotu garīgo pārnesi. darbības jaunam saturam. Šādās spēlēs nav noteiktu noteikumu, gluži pretēji, bērni saskaras ar nepieciešamību izvēlēties veidus, kā atrisināt problēmu. Pirmsskolas pedagoģijā ir izveidojies tradicionāls didaktisko spēļu dalījums spēlēs ar priekšmetiem, darbvirsmas drukātajās un verbālajās spēlēs.

Vairāki pētījumi ir pierādījuši, ka līdz ar vecumu pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas saturs būtiski mainās - sarežģītās attiecības ar citiem cilvēkiem, attīstās rotaļnodarbība, rodas dažādas produktīvas darbības formas, kuru īstenošanai ir nepieciešamas zināšanas par jauniem aspektiem un īpašībām. no objektiem. Šādai domāšanas satura maiņai ir nepieciešamas arī tās attīstītākas formas, kas sniedz iespēju pārveidot situāciju ne tikai ārējās materiālās darbības, bet arī iedomātā, ideālā ziņā. Vizuāli efektīvas domāšanas procesā tiek veidoti priekšnoteikumi sarežģītākai vizuāli-figurālās domāšanas formai, kurai raksturīgs tas, ka noteiktu problēmu risināšanu bērns var veikt ideju izteiksmē, bez piedalīšanās praktiskās darbībās.

3 Vizuāli-figurālā domāšana ir vecāka pirmsskolas vecuma bērna izziņas darbības pamatā

Domāšana ir ļoti sarežģīta neatņemama un tajā pašā laikā specifiska garīgās darbības forma. Domāšanas process ir vērsts uz jaunas informācijas iegūšanu par objektu, ietver tikai pazīstamu darbības metožu izmantošanu.

Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu domāšana savā būtībā ir tēlaina. Šī domāšana ir specifiska ar paļaušanos nevis uz darbībām, bet uz priekšstatiem un tēliem: risinot problēmas, pirmsskolas vecuma bērns var iedomāties situāciju un tajā garīgi rīkoties.

Dž.Pjažē, N.N. Poddjakovs, L.I. Božovičs, L.V. Zankovs, D.B. Elkonins un dr. Pirmsskolas vecumā bērna domāšana balstās uz viņa priekšstatiem. Bērns var domāt par to, ko viņš šobrīd neuztver, bet ko viņš zina no savas pagātnes pieredzes. Darbošanās ar tēliem un idejām padara pirmsskolas vecuma bērna domāšanu ārpussituāciju, izejot ārpus uztvertās situācijas un būtiski paplašinot zināšanu robežas.

Bērnu priekšstatu analīze par apkārtējiem objektiem un parādībām ļauj izdalīt divus dažādus, bet savstarpēji saistītus veidus, kā šīs idejas veidojas.

Pirmais veids ir ideju veidošanās objektu tiešās uztveres procesā, bet bez to praktiskas pārveidošanas. Pamatojoties uz uztveres darbībām, bērni attīsta spēju reproducēt dažādu objektu un parādību attēlojumā, kas iepriekš darbojās kā viņu uztveres objekti.

Otrs veids ir bērnu ideju veidošana pašu bērnu praktiskās, pārveidojošās darbības procesā. Ar pieaugušo palīdzību asimilētas priekšmetu praktiskās pārveidošanas metodes darbojas kā spēcīgs instruments apkārtējās lietu pasaules izpratnei. Šīs metodes ir īpaši svarīgas, lai atklātu objektu slēptās, nevis tieši uztvertās puses, īpašības un attiecības.

Tādējādi bērnu reprezentācijas plāns neparādās "tīrā veidā", tas ir iekļauts bērna asimilētās sociālās pieredzes formu sistēmā, kas fiksēta runas formā.

Tomēr ir divi dažādi pētījumu virzieni, kas no dažādiem leņķiem liek mums izdarīt vienu galveno secinājumu, ka runa vienā vai otrā veidā piedalās šajā procesā. Pētījums, ko veica A.N. Sokolova parādīja, ka vizuāli-figurālās domāšanas procesā rodas slēpti runas impulsi. Šo darbu rezultāti liecina, ka vizuāli-figurālā domāšana patiesībā vienmēr ir saistīta ar runas procesiem.

Pie tādiem pašiem secinājumiem nonāk vēl viens pētījumu virziens, kurā pētījām pirmsskolas vecuma bērnu spējas darboties ar savām idejām veidošanās iezīmes. Darbā N.P. Sakuļina parādīja, ka objektu attēlu darbība bērniem veidojas viņu kognitīvās darbības īpašas organizācijas procesā.

Tēlainā domāšana ietver trīs domāšanas procesus: attēla veidošanu, tā darbināšanu un orientēšanos telpā. Visiem šiem trim procesiem ir kopīgs pamats, pamats, kas nav atkarīgs no cilvēka darbības veida un satura.

Pētot dažādus objektus vai to attēlus, bērns tajos izceļ noteiktas attiecības atkarībā no tā, kura no figurālās domāšanas apakšstruktūrām viņā ir dominējošā (galvenā, dominējošā, attīstītāka, biežāk lietotā). Kopumā šāda veida domāšana sastāv no piecām krustojošām apakšstruktūrām.

Pēc Dž.Pjažē pētījumiem izšķir šādas figuratīvās domāšanas apakšstruktūras: topoloģiskā, projektīvā, kārtas, metriskā, kompozicionālā (algebriskā).

Ar pirmās apakšstruktūras - topoloģiskās - palīdzību bērns, pirmkārt, izolē un vieglāk operē ar tādām objektu īpašībām kā nepārtraukts-pārtraukts, savienots-atvienots, kompakts-nekompakts, pieder-nepieder, nosaka telpisko figūru iekļaušanas un krustošanās zonas. Tas it kā “izveido” vajadzīgo tēlu vai nepieciešamās vizuālās pārvērtības reprezentācijā. Bērni darbojas ar tādām īpašībām kā kopā, iekšā, ārā, plaknē, uz robežas krustojas, ir (nav) kopīgi punkti, priekšmetu iekšējā (ārējā) daļa, to asociācija. Tiem, kuriem šī apakšstruktūra dominē, nepatīk steigties. Viņi katru darbību veic ļoti detalizēti, cenšoties nepalaist garām nevienu saiti. Viņi ar lielu prieku “staigā” pa dažādiem labirintiem un tajā pašā laikā nenogurst, konsekventi kustinot zīmuli vai citu priekšmetu pa sarežģītām samezglotām līnijām, uzzina, kurš kuram zvana, un ar lielu prieku risina citus līdzīgus uzdevumus, kas prasa nepārtrauktu savienojumu. kustība vai transformācija.

Tie, kuros dominē projektīvā apakšstruktūra – šī dominante nodrošina iespēju atpazīt, radīt, reprezentēt, darboties un orientēties starp vizuālajiem objektiem vai to grafiskajiem attēliem no jebkura atskaites punkta, no dažādiem leņķiem. Tas ļauj noteikt līdzību starp telpisko objektu vai tā modeli (reālu vai simbolisku) ar to dažādajām projekcijām (attēliem).

Mīļākā nodarbe bērniem ar šo dominējošo apakšstruktūru ir aplūkot un pētīt objektu no dažādiem skatu punktiem, no dažādiem leņķiem. Viņi labprāt konstatē noteiktas lietas atbilstību tās tēlam un, otrādi, attēls ir lieta. Viņiem ir liels prieks meklēt un atrast dažādus objekta izmantošanas veidus praksē, tā ikdienas mērķi un pielietojuma iespējas. Tāpēc, ņemot vērā dotos zīmējumus, tieši šie bērni, pirmkārt, pamana citu rakursu, attēla projekciju.

Salīdzināšanai un vērtēšanai vispārējā kvalitatīvā formā priekšroku dod tie, kuriem dominē kārtas apakšstruktūra. Pamatojoties uz to, bērnam izdodas izolēt īpašības, nodibināt un klasificēt attiecības pēc dažādiem pamatiem: lieluma (lielāks-mazāks, garāks-īsāks), attāluma (tuvāk-tālāk, zemāk-augstāks), formas (apaļas, taisnstūrveida, trīsstūrveida), pozīcija telpā (augšā-apakšā, labā-kreisā, priekša-aizmugure, paralēli-perpendikulāri, aiz, starp, blakus), kustības raksturs (no kreisās uz labo-pa kreisi, no augšas uz leju-apakšu uz augšu , priekšpuse-aizmugure), temporālie telpiskie attēlojumi (vispirms -tad, pirms-pēc, agrāk-vēlāk) utt. šie bērni darbojas loģiski, secīgi, kārtībā. Darbs pie algoritma ir viņu iecienītākā spēle.

"Metris" (bērni ar dominējošu metrisko apakšstruktūru) koncentrējas uz kvantitatīvām īpašībām un transformācijām. Galvenais jautājums viņiem ir "cik daudz?" kāds ir garums, laukums, attālums, vērtība skaitliskā izteiksmē. Viņi ar lielu prieku pārrēķina, nosaka konkrētas skaitliskās vērtības un mēra garumus, attālumus, garumus, attālumus.

Bērni ar dominējošu kompozīcijas (vai algebrisko) apakšstruktūru pastāvīgi tiecas pēc visdažādākajām kombinācijām un manipulācijām, izolējot papildu daļas un saliekot tās vienotā veselumā (vienā blokā), samazinot (“locīšanu”) un aizstājot vairākas transformācijas ar vienu, vienmērīgu. bez tiešas nepieciešamības. , ātri un viegli pārslēdzieties no tiešās uz apgriezto darbību. Tie ir ļoti "steidzīgie", kuri negrib un ar lielām grūtībām piespiež sevi sīki izsekot, izrunāt, izskaidrot visus lēmuma soļus vai attaisnot savu rīcību. Šie topošie (vai īstie) Ostaps Benders (“lielie shēmotāji”) domā un rīkojas ātri, taču bieži pieļauj kļūdas.

No aprakstītā viedokļa (modeļa) veidot bērnos tēlaino domāšanu nozīmē veidot viņos katru no norādītajām apakšstruktūrām to vienotībā un kopsakarībās.

Zināšanu par figurālās domāšanas struktūru esamība ļauj izskaidrot un izprast daudzas šķietami paradoksālas un ne līdz galam skaidras situācijas. Piemēram, kāpēc viens domā lēni, bet noteikti, bet otrs, lai arī ātri, bet bieži kļūdās? Tas viss ir par dominējošo apakšstruktūru. Pirmais šajā gadījumā uztver pasauli un risina problēmas, izolējot, pirmkārt, topoloģiskās attiecības, un darbojas konsekventi, detalizēti, nepalaižot garām ne mazākās detaļas. Tāpēc process viņam aizņem ilgu laiku, bet viņam ir grūti kļūdīties. Otrais ar dominējošu kompozīcijas (algebrisko) apakšstruktūru nemitīgi "loka" (samazina) savas darbības, lec, izlaiž veselus gabalus. Tāpēc viņam ir dabiski kaut ko neaizvietot, palaist garām, bet tajā pašā laikā process (daudzo samazinājumu dēļ) norit ļoti ātri. Kļūst skaidrs, kāpēc, protams, gudri cilvēki reizēm uzvedas ārkārtīgi stulbi. Galu galā mēs vērtējam cita uzvedību un rīcību no savas pozīcijas, no sava skatpunkta un nevaram pārslēgties uz otra apakšstruktūru.

Ņemot vērā norādītās teorētiskās nostājas, ir viegli saprast, ka nav nepieciešams un pat nav iespējams no bērniem vienmēr pieprasīt nepārprotamu atbildi, ko mēs sagaidām. Galu galā, atkarībā no dominējošās figurālās domāšanas apakšstruktūras, ļoti bieži ir iespējamas dažādas iespējas, kas dažkārt nesakrīt ar pieauguša cilvēka paredzēto reakciju. Cik bieži bērni mulsina pieaugušos ar savām negaidītajām atbildēm. Nav nepieciešams apspiest bērna iniciatīvas, bērniem ir jādomā neatkarīgi, savā veidā, kas raksturīgs viņu dominējošajām apakšstruktūrām.

Bērnam apkārtējās realitātes vizuāli figurālais atspoguļojums ir cieši saistīts ar runu. Objekti un parādības, kā arī to individuālās īpašības un savienojumi tiek izzināti tēlainā formā un fiksēti runas plānā, t.i. bērnu prātos notiek vienlaicīga dažādu priekšmetu reproducēšana ar tēlainu un runas līdzekļu palīdzību.

Šeit ir jānošķir runas un konceptuālie bērnu kognitīvās darbības aspekti. Refleksija runā vairs nav tēlains atspoguļojums, bet arī ne konceptuāls. Vārdu nozīmes bērnam iziet ilgu attīstības ceļu, pirms tie sasniedz konceptuālo līmeni.

Bērnu idejas var tikai papildināt runas plānu, spēlējot vienkāršu ilustrāciju lomu. Taču vairākos gadījumos reprezentāciju aktualizācija un to darbība tiek veikta ar mērķi dziļāk un pilnīgāk izzināt objektu.

Objektu un parādību figurālās un runas refleksijas savstarpējā saistība izpaužas īpaši to attēlu aktualizēšanā. Parasti, kad cilvēks mēģina uzrādīt objektu tieši "uz pieres", viņam tas neizdodas. Šīs tēmas vienkāršais nosaukums ir neefektīvs. Tomēr attēlojumu plakne tiek animēta un sāk aktīvi darboties, spriežot par šo tēmu - par tās ārējām iezīmēm, funkcionālajām īpašībām utt. Attēliem, kas rodas šajā gadījumā, var būt manāma apgrieztā ietekme uz pašu gaitu. argumentācijas.

Secinājumi par 1. nodaļu

Vecākais pirmsskolas vecums tiek uzskatīts par vecumu, kurā veidojas gatavība skolai. Šajā vecumā notiek tālāka kognitīvo procesu attīstība. Viens no sarežģītākajiem procesiem ir domāšana – netiešs, vispārināts realitātes atspoguļojums. Cilvēks var domāt ar dažādu vispārinājuma pakāpi, lielākā vai mazākā mērā paļauties domāšanas procesā uz priekšstatiem, idejām, jēdzieniem. Atkarībā no tā tiek izdalīti trīs galvenie domāšanas veidi: subjektīvā, vizuāli figurālā, abstraktā. Vecākā pirmsskolas vecuma bērniem domāšana balstās uz ideju plānu, pēc būtības tā ir tēlaina.

Vairāki pētījumi liecina, ka pirmsskolas vecumā viena no svarīgākajām bērna iekšējās darbības formām ir reprezentāciju plāns. Viņš spēj paredzēt nākotnes situācijas izmaiņas attēlojumā, vizualizēt dažādas pārvērtības un izmaiņas objektos.

Vizuāli-figurālās domāšanas procesā objektu malu daudzveidība tiek pilnīgāk atveidota. Objekti un parādības, kā arī to individuālās īpašības un savienojumi tiek izzināti tēlainā formā un fiksēti runas plānā.

Bērns, informējot pieaugušo par saviem iespaidiem, rīcību, runā objektivizē savu izziņas un praktisko darbību rezultātus. Saņemot viņu vērtējumu no pieaugušā, bērns pats mācās redzēt un novērtēt savu rīcību it kā no malas, no sociāli attīstītām pozīcijām.

Ar vecumu mainās pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas saturs - kļūst sarežģītākas attiecības ar citiem cilvēkiem, attīstās spēļu aktivitāte, rodas dažādas produktīvas darbības formas.

Didaktiskās spēles veicina izziņas darbības attīstību, intelektuālās darbības, kas ir mācīšanās pamatā. Didaktiskās spēles mudina bērnus būt vērīgiem, iegaumēt, salīdzināt, klasificēt, precizēt zināšanas par apkārtējo pasauli.

II NODAĻA. VISUĀLĀS FIGŪRAS DOMĀŠANAS ATTĪSTĪBAS ĪPAŠĪBAS VECĀKĀ PIRMSSKOLAS VECUMA BĒRNIEM

1 Vizuāli-figurālās domāšanas attīstības posmi vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem

Pirmsskolas vecumā notiek pāreja no vizuāli efektīvās uz vizuāli figurālo domāšanu. Saskaņā ar P.N. Poddjakova, reprezentācijas ir svarīgs pamats, kas lielā mērā nosaka bērnu vizuāli figurālās domāšanas veidošanās panākumus. “Pēdējais ir raksturīgs ar to, ka bērnu dažādu lietu īpašību un saistību izziņa notiek operācijas procesā ar šo lietu tēliem. Bet pirms operācijas ar attēlu ir jāspēj to atjaunināt.

Poddjakovs identificēja sešus posmus domāšanas attīstībā no jaunākā līdz vecākajam pirmsskolas vecumam. Šīs darbības ir šādas.

Bērns vēl neprot rīkoties ar prātu, bet jau spēj ar roku palīdzību, manipulējot ar lietām, risināt problēmas vizuāli aktīvā plānā, problēmsituāciju atbilstoši pārveidojot,

Runa jau ir iekļauta bērna problēmas risināšanas procesā, taču viņš to izmanto tikai objektu nosaukšanai, ar kuriem vizuāli efektīvā veidā manipulē. Būtībā bērns problēmas joprojām risina "ar rokām un acīm", lai gan runas formā viņš jau var izteikt un formulēt veiktās praktiskās darbības rezultātu.

Problēma tiek atrisināta tēlainā veidā, manipulējot ar objektu attēlojumiem. Šeit, iespējams, ir saprotami un mutiski norādīti darbības veidi, kas vērsti uz situācijas pārveidošanu, lai rastu problēmas risinājumu. Tajā pašā laikā darbības galīgo (teorētisko) un starpposma (praktisko) mērķu iekšējā plānā ir diferenciācija. Rodas elementāra balss spriešanas forma, kas vēl nav atdalīta no reālas praktiskas darbības veikšanas, bet jau vērsta uz situācijas pārveidošanas metodes vai problēmas nosacījumu teorētisku noskaidrošanu;

Uzdevumu bērns risina pēc iepriekš sastādīta, pārdomāta un iekšēji prezentēta plāna. Tas ir balstīts uz atmiņu un pieredzi, kas uzkrāta iepriekšējo mēģinājumu laikā risināt šādas problēmas.

Uzdevums tiek atrisināts ar darbību prātā, kam seko tā paša uzdevuma izpilde vizuāli aktīvā plānā, lai nostiprinātu prātā atrasto atbildi un pēc tam formulētu to vārdos.

Problēmas risinājums tiek veikts tikai iekšējā plānā ar gatava verbāla risinājuma izdošanu bez vēlākas atgriešanās pie reālām, praktiskām darbībām ar objektiem.

Svarīgs secinājums, ko izdarīja N.N. Poddjakovs no bērnu domāšanas attīstības pētījumiem slēpjas faktā, ka bērniem nokārtotie posmi un sasniegumi garīgo darbību un operāciju uzlabošanā pilnībā nepazūd, bet tiek pārveidoti, aizstāti ar jauniem, progresīvākiem. Tie tiek pārveidoti par "domāšanas procesa organizācijas strukturālajiem līmeņiem" un "darbojas kā funkcionāli soļi radošo problēmu risināšanā".

Rodoties jaunai problēmsituācijai vai uzdevumam, visus šos līmeņus atkal var iekļaut tās risināšanas procesa meklējumos kā relatīvi neatkarīgus un vienlaikus kā loģiskās saites tās risinājuma meklēšanas integrālajā procesā. Citiem vārdiem sakot, bērnu intelekts jau šajā vecumā funkcionē uz konsekvences principa pamata. Tas prezentē un, ja nepieciešams, vienlaikus ietver visus domāšanas veidus un līmeņus: vizuāli efektīvo, vizuāli figurālo un verbāli loģisko.

Zināms, ka domāšana (vizuāli – efektīva) bērniem sāk aktīvi attīstīties trīs gadu vecumā. Tajā pašā periodā parādās pirmā apakšstruktūra - topoloģiskā. Tieši šajā laikā bērns sāk atšķirt tādas topoloģiskās īpašības kā slēgtas un atvērtas figūras. Piemēram, ja lūdzat bērnam zīmētos priekšmetus sadalīt divās grupās, tad vienā grupā viņš pievieno kvadrātus, trijstūrus, apļus, kubus un bumbiņas - slēgtas figūras, bet otrā - atvērtās (spirāles, pakavus).

Nākamā bērna tēlainajā domāšanā parādās projektīvā apakšstruktūra. To ir viegli noteikt, ja, piemēram, uzaicināt bērnus nožogot māju ar kolonnām. Bērni līdz četru gadu vecumam izliek žogu pa nepārtrauktu, viļņainu celiņu, nerūpējoties par tā formu (ja vien tas ir topoloģiski vienlaidus). Pēc četriem gadiem jau būvē taisnu žogu. Līdz ar to kļūst skaidrs, ka ir pāragri piedāvāt trīsgadniekiem salikt piramīdu pēc piedāvātās shēmas, kam nepieciešama kaut kāda programma. Šāds uzdevums paredz, ka bērniem ir projektīvā apakšstruktūra, kuras viņiem šajā vecumā vēl nav. Šo faktu apstiprina I.Ya novērojumi. Kaplunovičam par bērnu darbībām klasē.

Trešais apspriestajā secībā parādās kārtas apakšstruktūra. Tas ir balstīts uz "saglabāšanas principu" ar dažādām garuma, tilpuma u.c. transformācijām, kas parādās bērniem pēc piecu gadu vecuma. Kamēr bērns nav apguvis kārtas apakšstruktūru un saglabāšanas principu (viņš nesāka saprast, piemēram, ka pēc ieliešanas no šaura trauka platā traukā šķidrums nekļuva mazāks, lai gan kolonnas augstums manāmi samazinājies), lai veidotu mērīšanas (kvantitatīvās) attiecības, prasmju konti ir bezjēdzīgi.

Tikai pēc tam, kad bērns ir apguvis kārtas attiecības, viņš var un vajadzētu sākt veidot metriku un pēc tam kompozīcijas (algebrisko) apakšstruktūru.

Iepriekš minētās teorētiskās idejas par figurālās domāšanas attīstības posmiem pirmsskolas vecuma bērniem ļauj izdarīt šādu secinājumu: topoloģiskā apakšstruktūra ir pamats, pamats turpmāko figurālās domāšanas apakšstruktūru attīstībai bērniem, sākotnējā “šūna” tās veidošanās. Eksperimentālie pētījumi un pirmsskolas izglītības prakse liecina, ka zemā attīstības līmenī citu apakšstruktūru (projektīvās, kārtas utt.) tālāka veidošana ir ārkārtīgi sarežģīta. Ja tomēr mācības sākas ar topoloģiskās apakšstruktūras un topoloģisko reprezentāciju veidošanos bērnos, tad manāmi tiek veicināta tālāka satura asimilācijas un intelektuālās attīstības virzība.

Turklāt veidojošā eksperimenta ietvaros tika atklāta arī šāda iezīme. Identificējot grūtības mācību materiāla apguvē un izpratnē, efektīvāka ir ne tikai bērnam konstatēto intelektuālo grūtību labošanas un “noņemšanas” metode, bet arī centieni, kas vērsti uz to, lai būtiski paaugstinātu tieši topoloģiskās apakšstruktūras attīstības līmeni. Citiem vārdiem sakot, ja skolotājs ir atklājis bērnā intelektuālas grūtības, tad ir jēga viņam vēlreiz pasniegt to pašu materiālu, saturu, bet koncentrējoties uz topoloģiskām attiecībām. Līdz ar to kļūst skaidrs, ka, neveidojot šo apakšstruktūru, nav iespējams turpināt darbu ar sekojošām.

Topoloģiskās apakšstruktūras klātbūtne bērna tēlainajā domāšanā veicina citu apakšstruktūru veidošanos un veicina intelektuālo spēju tālāku attīstību. Viņa ir atbildīga par bērnu spēju analizēt, pamatot savus secinājumus, argumentēt, izdarīt secinājumus. Pateicoties tai, bērniem ir iespēja darboties pa posmiem, secīgi, nepārtraukti, kad viens spriedums dabiski izriet no otra garīgo transformāciju ķēdē.

Panākot, ka bērni spēj brīvi izolēties un darboties ar topoloģiskiem jēdzieniem un attiecībām, pirmsskolas iestādes vidējā grupā pēc četriem gadiem jāsāk veidot projektīvā apakšstruktūra. Turklāt piecu gadu vecumā (vecākā grupa) bērniem ir jāapgūst pirmās kārtas attiecības. Izmantojot šo darbību, tie veido šādu atbilstošu apakšstruktūru. Un tikai līdz gada beigām vecākajā grupā ir jēga apgūt un darboties ar metriskajām attiecībām. Darbs ar skaitīšanas operācijām agrākā vecumā neļauj bērniem apzināti veikt kvantitatīvus skaitļu un daudzumu pārveidojumus. Labākajā gadījumā viņi var atcerēties kvantitatīvos raksturlielumus, attīstīt mehāniskās prasmes un veikt dažas aritmētiskas darbības ar skaitļiem, vienlaikus nesaprotot veicamo pārveidojumu nozīmi, būtību. Apzināties nav iespējams kaut vai tāpēc, ka nav plaši pazīstamā Dž.Pjažē fenomena - kvantitātes saglabāšanas principa. Tāpēc naturālās skaitļu rindas vēlams pētīt agrāk nekā vecākās grupas otrajā pusē.

Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības procesā jāņem vērā dominējošo apakšstruktūru klātbūtne figurālajā domāšanā. Tā, piemēram, lai apgūtu jaunu dziesmu, “topologam” ļoti svarīgi ir saprast, saprast gan tekstu, gan mūziku un kaut kā tos savienot.

Bērnam, kuram ir nosliece uz pasūtījumu, būs grūti, ja viņam nebūs iespējas iztēloties, dejot, attēlot dziesmā aprakstīto situāciju (piemēram, lācītis lācis vai trīcošs zaķis). "Kārtībai" vispirms ir jānosaka secība, darbību secība dziesmas saturā, skanošo instrumentu modeļi, zemu un augstu, klusu un skaļu skaņu mija, lēni un ātri ritmi. "Metrists", visticamāk, nesāks "strādāt" pie skaņdarba un nejutīs, kamēr nedzird vai nesaskaitīs, piemēram, cik reizes skaņdarbā atkārtojas tā vai cita nots, cik instrumentu ir. klāt vai lietots, cik bērnu dzied utt. Bērniem ar kompozīcijas dominanti ir ļoti grūti dziesmu vairākas reizes atkārtot un reproducēt. Viņi bieži sāk būt neskaņoti nevis dzirdes trūkuma dēļ, bet gan pastāvīgās vēlmes konstruēt jaunu (ritmu, viņi cenšas veidot otro vai trešo balsi, pat nezinot, ka viņi eksistē). Ņemot vērā šīs bērnu individuālās īpašības, skolotājam izdodas viņiem ievērojami atvieglot mācību procesu.

Un visbeidzot sagatavošanas grupā ar sešgadīgiem bērniem var aktīvi iesaistīties kompozīcijas attiecību veidošanā un attiecīgi arī kompozīcijas apakšstruktūras veidošanā.

Pirmsskolas vecuma bērnu figurālās domāšanas galveno apakšstruktūru veidošanās noteiktā secībā dod viņiem iespēju apzināti un dziļi izzināt apkārtējo pasauli un tās likumus. Tas izskaidrojams ar to, ka aprakstītais ceļš atbilst bērna intelektuālās attīstības psiholoģiskajam raksturam, sagatavo viņu dažādu grūtību un problēmu pārvarēšanai, ar kurām viņš saskarsies nākotnē.

Visu piecu šo apakšstruktūru klātbūtne bērnu domāšanā ir vissvarīgākais viņu intelektuālās gatavības skolai rādītājs. Turklāt tas parāda, ka pēc tam bērni labi orientējas visa veida telpiskajās attiecībās, kas ir adekvātas attiecīgajām apakšstruktūrām (piemēram, viņi pilnīgi skaidri atšķir labo un kreiso). Viņiem ir dažas teorētiskās domāšanas apzināto komponentu izpausmes, kas tradicionāli pirmo reizi parādās ar labu efektīvu apmācību tikai sākumskolas vecumā (piemēram, plānošanas darbība). Piedāvātā pieeja nepārprotami īsteno labi zināmo D.B. Elkonins un V.V. Davidovs norādīja, ka "loģiskā un psiholoģiskā ziņā izglītojošā materiāla saturs bērniem būtu jāsniedz viņu darbības struktūru veidā."

Topoloģiskās apakšstruktūras attīstībai tiek izmantotas tādas spēles un uzdevumi kā "Labirints", "Izvēlies pareizo ceļu". Papildus spēlēm ir labi izmantot bērniem interesantus atribūtus (piemēram, rotaļlietas no Kinder Surprises, modeļus), jo pirmsskolas vecuma bērns ar prieku brauks uz papīra nevis ar zīmuli vai pirkstu, bet ar rakstāmmašīnu. vai lelle.

Projektīvās apakšstruktūras izstrādei ir jēga izmantot dažādus shematiskus attēlojumus, piemēram, stāvu plānu slēptā objekta atrašanai, ģeogrāfiskās kartes tipa shēmu pareizā ceļa izvēlei un objekta atrašanās vietu.

Šāda veida uzdevumi ļoti labi attīsta bērnu iniciatīvu, patstāvību un iztēli. Tie ļauj pirmsskolas vecuma bērniem iesaistīties jēgpilnā darbībā, atklāt jaunas objektu īpašības, pamanīt to līdzības un atšķirības, iemācīties saskatīt tā dažādās puses katrā priekšmetā, sākot no atsevišķas objekta pazīmes, un veidot tā tēlu kopumā. Šiem nolūkiem līdz šī vecuma perioda beigām ir pilnīgi iespējams un nepieciešams piedāvāt bērniem uzdevumus savu darbību plānošanai.

Tēlainās domāšanas kārtas apakšstruktūras veidošanai ļoti efektīvi ir dažādi uzdevumi novērošanas attīstībai.

Uzdevumi figurālās domāšanas metriskās apakšstruktūras attīstībai bērniem parasti nesagādā grūtības. Tie visi ir saistīti ar darbību un orientāciju kvantitatīvā izteiksmē. Tāpēc tajos jāiekļauj bērnu mācīšana skaitīt, dažādi uzdevumi un piemēri, piemēram: "Kur ir vairāk priekšmetu un kāpēc?" utt.

Kompozīcijas apakšstruktūras attīstību veicina dažādas spēles ar kubiem un konstruktoriem. Turklāt šīs figurālās domāšanas komponentes attīstību veicina uzdevumi objektu vai jēdzienu apvienošanai, divu objektu, divu parādību, divu jēdzienu salīdzināšanai.

Visas šīs spēles un uzdevumi veicina bērnu patstāvīgas radošās tēlainās domāšanas attīstību, viņu intelektuālās gatavības veidošanos skolai.

2 Nosacījumi vizuāli figuratīvās domāšanas attīstībai vecākajā pirmsskolas vecumā

domājošs bērns pirmsskola

Galvenais nosacījums bērna domāšanas attīstībai ir pieaugušā pozīcija, kurai katrā vecuma periodā ir sava specifika.

Uzdevumu joma, ko bērns risina, tiek paplašināta, pateicoties zināšanām, kas iegūtas no pieaugušā vai viņa paša darbībā, novērojumiem. Tāpēc zināšanu iegūšana nav garīgās izglītības pašmērķis, bet gan tās līdzeklis un vienlaikus arī domāšanas attīstības nosacījums. Bērns analizē savu pieredzi, izveido analoģijas starp pazīstamo un nepazīstamo, kas noved pie savdabīgiem secinājumiem.

Tā ir pieaugušā runa, kas virza bērna domāšanu, piešķir tai vispārinājumu, mērķtiecību, problemātiskumu, zināmu organizētību, plānošanu un kritiskumu. Bērna uztveres attīstība un organizēšana noved pie viņa pirmo garīgo operāciju veidošanās - atšķirības un salīdzinājumi. Ir nepieciešams nodrošināt mazulim zināmu neatkarību, lai viņš varētu aktīvi rīkoties ar priekšmetiem.

Pieaugušais māca bērnam saskatīt un formulēt problēmu runā - izvirzīt jautājumu, un arī atspoguļot tajā izziņas rezultātus, lai gan mazulis joprojām risina nevis īsti intelektuālas, bet tikai praktiskas problēmas.

Pirmsskolas vecumā ārpussituācijas-kognitīvās komunikācijas kontekstā ar pieaugušo rodas īpaša veida “teorētiskā” darbība. Ir daudz bērnu jautājumu, kas saistīti ar dažādām darbības jomām. Pieaugušā attieksme pret bērnu jautājumiem lielā mērā nosaka tālāko domāšanas attīstību. Atbildot uz tiem, ir jānodrošina bērnam iespēja ar pieaugušā, vienaudžu palīdzību vai patstāvīgi atrast vajadzīgo atbildi, nevis jāsteidzas sniegt zināšanas gatavā formā. Galvenais ir iemācīt pirmsskolas vecuma bērnam domāt, spriest un mēģināt atrisināt radušās problēmas. Šī pieaugušā pozīcija veido domāšanas neatkarību, prāta zinātkāri. Uzticamība, noteiktība un lakoniskas atbildes, bet tajā pašā laikā to izsmeļošais raksturs, ko apstiprina piemēri un novērojumi, veicina tālāku zinātkāres attīstību pirmsskolas vecuma bērnu vidū.

Vienaldzīga attieksme pret jautājumiem samazina pirmsskolas vecuma bērna izziņas darbību. Ir nepieciešams ne tikai rūpīgi, ar cieņu un taktiski izturēties pret bērnu jautājumiem, bet arī mudināt bērnus jautāt.

Ir jāiemāca bērnam salīdzināt, vispārināt, analizēt, organizēt novērojumus, eksperimentēt, iepazīties ar daiļliteratūru. Kad pirmsskolas vecuma bērns tiek mudināts detalizēti, detalizēti izskaidrot parādības un procesus dabā, sociālajā dzīvē, tad spriešana pārvēršas par intelektuālo problēmu izzināšanas un risināšanas veidu. Un šeit ir svarīgi, lai pieaugušais izrādītu iecietību un izpratni pret neparastajiem skaidrojumiem, ko sniedz pirmsskolas vecuma bērns, visādā veidā atbalstot viņa vēlmi iekļūt priekšmetu un parādību būtībā, izveidot cēloņu un seku attiecības, atrast. atklāt slēptās īpašības.

Uzsveram, ka sakarīgas runas attīstība bērnā veicina domāšanas attīstību, piešķirot tai vispārinātu un apzinātu raksturu. Ja jūs nemācat bērnam nodibināt attiecības, tad viņš ilgi atradīsies jutekliski uztvertu faktu līmenī.

Ne tikai domāšanas veidu apgūšana, bet arī zināšanu sistēmas asimilācija ļauj pirmsskolas vecuma bērnam efektīvāk risināt intelektuālās problēmas. Šādu zināšanu atlases principi un to saturs tiek detalizēti pētīti pirmsskolas pedagoģijā. Uzsvērsim tikai to, ka asimilācija jāuzskata nevis par pašmērķi, bet gan par domāšanas attīstīšanas līdzekli. Mehāniska dažādas informācijas iegaumēšana, fragmentāra un haotiska, pieaugušo domāšanas kopēšana neko nedara pirmsskolas vecuma bērna domāšanas attīstībai. V.A. Suhomļinskis rakstīja: “... Negāziet bērnam zināšanu lavīnu... - zinātkāre un zinātkāre var tikt aprakti zem zināšanu lavīnas. Spēj atvērt vienu lietu bērna priekšā apkārtējā pasaulē, bet atver to tā, lai bērnu priekšā rotaļātos gabaliņš no dzīves ar visām varavīksnes krāsām. Vienmēr atstāj kaut ko nepateiktu, lai bērns atkal un atkal vēlas atgriezties pie apgūtā.

Kognitīvo darbību raksturo tas, ka konkrēta kognitīvā uzdevuma risinājums ir nākamā, varbūt vispārīgāka uzdevuma formulēšana, un tā risināšana savukārt noved pie cita uzdevuma formulēšanas utt. Cilvēka kognitīvā darbība nosaka viņa pašattīstību.

Lai radītu bērnos pozitīvu attieksmi pret izziņas darbību, ieteicams pielietot "veiksmes veidošanas stratēģiju". Jāņem vērā bērna vēlmes vienam vai otram izglītības saturam un jāpieradina pie garīga darba pie viņam interesējošā izglītojošā materiāla, jāizvēlas tie uzdevumi, kurus bērns var objektīvi labi veikt, tas palielinās viņa spējas. pašcieņa (jādod izpildāmi uzdevumi un jāpalīdz nepieciešamajos gadījumos), uzlabo garastāvokli, palielina gatavību piedalīties izglītojošā darbā, kas veicina pozitīvas attieksmes veidošanos pret mācīšanos. Mācību materiāla saturam jābūt interesantam, emocionālam, jāizmanto dažādas kolektīvās darbības formas. Vārdu sakot, iedrošiniet bērnu, viņa mazāko panākumu. Jābūt kvalitatīvai analīzei, uzsverot visus pozitīvos aspektus, kā arī adekvāti reaģēt uz kļūdām, uzskatot tās par normālu parādību – no kļūdām mācās.

V.A. Sukhomlinskis rakstīja, ka pozitīvās emocijas, kas saistītas ar panākumu pieredzi, ir bērna ticība sev18.

Jaunas nopietnas cilvēka darbības pasaules atklāšana izraisa bērnā aktīvu vēlmi piedalīties šajā dzīvē. Šajā sakarā pirmsskolas vecuma bērna dzīvi raksturo, pirmkārt, viņa darbību relatīva nošķiršana no pieaugušajiem, otrkārt, dzīves apstākļu paplašināšanās, treškārt, cilvēku sociālo funkciju un viņu attiecību atklāšana. viens otram un, ceturtkārt, ar bērna aktīvu vēlmi piedalīties pieaugušo dzīvē.

Arī tēlainā domāšana visspilgtāk attīstās, uztverot pasakas, stāstus utt. ideju spilgtums, dzīvīgums, tiešums, emocionālas palīdzības iespēja un empātija pret literārā darba varoni, bet ne reālas līdzdalības ziņā viņa darbībā, bet ideju izteiksmē. Tas viss palīdz attīstīt vizuālo – tēlaino domāšanu.

Secinājumi par 2. nodaļu

Tādējādi vizuāli figurālā domāšana ir vecāka gadagājuma pirmsskolas vecuma bērna galvenais domāšanas veids, kas ir svarīgs visdažādākajām cilvēka darbībām. Attēli ir svarīgs pamats, kas lielā mērā nosaka bērnu vizuāli figurālās domāšanas veidošanās panākumus.

Vizuāli figuratīvā domāšana sastāv no piecām krustojošām apakšstruktūrām: topoloģiskās, projektīvās, kārtas, metriskās, kompozicionālās (algebriskās). Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības procesā jāņem vērā dominējošo apakšstruktūru klātbūtne figurālajā domāšanā. Apakšstruktūru veidošanās dod iespēju vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem apzināti un dziļi izzināt apkārtējo pasauli un tās likumus.

Mācību procesā ir jāņem vērā dominējošās figurālās domāšanas apakšstruktūras, jo tās rada bērnu individuālus darbības veidus. Visu piecu šo apakšstruktūru klātbūtne bērnu domāšanā ir vissvarīgākais viņu intelektuālās gatavības skolai rādītājs.

Spēles un uzdevumi, kas vērsti uz apakšstruktūru attīstību, veicina bērnu patstāvīgas figurālās domāšanas attīstību, gatavības veidošanos skolai.

Galvenais nosacījums bērna domāšanas attīstībai ir pieaugušā vadība. Uzdevumu joma, ko bērns risina, tiek paplašināta, pateicoties zināšanām, kas iegūtas no pieaugušā vai viņa paša darbībā, novērojumiem.

Kognitīvās komunikācijas rezultātā ar pieaugušo bērniem rodas daudzi jautājumi, kas attiecas uz dažādām darbības jomām. Pieaugušā attieksme pret bērnu jautājumiem lielā mērā nosaka tālāko domāšanas attīstību.

Bērniem ir jābūt mierīgai emocionalitātei. Tēlainā domāšana visspilgtāk attīstās daiļliteratūras uztverē (bērna emocionālā palīdzība un empātija pret literāro varoni), kā arī ar spēļu, vingrinājumu, uzdevumu palīdzību.

Tas viss palīdz attīstīt vizuāli figurālo domāšanu. Bērna priekšā atveras pieaugušo pasaule, kas viņā izraisa vēlmi piedalīties pieaugušo dzīvē.

SECINĀJUMS

Domāšana ir augstākais izziņas process. Atšķirība starp domāšanu un citiem kognitīviem procesiem ir tāda, ka tā gandrīz vienmēr ir saistīta ar problēmsituācijas klātbūtni, uzdevumu, kas jāatrisina, un aktīvas izmaiņas apstākļos, kādos šis uzdevums tiek izvirzīts.

Domāšana kā atsevišķs psihisks process nepastāv, tā ir klāt visos citos izziņas procesos: uztverē, atmiņā, uzmanības, iztēles, runas.

Vecumā no četriem līdz septiņiem gadiem, pēc Dž.Piažē, notiek pakāpeniska garīgās darbības konceptualizācija, kas pirmsskolas vecuma bērnu pieved pie pirmsoperācijas domāšanas. Pirmsskolas vecuma bērna domāšana lielākoties paliek vizuāla, ietverot garīgi abstraktu operāciju elementus, ko var uzskatīt par progresīvām izmaiņām salīdzinājumā ar iepriekšējo agrīno vecumu.

Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze parādīja, ka A.V. Zaporožecs, A.A. Ļublinskaja, G.I. Minskaja, I.S. Jakimanska, L.L. Gurova, B.G. Ananijevs, J. Pjažē, D. Habs, D. Brauns, R. Holts un citi.

Gan pašmāju, gan ārvalstu pētījumi liecina, ka vizuāli figuratīvās domāšanas attīstība ir sarežģīts un ilgstošs process. Analizējot dažādu pieeju un skolu pārstāvju uzskatus par domāšanas dinamiku pirmsskolas vecumā, novērojamas būtiskas ar vecumu saistītas izmaiņas šajā svarīgākajā sistēmiskajā funkcijā, kas nodrošina bērna pielāgošanos dzīves apstākļiem mācību priekšmetā un sociālajā vidē. Galvenās izmaiņas domāšanas procesā pirmsskolas vecumā ir pāreja no ārējās darbības uz iekšējo plānu, kas līdz pirmsskolas vecuma beigām nodrošina spēju rīkoties prātā.

Daudzi autori vizuāli figurālās domāšanas rašanos uzskata par galveno brīdi bērna garīgajā attīstībā. Tomēr apstākļi vizuāli figurālās domāšanas veidošanai pirmsskolas vecuma bērniem, tās īstenošanas mehānismi nebūt nav pilnībā izpētīti.

Zinātnieku pētījumi un eksperimentālā pētījuma par vizuāli figuratīvo domāšanu pirmsskolas vecuma bērniem rezultāti ļāva izcelt šādas vizuāli figurālās domāšanas attīstības iezīmes pirmsskolas vecumā:

vizuāli-figurālā domāšana ir galvenais pirmsskolas vecuma bērna domāšanas veids. Jau vidējā pirmsskolas vecumā bērni var apgūt daudzas no iespējām, kas saistītas ar šāda veida domāšanu (garīgi pārveidot reālu objektu attēlus, veidot vizuālus modeļus, plānot savas darbības prātā);

vizuāli figurālās domāšanas rašanās ir galvenais brīdis bērna garīgajā attīstībā;

spēja operēt ar idejām rodas mijiedarbības procesā starp dažādām bērna psiholoģiskās attīstības līnijām - objektīvo un instrumentālo darbību, runas, atdarināšanas, rotaļnodarbības u.c.

vizuāli-figurālās domāšanas attīstības sākuma posmi ir cieši blakus uztveres procesu attīstībai;

uzdevumus, kuros bez pārbaudījumiem var atklāt mērķa sasniegšanai būtiskas sakarības, vecāki pirmsskolas vecuma bērni parasti risina prātā, un pēc tam veic nepārprotamu praktisku darbību;

pirmsskolas vecuma bērnu pārejas no ārējā uz iekšējo rīcības plānu panākumus nosaka orientējošās pētnieciskās darbības līmenis, kas vērsts uz situācijas būtisko saistību apzināšanu.

Pamatojoties uz iegūtajiem rezultātiem, esam izstrādājuši ieteikumus vecākiem un pedagogiem par vizuāli-figurālās domāšanas attīstību pirmsskolas vecuma bērniem.

BIBLIOGRĀFIJA

.Allahverdovs V.M., Bogdanova S.I. et al. Psiholoģija: mācību grāmata. - M.: TK Velby, izdevniecība Prospekt, 2004 - 752s.

2.Valons A. Bērna garīgā attīstība.- M.: Apgaismība, 1967

.Vekers, L.M. Psihe un realitāte. Vienota garīgo procesu teorija. - M.: Nozīme, 1998 - 685 lpp.

.Vengers L.A. Kognitīvo spēju attīstība pirmsskolas izglītības procesā / Rediģēja L. A. Venger. - M.: "Pedagoģija", 1986. - 225 lpp.

.Venger L.A., Kholmovskaya V.V., Dyachenko O.M. un citi.Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības diagnostika - M .: Pedagoģija, 1978 - 248s.

.Vigotskis L.S. Domāšana un runa / Ed.G.N. Šelogurovs.- 5. izd., Rev.- M.: Labyrinth, 1999

.Vigotskis, L.S. Psiholoģija / L.S. Vigotskis. - M.: APRIL PRESS EKSMO PRESS, 2002. - 1008 lpp.

.Galperins P. Ja., Elkonins D. B. J. Piažē teorijas analīzei par bērnu domāšanas attīstību. - Grāmatā: J. Flavell. Žana Piažē ģenētiskā psiholoģija / Per. no angļu valodas. M., 1967. - 621 lpp.

.Zaporožecs A. V. Izvēlētie psiholoģiskie darbi, 2 sējumos. 1. sējums. Bērna garīgā attīstība / Under. ed. V. V. Davidova, V. P. Zinčenko. - M.: Pedagoģija, 1986. - 320 lpp.

10. Kravcova E.E. Psiholoģiskās neoplazmas pirmsskolas vecumā<#"justify">Elkonins D.B. Psihiskā attīstība bērnībā: atlasīti psiholoģiskie darbi. // Rediģēja D. I. Feldšteins. - M.: Praktiskās psiholoģijas institūts, 199

Apmācība

Nepieciešama palīdzība tēmas apguvē?

Mūsu eksperti konsultēs vai sniegs apmācību pakalpojumus par jums interesējošām tēmām.
Iesniedziet pieteikumu norādot tēmu tieši tagad, lai uzzinātu par iespēju saņemt konsultāciju.

Anastasija Kondratjeva
Domāšana: formas, īpašības, veidi, attīstības metodes bērniem

Domāšana- apkārtējās pasaules mediētas un vispārinātas izziņas (refleksijas) process. Tās būtība ir atspoguļojumā: 1) priekšmetu un parādību vispārīgās un būtiskās īpašības, arī tās īpašības, kuras netiek uztvertas tieši; 2) būtiskās attiecības un regulāras sakarības starp objektiem un parādībām.

Domāšanas pamatformas

Ir trīs galvenās domāšanas formas: jēdziens, spriedums un secinājumi.

Jēdziens ir domāšanas veids, kas atspoguļo objektu un parādību vispārīgās un turklāt būtiskās īpašības.

Katram objektam, katrai parādībai ir daudz dažādu īpašību, zīmju. Šīs īpašības, īpašības var iedalīt divās kategorijās – būtiskajās un nebūtiskās.

Spriedumi atspoguļo sakarības un attiecības starp apkārtējās pasaules objektiem un parādībām un to īpašībām un iezīmēm. Spriedums ir domāšanas veids, kas satur nostājas apstiprināšanu vai noliegšanu attiecībā uz objektiem, parādībām vai to īpašībām.

Secinājumi ir domāšanas veids, kurā cilvēks, salīdzinot un analizējot dažādus spriedumus, iegūst no tiem jaunu spriedumu. Tipisks secinājumu piemērs ir ģeometrisko teorēmu pierādījums.

Domāšanas īpašības

Cilvēka domāšanas galvenās īpašības ir tās abstraktums un vispārinājums. Domāšanas abstraktums slēpjas apstāklī, ka, domājot par jebkuriem objektiem un parādībām, nodibinot savienojumus starp tiem, mēs izceļam tikai tās īpašības, zīmes, kas ir svarīgas mūsu priekšā esošā jautājuma risināšanai, abstrahējoties no visām pārējām pazīmēm, šajā gadījumā. mūs neinteresē: klausoties skolotāja skaidrojumu stundā, skolēns cenšas izprast skaidrojuma saturu, izcelt galvenās domas, savienot tās savā starpā un ar savām pagātnes zināšanām. Tajā pašā laikā viņš ir atrauts no skolotāja balss skanējuma, viņa runas stila.

Domāšanas abstraktums ir cieši saistīts ar tās vispārināšanu. Izceļot svarīgākos aspektus, sakarības un attiecības, kas ir būtiskas no viena vai otra viedokļa, tādējādi mēs koncentrējam savas domas uz vispārējo lietu, kas raksturo veselas priekšmetu un parādību grupas. Katrs objekts, katrs notikums, parādība, ņemot to kopumā, ir unikāls, jo tam ir daudz dažādu pušu un zīmju.

Domāšanas veidi

Psiholoģijā izplatīta ir šāda vienkārša un zināmā mērā nosacīta domāšanas veidu klasifikācija: 1) vizuāli efektīvā, 2) vizuāli figurālā un 3) abstraktā (teorētiskā) domāšana. Ir arī intuitīvā un analītiskā domāšana, teorētiskā, empīriskā, autisma un mitoloģiskā domāšana.

Vizuāli aktīvā domāšana.

Vēsturiskās attīstības gaitā cilvēki risināja problēmas, ar kurām viņi saskārās, vispirms praktiskās darbības ziņā, tikai pēc tam no tās izcēlās teorētiskā darbība. Praktiskā un teorētiskā darbība ir nesaraujami saistītas.

Tikai praktiskajai darbībai attīstoties, tā izceļas kā relatīvi patstāvīga teorētiskā garīgā darbība.

Ne tikai cilvēces vēsturiskajā attīstībā, bet arī katra bērna garīgās attīstības procesā sākumpunkts būs nevis tīri teorētiska, bet gan praktiska darbība. Tieši šajā laikā vispirms attīstās bērnu domāšana. Pirmsskolas vecumā (līdz trīs gadiem ieskaitot) domāšana galvenokārt ir vizuāla un efektīva. Bērns analizē un sintezē atpazīstamus objektus, praktiski atdalot, sadalot un atkal apvienojot, korelē, savieno vienu ar otru tos vai tos objektus, kas šobrīd uztverti ar rokām. Zinātkāri bērni bieži salauž savas rotaļlietas, lai uzzinātu, "kas ir iekšā".

Vizuāli-figurālā domāšana.

Vienkāršākajā formā vizuāli-figurālā domāšana galvenokārt rodas pirmsskolas vecuma bērniem, t.i., vecumā no četriem līdz septiņiem gadiem. Saikne starp domāšanu un praktisko darbību, lai gan tās saglabājas, nav tik cieša, tieša un tūlītēja kā agrāk. Atpazīstamā objekta analīzes un sintēzes gaitā bērnam ne vienmēr un ne vienmēr ir jāpieskaras viņam interesējošajam objektam ar rokām. Daudzos gadījumos sistemātiska praktiska manipulācija (darbība) ar objektu nav nepieciešama, bet visos gadījumos ir nepieciešams skaidri uztvert un vizualizēt šo objektu. Citiem vārdiem sakot, pirmsskolas vecuma bērni domā tikai vizuālos attēlos un vēl nepārvalda jēdzienus (šaurākā nozīmē).

Izklaidīga domāšana.

Pamatojoties uz praktisko un vizuāli sensoro pieredzi, bērni skolas vecumā vispirms visvienkāršākajās formās attīsta abstraktu domāšanu, tas ir, domāšanu abstraktu jēdzienu veidā.

Liela nozīme bērnu garīgajā attīstībā ir jēdzienu apgūšanai dažādu zinātņu - matemātikas, fizikas, vēstures - pamatu asimilācijas gaitā. Matemātisko, ģeogrāfisko, fizisko, bioloģisko un daudzo citu jēdzienu veidošanās un asimilācija skolas izglītības gaitā ir daudzu pētījumu priekšmets. Abstraktās domāšanas attīstība skolēniem jēdzienu asimilācijas gaitā nebūt nenozīmē, ka viņu vizuāli efektīvā un vizuāli figurālā domāšana tagad pārstāj attīstīties vai izzūd pavisam. Gluži pretēji, šīs visas garīgās darbības primārās un sākotnējās formas turpina mainīties un pilnveidoties tāpat kā iepriekš, attīstoties kopā ar abstrakto domāšanu un tās ietekmē.

Intuitīva un analītiska domāšana.

Analītiskā domāšana ir raksturīga ar to, ka tās atsevišķie posmi ir skaidri izteikti un domātājs par tiem var pastāstīt citam cilvēkam. Analītiski domājošs cilvēks pilnībā apzinās gan savu domu saturu, gan to veidojošās darbības. Analītiskā domāšana tās galējā formā izpaužas kā rūpīga deduktīva (no vispārīga uz konkrētu) secinājumu veidā.

Intuitīvo domāšanu raksturo tas, ka tai trūkst skaidri definētu posmu. Parasti tā pamatā ir visas problēmas uztvere uzreiz. Persona šajā gadījumā nonāk pie atbildes, kas var būt pareiza vai nepareiza, maz vai nemaz neapzinās procesu, kurā viņš saņēma šo atbildi. Tāpēc intuitīvās domāšanas secinājumi ir jāpārbauda ar analītiskiem līdzekļiem.

Intuitīvā un analītiskā domāšana papildina viena otru Ar intuitīvo domāšanu cilvēks bieži vien var atrisināt problēmas, kuras viņš neatrisinātu vispār vai labākajā gadījumā atrisinātu lēnāk ar analītisko domāšanu.

teorētiskā domāšana.

Teorētiskā domāšana ir domāšana, kas tieši nenoved pie praktiskas darbības. Teorētiskā domāšana ir pretstata praktiskajai domāšanai, kuras noslēgums, Aristoteļa vārdiem runājot, ir akts. Teorētiskā domāšana tiek vadīta pēc īpašas attieksmes un vienmēr ir saistīta ar konkrētas "teorētiskās pasaules" radīšanu un diezgan skaidras robežas novilkšanu starp to un reālo pasauli.

empīriskā domāšana.

Empīriskajai domāšanai ir vismaz trīs svarīgas funkcijas.

Pirmkārt, empīriskā domāšana sniedz cilvēkam izpratni par līdzīgo un atšķirīgo. Vissvarīgākais domāšanas uzdevums, saskaroties ar bezgalīgu jutekliski doto īpašību un lietu attiecību daudzveidību, ir tās atdalīt, koncentrēties uz līdzīgām un atšķirīgām, izcelt vispārēju priekšstatu par priekšmetiem.

Otrkārt, empīriskā domāšana ļauj subjektam noteikt līdzības un atšķirības mēru. Atkarībā no praktiskiem ikdienas uzdevumiem cilvēks var definēt vienus un tos pašus objektus, parādības, situācijas kā vairāk vai mazāk līdzīgus un atšķirīgus.

Treškārt, empīriskā domāšana ļauj grupēt objektus pēc vispārīgām attiecībām, klasificēt tos.

Veidi, kā attīstīt domāšanu

Bērnu vizuāli efektīvas domāšanas attīstība.

Līdz 5-6 gadu vecumam bērni iemācās veikt darbības savā prātā. Manipulācijas objekti vairs nav īsti objekti, bet gan to attēli. Visbiežāk bērni uzrāda vizuālu, vizuālu priekšmeta tēlu. Tāpēc bērna domāšanu sauc par vizuāli efektīvu.

Vizuāli efektīvas domāšanas attīstībai jāizmanto šādas darba ar bērniem metodes:

1) Vizuālā attēla analīzes mācīšana (pieaugušais var pievērst bērna uzmanību atsevišķiem priekšmetu elementiem, uzdot jautājumus par līdzībām un atšķirībām).

2) Iemācīties noteikt priekšmetu īpašības (bērni uzreiz nesaprot, ka dažādiem objektiem var būt līdzīgas īpašības; piemēram: “Nosauciet 2 objektus, kuriem ir uzreiz trīs pazīmes: balts, mīksts, ēdams”).

3) Mācīšanās atpazīt objektu, aprakstot iespējamās darbības ar to (piemēram, mīklas).

4) Mācīšanās atrast alternatīvus rīcības veidus (piemēram, "Ko darīt, ja jums jāzina laika apstākļi ārā?").

5) Mācīšanās sacerēt sižeta stāstus.

6) Mācīšanās izdarīt loģiskus secinājumus (piemēram, "Petja ir vecāka par Mašu, un Maša ir vecāka par Koļu. Kurš ir vecākais?").

Bērnu loģiskās domāšanas attīstība.

Lai attīstītu pirmsskolas vecuma bērnu loģisko domāšanu, tiek izmantotas šādas metodes:

1) Mācot bērnam salīdzināt objektus (piemēram, "Atrodiet 10 atšķirības turpmākajos attēlos").

2) Mācīt bērnam klasificēt objektus (piemēram, spēle "Kas ir lieks?").

3) Mācīt bērnam meklēt vienādas priekšmetu īpašības vai pazīmes (piemēram, starp rotaļlietām, aiciniet bērnu atrast 2 vienādus).

Pamatskolas vecuma bērnu loģiskās domāšanas attīstība:

1) Vingrinājumu izmantošana, kuru mērķis ir attīstīt spēju sadalīt priekšmetus klasēs (piemēram, “Izlasi vārdus (citrons, apelsīns, plūme, ābols, zemene) un nosauc ogas un augļus”).

2) Jēdzienu definēšanas prasmes veidošanās.

3) Spējas izcelt objektu būtiskās pazīmes veidošanās.

Domāšana galvenokārt darbojas kā risinājums problēmām, jautājumiem, problēmām, kuras dzīve pastāvīgi izvirza cilvēku priekšā. Problēmu risināšanai vienmēr jāsniedz cilvēkam kaut kas jauns, jaunas zināšanas. Risinājumu meklēšana dažkārt ir ļoti grūta, tāpēc garīgā darbība, kā likums, ir aktīva darbība, kas prasa koncentrētu uzmanību un pacietību. Reālais domāšanas process vienmēr ir izziņas process.

Bibliogrāfija:

1. Īsā psiholoģiskā vārdnīca / red. A. V. Petrovskis, M. G. Jaroševskis. - Rostova-ZD, 1998.

2. Gippenreiter Yu. B. Ievads vispārējā psiholoģijā: mācību grāmata / Yu. B. Gipenreiters. - M. : Omega L, 2006.

3. Tertels A. L. Psiholoģija. Lekciju kurss: Mācību grāmata / A. L. Tertel. – M. : Prospekts, 2006.

4. Pirmsskolas vecuma bērnu garīgās attīstības diagnostika un korekcija: mācību grāmata / Red. Ja. L. Kolominskis, E. A. Paņko. - Mn., 1997. gads.

5. Uruntaeva G. A. Seminārs par bērnu psiholoģiju: mācību grāmata / G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina. - M .: Izglītība, 1995.

Domājot par vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem

2.1. Vecāka pirmsskolas vecuma bērnu tēlainās domāšanas attīstības iezīmes

domājošs pirmsskolas vizuālais tēlains

Metodoloģiskais pamats figurālās domāšanas būtības atklāšanai ir Muhina V.S., Elesina G.E., Muldarova V.K., Bruner N., Kalmykova Z.I., Obukhova L.F., Semenov I.N., Martsinkovskaya T. .D., Poddyakova N.N. darbi.

Pirmsskolas bērnībā bērnam ir jārisina arvien sarežģītāki un daudzveidīgāki uzdevumi, kas prasa identificēt un izmantot saiknes un attiecības starp objektiem, parādībām un darbībām. Spēlējot, zīmējot, projektējot, veicot izglītības un darba uzdevumus, viņš ne tikai izmanto apgūtās darbības, bet pastāvīgi tās modificē, iegūstot jaunus rezultātus. Bērni atklāj un izmanto sakarību starp māla mitruma pakāpi un tā lokanību modelēšanas laikā, starp konstrukcijas formu un tās stabilitāti, starp sitiena spēku un augstumu, kādā tā atsitas, atsitoties pret grīdu, utt. Domāšanas attīstīšana dod bērniem iespēju iepriekš paredzēt savas rīcības rezultātus, tos plānot.

Attīstoties zinātkārei un izziņas interesēm, bērni arvien vairāk izmanto domāšanu, lai apgūtu apkārtējo pasauli, kas pārsniedz viņu pašu praktisko darbību izvirzītos uzdevumus.

Bērns sāk sev izvirzīt izziņas uzdevumus, meklējot skaidrojumus novērotajām parādībām. Pirmsskolas vecuma bērni ķeras pie sava veida eksperimenta, lai noskaidrotu viņus interesējošos jautājumus, novērotu parādības, argumentētu par tām un izdarītu secinājumus.

Bērni iegūst iespēju runāt par tādām parādībām, kas nav saistītas ar viņu personīgo pieredzi, bet par kurām viņi zina no pieaugušo stāstiem, viņiem lasītām grāmatām.

Protams, bērnu argumentācija ne vienmēr ir loģiska. Lai to izdarītu, viņiem trūkst zināšanu un pieredzes. Bieži vien pirmsskolas vecuma bērni uzjautrina pieaugušos ar negaidītiem salīdzinājumiem un secinājumiem.

Cēloņsakarību nodibināšana. No vienkāršāko, pārskatāmāko, virspusējo lietu sakarību un attiecību noskaidrošanas pirmsskolas vecuma bērni pamazām pāriet uz daudz sarežģītāku un slēptāku atkarību izpratni. Viens no svarīgākajiem šādu atkarību veidiem ir cēloņu un seku attiecības. Pētījumi liecina, ka trīs gadus veci bērni var atklāt tikai tādus cēloņus, kas ir saistīti ar kādu ārēju ietekmi uz objektu (galds tika stumts - tas nokrita). Bet jau četru gadu vecumā pirmsskolas vecuma bērni sāk saprast, ka parādību cēloņi var būt arī pašu priekšmetu īpašībās (galds nokrita, jo tam ir viena kāja). Vecākā pirmsskolas vecumā bērni kā parādību cēloņus sāk norādīt ne tikai objektu uzreiz uzkrītošās iezīmes, bet arī mazāk pamanāmās, bet nemainīgās īpašības (galds nokrita, “jo tas bija uz vienas kājas, jo malu vēl ir daudz , jo tas ir smags un netiek atbalstīts").

Atsevišķu parādību novērošana, viņu pašu pieredze darbībās ar priekšmetiem ļauj vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem noskaidrot savus priekšstatus par parādību cēloņiem, spriešanas ceļā nonākt pie pareizākas izpratnes.

Līdz pirmsskolas vecuma beigām bērni sāk risināt diezgan sarežģītas problēmas, kas prasa izpratni par noteiktām fiziskām un citām sakarībām un attiecībām, spēju izmantot zināšanas par šīm sakarībām un attiecībām jaunos apstākļos.

Zināšanu asimilācijas vērtība domāšanas attīstībai. Bērna domāšanai pieejamo uzdevumu klāsta paplašināšana ir saistīta ar arvien jaunu zināšanu asimilāciju. Patiešām, nav iespējams atrisināt, piemēram, mednieku tējas problēmu, nezinot, ka sniegs karsējot pārvēršas ūdenī, vai problēmu par attālumu, kādu bumba ripoja, nezinot, ka kustēties uz gludas virsmas ir vieglāk nekā uz rupju..

Zināšanu iegūšana ir priekšnoteikums bērnu domāšanas attīstībai. Fakts ir tāds, ka zināšanu asimilācija notiek domāšanas rezultātā, ir garīgo problēmu risinājums. Bērns vienkārši nesapratīs pieaugušā skaidrojumus, nemācīsies no savas pieredzes, ja viņam neizdosies veikt prāta darbības, kuru mērķis ir izcelt tās kopsakarības un attiecības, kuras uz viņu norāda pieaugušie un no kurām atkarīga viņa darbības veiksme. Apgūstot jaunas zināšanas, tās tiek iekļautas tālākā domāšanas attīstībā un tiek izmantotas bērna garīgajās darbībās turpmāko problēmu risināšanai.

Garīgo darbību attīstība. Domāšanas attīstības pamats ir garīgo darbību veidošana un uzlabošana. Tas ir atkarīgs no tā, kādas ir bērna garīgās darbības, kādas zināšanas viņš var iegūt un kā tās var izmantot. Garīgo darbību apgūšana pirmsskolas vecumā notiek saskaņā ar vispārējo ārējo orientējošo darbību asimilācijas un internalizācijas likumu. Atkarībā no tā, kas ir šīs ārējās darbības un kā tās tiek internalizētas, jaunās bērna garīgās darbības izpaužas vai nu darbības formā ar attēliem, vai darbības formā ar zīmēm - vārdiem, cipariem utt.

Rīkojoties prātā ar attēliem, bērns iztēlojas reālu darbību ar objektu un tā rezultātu, un tādā veidā atrisina problēmu, ar kuru viņš saskaras. Tas mums jau ir pazīstams vizuāli-figurālā domāšana. Darbību veikšana ar zīmēm prasa novērst uzmanību no reāliem objektiem. Šajā gadījumā vārdus un ciparus izmanto kā objektu aizstājējus. Domāšana, kas tiek veikta ar darbību palīdzību ar zīmēm, ir abstrakta domāšana. Abstraktā domāšana pakļaujas loģikas zinātnes pētītajiem noteikumiem, un tāpēc to sauc par loģisko domāšanu.

Praktiska vai kognitīva uzdevuma, kas prasa domāšanas līdzdalību, risinājuma pareizība ir atkarīga no tā, vai bērns var izdalīt un savienot tos situācijas aspektus, objektu un parādību īpašības, kas ir svarīgas, būtiskas tā risināšanai. Ja bērns mēģina paredzēt, vai objekts peldēs vai nogrims, saistot peldspēju, piemēram, ar objekta izmēru, viņš var tikai nejauši uzminēt risinājumu, jo viņa izceltā īpašība peldēšanai patiesībā nav svarīga. Bērns, kurš tādā pašā situācijā ķermeņa spēju peldēt saista ar materiālu, no kura tas izgatavots, izceļ daudz būtiskāku īpašību; viņa pieņēmumi attaisnosies daudz biežāk, bet atkal ne vienmēr. Un tikai ķermeņa īpatnējā svara sadalījums attiecībā pret šķidruma īpatnējo svaru (šīs zināšanas bērns apgūst, mācoties fiziku skolā) visos gadījumos dos nepārprotamu risinājumu.

Atšķirība starp vizuāli-figurālo un loģisko domāšanu slēpjas apstāklī, ka šie domāšanas veidi ļauj izdalīt objektu būtiskās īpašības dažādās situācijās un tādējādi atrast pareizo risinājumu dažādām problēmām. Tēlainā domāšana izrādās diezgan efektīva tādu problēmu risināšanā, kur būtiskas ir īpašības, kuras var iedomāties, it kā ar iekšējo aci redzētas. Tādējādi bērns iedomājas sniega pārtapšanu ūdenī, bumbiņas kustību pa asfaltētu celiņu un pāri zāliena izcirtumam utt. Taču bieži vien problēmas risināšanai būtisku objektu īpašības izrādās apslēptas, tās nevar attēlot, bet var apzīmēt ar vārdiem vai citām zīmēm. Šajā gadījumā problēmu var atrisināt ar abstraktas, loģiskās domāšanas palīdzību. Tikai tas ļauj, piemēram, noteikt ķermeņu peldēšanas patieso cēloni. Var iedomāties koka baļķa vai tukša spaiņa peldēšanu, bet peldošā ķermeņa un šķidruma īpatnējā smaguma attiecību var norādīt tikai vārdos vai ar atbilstošu formulu.

Tēlainā domāšana ir galvenais pirmsskolas vecuma bērna domāšanas veids. Vienkāršākajās formās tas parādās jau agrā bērnībā, izpaužoties šaura ar bērna objektīvo darbību saistītu praktisku problēmu loka risināšanā, izmantojot vienkāršākos instrumentus. Līdz pirmsskolas vecuma sākumam bērni domās risina tikai tādus uzdevumus, kuros ar roku vai instrumentu veiktā darbība ir tieši vērsta uz praktiska rezultāta sasniegšanu - objekta pārvietošanu, izmantošanu vai mainīšanu.

Vecāku un bērnu attiecību ietekme uz vecāka pirmsskolas vecuma bērna pašcieņas veidošanos

Bērns nevar dzīvot nekārtībā. Visu, ko redz, bērns cenšas sakārtot, saskatīt regulārās attiecības, kurās iederas tik nepastāvīga pasaule. Dž.Pjažē parādīja...

Vecāku kontroles ietekme uz vecākā pirmsskolas vecuma bērnu morālo sfēru

Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu uzvedības kultūras un draudzīgu jūtu audzināšana

Vecākajam pirmsskolas vecumam ir īpaša loma bērna garīgajā attīstībā: šajā dzīves periodā sāk veidoties jauni psiholoģiskie darbības un uzvedības mehānismi ...

Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu atmiņas pētījums

Galvenie domāšanas veidi

Intensīva intelekta attīstība notiek sākumskolas vecumā. Bērns, īpaši 7-8 gadu vecumā, parasti domā noteiktās kategorijās, vienlaikus paļaujoties uz konkrētu priekšmetu un parādību vizuālajām īpašībām un īpašībām ...

Bērnu ar vispārēju runas nepietiekamu attīstību vizuāli-figurālās domāšanas iezīmes

2.1. Pētījuma mērķis, uzdevumi, organizācija Eksperimenta mērķis ir izpētīt vizuāli figuratīvās domāšanas iezīmes vecākā pirmsskolas vecuma bērniem ...

Garīgi atpalikušu pirmsskolas vecuma bērnu vizuāli-figurālās domāšanas iezīmes

Noteiktā bērna attīstības posmā viņam raksturīgs noteikts darbības veids (vadošais darbības veids). Agrā vecumā īpaša vieta domāšanas veidošanā ir komunikācijai, objektīvai darbībai, spēlei (L.S. Vigotskis, A.V ...

Domāšanas attīstības iezīmes vecākā pirmsskolas vecuma bērniem ar motoriskiem traucējumiem

Pētījuma metodes: mūsu pētījuma gaitā tika izmantota kompleksa pētījuma metodoloģija, kas ietver: novērojumus, sarunas un konstatācijas eksperimentu. Statistiskā analīze. Pētījuma laikā...

Domāšanas attīstības iezīmes vecākā pirmsskolas vecuma bērniem ar motoriskiem traucējumiem

Pirmsskolas vecuma bērna domāšana attīstās pakāpeniski. Vai ne. Božovičs, ņemot vērā bērnu garīgās attīstības iezīmes jaunākā pirmsskolas vecumā, noteica attīstību, manipulējot ar dažādiem objektiem. Darbības ar objektiem...

Domāšanas attīstības iezīmes vecākā pirmsskolas vecuma bērniem ar motoriskiem traucējumiem

Domāšanas attīstības iezīmes vecākā pirmsskolas vecuma bērniem ar dzirdes traucējumiem

Pašapziņas veidošanās iezīmes pirmsskolas vecumā

Pirmsskolas vecums tiek uzskatīts par sākotnējo personības veidošanās posmu. Bērniem attīstās tādi personīgi jaunveidojumi kā motīvu pakļaušana, morāles normu asimilācija un uzvedības patvaļas veidošanās ...

Psiholoģiskie un pedagoģiskie apstākļi vizuāli figurālās domāšanas attīstībai vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem kognitīvās darbības procesā

Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu ar garīgo atpalicību vizuāli-figurālās domāšanas raksturojums

Mazu bērnu domāšana attīstās - no uztveres līdz vizuāli efektīvai domāšanai, un pēc tam uz vizuāli-figurālo un loģisko domāšanu.

Domāšanas attīstība agrīnā un pirmsskolas vecumā. Pirmie domāšanas procesi bērnā rodas, apzinoties viņu apkārtējo objektu īpašības un attiecības to uztveres procesā un pārdzīvojot viņa paša darbības ar priekšmetiem, iepazīstoties ar vairākas parādības, kas notiek apkārtējā realitātē. Līdz ar to uztveres un domāšanas attīstība ir cieši saistīta, un pirmajiem bērnu domāšanas skatieniem ir praktisks (efektīvs) raksturs, t.i. tie nav atdalāmi no bērna objektīvās darbības. Šo domāšanas veidu sauc par "vizuāli efektīvu" un tā ir agrākā.

Vizuāli efektīva domāšana rodas, ja cilvēks sastopas ar jauniem apstākļiem un jaunu veidu, kā atrisināt kādu problemātisku praktisku uzdevumu. Ar šāda veida uzdevumiem bērns saskaras visu bērnību – ikdienas un rotaļu situācijās.

Svarīga vizuāli efektīvas domāšanas iezīme ir tā, ka praktiskā darbība, kas tiek veikta ar izmēģinājuma metodi, kalpo kā veids, kā pārveidot situāciju. Atklājot objekta slēptās īpašības un sakarības, bērni izmanto izmēģinājumu un kļūdu metodi, kas noteiktos dzīves apstākļos ir nepieciešama un vienīgā. Šī metode ir balstīta uz nepareizu rīcības iespēju atmešanu un pareizo, efektīvo fiksēšanu un tādējādi veic garīgās operācijas lomu.

Risinot problemātiskas praktiskas problēmas, notiek identifikācija, “objektu vai parādību īpašību un attiecību atklāšana, objektu slēptās, iekšējās īpašības. Spēja iegūt jaunu informāciju praktisko transformāciju procesā ir tieši saistīta ar vizuāli efektīvas domāšanas attīstību.

Kā attīstās bērna prāts? Pirmās vizuāli efektīvās domāšanas izpausmes novērojamas pirmā dzīves gada beigās – otrā dzīves gada sākumā. Apgūstot staigāšanas meistarību, bērna tikšanās ar jauniem priekšmetiem ievērojami paplašinās. Pārvietojoties pa istabu, pieskaroties priekšmetiem, pārvietojot tos un manipulējot ar tiem, bērns pastāvīgi sastopas ar šķēršļiem, grūtībām, meklē izeju, šajos gadījumos plaši izmantojot pārbaudījumus, mēģinājumus utt. Darbībās ar priekšmetiem bērns attālinās no vienkāršas manipulācijas un pāriet uz objektu spēles darbībām, kas atbilst to priekšmetu īpašībām, ar kuriem viņi rīkojas: piemēram, viņš nevis klauvē ar ratiņiem, bet ripina tos; viņš novieto lelle uz gultas; noliek krūzi uz galda; traucē ar karoti katliņā u.c.. Veicot dažādas darbības ar priekšmetiem (taustīšana, glāstīšana, mešana, apskate u.c.), viņš praktiski apgūst gan priekšmetu ārējās, gan slēptās īpašības, atklāj kādas sakarības, kas pastāv starp priekšmetiem. Tātad, vienam objektam atsitoties pret otru, rodas troksnis, viens objekts var tikt ievietots citā, divi objekti, saduroties, var kustēties dažādos virzienos utt. Rezultātā objekts kļūst it kā par bērna ietekmes vadītāju uz citu objektu, t.i. efektīvas darbības var veikt ne tikai tiešu triecienu ar roku uz objektu, bet arī ar cita objekta palīdzību – netieši. Objektam, uzkrājot zināmu pieredzi tā lietošanā, tiek piešķirta līdzekļa loma, ar kuru var iegūt vēlamo rezultātu. Veidojas kvalitatīvi jauna darbības forma - instrumentālā, kad bērns mērķa sasniegšanai izmanto palīglīdzekļus.

Ar palīgobjektiem bērni iepazīstas pirmām kārtām ikdienā. Bērnus pabaro, un tad paši ēd ar karoti, dzer no krūzes utt., sāk lietot palīglīdzekļus, kad vajag kaut ko dabūt, salabot, pārvietot utt. Rīcības metodēs tiek fiksēta bērna pieredze, kas gūta praktisko problēmu risināšanā. Pamazām bērns vispārina savu pieredzi un sāk to izmantot dažādos apstākļos. Piemēram, ja bērns ir iemācījies izmantot nūju, lai pietuvinātu sev rotaļlietu, tad viņš izvelk zem skapja izritējušo rotaļlietu ar citas formas un garuma piemērotu rotaļlietu: rotaļlietu-lāpstu. , tīkls, klubs utt. Darbības pieredzes vispārināšana ar objektiem sagatavo pieredzes vispārinājumu vārdā, t.i. sagatavo vizuāli efektīvas domāšanas veidošanos bērnā.

Objektīvas darbības attīstība un tās “verbalizācija” bērnā notiek, aktīvi piedaloties apkārtējiem cilvēkiem. Pieaugušie izvirza bērnam noteiktus uzdevumus, parāda veidus, kā tos atrisināt, nosauc darbības. Vārda iekļaušana, kas apzīmē veicamo darbību, kvalitatīvi maina bērna domāšanas procesu, pat ja viņš vēl nerunā sarunvalodā. Ar vārdu apzīmētā darbība iegūst vispārinātas metodes raksturu viendabīgu praktisku problēmu grupas risināšanai un ir viegli pārnesama uz citām līdzīgām situācijām. Iekļaujoties bērna praktiskajā darbībā, runa, pat sākumā tikai dzirdama, it kā no iekšpuses pārstrukturē viņa domāšanas procesu. Domāšanas satura maiņai nepieciešamas tās attīstītākas formas, un jau vizuāli efektīvās domāšanas procesā veidojas priekšnoteikumi vizuāli-figuratīvai domāšanai.

Jaunākajā pirmsskolas vecumā notiek pamatīgas izmaiņas gan vizuāli efektīvās domāšanas saturā, gan formās. Bērnu vizuāli efektīvās domāšanas satura izmaiņas izraisa izmaiņas tās struktūrā. Izmantojot savu vispārējo pieredzi, bērns var garīgi sagatavoties, paredzēt turpmāko notikumu raksturu.

Vizuāli efektīva domāšana satur visas galvenās garīgās aktivitātes sastāvdaļas: mērķu izvirzīšanu, apstākļu analīzi, sasniegumu līdzekļu izvēli. Risinot praktisku problēmuzdevumu, orientējošās darbības izpaužas ne tikai uz objektu ārējām īpašībām un īpašībām, bet arī uz objektu iekšējām attiecībām noteiktā situācijā. Pirmsskolas vecumā bērns jau brīvi orientējas viņa priekšā esošo praktisko uzdevumu apstākļos, viņš var patstāvīgi atrast izeju no problēmsituācijas. Problēmsituācija tiek saprasta kā situācija, kurā nav iespējams rīkoties ierastajos veidos, bet ir jāpārveido sava pagātnes pieredze, jāatrod jauni veidi, kā to izmantot.

Pirmsskolas vecuma bērnu vizuāli efektīvas domāšanas veidošanās pamats ir patstāvīgas orientācijas un pētnieciskās darbības attīstība problēmpraktisku problēmu risināšanā, kā arī runas galveno funkciju veidošana. Tas savukārt ļauj nostiprināt vājās attiecības starp galvenajām izziņas sastāvdaļām: darbību, vārdu un tēlu.
Rīkojoties ar priekšmetiem, pirmsskolas vecuma bērnam ir motīvs saviem izteikumiem: argumentācija, secinājumi. Uz tā pamata veidojas tēli-attēli, kas kļūst elastīgāki, dinamiskāki. Veicot darbības ar priekšmetiem un mainot reālo situāciju, bērns rada fundamentālu pamatu tēlu-attēlu veidošanai. Tādējādi vizuāli praktiskā situācija ir sava veida posms spēcīgas darbības un vārda saiknes nodibināšanā pirmsskolas vecuma bērnam. Pamatojoties uz šo savienojumu, var izveidot pilnvērtīgus attēlus-attēlus.

Vārda un attēla attiecību veidošanās

Spēja pareizi attēlot situāciju atbilstoši tās verbālajam aprakstam ir nepieciešams priekšnoteikums bērna figurālo domāšanas un runas formu attīstībai. Tas ir pamatā garīgās darbības mehānisma veidošanai ar atjaunojošās iztēles attēliem. Nākotnē tas ļauj veikt adekvātas darbības saskaņā ar instrukcijām, risināt intelektuālās problēmas un plānot. Tādējādi šī prasme ir kvalitatīvas, mērķtiecīgas brīvprātīgas darbības pamats.

Tieši vārda un attēla attiecības veido pamatu loģiskās domāšanas elementu attīstībai.

Uzdevumi prasmju veidošanai atrast rotaļlietu vai priekšmetu pēc verbāla apraksta, priekšstatu par vidi nostiprināšana.

UZDEVUMS "UZMINI!"

Aprīkojums: rotaļlietas: bumba, matrjoška, ​​eglīte, ezis, zaķis, pele.

Kursa gaita. Skolotāja parāda bērniem skaistu kastīti un saka: "Paskatīsimies, kas tur ir." Skolotājs kopā ar bērniem apskata visas rotaļlietas un lūdz atcerēties. Tad viņš pārklāj rotaļlietas ar salveti un saka: "Tagad es jums pastāstīšu par vienu rotaļlietu, un jūs varat uzminēt, par kuru rotaļlietu es runāju." Skolotājs stāsta dzejoli: "Apaļš, gumija, ripo, viņu sit, bet viņš neraud, tikai lec augstāk, augstāk." Grūtību gadījumā viņš atver salveti un atkārto rotaļlietas aprakstu, bērniem to tieši uztverot. Pēc tam, kad bērns ir izvēlējies rotaļlietu atbilstoši aprakstam, viņam tiek lūgts par to pastāstīt: “Pastāstiet par šo rotaļlietu. Kāda viņa ir?

Stunda turpinās, skolotāja stāsta par citām rotaļlietām.

MISIJA "ATRODI Bumbiņu!"

Aprīkojums: piecas bumbiņas: sarkana maza, liela sarkana ar baltu svītru, liela zila, maza zaļa ar baltu svītru, liela zaļa ar baltu svītru.

Kursa gaita. Bērniem pa vienam tiek parādītas visas bumbas un tiek lūgts tās atcerēties. Tad skolotājs aizver visas bumbiņas ar salveti. Pēc tam viņš stāsta veidā sniedz aprakstu par vienu no bumbiņām. Viņš stāsta: “Vova atnesa bumbu uz bērnudārzu. Bumba bija liela, sarkana, ar baltu svītru. Atrodi bumbu, ko atnesa Vova. Mēs spēlēsim ar viņu." Skolotājs atver salveti un lūdz bērnu izvēlēties bumbu, par kuru viņš runāja. Grūtību vai kļūdainas izvēles gadījumā skolotājs atkārto bumbas aprakstu, kamēr bumbas paliek atvērtas. Ja šis paņēmiens bērnam nepalīdz, tad jāizmanto precizējoši jautājumi: “Kāda ir lielākā bumba, ko Vova atnesa? Kāda krāsa? Kas bija uzkrāsots uz bumbas? Kādā krāsā ir svītra?

Pēc tam, kad bērns ir izvēlējies bumbu, viņam tiek lūgts pastāstīt, kuru bumbu viņš izvēlējās, t.i. pamatojiet savu izvēli runas paziņojumā. Tad bērni stāv aplī un spēlējas ar šo bumbu. Spēli var turpināt, piedāvājot bērniem citas bumbas aprakstu. Ar šādām metodēm skolotājs vērš bērnu uzmanību uz rotaļlietu ārējo pazīmju apsvēršanu un analīzi, kas savukārt veicina šo zīmju saistību ar paša bērna runu.

Aprīkojums: trafareti, kuros attēloti dzīvnieki: zaķis, krokodils, žirafe; taisnstūri, kas attēlo šūnas; rotaļlietas: zaķis, krokodils, žirafe un celtniecības komplekts - ķieģeļi.

Kursa gaita. Skolotāja piedāvā bērniem palīdzēt “nokārtot” dzīvniekus zoodārza būros, viņš stāsta: “Zoodārzā ir brīvi trīs būri, tie ir dažāda izmēra: viens mazs, zems; otrs ir liels un ļoti garš; trešais ir liels un ļoti garš. Uz zoodārzu atvesti dzīvnieki: krokodils, zaķis un žirafe. Palīdziet ievietot šos dzīvniekus tiem ērtos būros. Pastāstiet, kurš dzīvnieks kurā būrī jāievieto. Grūtību gadījumā skolotāja piedāvā bērniem no ķieģeļiem uzbūvēt būrus un tajos ievietot dzīvniekus. Pēc praktiskās nodarbības bērni tiek lūgti pastāstīt, kurus dzīvniekus viņi kādos būros “ielika” un kāpēc.

UZDEVUMS "KAS KUR DZĪVO?"

UZDEVUMS "UZMĒ UN UZZĒM!"

UZDEVUMS "ROTAĻLIETAS PUSE"

Aprīkojums: katram spēlētājam - saliekama rotaļlieta (vai priekšmets): sēne, automašīna, āmurs, lidmašīna, lietussargs, makšķere, lāpstiņa; somas katram spēlētājam.

Nodarbības progress. Bērniem tiek dota puse no rotaļlietas maisos un tiek piedāvāts uzminēt rotaļlietu pieskaroties, to skaļi nenosaucot. Tad jums par to jāpastāsta, lai otrs bērns, kuram no šīs rotaļlietas būs dvēseles palīgs, uzmin un parāda savu dvēseles palīgu. Pēc tam bērni savieno abas pusītes un veido veselu rotaļlietu.

Puzles.

• Cepure un kāja - tā ir visa Yermoshka (sēne).
• Salons un virsbūve, jā, četri riteņi, divi izcili lukturi, nevis zum, bet zum un skrien pa ielu (automašīna).
• Koka kakls, dzelzs knābis, klauvē, klauvē, klauvē (āmurs).
• Kāds putns: nedzied dziesmas, nebūvē ligzdas, nes cilvēkus un kravas (lidmašīna).
• Skaidrā dienā es stāvu stūrī, lietainā dienā eju pastaigāties, tu mani nes sev pāri, bet kas es esmu - saki pats (lietussargs).
• Uzvelciet diegu uz kociņa, nūjiet rokā un ielieciet ūdenī (makšķere).
• Eju blakus sētniekam, šķūrēju sniegu visapkārt un palīdzu puišiem uztaisīt kalnu, uzcelt māju (lāpstiņa).

Atkārtojot spēli, citas rotaļlietas jāieliek maisiņos.

UZDEVUMS "BILDES PUSE"

Aprīkojums: objekta griezuma bildes divās daļās: šķēres, lejkanna, lapas, rāceņi, makšķere, glāzes, gurķis, burkāns, sniegpārsla; aploksnes.

Nodarbības progress. Bērniem tiek izdalīta viena daļa no sadalītās bildes aploksnēs un tiek piedāvāts to apsvērt, nerādot to citiem bērniem. Uzminējis sadalītajā attēlā redzamo objektu, bērnam ir jāuzzīmē viss objekts. Pēc tam katrs bērns uzdod bērniem mīklu vai runā par attēlā redzamo priekšmetu (vai apraksta to: kāda forma, krāsa, kur tas aug, kam paredzēts utt.). Kad bērni ir uzminējuši mīklu, bērns parāda savu atbildes zīmējumu. Grūtību gadījumā skolotājs aicina bērnu kopā ar viņu uzminēt mīklu.

Puzles.

• Divi gali, divi gredzeni, kniedes vidū (šķēres).
• Mākonis ir izgatavots no plastmasas, un mākonim ir rokturis. Šis mākonis kārtībā apgāja dārza gultni (lejkanna).
• Pavasarī uz koka aug zaļas, rudenī no zara krīt zelta monētas. (lapas).
• Apaļš, bet ne sīpoli, dzeltens, bet ne sviests, salds, bet ne cukurs, ar asti, bet ne pele (rāceņi).
• Kas mums priekšā: divas vārpstas aiz ausīm, riteņa priekšā un sēdeklis uz deguna? (brilles).
• Man ir burvju nūjiņa, draugi. Ar šo nūju es varu uzbūvēt: torni, māju un lidmašīnu, un milzīgu kuģi. Kā sauc šo zizli? (zīmulis).
• Tā aizslīd kā dzīva būtne, bet es to nelaidīšu ārā. Baltas putas puto, rokas nav slinkas mazgāt (ziepes).
• Sarkanais deguns ir iesakņojies zemē, un zaļā aste atrodas ārpusē. Mums nevajag zaļu asti, mums vajag tikai sarkanu degunu (burkāns).
• Vasarā dārzā - svaigs, zaļš, un ziemā mucā - zaļš, sāļš, uzminiet, labi darīts, kā mūs sauc ...? (gurķi).
• No debesīm nokrita balta zvaigzne, uzkrita man uz plaukstas un pazuda (sniegpārsla).
• Spēlējot spēli vēlreiz, bērniem jāpiedāvā citi attēli.

Klasifikācijas veikšanas prasmju veidošanas uzdevumi

Mērķis- iemācīt bērniem atšķirt būtisko un sekundāro, dažādu iemeslu dēļ apvienot objektus vienā grupā, pamatojoties uz kopīgām iezīmēm.

Spēles un uzdevumi "Priekšmetu (attēlu) grupēšana" bez parauga un bez vispārinoša vārda. Mērķis ir iemācīt bērniem izmantot vizuālo modeli, risinot elementāras loģikas problēmas klasifikācijai.

SPĒLE "IZLIETOJIET ROTAĻLIETAS!"

Aprīkojums: dažāda izmēra rotaļlietu komplekts (trīs katrā): ligzdas lelles, zvaniņi, vāzes, mājiņas, eglītes, zaķi, eži, mašīnas; trīs identiskas kastes.

Kursa gaita. Skolotāja rāda bērniem rotaļlietas un saka: “Šīs rotaļlietas jāieliek trīs kastēs. Katrā kastē jābūt rotaļlietām, kas ir līdzīgas viena otrai. Padomājiet par to, kuras rotaļlietas jūs ievietojat vienā kastē, kuras citā un kuras trešajā. Ja bērns izkārto rotaļlietas nejaušā secībā, skolotājs viņam palīdz: “Kuras rotaļlietas ir līdzīgas, izvēlieties tās (piemēram, ligzdojošas lelles). Ar ko šīs matrjoškas atšķiras viena no otras? Ielieciet tos kastēs." Tad skolotājs iedod bērnam zvaniņus un lūdz tos izdalīt ligzdojošām lellēm: "Padomājiet, kuru zvaniņu tu iedosi lielākajai ligzdojošajai lellei." Tālāk bērns pats izklāj rotaļlietas un vispārina grupēšanas principu. Skolotāja jautā: "Pastāstiet, kuras rotaļlietas jūs ievietojat pirmajā kastē, kuras - otrajā un kuras - trešajā." Grūtību gadījumā viņš rezumē sevi: “Vienā kastē - mazākās rotaļlietas; otrā - vairāk, bet trešajā - lielākā.

SPĒLE "Izmantojiet attēlus!"

Aprīkojums: attēli, kuros attēloti objekti: transportlīdzekļi, trauki, mēbeles (pa astoņām no katra veida).

Kursa gaita. Skolotājs parāda bērniem attēlu komplektu un lūdz tos sadalīt vairākās grupās, lai attēli katrā grupā būtu nedaudz līdzīgi. Grūtību gadījumā skolotājs dod bērnam norādījumu par pamatu grupēšanai: “Izvēlies visus attēlus ar trauku attēlu. Tagad redzēsim, kur atrodas mēbeles, ”utt. Pēc tam, kad bērns ir izkārtojis visus attēlus, ir jāpalīdz viņam formulēt grupēšanas principu: "Vienā grupā visi attēli, kas attēlo traukus, otrā - mēbeles, bet trešajā - transports."

SPĒLE "IZVIETOJIET OBJEKTU!"

Aprīkojums: astoņu rotaļlietu un priekšmetu komplekts dažādiem mērķiem, bet daži ir koka, bet citi - plastmasas: automašīnas, piramīdas, sēnes, šķīvji, krelles, klucīši, mājiņas, divas Ziemassvētku eglītes; divas identiskas kastes.

Kursa gaita. Skolotājs kopā ar bērnu apskata visas rotaļlietas pa vienam (nevis pa pāriem) un pēc tam saka: "Šīs rotaļlietas ir jāsaliek divās kastēs, lai katrā kastē būtu rotaļlietas, kas ir nedaudz līdzīgas viena otrai." Grūtību gadījumā skolotāja paņem pirmo rotaļlietu pāri - eglītes - noliek tās blakus un lūdz bērnus salīdzināt: "Ar ko šīs eglītes atšķiras viena no otras?" Ja bērni nevar atrast galveno atšķirību, skolotājs vērš bērnu uzmanību uz materiālu, no kura izgatavotas šīs rotaļlietas. Tad bērni rīkojas paši. Spēles beigās jāapkopo grupēšanas princips: "Vienā kastē - visas koka rotaļlietas, bet otrā - visas plastmasas."

UZDEVUMS "UZZĒMĒ ATTĒLU!"

Aprīkojums: 24 kartītes ar zivju, putnu un dzīvnieku attēlu (astoņas no katra veida); trīs aploksnes.

Kursa gaita. Skolotāja bērniem stāsta: “Kāds manas bildes sajauca. Šie attēli ir jāsadala trīs aploksnēs, lai attēli būtu nedaudz līdzīgi viens otram. Uz katras aploksnes ir jāuzzīmē šāds attēls, lai būtu skaidrs, kādi attēli tur ir. Skolotājs neiejaucas uzdevuma izpildes procesā, pat ja bērns uzdevumu veic nepareizi. Pēc tam, kad bērns izklāj attēlus, skolotāja saka: “Sakiet, kādas bildes jūs ielikāt šajā aploksnē, kāpēc? Kā viņi ir līdzīgi viens otram? utt. Grūtību gadījumā skolotājs iedod paraugus attēlu izkārtošanai aploksnēs. Tad viņš lūdz bērnu nosaukt šo attēlu grupu vienā vārdā un uzzīmēt attēlu uz aploksnes.

UZDEVUMS "PĀRI ATTĒLI"

Aprīkojums: astoņi attēlu pāri, kuros attēloti vieni un tie paši objekti, tikai viens - vienskaitlī, bet citi - daudzskaitlī: viens kubs - trīs kubi; viena vista - piecas vistas; viens zīmulis - divi zīmuļi; viens ābols - četri āboli; viena ligzdojoša lelle - trīs ligzdojošas lelles; viens zieds - astoņi ziedi; viens ķirsis - septiņi ķirši; viena mašīna - sešas mašīnas.

Nodarbības progress. Skolotājs dod bērnam apskatīt visus attēlus un pēc tam iesaka tos sadalīt divās grupās: "Sadaliet tos tā, lai katrā grupā būtu attēli, kas ir nedaudz līdzīgi viens otram." Neatkarīgi no tā, kā bērns izkārto attēlus, skolotājs neiejaucas. Pēc tam, kad bērns ir izkārtojis attēlus, skolotājs jautā: "Kādas bildes jūs ievietojāt vienā grupā un kuras citā?" Tad viņš ierosina izskaidrot grupēšanas principu. Grūtību gadījumā skolotājs lūdz bērnam izvēlēties vienu kabīņu pāri, salīdzināt tos, paskaidrot, ar ko tie atšķiras. Pēc tam atkal tiek piedāvāts sadalīt attēlus pēc modeļa un pēc tam izskaidrot grupēšanas principu.

vārdu spēles

"KAS IR APAĻS UN KAS IR OVĀLS?"

Kursa gaita. Skolotājs lūdz bērnam nosaukt pēc iespējas vairāk apaļu un ovālu priekšmetu. Bērns sāk spēli. Ja viņš nevar nosaukt, skolotājs iesāk: “Es atcerējos, ābols ir apaļš, un sēklinieks ir ovāls. Tagad tu turpini. Atcerieties, kāda forma ir plūmei un kāda ir ērkšķoga? Tieši tā, plūme ir ovāla, un ērkšķoga ir apaļa. (Palīdz bērnam nosaukt priekšmetus un salīdzināt tos pēc formas: gredzenzivs, ezis-bumba, ķiršu-ķiršu lapa, arbūzs-melone, ozolzīle-avene, tomāts-baklažāns, saulespuķu sēklas, cukini-ābols). Grūtību gadījumā skolotājs parāda bērnam attēlu komplektu un kopā tos sakārto divās grupās.

"LIDO - NELIDO"

Kursa gaita. Skolotājs aicina bērnus ātri nosaukt objektus, kad viņš saka vārdu “lido”, un pēc tam nosauc citus objektus, kad viņš saka vārdu “nelido”. Skolotājs saka: "Mušas." Bērni sauc: “Vārna, lidmašīna, tauriņš, ods, muša, raķete, balodis” utt. Tad skolotājs saka: "Nelido." Bērni sauc: “Velosipēds, kumelīte, krūzīte, suns, zīmulis, kaķēns” utt. Spēle turpinās: vārdus “lido”, “nelido” sauc viens no bērniem, un skolotājs kopā ar bērniem nosauc priekšmetus. Spēli var spēlēt ejot.

"ĒDAMS-NEĒDAMS"

Spēle tiek spēlēta pēc analoģijas ar iepriekšējo.

"DZĪVO-NEDZĪVO"

Spēle tiek spēlēta pēc analoģijas ar spēli "Mušas nelido".

"KAS NOTIEK LEJĀ UN KAS NOTIEK AUGŠĀM?"

Nodarbības progress. Skolotāja aicina bērnus domāt un nosaukt, kas notiek tikai augšpusē. Ja bērniem ir grūti, viņš mudina: “Paskatīsimies uz augšu, virs mums ir debesis. Vai tas notiek zemāk? Nē, tas vienmēr notiek tikai augšpusē. Un kas vēl notiek tikai augšpusē? Kur ir mākoņi? (zvaigznes, mēness). Tagad padomājiet par to, kas notiek tikai zemāk? Paskaties uz zemi. Kur aug zāle? Kur viņa iet? » (augi, rezervuāri, zeme, smiltis, akmeņi utt.). Pēc tam bērni patstāvīgi uzskaita tos dabas objektus, kas atrodas tikai augšā, un tos, kas ir tikai zemāk.

"KAS IR SALDS?"

Kursa gaita. Skolotāja piedāvā bērniem: “Klausieties uzmanīgi, es nosaukšu kaut ko, kas ir mīļš. Un, ja es kļūdos, tad mani jāaptur, jāsaka: "Stop!" Skolotāja saka: "Cukurs, zefīri, avenes, zemenes, citrons." Bērni uzmanīgi klausās un aptur viņu uz vārda, kur viņš "kļūdās". Tad bērni paši nosauc, kas ir salds.

"ĀTRI ATBILDE"

Aprīkojums: bumba.

Nodarbības progress. Skolotājs, turot bumbu rokās, kopā ar bērniem kļūst par apli un izskaidro spēles noteikumus: “Tagad es nosaukšu kādu krāsu un metīšu vienam no jums bumbu. Tam, kurš noķer bumbu, jānosauc tādas pašas krāsas priekšmets. Tad viņš pats nosauc jebkuru citu krāsu un met bumbu nākamajam. Viņš arī noķer bumbu, nosauc objektu, pēc tam viņa krāsu utt. Piemēram, “Zaļš,” skolotājs saka (ietur īsu pauzi, dodot bērniem iespēju atcerēties zaļos priekšmetus) un met bumbu Vitjai. “Zāle,” atbild Vitja un, sakot: “Dzeltens”, met bumbu nākamajam. Vienu un to pašu krāsu var atkārtot vairākas reizes, jo ir daudz vienas krāsas priekšmetu.

Galvenā klasifikācijas iezīme var būt ne tikai krāsa, bet arī objekta kvalitāte. Iesācējs saka, piemēram: "Koka", un met bumbu. “Galds,” atbild bērns, kurš noķēra bumbu, un piedāvā vārdu: “Akmens”. “Māja,” atbild nākamais spēlētājs un saka: “Dzelzs” utt. Nākamajā reizē veidlapa tiek ņemta par galveno līdzekli. Skolotājs pasaka vārdu "apaļš" un met bumbu jebkuram spēlētājam. “Saule,” viņš atbild un nosauc citu formu, piemēram, “kvadrāts”, metot bumbu nākamajam spēlētājam. Viņš nosauc kvadrātveida priekšmetu (logu, kabatlakatiņu, grāmatu) un iesaka kādu formu. To pašu formu var atkārtot vairākas reizes, jo daudziem objektiem ir vienāda forma. Atkārtojot spēli var padarīt grūtāku, piedāvājot nosaukt nevis vienu, bet divus vai vairākus objektus.

"KĀDI VIŅI IR?"

Kursa gaita. Skolotājs aicina bērnus paskatīties apkārt un atrast divus priekšmetus, kas ir nedaudz līdzīgi viens otram. Viņš saka: “Es saukšu: saules cālis. Kā jūs domājat, ka viņi ir līdzīgi viens otram? Jā, tieši tā, tie ir līdzīgi savā krāsā. Un šeit ir vēl divi priekšmeti: stikls un logs. Kā viņi ir līdzīgi viens otram? Un tagad katrs no jums nosauks savus divus līdzīgus objektus.
Spēles, lai novērstu ceturto "papildu" vārdu.

"ESI UZMANĪGS!"

Kursa gaita. Skolotāja bērniem saka: “Es nosaukšu četrus vārdus, viens vārds šeit neder. Jums rūpīgi jāieklausās un jānosauc "papildu" vārds. Piemēram: matrjoška, ​​glāze, krūze, lelle; galds, dīvāns, puķe, krēsls; kumelīte, zaķis, pienene, rudzupuķe; zirgs, autobuss, tramvajs, trolejbuss; vilks, vārna, suns, lapsa; zvirbulis, vārna, balodis, vista; ābols, koks, burkāns, gurķis. Pēc katra izceltā "papildu" vārda skolotājs lūdz bērnam paskaidrot, kāpēc šis vārds neiederas šajā vārdu grupā, t.i. izskaidro grupēšanas principu.

"UZMINI, KAS VĀRDS NAV LABS!"

Kursa gaita. Skolotāja stāsta, ka šī spēle ir līdzīga iepriekšējai, tikai šeit vārdi tiek kombinēti atšķirīgi. Tālāk viņš paskaidro: “Es nosaukšu vārdus, un tu padomā, kā trīs vārdi ir līdzīgi, bet viens nav līdzīgs. Nosauciet papildu vārdu. Skolotāja saka: “Kaķis, māja, deguns, mašīna. Kurš vārds neder? Grūtību gadījumā viņš pats salīdzina šos vārdus pēc skaņas sastāva. Tad viņš piedāvā bērniem vēl vienu vārdu sēriju: varde, vecmāmiņa, pīle, kaķis; bungas, celtnis, mašīna, avenes; bērzs, suns, vilks, kaķēns utt. Skolotājs katrā piedāvātajā vārdu sērijā palīdz bērnam salīdzināt vārdus atbilstoši zilbju sastāvam.

"IZDARĪTI VĀRDU!"

Kursa gaita. Skolotājs aicina bērnus izdomāt vārdus noteiktai skaņai: “Tagad mēs uzzināsim, no kā sastāv vārdi. Es saku: sa-sa-sa - te nāk lapsene. Shi-shi-shi - tie ir bērni. Pirmajā gadījumā es daudz atkārtoju skaņu “s”, bet otrajā, kuru skaņu es saucu visvairāk? - Skaņa "sh" ir pareiza. Tagad jūs izdomājat vārdus ar skaņu "s". Pirmais vārds, ko saukšu, ir “cukurs”, un tagad jūs nosaucat vārdus ar skaņu “s”. Tad pēc analoģijas spēle turpinās ar skaņu "sh".

"KLAUSĪTIES UZMANĪGI!"

Kursa gaita. Skolotāja bērnam saka: “Es nosaukšu vārdus, un tu pateiksi, kurš vārds neder: kaķis, pumpis, kleita, cepure; traktors, grozs, gumija, plūškoks; upe, rāceņi, bietes, burkāni; grāmata, dzērve, bumba, kaķis; ūdens, pildspalva, sētnieks, vate. Grūtību gadījumā viņš lēnām atkārto noteiktu vārdu kopu un palīdz bērnam izcelt vārdos kopīgo skaņu. Kad spēle tiek atkārtota, skolotājs piedāvā bērniem dažādas uzdevumu iespējas, lai novērstu ceturto “papildu”.