Ludzkość jako podstawa wychowania młodego pokolenia. Dziedzictwo duchowe i kulturowe jako podstawa edukacji duchowej młodego pokolenia”

Z. Z. Krymgużyna

(Sibay, Baszkiria)

Podnoszenie duchowości młodego pokolenia

w ramach procesu pedagogicznego

Artykuł porusza problematykę wychowania duchowości młodego pokolenia w systemie edukacji ogólnej. Podjęto próbę scharakteryzowania podstawowych pojęć „duchowości”, „kształcenia duchowości”.

Na obecnym etapie rozwoju społeczeństwa narastają problemy w sferze duchowej człowieka. W związku z tym jednym z najważniejszych zadań wychowania jest wychowanie duchowości młodego pokolenia.

Wychowanie duchowości współczesnej młodzieży jest niezaprzeczalnym i najważniejszym celem całego społeczeństwa. Niedociągnięcia i zaniechania w wychowaniu powodują nieodwracalne i nieodwracalne szkody dla społeczeństwa, dlatego wychowanie duchowe musi odbywać się w latach szkolnych.

Kategorie „duchowość”, „edukacja” mają fundamentalne znaczenie w ramach badań naukowych. Kategorie te są przedmiotem analizy filozofii, psychologii, pedagogiki i innych nauk. Rozważmy te koncepcje w ramach procesu pedagogicznego.

W aspekcie pedagogicznym duchowość rozumiana jest jako „najwyższy poziom rozwoju i samoregulacji dojrzałej osobowości, gdy trwałe wartości ludzkie stają się głównymi wytycznymi jej życiowej aktywności”, „koncentracja człowieka na działaniach na rzecz inni, jej poszukiwanie absolutów moralnych", integralny początek osobowości, zapewniający jej twórczy potencjał, obecność duchowych - poza zakresem potrzeb utylitarnych - dążeń (V. V. Zenkovsky]), "specyficzna cecha jednostki, zawierająca jej duchowość zainteresowania i potrzeby” (L. P. Illarionova), jako sposób ludzkiej egzystencji (T. I. Vlasova ], umiejętność zrozumienia siebie, skupienia się na sobie i „opanowania siebie”, widzenia siebie w przeszłości, teraźniejszości i przyszłości (K. A. Abul-khanova- Slavskaya, V. A. Slastenin], wewnętrzna sfera samostanowienia osoby, jego współ-

trzymający esencję moralną i estetyczną (B. T. Lichaczow], „wewnętrzny impuls, wezwanie do wyjścia podmiotu życia poza jego granice” (I. A. Kolesnikova). Według V. I. Andreeva integruje się duchowość, będąca podstawową własnością osoby same w sobie duchowe potrzeby i zdolności człowieka do urzeczywistniania się w poszukiwaniu prawdy w twórczości, w dążeniu do dobra, wolności i sprawiedliwości.

Analiza literatury naukowej pokazuje, że pojęcie duchowości jest integralne i wielowymiarowe, syntetyzuje takie kluczowe punkty jak samoświadomość, wartość, potrzeba, zdolność, moralność, sensowny system idei i orientacji wartości, możliwości emocjonalne i intelektualne człowieka , miłosierdzie i skupienie się na uniwersalnych wartościach moralnych, wolną wolę i osobistą odpowiedzialność za swoje czyny, życie i działania.

Dla naszego badania duchowość to zdolność osoby do posiadania własnego społecznie znaczącego stosunku do wartości, do działania zgodnie z wartościami moralnymi wspólnoty ludzkiej, takimi jak wolność, humanizm, sprawiedliwość społeczna, prawda, dobro, piękno , moralność, chęć poznania tajemnic swojego przeznaczenia i sensu życia.

Życie ludzkie można sobie wyobrazić jako ciągły proces tworzenia i rozumienia uniwersalnej duchowości człowieka. Tylko poprzez zrozumienie uniwersalnej duchowości człowieka można brać udział w twórczości, tworzyć coś nowego. Wolność człowieka jest zakorzeniona w uniwersalnej duchowości człowieka. Uniwersalna duchowość człowieka determinuje ludzką aktywność,

służy jako podstawa działalności człowieka. Uniwersalna duchowość ludzka to także odwołanie się do idealnej zasady w człowieku.

Duchowość jest rdzeniem, wokół którego tworzy się wyjątkowa ludzka esencja, nadaje wartość samej ludzkiej osobowości, ponieważ prowadzi człowieka do harmonii i szczególnego osobistego spełnienia, odzwierciedla stan wewnętrzny jednostki, charakteryzujący się dążeniem do najwyższych ideałów i wartości bytu, pragnienie samopoznania i samodoskonalenia. Duchowość, charakteryzująca stan i integralność wewnętrznego świata jednostki, jest zbiorem współzależnych i oddziałujących na siebie składników - światopoglądu, orientacji na wartości, znaczeń, postaw moralnych i postaw wspólnoty etnicznej. W tej jakości duchowość jest potencjałem do samorozwoju osobowości i jej samodoskonalenia.

Rozpatrywana w tym aspekcie duchowość wpisuje się implicite w proces pedagogiczny na wszystkich poziomach edukacji (od przedszkola do szkoły wyższej), musi być celowo kształtowana, musi być nauczana i musi być wychowywana. system jest postrzegany jako zagrożenie dla społeczeństwa, dlatego pytania o duchowość muszą być traktowane priorytetowo.

Należy zauważyć, że każda osoba ma predyspozycje do duchowości. Przejawia się w człowieku jako naturalne zadanie. A żeby rozwinąć duchowość do punktu, w którym zaczyna przynosić owoce, potrzebna jest ciężka praca. Pomoc w jej prawidłowym powstawaniu, rozwoju i wychowaniu jest zadaniem nauczyciela. Dlatego w programach edukacyjnych i wychowawczych realizowanych przez nauczycieli w placówkach oświatowych, z naszego punktu widzenia, należy nadać priorytet kwestiom formacji i rozwoju duchowości uczniów. W związku z tym nauczyciele stają przed niezwykle złożonym i wieloaspektowym zadaniem - stworzeniem takiego systemu edukacyjnego, którego podstawą byłoby wychowanie duchowości uczniów.

Pojęcie „edukacji duchowości” łączy w sobie dane takich definicji jak „edukacja” i „duchowość”.

Analiza pojęcia „edukacja” i zrozumienie jego istotnego semantycznie znaczenia prowadzi do zrozumienia, że ​​przemiana duchowa, odnowa, definicja osobowości, czyli wychowanie duchowości, następuje w procesie celowego oddziaływania, celowego tworzenia warunków, celowego działania.

W pedagogice rosyjskiej różne aspekty wychowania duchowości badali S. L. Soloveichik, V. A. Sukhomlinsky, Sh. opanowanie moralnych wartości społeczeństwa.

Wychowanie duchowości jest specyficzne, o czym decyduje przede wszystkim obecność w naturze człowieka, w jego umyśle, w sferze moralnej nie tylko racjonalnych, ale i wielu irracjonalnych momentów. Duchowość nie równa się intelektowi, ale wiąże się z celami wyższego rzędu, rozumieniem świata, metafizyczną obecnością sensu życia, jest wynikiem szczególnej, pogłębionej samowiedzy i wiedzy . Co więcej, proces ludzkiego życia nie ogranicza się tylko do racjonalnego myślenia: nawet proces poznania, rozpatrywany osobno, nie jest chłodnym racjonalizmem, ale namiętnym poszukiwaniem prawdy. Człowiek doświadcza tego, co rozumie. Wszystkie informacje przemyślane i wybrane przez umysł człowieka, które wkroczyły do ​​jego wewnętrznego świata, są z konieczności namalowane w emocjonalnych i zmysłowych kolorach, stając się osobistym doświadczeniem.

Najbardziej zracjonalizowana informacja nie może stać się osobista, jeśli nie jest odczuwana, animowana. „Na dowód”, napisał I. A. Ilyin, „nie człowiek przyjmuje prawdę swoim umysłem, ale prawda obejmuje ludzkie serce, wyobraźnię i umysł”. Dlatego świadomość jest nasycona złożoną tkanką emocji i przeżyć emocjonalnych, które są zawarte w koncepcji duchowości. Co więcej, związek między sferą zmysłowo-emocjonalną a intelektualną i mentalną stroną osobowości implikuje możliwość wpływu działań muzycznych i estetycznych na kształtowanie duchowości. Muzyka ludowa ma w tym względzie ogromny potencjał.

Socjalizacja, wychowanie i rozwój osobowości

Po drugie, duchowość nie jest funkcją podmiotu-przedmiotu, ale relacji podmiot-podmiot. W historii pedagogiki są dwa punkty widzenia. Przedstawiciele tych pierwszych zbyt prostolinijni i schematycznie interpretują znaną ideę Ja. Podejście to można jeszcze prześledzić w postaci zachowanej tendencji do przedstawiania wychowania w postaci systemu działań na psychice ucznia, w postaci pedagogicznej manipulacji jego osobowością. W związku z tym pojawia się pytanie o możliwość pełnej edukacji duchowej, gdy nie ma aktywnej zasady - dialogu z uczniem.

Nowoczesna koncepcja strategiczna edukacji odrzuca postrzeganie ucznia jako przedmiotu „inżynierii pedagogicznej”, zachęca pedagoga do aktywnego dialogu z uczniem. W rozmowach, rozmowach i dialogach o duchowości pozycja mentora jest niedopuszczalna. Odwołanie się do fenomenu (i koncepcji) duchowości zobowiązuje każdego mówiącego do szczególnego taktu, skromności, głębokiego szacunku dla niego potencjałów i wzmacnia podmiotowość wykształconego.

Po trzecie, wychowanie duchowości odbywa się przede wszystkim w wyniku osiągania wspólnoty duchowej, duchowego kontaktu wychowawcy z wychowankiem. Według V. V. Rozanowa dusza budzi się tylko z indywidualnym apelem do osoby. V. A. Sukhomlinsky wierzył, że rodzi się prawdziwa duchowa wspólnota, w której nauczyciel przez długi czas staje się przyjacielem, osobą o podobnych poglądach i towarzyszem dziecka we wspólnej sprawie. Ujawnianie siebie jako przyjaciela, jako bliskiej, drogiej istoty, przed którą możesz otworzyć swoją duszę, dzieląc się z nim najbardziej intymną i

dzięki temu wprowadzenie go w jego wartości i połączenie jego „wiary, nadziei, miłości” i jest według M. S. Kagana wychowaniem duchowości. Z kolei otwartość wszystkich na siebie umożliwia proces wychowania duchowości.

Główny wymóg organizacji procesu edukacyjnego: musi być zorientowany na osobę. Ponadto duchowość jednostki uwidacznia się w tworzeniu nowych indywidualnych znaczeń i przyswajaniu nowych wartości duchowych w nieustannym procesie autokreacji, budowania siebie jako osoby moralnej, niezależnej i twórczej. Ponieważ jest zawsze osobista, indywidualna i niepowtarzalna, nie można jej pożyczyć ani przejąć od innych, należy ją zachować i zachować. Powstaje w procesie samobudowania, w którym każda osoba tworzy własną duchowość. A główna droga do duchowości, naszym zdaniem, prowadzi przez edukację.

Jednym z najważniejszych kryteriów wychowania duchowości człowieka jest stawianie pytań duchowych i moralnych oraz poszukiwanie na nie odpowiedzi przez człowieka, które realizuje się poprzez poznanie siebie, innych ludzi, świata. Jednocześnie osobista świadomość sensu Życia otwiera się poprzez intensywną pracę umysłową i aktywność duchową ukierunkowaną na drugiego człowieka i bezwzględne wartości egzystencjalne. Duchowość to zatem potrzeba zrozumienia sensu i celu własnego życia.

W związku z tym, opierając się na tym, że istotą wychowania duchowości jest poszukiwanie sensu życia człowieka, konieczne jest organizowanie działań na rzecz rozwoju treści wychowania duchowości przez uczniów jako działania sensotwórczego. Równie ważne jest wprowadzenie wychowawcy do wartości wychowawcy, ponieważ edukacja nie polega na informowaniu o wartościach, nie na ich studiowaniu, a nie narzucaniu ich. Edukacja to sposób na przekształcenie wartości społeczeństwa w wartości jednostki.

Literatura

1. Andreev V. I. Pedagogika: kurs szkoleniowy do kreatywnego samorozwoju. - Kazań: Centrum Innowacyjnych Technologii, 2000. -362 s.

2. Prace Hegla G.V.F. T. 4. - M.: Sotsekgiz, 1959. - 172 s.

3. Ilyin I. A. Twórcza idea naszej przyszłości: Na fundamentach duchowego charakteru. Op. w 10 tomach T. 7. - M.: Książka rosyjska, 1998. -465 s.

4. Kagan MS O duchowości (doświadczenie analizy kategorycznej) // Problemy filozofii. - 1985. - nr 9. - S. 102.

5. Krymguzhina Z. Z. Wychowanie duchowości uczniów szkół średnich za pomocą muzyki ludowej: autor. dis. ... cand. ped. Nauki: 13.00.01. - Magnitogorsk, 2011. - 24 s.

6. Mizherikov V. A. Słownik-podręcznik dotyczący pedagogiki. - M.: TC Sphere, 2004. - 448 s.

7. Encyklopedia pedagogiczna / wyd. I. A. Kairova. W 4 tomach T.3. - M .: Encyklopedia radziecka, 1966. - 879 s.

8. Rozanov VV O sobie i moim życiu. - M., 1990. - 711 s.

Kartukova Svetlana Alexandrovna, zastępca dyrektora ds. pracy edukacyjnej, NOU „Gimnazjum Prawosławne im. św. Wasilij Riazański, Riazań

Kartukov Alexander Gennadievich, kandydat nauk technicznych, wykładowca w Departamencie Serwisu Samochodowego Wyższej Szkoły Dowodzenia Powietrznodesantowej w Ryazan (Instytut Wojskowy), Riazań [e-mail chroniony]

Edukacja duchowa i moralna młodego pokolenia

Adnotacja. W artykule opisano główne problematyczne zagadnienia wychowania duchowego i moralnego współczesnej młodzieży oraz sposoby ich rozwiązywania Słowa kluczowe: wychowanie duchowe i moralne, proces wychowawczy.

Obecnie Rosja przeżywa jeden z trudnych okresów historycznych. A największym niebezpieczeństwem, jakie czyha dziś na nasze społeczeństwo, nie jest upadek gospodarki, nie zmiana systemu politycznego, ale zniszczenie jednostki. Dzisiaj wartości materialne dominują nad duchowymi, więc młodzi ludzie mają wypaczone wyobrażenia o dobroci, miłosierdziu, hojności, sprawiedliwości, obywatelstwie i patriotyzmie. Wysoki poziom przestępczości spowodowany jest ogólnym wzrostem agresywności i okrucieństwa w społeczeństwie. Młodzi ludzie wyróżniają się niedojrzałością emocjonalną, silną wolą i duchową. Ukierunkowanie młodych ludzi na atrybuty masowości, głównie kultury zachodniej, stało się powszechne ze względu na redukcję prawdziwych wartości duchowych, kulturowych i narodowych, charakterystycznych dla mentalności rosyjskiej. Trwa destrukcja instytucji rodziny: kształtują się postawy pozamałżeńskie, antyrodzicielskie i antyrodzinne. Stopniowo zanikają formy kolektywnej działalności. Młodsze pokolenie straciło teraz główny czynnik rozwoju jednostki, wychowanie ducha. Wiele priorytetów, które wykształciły się w systemie edukacji w naszym kraju w wyniku wielowiekowych tradycji, w tej chwili po prostu ginie (rysunek 1).

Rysunek 1 - Wyniki procesu edukacyjnego niektórych rosyjskich szkół

Dożyliśmy czasu, kiedy sfera tego, co jest dozwolone, moralnie dopuszczalne, według standardów zdrowego rozsądku, gwałtownie się zawęziła. To, co ostatnio było zupełnie nie do pomyślenia, stało się normą we współczesnym świecie. Pieniądze zaczęły rozwiązywać wiele spraw, kłamstwo jest często uważane za przejaw zaradności, rozpusta jest naturalną potrzebą ciała, zdrada to biznesowa konieczność, edukacja to nierozłączna jedność treningu i edukacji. Zadaniem dzisiejszego systemu edukacji jest nie tylko kształtowanie jednostki o szerokim światopoglądzie, z rozwiniętym intelektem, o wysokim poziomie wiedzy, ale także w rozwoju osobowości duchowej, na poziomie intelektualnym, politycznym, kulturowym. poziom, od którego w dużej mierze zależeć będzie przyszłość społeczeństwa.Duchowe i moralne problemy wychowania młodzieży są bardzo poważne. I nie można się z tym nie zgodzić. I nie sposób o tym nie mówić. To jest nasza misja. Bo nie możemy milczeć, bo w tym przypadku staniemy się wspólnikami całkowitej sekularyzacji i korupcji młodego pokolenia! Greckie słowo „misja” pochodzi od łacińskiego „misja”. „Idźcie, mówi Pan do apostołów, czyńcie uczniami wszystkie narody, chrzcząc je w imię Ojca i Syna i Ducha Świętego”. Przez wieki nic się nie zmieniło, a cel chrześcijan pozostał ten sam, aby wypełnić powierzone im polecenie.

Inteligencja duchowa człowieka jest bezpośrednio związana z bogactwem jego duszy, to znaczy z tym, co Oxford English Dictionary definiuje jako „tożsamość moralną i emocjonalną” oraz jako stopień jej intensywności w „energii emocjonalnej i intelektualnej”.

Przede wszystkim osobowość duchowa jest wynikiem długiego, wytrwałego i celowego procesu samoorganizacji, wychowania i oświecenia rodzinnego i społecznego. Jest to osoba, która aspiruje do społecznie pozytywnych, humanistycznych wartości dobra, prawdy i piękna, zajmuje aktywną pozycję życiową, jest rozwinięta intelektualnie, zna komputer, zna język ojczysty, rosyjski, jeden lub więcej języków obcych, umie pracować i dostosowywać się do zmieniających się warunków społecznych, przywiązany do podstaw kultury prawnej i przedsiębiorczości w warunkach rynkowej reformy społeczeństwa, prowadzący zdrowy tryb życia, zdrowy moralnie, oświecony estetycznie, potrafiący poruszać się w złożonym współczesnym świecie; potrafiący bezbłędnie odróżnić prawdę od błędu, dobro od brzydoty, prawdziwie artystyczny od fałszu i podróbki, wieczny od przemijającego i doczesnego. Jest to osoba o zdrowym poczuciu dumy narodowej i rozwiniętej świadomości narodowej.Osoba duchowa to osoba moralna, życzliwa i sympatyczna, która szanuje dzieciństwo, starość oraz wartości zdrowej i pełnoprawnej rodziny jako podstawa duchowej i fizycznej reprodukcji narodu Osoba duchowa to osoba, która z troską i troską traktuje przyrodę. Wypracowanie nowej filozofii i etyki stosunku do przyrody, potrzeba zachowania całej różnorodności świata zwierząt i roślin, przywracanie naturalnych krajobrazów, ochrona przyrody przed negatywnymi wpływami antropogenicznymi – dziś może to być głównym obowiązkiem współczesnych pokoleń wobec Natury Osoba duchowa to osoba przywiązana do podstaw zachowań kulturowych, zasad i norm kultury mowy i komunikacji, to osoba taktowna, dobrze wychowana, delikatna. Rozwój duchowy i moralny dzieci i młodzieży, przygotowanie ich do samodzielnego życia jest najważniejszym elementem rozwoju społeczeństwa i państwa Miło jest widzieć i zdawać sobie sprawę, że w naszym kraju istnieją instytucje i organizacje, w których wiele czasu, wysiłku i pieniędzy poświęca się duchowemu i moralnemu rozwojowi młodych ludzi (ryc. 2, 3 ).

Rysunek 2 - Pierwszy września w prawosławnym gimnazjum

Rysunek 3 — Regionalna organizacja publiczna „Rycerze Prawosławni”

Kształtowanie się osobowości uczniów, studentów (kadetów) we współczesnym społeczeństwie odbywa się w kontekście reform gospodarczych i politycznych, dzięki którym życie społeczno-kulturalne młodego pokolenia, funkcjonowanie instytucji edukacyjnych, mediów, młodzieży i dzieci stowarzyszenia i organizacje wyznaniowe uległy znacznym zmianom, a to, co dzieje się dziś w kraju, zmiany polityczne i społeczno-gospodarcze wywarły poważny wpływ na wszechstronne życie i działalność ludzi. Powstały nowe postawy i wartości, pojawiły się nietypowe kryteria oceny pewnych faktów, procesów, zjawisk. Doprowadziło to do zmiany orientacji wartości młodych ludzi, deformacji dotychczasowych przekonań i poglądów. Zacieranie się pojęć „obowiązek”, „honor”, ​​„duchowość” negatywnie wpływa na stan moralny i psychologiczny uczniów. Główne przyczyny tego problemu są następujące:

znaczne osłabienie w szkołach ogólnokształcących pracy nad wychowaniem duchowym, moralnym, patriotycznym i obywatelskim uczniów;

postępująca dezorganizacja życia rodzin rosyjskich z powodu rozwarstwienia społecznego społeczeństwa, bezrobocia, niszczenia ustalonych norm moralnych i etycznych oraz tradycji rodzinnego stylu życia, co doprowadziło do osłabienia funkcji wychowawczej rodziny, włączając w to samoeliminację większości rodziców z duchowej i moralnej edukacji młodych obywateli;

wzrost skali zaniedbań i bezdomności dzieci i młodzieży, wzrost liczby młodzieży niewykształconej i niepracującej (występuje tendencja do wzrostu przestępczości dzieci, wzmacniania jej związków z przestępczością zorganizowaną; rozprzestrzenianie się szczególnie niepokojące są choroby wśród dzieci, młodzieży i młodzieży);

wprowadzenie konstytucyjnego zakazu cenzury w mediach radykalnie rozszerzyło i przekształciło pole informacyjne, w którym odbywa się proces edukacyjny (w kontekście łatwego dostępu do informacji i materiałów rozpowszechnianych za pośrednictwem prasy, telewizji, radia, Internetu, dzieci i młodzi ludzie są narażeni na strumień produktów niskiej jakości, które promują bezczynny styl życia, przemoc, przestępczość, prostytucję, narkomania);

tworzenie nowej sytuacji religijnej: dokonano ponownej oceny roli religii w historii rozwoju Rosji (uznano jej wielki wpływ na rozwój duchowy i moralny człowieka);

usunięcie publicznych stowarzyszeń młodzieżowych i dziecięcych z jednolitego systemu oświaty w placówkach oświatowych spowodowało, że wiele stowarzyszeń młodzieżowych i dziecięcych z reguły działa poza placówkami oświatowymi, ich potencjał społeczny i pedagogiczny nie jest w pełni wymagany przez państwo ;

spadek dostępności do ośrodków kultury, teatrów, muzeów, obiektów sportowych (infrastruktura wypoczynku dzieci jest skomercjalizowana i często nastawiona na służenie interesom tylko wysoko opłacanej części społeczeństwa);

idee patriotyzmu, wychowania duchowego, moralnego i obywatelskiego nie zajęły właściwego miejsca w nowym systemie stosunków ideologicznych.Doświadczenie historyczno-pedagogiczne przekonuje nas, że wychowanie ma ogromne znaczenie w rozwoju społecznym i duchowym człowieka. Duchowość, moralność działają jako elementy światopoglądu, samoświadomości narodowej i odpowiedniego stosunku do ojczyzny, innych narodów i ludów. W wyniku celowej edukacji duchowej i moralnej wzmacnia się miłość do Ojczyzny, pojawia się poczucie odpowiedzialności za jej potęgę i niezależność, rozwija się zachowanie wartości materialnych i duchowych, szlachetność i godność jednostki, oczywiście u chłopców , przede wszystkim jako obrońcy Ojczyzny, swoich rodzin, krewnych i bliskich (ryc. 4).

Rysunek 4 - Edukacja duchowa i moralna przyszłych obrońców ojczyzny

Kształtowanie kultury ekologicznej jako elementu edukacji duchowej i moralnej wiąże się z koniecznością ochrony otaczającej przyrody przed groźbą jej zniszczenia. Ten stosunkowo nowy problem stał się dotkliwy ze względu na fakt, że ludzkość zbliżyła się do globalnego kryzysu środowiskowego z powodu nieuzasadnionego stosunku do przyrody i jej zasobów. Wiodącą ideą edukowania kultury ekologicznej młodych ludzi jest troska człowieka o przyrodę, jego chęć dbania o rośliny i zwierzęta, czynienie dobra otaczającym go ludziom. Jednym z głównych aspektów zdrowego stylu życia jest prawidłowe zachowanie seksualne (seksualne) osoby, określane jako kultura seksualna, która jest bardzo ważnym elementem całej kultury jednostki. W każdym społeczeństwie edukacja seksualna, kształtowanie kultury seksualnej młodego pokolenia jest integralną częścią edukacji moralnej.Jednym z kryteriów wychowania człowieka jest kultura jego zachowania, etykieta, zbiór norm komunikacyjnych. Kultura zachowania, komunikacji jako jeden z najważniejszych aspektów człowieka kształtuje się i rozwija przez całe życie człowieka: w rodzinie, w przedszkolu, w szkole, w procesie samokształcenia. Głównymi wskaźnikami socjalizacji jednostki są:

znajomość tradycyjnych zrównoważonych norm zachowania;

wyobrażenia o etycznych standardach zachowania i komunikacji w procesie działania;

normatywny system etykiety Sukcesy w kształtowaniu rządów prawa i kształtowania się społeczeństwa obywatelskiego zależą nie tylko od doskonalenia ustawodawstwa i modernizacji stosunków prawnych, ale także od woli jednostki do życia w nowych warunkach, poziom kultury prawnej obywateli Przy rosnącym zainteresowaniu ludności informacją prawniczą i rosnącym prestiżu specjalizacji prawniczych, wciąż nie jest możliwe przezwyciężenie nihilizmu prawnego znacznej części naszego społeczeństwa. Dziś ważne jest podnoszenie poziomu kultury prawnej. We współczesnych warunkach oczywista jest potrzeba wypracowania i wdrożenia nowych podejść do określania priorytetów i podstawowych zasad wychowania obywatelskiego, duchowego, moralnego i patriotycznego. Na szczególną uwagę zasługuje kwestia łączenia strategii i taktyki w jej rozwoju, tworzenia nowoczesnych dynamicznych metod pracy wychowawczej, uwzględniających cele i zadania instytucji edukacyjnych różnego typu i typu.

BIBLIOGRAFIA1 Kartukova, S.A. Problemy wychowania duchowego i moralnego młodzieży [Tekst] / S.A. Kartukova, AG Kartukov // Postępowanie 5 stażysty. praktyka naukowa por. Integracja nauki i praktyki jako mechanizm efektywnego rozwoju nowoczesnego społeczeństwa, Moskwa, październik 910 / Nauchn.inform. wydawca Centrum Instytutu Studiów Strategicznych. -Moskwa: Izdvo Spetskniga, 2012. -S. 200205. ISBN 9785918911990.2 Zakovryashina, GI Znaczenie wychowania duchowego i moralnego młodzieży na obecnym etapie. [Tekst] / Nowoczesne technologie kształtowania aktywnej pozycji życiowej studentów jako środek realizacji polityki młodzieżowej państwa: materiały z międzynarodowej konferencji naukowo-praktycznej poświęconej 65. rocznicy powstania VSAA. Tom 2. -Wołgograd: IPK FGOU VPO VGSHA Niva. 2009. -S. 1551603 Suvorina, V.G. Edukacja duchowa i moralna młodego pokolenia. [Tekst] / VG Suvorina. –Zasoby elektroniczne: http://www. openclass.ru/node

[Data przemówienia 20.03.2013].4 Novopashin, A. Duchowe i moralne problemy wychowania młodzieży. [Tekst] / A. Novopashin. –Zasoby elektroniczne: http://ruskline.ru/analityka /2011/01/17

[Dostęp 20.03.2013].

Kartukova Svetlana, zastępca dyrektora ds. pracy dydaktyczno-wychowawczej „Gimnazjum prawosławnego na imię duchownego Wasilija Ryazanskogo”, Riazań

KartukovAlexander, kandydat nauk technicznych, wykładowca katedry serwisu samochodowego Ryazan High Airborne Command School (instytut wojskowy), Riazan

duchowa edukacja moralna rosnące pokolenia

Streszczenie.W artykule opisano główne problemy rozwiązywania problemów edukacji duchowo-moralnej współczesnej młodzieży i sposobów jej decyzji.Słowa kluczowe:kształcenie duchowo-moralne, procesy wychowawcze

Religia jest kluczowym czynnikiem w kształtowaniu duchowości człowieka. O duchowości człowieka decyduje oczywiście nie tylko religia. Wartości religijne stały się ważną częścią zarówno sposobu życia, jak i sposobu myślenia wielu ludzi. Znacznie wzrosła rola, autorytet i wpływy organizacji religijnych.Religia jest niezbędną podstawą edukacji.

Zmiana stosunku społeczeństwa do problemów wartości duchowych miała decydujący wpływ na priorytety polityki państwa w zakresie religii i relacji z organizacjami religijnymi. Państwo uznało, że Kościół jest jedną z najważniejszych instytucji społecznych, której doświadczenie historyczne, potencjał duchowy i wielowiekowe dziedzictwo kulturowe wywarły znaczący wpływ na kształtowanie się tradycji duchowych, kulturowych i narodowych w przeszłości i obecnie.

Cel religii jest nierozerwalnie związany z celem edukacji - przygotowaniem do życia ziemskiego i wiecznego. Trzeba przyznać, że dzisiaj przygotowujemy dziecko do adaptacji w społeczeństwie, podczas gdy drugie zadanie praktycznie nie jest rozwiązywane nie w szkole, nie w rodzinie. Dlatego młodsze pokolenie, wchodząc w dorosłość, w obliczu codziennych trudności, kryzysu moralnego, czasami wybiera nie najlepszy sposób rozwiązania powstałego problemu. Rosja zajmuje pierwsze miejsce na świecie pod względem liczby samobójstw wśród nastolatków.

Potrzebne są nie tylko opracowane naukowo i sprawdzone praktycznie programy pedagogicznej profilaktyki zachowań samobójczych nieletnich, ale także uważny stosunek do życia duchowego człowieka, przemyślana wspólna praca rodziców, nauczycieli i duchowieństwa nad jego rozwojem.

Wychowanie jako zjawisko społeczne, funkcja społeczeństwa przygotowująca młodsze pokolenie do życia. W sensie pedagogicznym jest to celowy, specjalnie zorganizowany proces interakcji między nauczycielem a uczniem, ukierunkowany na kształtowanie osoby i realizowany w placówkach oświatowych. To prawda, ale słuszniej byłoby rozumieć wychowanie jako zbawienie jednostki, które pozwoli nam rozwiązać jedno, integralne zadanie – przygotowanie do życia, zarówno ziemskiego, jak i wiecznego.

Religia jako nosicielka ideałów duchowych i moralnych oraz strażnik tradycji kulturowych ma w oczach współczesnej młodzieży dużą wartość. W związku z tym moc etyki religijnej jest dziś coraz częściej wykorzystywana do kształtowania moralnego i duchowego świata rosnącego obywatela.

Proces wychowania jest podstawowym fundamentem pedagogiki, której funkcją jest wychowanie i wychowanie, ale realizowany jest pod warunkiem celowego rozwoju jednostki. Jak pisał rosyjski filozof Iwan Iljin: „Edukacja bez wychowania nie kształtuje człowieka, ale rozpędza go i psuje, ponieważ daje mu istotne możliwości, umiejętności techniczne, które on, nieduchowy, bezwstydny, niewierny i pozbawiony kręgosłupa, zaczyna nadużywać.. Ta formalna „edukacja” poza wiarą, honorem i sumieniem tworzy nie kulturę narodową, ale deprawację wulgarnej cywilizacji.

Wiara w Boga nie może i nie powinna stać się modą, ponieważ głównym składnikiem tej sfery jest miłość do człowieka. Sama w sobie, pomijając cały kompleks relacji międzyludzkich, wiara w Boga nie może być zbawiającą w życiu duchowym ludzi. Ważna jest harmonijna interakcja wszystkich aspektów życia duchowego.

Tak więc edukację z punktu widzenia pedagogiki prawosławnej można zdefiniować jako specjalnie zorganizowaną, kierowaną i kontrolowaną interakcję wychowawców i uczniów, której ostatecznym celem jest konsekracja i przemiana osobowości ucznia, wyzwolenie od wad. Nie jest to rozwój pewnych norm zachowań i stereotypów relacji, ale żywa duchowa reakcja na to, co się dzieje.

Niewątpliwym zainteresowaniem zidentyfikowaniem roli religii w wychowaniu wartości narodowych wśród młodszego pokolenia we współczesnych warunkach jest rozważenie niektórych modeli aksjologicznych w historii rosyjskiej myśli pedagogicznej. W szczególności V. N. Soroka-Rosinsky podkreśla dziś takie istotne wartości, jak

• 1) kultura narodowa jako najwyższy przejaw twórczego geniuszu ludu, jego życia duchowego;
• 2) demokratyczny (poszanowanie osobowości własnej i innych, prawo do swobody działania, zdolność do podejmowania inicjatywy); edukacja odpowiedzialności obywatelskiej.

P.F. Kapterev preferował wartości uniwersalne (wolność duchowa osoby, nauka, edukacja itp.), Ale jednocześnie wartości narodowe (język ludowy, religia jako ważna wartość, historia ludowa, rodzina, życie , struktura społeczno-polityczna, oryginalność, kreatywność w procesie pedagogicznym). Poparł V. G. Belinsky, N. I. Pirogov, K. D. Ushinsky w tym, że wartościami edukacji powinny być: wartości edukacji ogólnej i specjalnej, humanizm, bezklasowość i jedność szkół, edukacja narodowa. Oprócz nich naukowiec zwraca też uwagę na autonomię i różnorodność szkół, społeczeństwa oraz indywidualizację edukacji, moralności, obywatelstwa.

Zatem współczesny nauczyciel musi posiadać i być nosicielem wartości narodowych. W tym przypadku poleganie na narodowych wartościach edukacji jest czynnikiem zachowania i reprodukcji kultury narodowej, a jednocześnie sposobem na bardziej organiczne wejście narodów Rosji w inną rzeczywistość społeczno-kulturową .

Dziś w Rosji istnieje potrzeba takiego systemu edukacji, który pozwalałby na pełne przekazanie nagromadzonego doświadczenia w życiu społecznym, duchowym, wiedzy, wartości tkwiących w ludziach.

Trwa renowacja wielowiekowego mostu tradycji duchowych między szkołą a kościołem, który został zniszczony w czasach sowieckich. Zadaniem pedagogiki jest doprowadzenie dziecka do wolności. Nie jest to łatwe, ale pomoże uformować duchowy świat osoby, stopniowo pozwalając mu dojrzewać i stawać się silniejszym. Dyskusja nad problematyką interakcji doświadczenia historycznego z aktualnym stanem kultur niewątpliwie pozwala na kształtowanie zdrowej samoświadomości narodowej ludzi, wzbudza zainteresowanie wartościami kulturowymi i religijnymi, tradycjami i obyczajami ludowymi.

Gorobets Natalia Nikołajewna nauczycielka MDOU „Przedszkole nr 31, wieś Bessonovka, obwód Biełgorod, obwód Biełgorod”

Wychowanie i rozwój duchowy i moralny młodego pokolenia to jeden z najpilniejszych i najbardziej złożonych problemów współczesności, który powinni rozwiązywać nauczyciele, rodzice i osoby spokrewnione z dziećmi. To właśnie wychowanie duchowe i moralne zapewni integralność i elastyczność oddziaływań wychowawczych dorosłych na dzieci w różnych sytuacjach ich porozumiewania się, a także porozumiewania się dzieci ze sobą. Polega na ukształtowaniu holistycznego podejścia do życia dziecka, zapewnia harmonijny i zrównoważony rozwój osobowości dziecka.

Pedagog wychowania przedszkolnego odgrywa rolę w wychowaniu młodego pokolenia, w przygotowaniu go do życia i pracy społecznej. Wychowawca jest przykładem moralności i oddania w pracy dla ucznia.

Wiek przedszkolny to kształtowanie się podstaw osobowości przyszłego obywatela, okres aktywnej wiedzy o świecie i relacjach międzyludzkich. Stosunkowo łatwe w dzieciństwie jest przyswajanie norm społecznych i moralnych. My, nauczyciele, musimy zwrócić się do duszy dziecka. Wychowanie duszy dla przyszłej osoby jest tworzeniem podstawy wartości duchowych i moralnych. Wiadomo, że podstawą wychowania duchowego i moralnego jest kultura duchowa społeczeństwa, rodziny i instytucji wychowawczej – środowisko, w którym następuje rozwój i kształtowanie osobowości dziecka. Celem edukacji duchowej i moralnej dzieci w wieku przedszkolnym jest kształtowanie całościowej, doskonałej osobowości w aspekcie humanistycznym.

W procesie wychowania następuje stałe systematyczne wprowadzanie do wiedzy moralnej. Ważnym kluczem do ich gromadzenia jest znajomość przedszkolaków z otoczeniem: wycieczki po mieście, do muzeów, do natury.

Wycieczki z uczniami odbywają się przez cały rok szkolny i mają różne cele, odbywają się z dziećmi w różnym wieku. Aby wycieczka była wartościowa moralnie, edukator wprowadza w zespole nastrój emocjonalny, rozdziela między uczniów zadania, które należy wykonać w ramach przygotowań do wycieczki iw jej trakcie. Ta forma pracy z dziećmi umożliwia wychowawcy pielęgnowanie troskliwego stosunku do przyrody wśród przedszkolaków, naturalnego bogactwa Rosji, poczucia miłości do Ojczyzny i szacunku do innych narodów.

Wiedza przedszkolaków na temat norm moralnych uzyskana podczas głównych zajęć edukacyjnych, ich własne obserwacje życiowe są często fragmentaryczne i niepełne. Dlatego wymagana jest specjalna praca, która wiąże się z uogólnieniem zdobytej wiedzy. Formy pracy są różne: w różnych grupach może to być opowieść nauczyciela, rozmowa etyczna i inne.

Opowieść o tematyce etycznej to żywa, emocjonalna prezentacja konkretnych faktów i wydarzeń o treści moralnej. Dobra opowieść odsłania treść pojęć moralnych i powoduje, że przedszkolaki mają pozytywny stosunek do działań zgodnych z normami moralnymi i wpływających na zachowanie. Najważniejszą funkcją opowieści jest służenie jako sposób na wykorzystanie pozytywnego przykładu w edukacji. Historie etyczne pomagają przedszkolakom zrozumieć złożone kwestie moralne, wyrabiają silną pozycję moralną wśród uczniów, pomagają każdemu dziecku uświadomić sobie własne moralne doświadczenie zachowania i zaszczepić u uczniów umiejętność kształtowania poglądów moralnych.

Dialog to główny sposób wymiany myśli, uniwersalna forma oddziaływania informacji na świadomość i kształtowanie pewnych poglądów, motywów, uczuć. W dialogach należy przestrzegać nienaruszalności osobowości przedszkolaka. Kształtowanie przekonań wśród uczniów opiera się na wspólnym światopoglądzie, a nauczyciel jest powołany do bycia nosicielem.

Proces wychowawczy jest tak skonstruowany, że uwzględnia sytuacje, w których przedszkolak staje przed koniecznością samodzielnego wyboru moralnego. W żadnym wypadku sytuacje moralne uczniów w każdym wieku nie powinny być przedstawiane ani wyglądać jak nauczanie lub kontrolowanie, w przeciwnym razie ich wartość edukacyjna może zostać sprowadzona do "Nie" . Efektem wychowania moralnego jest stosunek przedszkolaków do swoich obowiązków, do samej działalności, do innych ludzi.

Czytanie i analizowanie bajek, opowiadań i wierszy o orientacji moralnej pomaga dzieciom zrozumieć i ocenić moralne czyny ludzi. Dzieci słuchają bajek, bajek i wierszyków, w których w przystępnej dla nich formie podnoszone są pytania o sprawiedliwość, uczciwość, przyjaźń, koleżeństwo, wierność obowiązkowi publicznemu, człowieczeństwo i patriotyzm.

Podsumowując, można powiedzieć, że uzbrojenie w wiedzę moralną jest również ważne, ponieważ nie tylko informują przedszkolaka o normach zachowań przyjętych we współczesnym społeczeństwie, ale także dają wyobrażenie o konsekwencjach łamania norm lub konsekwencjach tego. działać dla ludzi wokół. A nasze społeczeństwo potrzebuje kształcić szeroko wykształconych, wysoce moralnych ludzi, którzy mają nie tylko wiedzę, ale także doskonałe cechy osobowości.

Bibliografia

• Natarova VI, Karpukhina N.I. Odrodzenie kultury centralnej wśród przedszkolaków. -Woroneż: centrum handlowe "Nauczyciel" , 2005. -197p.
• Gagarina K.E. Rola nauczyciela w edukacji duchowej i moralnej młodego pokolenia. - Młody naukowiec. - 2011r. - nr 3. T.2. - 110-115s.
• Nikandrow N.D. „Wartości duchowe i edukacja we współczesnej Rosji” - Pedagogika. - 2008r. - nr 9. -4s. (artykuł)
• Kolesnikow I.A. „Edukacja duchowości i moralności w dobie globalnej zmiany” - Pedagogika -2008-№9-25s. (artykuł)
• Kovoleva G.A. Wychowanie małego obywatela. M.: „Arkti” , 2003. -79.
• Petrakova I. Duchowe podstawy wychowania moralnego. M.. 1997.

Petrakowa Tatiana Iwanowna Doktor nauk pedagogicznych Profesor Profesor Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego, metodolog Miejskiego Centrum Metodologicznego Moskiewskiego Wydziału Edukacji

Humanizm nauczyciela jako warunek skuteczności wychowania duchowego i moralnego

Wielokrotnie zauważano, że osoba w systemie edukacji jest złożona, sprzeczna i wieloaspektowa jako przedmiot badań. Nauka nadaje się tylko do analizy i opisu obiektów o takiej złożoności: wymaga to takich metod i środków, które w rzeczywistości dopiero się rozwijają. Uproszczone, jednostronne badanie człowieka i warunków, w jakich przebiega proces jego formacji i rozwoju, rodzi uprzedzenia i nieporozumienia, które mają istotny wpływ na kierunek badań psychologiczno-pedagogicznych. Badanie tematów procesu edukacyjnego w izolacji, poza kontekstami kulturowymi, społecznymi, duchowymi, bez uwzględnienia nagromadzonego doświadczenia, a także potrzeb społeczeństwa, prowadzi do oddzielenia wiedzy teoretycznej od praktyki edukacyjnej, braku zapotrzebowanie na wyniki i prognozy nauk pedagogicznych.

Edukacja duchowa i moralna wiąże się przede wszystkim z wewnętrznym światem jednostki, z asymilacją wartości duchowych [Petrakova T.I. Duchowe podstawy wychowania moralnego. M., 1997].

„Aby ta lub inna wartość duchowa stała się przedmiotem potrzeby danej osoby”, pisze Yu.V. Sharov, „do organizacji i selekcji tych obiektów niezbędna jest społeczna działalność mediacyjna społeczeństwa, potrzebne są pewne czynniki, które ją powodują”. Ponadto wyjaśnia, że ​​oprócz selekcji konieczne jest ich „przetwarzanie dydaktyczne”, a także „świadomość [przez instytucję edukacyjną] potrzeby ich opanowania, zrozumienie ich znaczenia” [Sharov Yu.V. Problemy kształtowania potrzeb duchowych (wykład). M., 1969, s.25].

Ta świadomość, o której mówi naukowiec, wiąże się z osobowością nauczyciela, ze zrozumieniem stojących przed nim zadań. Ale świadomość wartości to dopiero pierwszy krok do jej rozpoznania. Aby mogła oddziaływać na drugiego człowieka, świadomość musi przerodzić się w przekonanie, czyli w świadomą potrzebę, która skłania go do działania zgodnie z jego orientacjami wartości. Dlatego jednym z głównych „czynników” skuteczności procesu duchowej i moralnej edukacji młodego pokolenia jest nauczyciel jako nosiciel wartości duchowych.

„Każdy program nauczania, każda metoda edukacji, bez względu na to, jak dobra może być” – pisze K.D. Ushinsky, który nie przeszedł do przekonania pedagoga, pozostanie martwą literą, nie mającą mocy w rzeczywistości ... Nie ma wątpliwości, że wiele zależy od ogólnej rutyny w instytucji, ale najważniejsze zawsze będzie zależą od osobowości wychowawcy bezpośredniego, stojącego twarzą w twarz z uczniem: wpływ Osobowość wychowawcy na młodą duszę stanowi tę siłę wychowawczą, której nie mogą zastąpić ani podręczniki, ani maksymy moralne, ani system kary i nagrody. Wiele oczywiście oznacza ducha instytucji; ale ten duch żyje nie w ścianach, nie na papierze, ale w charakterze większości wychowawców i stamtąd przechodzi już w charakter uczniów” [Ushinsky K.D. O pracy edukacyjnej. M., 1939, s.15-16].

W strukturze osobowości naukowcy wyróżniają trzy grupy cech, które są bezpośrednio związane z nauczycielem:

społeczne i ogólnoosobowe (ideologiczne, obywatelskie, moralne, orientacja pedagogiczna i kultura estetyczna);

Zawodowo-pedagogiczna (gotowość teoretyczno-metodologiczna w specjalności, gotowość psychologiczno-pedagogiczna do działalności zawodowej (teoretyczna), rozwijanie praktycznych umiejętności i zdolności pedagogicznych);

Indywidualne cechy procesów poznawczych i ich pedagogiczna orientacja (obserwacja pedagogiczna, myślenie, pamięć itp.); reakcja emocjonalna; cechy wolicjonalne; cechy temperamentu; stan zdrowia [Shiyan O.M. Kompetencje autopedagogiczne nauczyciela. // Pedagogika, 1999, nr 1, s. 63-68].

Do tego „zestawu cech” dodalibyśmy jeszcze jedną rzecz – duchowość jako dążenie jednostki do określonych celów, jako główną intencję jej wewnętrznego świata, jako dowód jej skupienia na wyższych wartościach i drugim człowieku (humanizm) .

Duchowość nauczyciela znajduje największy wyraz w tzw. „charyzma” - integralna cecha osoby, wyrażająca jego „moc edukacyjną”, stopień jego wpływu na „młodą duszę” (I.V. Bestuzhev-Lada). W tłumaczeniu z greki słowo harisma oznacza „łaskę, dar”, w słowniku filozoficznym oznacza „niezwykle wielkie zdolności lub wyjątkowy talent, postrzegany jako łaska Boża”. Bestużew-Łada charakteryzuje go jako wyjątkowy, natchniony talent, wywołujący u otaczających go (przede wszystkim uczniów) poczucie pełnego zaufania, szczery podziw, uszlachetniające uduchowienie, chęć podążania za tym, czego uczy nauczyciel, prawdziwą wiarę, nadzieję, miłość [ Bestużew-Łada I .AT. Do szkoły XXI wieku: Refleksje socjologa. M., 1988, s. 132].

Przeprowadziliśmy krótką analizę charyzmatycznych cech wielu znanych nauczycieli na podstawie istniejących cech [Humanistyczne systemy edukacyjne: wczoraj i dziś (w opisach ich autorów i badaczy). /Pod redakcją generalną. NL Seliwanowa. M., 1998]. Stanęliśmy przed zadaniem zidentyfikowania ich najczęstszych cech, ponieważ jest dla nas oczywiste, że „charyzma pedagogiczna” (duchowość) jest bezpośrednio związana z humanizmem nauczyciela, z jego charakterem moralnym.

Betskoj II(1704-1795). Był żywym przykładem wysokich wartości moralnych, uważając za podstawę edukacji „dobry mentor”. Traktował swoich uczniów „z całym spokojem i uprzejmością”. Studiował charakter i zainteresowania każdego ucznia, dokonywał obserwacji, robił notatki na temat ich zachowania, naturalnych talentów, sukcesów w nauce i moralności.

Maj K.I.(XIX wiek) Był duszą stworzonego przez siebie gimnazjum, głosząc za swoje hasło słowa Ya.A. Comenius: „Najpierw miłość – potem nauczaj”. On sam ściśle przestrzegał tego hasła. Ważną cechą osobowości May jako pedagoga było konsekwentnie bezstronne podejście do różnych uczniów. Potrafił „stać w prostej i szczerej” relacji z każdym uczniem, zaszczepić w swoich wychowankach miłość do prawdy, szacunek dla siebie i nauczycieli.

Rachinsky S.A.(1833-1902). Uważał, że „siła edukacji” to przede wszystkim siła wewnętrzna. Nigdy nie byłem tylko ekspertem. „Zakres jego zainteresowań umysłowych i sercowych był nieskończenie i nieskończenie różnorodny. Był filozofem w twórczości swojego życia, zwłaszcza w filozofii praktycznej, wyrażonej w czynach ”(V.V. Rozanov).

Korczak Ja.(1878-1942). Dziecko, jego zainteresowania i potrzeby znajdowały się w centrum jego nieustannej uwagi, co przyczyniło się do stworzenia atmosfery wzajemnego zrozumienia i człowieczeństwa. Za cel swojego życia postawił dobro dziecka. Najbardziej charakterystyczną cechą jego pedagogiki jest żarliwa walka o prawa dziecka, zwłaszcza dziecka wymagającego opieki. Jego stosunek do biznesu charakteryzuje się głęboką bezinteresownością i skrajną bezinteresownością.

Bryukhovetsky F.F.(1915-1994). Był „liderem organizacyjnym i emocjonalnym” zespołu, którym kierował, generatorem pomysłów, przyciągał ludzi swoją osobowością. Był powściągliwy i nienagannie taktowny wobec dzieci i nauczycieli, służył jako przykład stosunku do biznesu. Był duszą stworzonej przez siebie kadry nauczycielskiej.

Katolikov A.A.(1941-1995). Z kierowanym przez siebie zespołem żył jednym życiem, cenił sobie przede wszystkim naturalne, nienarzucające się formy komunikacji i edukacji. Pokazał najwyższe przykłady poświęcenia, całkowitego poświęcenia. Był generatorem pomysłów.

Chociaż te cechy są niepełne, dają pewne wyobrażenie o pedagogicznej „charyzmie”. Nauczyciel, który posiada ją w pełnym zakresie, wyróżnia się następującymi cechami: jasna indywidualność; bezinteresowna, bezinteresowna, ofiarna miłość do dzieci; wewnętrzna siła, integralność, celowość, przyciąganie dzieci i dorosłych; przywództwo „organizacyjne i emocjonalne”; asceza; altruizm; umiejętność generowania pomysłów i ich zniewalania; szerokość i głębokość zainteresowań, holistyczny światopogląd; ufność w swoją misję, w słuszność obranej drogi. Ogólnie można zauważyć, że nauczyciela obdarzonego „charyzmą” wyróżnia wysoki stopień napięcia w życiu wewnętrznym, dążenie transpersonalne (duchowość) oraz wzniosły charakter sfery duchowej i moralnej. Cechuje go także twórczy stosunek do dzieci, do swojej pracy, do świata jako całości. Ale przede wszystkim umie twórczo traktować siebie jako osobę: używając własnego „materiału ludzkiego” (właściwości umysłu, serca, woli), stopnia „zbierania się” [G. Pomerants. Wyjście z transu. M., 1995] osiąga najwyższą formę w takim nauczycielu. Oczywiście „charyzma” nauczyciela jako najwyższy stopień talentu pedagogicznego wiąże się z jego potencjałem humanistycznym.

W związku z tym szczególnie ważny jest stosunek nauczyciela do nauczanego materiału, do treści kształcenia, gdyż bez odpowiedniego nastawienia do niego ze strony nauczyciela nie może być odpowiedniej postawy ze strony uczniów. utworzone, warunki, w których asymilacja wartości nie może wystąpić. Doświadczenie pokazuje, że nauczyciel o cechach charyzmatycznych kieruje się w nauczaniu strukturą i wewnętrznymi znaczeniami materiału, podczas gdy nauczyciel „zwykły” skupia się głównie na objętości materiału. Należy przy tym pamiętać, że w rzeczywistości w materii wychowania, zwłaszcza duchowego i moralnego, wpływającego na wewnętrzne cechy jednostki, decydującą rolę odgrywa forma interakcji między nauczycielem a uczniami oraz temat, jego treść jest rodzajem pretekstu do budowania relacji osobistych. Praktyka pokazuje jednak, że ich realizacja jest bardzo trudna ze względu na niezdolność nauczyciela do wyjścia poza rolę szkolną, zrozumienia jego pozycji zawodowej i ideologicznej z wyższego stanowiska, w tym jego stosunku do przedmiotu i relacji z uczniami w systemie swoje relacje ze światem, aby stawiać sobie nie tylko zadania, ale także posługując się terminologią K.S. Stanisławski, super zadania. Pedagogiczne poglądy Stanisławskiego na aktora i jego praca z materiałem pomagają lepiej zrozumieć, w jaki sposób nauczyciel powinien odnosić się do przedmiotu, którego naucza.

Głównym wymaganiem Stanisławskiego wobec aktora był wymóg organicznych narodzin obrazu na scenie, który nazwał sztuką doświadczania. Aktor nie powinien „reprezentować” obrazu, ale "stać się obrazem"(podkreślone przez nas – T.P.), jego doświadczenia, uczucia, myśli do własnych. Tylko żywe, autentyczne uczucie artysty naprawdę zniewoli widza, sprawi, że zaakceptuje i przeżyje to, co dzieje się na scenie. Aby to zrobić, aktor musi stale doskonalić swoje umiejętności, stale, wytrwale i metodycznie pracować nad sobą. Taka praca, według K.S. Stanisławskiego, powinna stać się wewnętrzną potrzebą artysty. Głębia i trafność jego zrozumienia roli w dużej mierze zależy od osobowości aktora, szerokości jego horyzontów, mocnych zasad życiowych, pozycji obywatelskiej i ideologii. Według Stanisławskiego rozwiązanie zadań twórczych jest nierozerwalnie związane z wysokimi duchowymi i moralnymi cechami aktora.

Zawód nauczyciela jest podobny do zawodu aktora, ale stojące przed nim zadania są niepomiernie bardziej odpowiedzialne, a warunki, w jakich się znajduje, znacznie trudniejsze. Zawód nauczyciela wymaga nieustannego wydawania wewnętrznej energii, emocji, miłości. Dlatego konieczne jest rozwijanie sfery emocjonalno-motywacyjnej nauczyciela, której nie poświęca się zbyt wiele uwagi w systemie doskonalenia i przekwalifikowania nauczycieli. Jest to jedno z głównych zadań osobistych w humanistycznym paradygmacie wychowania i warunek wstępny skuteczności realizacji wychowania duchowego i moralnego. „Istnieje jakiś szczególny sposób komunikacji duszy przez serce. - pisze św. Teofan Pustelnik. „Jeden duch wpływa na drugiego poprzez uczucia” [Teofan Pustelnik. Droga do zbawienia. M., b/g, s. 24]. Jeśli nauczyciel nie jest emocjonalny, jeśli ma nierozwiniętą „sferę serca”, jeśli jego uczucia są płytkie, nie będzie w stanie wpłynąć na wewnętrzny świat nastolatka. „Gdybym miał przeżyć swoje życie na nowo”, pisze C. Darwin, „ustawiłbym sobie zasadę czytania pewnej ilości poezji i słuchania określonej ilości muzyki przynajmniej raz w tygodniu; być może dzięki takiemu ćwiczeniu mógłbym utrzymać aktywność tych części mózgu, które teraz uległy atrofii. Utrata tych smaków jest równoznaczna z utratą szczęścia i być może ma szkodliwy wpływ na zdolności umysłowe, a jeszcze bardziej na walory moralne, gdyż osłabia emocjonalną stronę naszej natury. Społeczno-pedagogiczne problemy działalności pedagogicznej. L., 1991, s. 113-114]. Autorytaryzm nauczyciela według Yu.P. Azarow, wiąże się z niskim poziomem kultury nauczyciela i jest konsekwencją przewagi jego racjonalno-empirycznego sposobu myślenia [Azarow Yu.P. Sztuka wychowania. M., 1985, s. 71].

Dbanie o swój wewnętrzny świat, zmianę swojego nastawienia do siebie i świata można zacząć od zmiany nastawienia nauczyciela do jego przedmiotu. Aby to zrobić, należy spojrzeć na naukę, na wiedzę nie jako sumę wiedzy, ale jako „stopniowe rozszerzenie sposobu, w jaki człowiek postrzega świat i siebie w nim”, jako subiektywną stronę wiedzy obiektywnej, jako integralna część kultury [Mamardashvili M.K. Jak rozumiem filozofię. Wyd. 2. M., 1999] (Mamardaszwili M.). Taka pozycja pozwala nauczycielowi „postawić się w wątpliwość”, spróbować znaleźć wewnętrzny sens we wszystkim, w tym, co dzieje się na zewnątrz, zobaczyć „żywą myśl w każdej drobince kurzu”, „zanurzyć się w nieskończoną złotą odległość wieczności”. problematyka” [Losev F. Odwaga ducha. M., 1989, s.5-6] (Losev A.F.), gdyż ukazuje świat przed nim jako pytanie skierowane bezpośrednio do niego. Fenomen kultury, rozumiany jako część samoświadomości, pomaga skupić się nie tyle na efekcie końcowym (co z pewnością jest konieczne), ale na torach oraz sposoby jego osiągnięcia. Nauczyciel otrzymuje prawo, sam lub razem z uczniami, polegając na „znaczącym Innym”, zawsze bezwarunkowo „obecnym” w każdej wiedzy (problemem jest „jedynie” jak ją „wydobyć” stamtąd), zgłębiać siebie. Jeśli ta „operacja” może zostać przeprowadzona (a humanizacja i humanitaryzacja treści kształcenia zmierzają konkretnie do „odprzedmiotowienia” wiedzy), to świat wiedzy pojawi się przed nauczycielem i uczniami nie jako początkowo obcy indywidualny, ale jako świat w jedności z podmiotem - nauczyciel [Leontiev D .BUT. Dynamika procesów semantycznych. //Psychologiczny czasopismo, t. 18, 1997, nr 6, s. 6] (Leontiev D.A.).

Teoretyczną analizę problemu humanizmu nauczyciela przeprowadziliśmy na podstawie zrozumienia prac przedstawicieli humanistycznego kierunku pedagogiki i psychologii rosyjskiej, którzy afirmują priorytet jej wewnętrznych cech.

Ważną rolę w zrozumieniu problemu odgrywa zasada samorozwoju, sformułowana w kulturowo-historycznej teorii kształtowania się psychiki i świadomości przez L.S. Wygotski [Wygotski L.S. Psychologia pedagogiczna. M., 1996]. Idee humanistyczne znajdują odzwierciedlenie w psychologicznej teorii osobowości A.N. Leontiew [Leontiev A.N. Problemy rozwoju psychiki. 4 wyd. M., 1981] i S.L. Rubinshtein [Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. W 2 tomach M., 1989] konceptualne idee „wiedzy ludzkiej” B.G. Ananiev [Ananiev B.G. O problemach współczesnej wiedzy ludzkiej. M., 1977], w teorii rozwoju osobowości dziecka L.I. Bożowicz, W.W. Davydova, DB Elkonina i inni Interpretacja humanistycznego charakteru działalności nauczyciela, jego osobowość znajduje odzwierciedlenie w pracach Sh.A. Amonaszwili, W.W. Zankova, V.A. Kan-Kalik, E.V. Kuźmina, Yu.N. Kulyutkina, L.M. Mitina, AK Markowa, G.S. Suchobskaja i inni.

Rozwój idei humanizmu nauczycielskiego można znaleźć w pracach takich uczonych i pedagogów jak Yu.K. Babański, W.I. Zagvyazinsky, M.I. Daniłow, W.W. Kraevsky, V.A. Karakowski, I.Ya. Lerner, Z.I. Malkova, E.I. Monoszon, A.V. Mudrik, N.D. Nikandrow, L.I. Novikova, Z.I. Ravkin, V.A. Suchomliński, W.A. Slastenin, G.N. Filonov, GI Schukina, E.A. Yamburg i inne.

Dużo uwagi poświęca się ujawnieniu w pracach V.A. problemu osobowości nauczyciela w materii wychowania i edukacji. Suchomlińskiego. W szczególności pisał: „My, nauczyciele, musimy rozwijać, pogłębiać naszą etykę pedagogiczną w naszych zespołach, afirmować humanitarną zasadę wychowania jako najważniejszą cechę kultury pedagogicznej każdego nauczyciela. To cały obszar naszej pracy pedagogicznej, obszar prawie niezbadany i zapomniany w wielu szkołach, choć dużo się mówi o wrażliwości, człowieczeństwie, trosce. Znam pracę wielu szkół, wielu nauczycieli, a to daje mi prawo do twierdzenia, że ​​słowa o wrażliwości są często tylko głoszone, a nie realizowane w praktyce przeradzają się w demagogię, paplaninę” [Suchomlinsky V.A. O edukacji. 4 wyd. M., 1982, s.19-20]. Będąc światowej sławy nauczycielem-humanistą, zawsze pamiętał, że „dzieci mają własną skalę do mierzenia radości i smutków, dobra i zła”, a „najbardziej pożądaną i najdroższą pomocą dla dziecka jest współczucie, współczucie, szczere uczestnictwo. Obojętność, obojętność nim wstrząsa” [Suchomlinsky V.A. O edukacji. 4 wyd. M., 1982, s.19-20]. W swoich przemówieniach i pracach pedagogicznych V.A. Suchomlinski stale pisał, że etyka nauczyciela, jego cechy moralne są decydującym czynnikiem w edukacji osobowości ucznia. Swoją ideę zrealizował tworząc unikalny system pedagogiczny, w którym każde dziecko, nastolatek, licealista otrzymał realną możliwość wykazania się jako osoba wysoce moralna i wysoce uduchowiona. Uważał, że sztuka wychowania polega na umiejętności nauczyciela dosłownie otwierającego się na każdego, nawet na najzwyklejsze, najtrudniejsze w intelektualnym rozwoju zwierzaka te obszary rozwoju jego ducha, w których może osiągnąć szczyt , wyrazić siebie, ogłosić swoje „ja”. Jednym z tych obszarów jest rozwój moralny. Tutaj droga na wyżyny nie jest zamknięta dla nikogo, tutaj jest prawdziwa i nieograniczona równość, tutaj każdy może być wielki i wyjątkowy [Suchomlinsky V.A. Wybrane prace pedagogiczne: W 3 tomach T. 1. M., 1979, s. 79-80].

Prace Z.I. Ravkin i przedstawiciele jego szkoły naukowej, a także badania L.Yu. Gordina, A.P. Kondratiuk, V.G. Pryanikova, Yu.V. Sharova, M.G. Janowskaja.

W innowacjach pedagogicznych końca XX wieku, w działalności utalentowanych przedstawicieli „pedagogiki współpracy” (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, T.I. Goncharova, I.P. Ivanov, EN Ilyin, V.A. Karakovsky, S.N. Lysenko, M.P. Shchetinin , E. Yamburg i inni) wyrazili już cechy osobowości humanistycznej pozycji nauczyciela, położyli teoretyczne i praktyczne podstawy humanistycznego paradygmatu edukacji rosyjskiej i zidentyfikowali główne cechy osobowości humanistycznej. Należą do nich twórcze myślenie, komunikacja dialogowa, „zdolności transformacyjne”, refleksja pedagogiczna, pozytywne cechy etyczne (cnoty), postawy wartościowe (patriotyzm, obywatelstwo, miłość do dzieci)1. Kształtowanie się tych cech wiąże się przede wszystkim ze zmianą orientacji motywacyjnych i wartościowych, odejściem od autorytaryzmu. Przezwyciężenie starego stylu relacji, który według Yu.P. Azarow, czynniki takie jak niski poziom kultury, nastawienie do osiągania wyników wszelkimi środkami, nieznajomość psychologii dziecka itp. [Azarow Yu.P. Sztuka wychowania. M., 1985, s. 67-88] wiąże się przede wszystkim z rozwojem sfery afektywno-emocjonalnej nauczyciela, o czym była mowa powyżej. Do powyższego można dodać, że dążenie do werbalizacji i racjonalizacji edukacji wpłynęło nie tylko na treść nauczania, ale także na osobowość nauczyciela. W dzisiejszej sytuacji jest to właściwe, wspólnie z P.P. Blonsky zawołać: „Nauczycielu, zostań mężczyzną!”

Zastanówmy się bardziej szczegółowo nad rozwojem „człowieka w człowieku” w aspekcie pedagogicznym.

Kreatywne myslenie. Polega na wypracowaniu kategorycznej wizji, która zawiera w sobie impuls do ciągłego wychodzenia poza dane, poza obraz wizualny. Myślenie twórcze polega na ukształtowaniu „zdolności widzenia całości przed jej częściami” (Davydov, 1986). Ponieważ całość jest zawsze większa niż suma jej części, bez względu na to, jak bardzo zróżnicowana może być w przyszłości, dostarcza impulsów do nieograniczonej kreatywności. Tak.A. Komeński uważał wiedzę za ruch od opinii, tj. wiedza urojona, do prawdziwej wiedzy, "naukowiec". Ideę kategorycznej wizji świata w interpretacji pedagogicznej rozwija obecnie B.M. Bim-Badom, L.M. Klarina, V.A. Pietrowski i inni.

Komunikacja dialogowa. Opiera się na rozpoznaniu polifonii świata rzeczywistego. Według M.M. Bachtin, najważniejsza rzecz w życiu człowieka pojawia się w momentach „niezgodności z samym sobą”, rozłamu, niekompletności, w momentach wewnętrznego dialogu. Samoświadomość osoby to złożony „zlepek” głosów należących do osób znaczących dla osoby. Pytanie brzmi, mówi A. Sidorkin, czy te „głosy” rozmawiają ze sobą, czy też się ignorują. Rozwój dialogu wewnętrznego uważa za jedno z kryteriów rozwoju osobowości [Sidorkin A. Dialog o edukacji. Edukacja publiczna, 1995, nr 8-9, s.111]. Jednocześnie osoba jest włączona w otaczający go świat, jest stale ze sobą połączona i wchodzi z nią w interakcje. Intensywność, szerokość i głębia dialogu zewnętrznego będzie zdeterminowana rozwojem dialogu wewnętrznego. Orientacja nauczyciela na dziecko, na jego wartości i normy nadaje ich komunikacji status wewnętrznej wartości, służy jako warunek wstępny interakcji zorientowanej na osobowość.

„zdolność transformacyjna”. W największym stopniu manifestują się one w sytuacji „przeniesienia sytuacji społecznej na pedagogiczną” [Shchurkova N.E. Program edukacji szkolnej. M., 1998], co oznacza wprowadzenie do niego korekt pedagogicznych, jego interpretacji. Jednocześnie okoliczności się nie zmieniają, ale zmienia się stosunek do okoliczności. „Nie o to chodzi” — pisze N.E. Szczurkow, - aby dzieci nie wiedziały, że dorośli walczą, kradną, są leniwi, piją, obrażają się nawzajem - ale aby znając te okoliczności, ustanowili i wykazali w rzeczywistym zachowaniu swój stosunek wartości do nich w ramach współczesnej kultury [Sprzeczności edukacji szkolnej: siedem problemów – siedem rozwiązań. / Wyd. NIE. Szczurkowa. M., 1998, s.73]. Zdolność nauczyciela do zobaczenia „powyżej” konkretnej sytuacji, wyjaśnienia jej wyższego, duchowego znaczenia, odnalezienia w niej wewnętrznego, osobistego znaczenia oraz przekazania uczniom swojego odczucia i wizji świata, a tym samym przekształcenia jej, twórczego przemyślenia to jest najważniejsza „zdolność transformacyjna”.

Refleksja pedagogiczna. Zawiera szereg powiązanych ze sobą momentów: świadomość nauczyciela prawdziwych motywów jego działania; umiejętność odróżniania własnych trudności i problemów od trudności i problemów uczniów; zdolność do empatii jako aktywnego zaangażowania w inne osoby w jego doświadczeniach i decentracji jako mechanizmu przezwyciężania egocentryzmu i procesu przekształcania znaczenia obrazów, pojęć i idei poprzez uwzględnienie innych punktów widzenia (perspektyw poznawczych) przez osobę; ocena konsekwencji własnego osobistego wpływu na uczniów.

Pozytywne cechy etyczne (cnoty). Jak zauważono powyżej, cnoty są trwałymi cechami osoby, wskazującymi na jej zgodność z idealną normą ludzkiej egzystencji [Igumnov P., arch. Prawosławna teologia moralna. St.-Tr. Sergieva Lavra, 1994. - 240 s.]. Istnieją cnoty naturalne, nabyte i charyzmatyczne – w zależności od różnych stanów osoby; ascetyczne, moralne (lub etyczne) i duchowe – w zależności od ich charakteru. Wzajemnie się uzupełniając i determinując, cnoty stanowią dynamiczną jedność i służą celom doskonalenia moralnego jednostki. W swoim integralnym zakresie wszystkie cnoty reprezentują system wartości duchowych i moralnych, w którym każda cnota jest zarówno najwyższą jakością osoby, jak i znakiem wskazującym na jej ukierunkowanie na wartości. Wspólna jest dla nich zasada doskonałości. Dzięki niemu wszystkie cnoty potencjalnie i faktycznie zawarte w wewnętrznej strukturze osobowości stanowią jeden system wartości. Cnotami czysto pedagogicznymi są cierpliwość i miłość.

Instalacje o wysokiej wartości(patriotyzm, obywatelstwo, miłość do dzieci). W istocie swego powołania nauczyciel jest wiernym obywatelem swojej Ojczyzny. Miłość do Ojczyzny, znajomość jej historii i tradycji to wielka siła wychowawcza, dlatego sam nauczyciel musi być patriotą i wykorzystywać każdą okazję, aby wzmocnić u dzieci poczucie patriotyzmu, chęć i gotowość służenia Ojczyźnie pracą i czynami . Obywatelstwo zakłada pierwszeństwo zadań społecznie ważnych nad osobistymi, aktywności obywatelskiej, kultury prawnej nauczyciela, kolektywizmu, przestrzegania zasad.

Miłość do dzieci to znak rozpoznawczy nauczyciela, będąca żywą siłą, która uduchowia wszystko, co się dzieje i zamienia szkołę w dobrą rodzinę. Jeśli nauczyciel jest nasycony prawdziwą miłością (bezinteresowny, bezinteresowny, wierny, budujący, cierpliwy, protekcjonalny, poważny, czuły - cecha S. Mitropolskiego), jego wpływ będzie silny i owocny. Owocem takiej miłości będzie wzajemna miłość, przywiązanie, zaufanie, wolność, bez przymusu, posłuszeństwo uczniów. „Nie znałem ani porządku, ani metody, ani sztuki wychowania, co nie wynikałoby z mojej głębokiej miłości do dzieci” – pisał I.G. Pestalozzi [Pestalozzi I.G. Wybrane prace pedagogiczne. W dwóch tomach. M.: Pedagogika, 1981., s.68]. „Jeśli nauczyciele traktują uczniów z miłością” — zauważył Ya.A. Comenius, - wtedy zdobędą serca ”[Komensky Ya.A. Wybrane prace pedagogiczne. T. 1-2. M.: Pedagogika, 1982., s.157].

„Miłość pedagogiczną” można uznać za „szczególny przypadek” stosunku nauczyciela do życia, do świata, do ludzi, do siebie samego, osiągany dzięki wielkiej pracy i wysiłkowi wszystkich ludzkich sił. L.I. Malenkova zaproponowała rodzaj „technologii” dla rozwoju i utrzymania tego uczucia [Malenkova L.I. Edukacja we współczesnej szkole. Książka dla nauczyciela-wychowawcy. M .: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 1999. - 300 s., s. 124-125].

1. Staraj się zrozumieć, że są dziećmi i dlatego zachowuj się jak zwykłe dzieci.

2. Staraj się akceptować dziecko takim, jakim jest naprawdę - z "plusami" i "minusami", ze wszystkimi jego cechami.

3. Można pełniej dowiedzieć się, dlaczego stał się „takim”, i spróbować „wypracować” w sobie zrozumienie, współczucie i współczucie dla dziecka.

4. Znajdź pozytywy w osobowości dziecka, wyraź zaufanie do niego, spróbuj włączyć je do ogólnej aktywności (z przewidywalną oceną pozytywną).

5. Nawiąż kontakt osobisty poprzez komunikację niewerbalną, stwórz „sytuacje sukcesu”, zapewnij dziecku pozytywne wsparcie werbalne.

6. Nie przegap momentu werbalnej lub behawioralno-emocjonalnej odpowiedzi z jego strony, bierz czynny udział w problemach i trudnościach dziecka.

7. Nie wstydź się okazywać swojej postawy, swojej miłości do dzieci, otwarcie odpowiadaj na przejawy wzajemnej miłości, utrwalaj przyjazny, serdeczny, szczery ton w praktyce codziennej komunikacji.

Szczególnej, pogłębionej analizy wymaga kwestia „miłości pedagogicznej” i zjawisk, które pod tą nazwą istnieją. „Pedagogika nie powinna ograniczać się do tradycyjnych ogólnych i mało znaczących apeli i maksym o potrzebie miłości do dzieci” V.M. Galuzyak i N.I. Smietiński. - Mimo całego ich humanistycznego patosu z reguły mają one niewielki wpływ na faktyczną praktykę relacji pedagogicznych. Potrzebne są szczegółowe i wnikliwe badania rzeczywistej złożoności, wielowymiarowości, a często niespójności relacji emocjonalnych, które kształtują się między wychowawcą a dziećmi i mają decydujący wpływ na rozwój jednostki” (podkreślone przez nas – T.P.) [Galuzyak V.M., Smetański N.I. Problem osobistego odniesienia nauczyciela. //Pedagogika, 1998, nr 3, s.24]. Z takim stanowiskiem naukowców nie sposób się nie zgodzić.

„Miłość pedagogiczna” jest „szczególnym przypadkiem” przejawiania się przez nauczyciela „pokrewnej uwagi wobec świata” [Prishvin M.M. Dzienniki. M., 1990] (M.M. Prishvin), tj. takie podejście do rzeczywistości, które charakteryzuje szczere zainteresowanie ludźmi, zjawiskami i zdarzeniami oraz autentyczne uczestnictwo w nich, włączając je w system wewnętrznych powiązań semantycznych i emocjonalnych. Jednocześnie realizowana jest szansa zobaczenia przez jednostkę swojego wyjątkowego, ekskluzywnego, a zarazem obiektywnego miejsca we własnym życiu.

Powyższe pozwala stwierdzić, że humanizacja zewnętrznych uwarunkowań procesu wychowawczego jest nierozerwalnie związana z humanizacją wewnętrzną jego głównego podmiotu – nauczyciela, co wyraża się we wzmacnianiu humanistycznej orientacji jego osobowości.

Humanistyczne orientacje wartości nauczyciela stały się przedmiotem specjalnego opracowania N.P. Gapon (1990). Badacz zauważa, że ​​taka orientacja osobowości nauczyciela implikuje:

Przesunięcie statusu osobistego z pozycji biernego konsumenta wartości duchowych (obiektu) na status społecznie aktywnego wspólnika i współtwórcy życia duchowego;

Zmiana schematu monologu w systemie relacji międzyludzkich, przejście do pozycji podmiotu interakcji;

Prawdziwy rozwój osobisty.

Według Gapona orientacja na wartości humanistyczne to: w jedności osobistego sposobu życia i form współpracy pedagogicznej”(To zostało przez nas podkreślone – T.P.).

W tym kontekście oświadczenie A.V. Mudrik, że stosunek nauczyciela do siebie, wraz z jego stosunkiem do otaczającego go świata oraz innych aspektów i metod samorealizacji, jest głównym rezultatem procesu edukacyjnego [Mudrik A.V. Nauczyciel: umiejętności i inspiracja: Książka. Dla uczniów szkół średnich. M., 1986]. Uważa, że ​​nauczyciel staje się osobą zdolną do wpływania na drugiego człowieka, z pewnym, odpowiednio wysokim poziomem samooceny [Ibid., s.68]. Pozytywna samoocena, miłość własna (do pewnego stopnia - zob. W. Sołowiow) jest tak samo ważna dla nauczyciela jak miłość do dziecka.

Założyciele teorii samorealizacji, która leży u podstaw psychologii humanistycznej, A. Maslow i K. Rogers, wierzyli, że najważniejszą rzeczą w człowieku jest jej dążenie do przyszłości, do swobodnej realizacji jej zdolności. W oparciu o te stanowiska pedagogika humanistyczna stawia za zadanie promowanie formacji i doskonalenia jednostki, świadomości uczniów o jej potrzebach i zainteresowaniach. Nauczyciel „samorealizujący się” nastraja się na akceptację dziecka takim, jakim jest, stawia się na jego miejscu, nasycony jego uczuciami i doświadczeniami, okazuje szczerość i otwartość. Ta ogólna orientacja interakcji pedagogicznej jest korygowana przez konkretne zalecenia skierowane do niego:

Z poważaniem traktuj ucznia i szczerze wyrażaj swój pozytywny stosunek do niego;

Pomóż uczniowi zrealizować cele własnego rozwoju i osiągnąć przekształcenie tych celów w motywy jego działania;

Współpracować z uczniami w planowaniu działań pedagogicznych, w tym edukacyjnych, czyniąc z nich współtwórców procesu edukacyjnego, odpowiedzialnych za jego wyniki;

Zorganizuj proces edukacyjny z maksymalną wygodą dla uczniów, nawet jeśli narusza interesy nauczyciela [Bitinas B.P. Wprowadzenie do filozofii wychowania. M., 1996, s. 78-80].

Proces edukacyjny, zorganizowany w ramach paradygmatu humanistycznego, wychodzi z założenia, że ​​nie da się uczyć, można tylko przyczynić się do udanego uczenia się, że tylko materiał, który odpowiada potrzebom uczniów, jest wystarczająco dogłębnie przestudiowany, przyczynia się do doskonalenie jednostki, że o efektywności uczenia się decyduje przede wszystkim sam uczeń, a ocena pedagogiczna ma na celu zainicjowanie takiej samooceny.

Humanistyczny paradygmat wychowawczy odrzuca bezosobowy charakter procesu wychowawczego, ma negatywny stosunek do orientacji wychowania na realizację ładu społecznego, na pedagogiczną „dogmatykę” (zgodnie z dogmatem o zrównoważeniu V.P.).

Biorąc pod uwagę mankamenty istniejącego systemu szkolnego, paradygmat humanistyczny podkreśla rolę edukacji równoległej (pozaformalnej), przekształcającej szkołę w „system otwarty”.

Oczywiście, aby zorganizować proces edukacyjny spełniający jego wymagania, potrzebny jest nauczyciel o wyraźnych cechach humanistycznych. Powyżej scharakteryzowaliśmy takie cechy jak twórcze myślenie, komunikacja dialogowa, „zdolności transformacyjne”, refleksja pedagogiczna, pozytywne wartości etyczne (cnoty), postawy wysokowartościowe (patriotyzm, obywatelstwo, miłość do dzieci). Trzeba zastanowić się nad tak istotną jego cechą, jak duchowość.

Specjalny artykuł B.Z. Vulfov [Vulfov B.Z. Nauczyciel: duchowość zawodowa. // Pedagogika, 1995, nr 2, s. 48-52]. Autor podaje w nim następujące definicje tego pojęcia: duchowość pedagogiczna jest maksymalnym człowieczeństwem w zawodowym działaniu nauczyciela; wzajemny szacunek między nauczycielem a uczniem; bezwarunkowa wiara w zdolności dziecka; umiejętność bycia zaskoczonym; chęć szczerego podziwu (osiągnięcia ucznia, sukces kolegi, sukces szkoły, poświęcenie rodziców); umiejętność nie wstydzenia się ich ludzkich przejawów – gniewu, wstydu, humoru – i ich słabości; niepokój zawodowy; sumienie i godność; inteligencja; umiejętność profesjonalnej refleksji. Zawodowa duchowość pedagogiczna, konkluduje naukowiec, jest złożonym stanem wewnętrznego świata nauczyciela.

W.W. Zenkovsky mówi o duchowości jako twórczej sile w człowieku. Życie duchowe, jego zdaniem, polega na dążeniu do absolutu i nieskończoności, które jest rdzeniem osobowości i źródłem jej samorozwoju. „Początek duchowości w człowieku – pisze – nie jest odrębną sferą, nie jest jakimś szczególnym i izolowanym życiem, ale jest siłą twórczą, która entelechicznie przenika całe życie człowieka (zarówno duszy, jak i ciała) i wyznacza nową „jakość” życia. Początek duchowości jest zatem początkiem integralności i organicznej hierarchii w człowieku…” [Zenkovsky V.V. Problemy wychowania w świetle antropologii chrześcijańskiej. M., 1993, s. 46]. Nie wyróżnia on w szczególności „duchowości pedagogicznej”, ale wymienia takie cechy tego pojęcia, które można zaliczyć do „duchowości pedagogicznej”:

1. głęboka szczerość, bliski związek dobrego usposobienia serca i uczynków;

2. rozsądek wszystkich żywotnych przejawów, pogarda dla nierozsądnych, zwierzęcych przejawów niższej części natury;

3. stosunek do samopoświęcenia, do służenia wspólnym celom (Bóg, Ojczyzna i sąsiedzi);

4. estetyczny stosunek do świata, pragnienie piękna i harmonii we wszystkim.

Naszym zdaniem duchowość pedagogiczna, podobnie jak duchowość w ogóle, powinna implikować dążenie nauczyciela do osiągania celów pozaosobowych, absolutnych (przede wszystkim do osiągnięcia świętości jako ostatecznego rezultatu rozwoju zasady duchowej w człowieku) w pedagogice. działalność, pedagogiczna interpretacja zadania „włączenia się w życie wieczne w życiu empirycznym” [Tamże, s. 152]. Duchowość człowieka jest ściśle związana z jego „charyzmą”. Potrzebne jest jednak osobne studium tego zagadnienia.

W diadzie „humanizm – duchowość” duchowość pojawia się jako integralna cecha osobowości, świadcząca o jej wyższych, duchowych intencjach, których cel i przedmiot wykraczają poza granice istniejącego istnienia. Humanizm jest antropocentryzmem odzwierciedlonym, który wywodzi się ze świadomości osoby i ma swoją (ludzką) wartość jako przedmiot i cel. Humanizm jest krokiem w kierunku kształtowania duchowości, z pewnością „humanizuje” system relacji człowieka ze światem, system jego powiązań ze sferą naturalną, społeczno-kulturową i duchową bytu, ucząc kochania „świata i tego, co jest na świecie”, aby docenić jego prawdziwą wartość. Jednocześnie jednak istnieje niebezpieczeństwo, że jednostka „utknie” na tych widocznych wartościach i celach, nie przekroczy ich granic, nie będzie w stanie „przekroczyć własnych granic”. Przejście od humanizmu do duchowości można scharakteryzować jako przejście a realibus ad realiora. Zenkowski. - Subiektywizm dziecka i subiektywizm nauczyciela są równie chwiejne i niewystarczające - konieczne jest poleganie na sferze obiektywnej, na tych wartościach, które wznoszą się ponad osobowość i nadają jej znaczenie. Osobowość nie jest w sobie ani metafizycznie, ani estetycznie zamknięta - wchodzi w system świata, podlega jego prawom, jest związana z wyższymi zasadami, które stoją ponad światem. Dlatego nie można zadeklarować idei osobowości jako naczelnej i ostatecznej zasady pedagogiki.”(podkreślone przez nas - T.P.) [Tamże, s.11]. Na tym polega główna różnica między ograniczonym bytem humanizmem a duchowością, która wykracza poza rzeczywistość.

We współczesnej nauce pedagogicznej pojęcie „duchowości” jest dalekie od pełnego teoretycznego zrozumienia. W zwykłej świadomości pedagogicznej utożsamiany jest z moralnością, inteligencją, poszukiwaniem Boga, umiłowaniem starożytności. Filozofia Wschodu dodała tu skojarzenie z mistycyzmem, magią, jogą, psychologia zachodnia (transpersonalna) dodała jeszcze inne znaczenie – „najwyższy rodzaj doświadczeń transpersonalnych”. Najbardziej ekspansywna interpretacja tego słowa sprowadza się do tego, że rozumie się je jako całość wytworów świadomości. Przez „duchowość humanistyczną” rozumie się zaangażowanie jednostki w świat we wszystkich jego przejawach odzwierciedlonych w ideach humanistycznych.

Wśród możliwych sposobów zdobywania duchowości przez dzieci nauczyciele wymieniają edukację artystyczną – zapoznanie się z literaturą, sztuką, muzyką, etyką, estetyką i przedmiotami akademickimi cyklu humanitarnego („człowieka”).

Inną drogą do duchowości jest wykorzystanie możliwości dodatkowej edukacji, zajęć pozalekcyjnych, takiej holistycznej organizacji życia uczniów, w której dziecko mimowolnie pojmuje i „humanizuje” wszystkie zjawiska otaczającego go świata, a tym samym angażuje się w to świat. „Komunikacja ze sztuką, badanie osobowości wybitnych ludzi, publiczne wykłady i rozmowy sokratejskie, inne formy działalności zorientowanej na wartości”, pisze M. Mukambaeva, „doprowadziłyby dziecko do zrozumienia odwiecznych problemów ludzkiego życia” [Mukambaeva M. Kultura duchowa nauczyciela. //Oświata publiczna, 1992, lipiec-sierpień, s.56].

Aby nawrócić dziecko do duchowości, sam nauczyciel musi stać się nosicielem najwyższych wartości duchowych. Pierwszym krokiem na tej ścieżce jest zrozumienie niewystarczalności własnych horyzontów kulturowych. Następnym krokiem powinna być próba zmiany swojego wewnętrznego świata, wypełnienie go nową treścią. Konieczne jest nadanie impulsu do osobistego rozwoju (lepiej, jeśli ta motywacja jest wewnętrzna, a nie zewnętrzna). Rozwijając się duchowo, nauczyciel „humanizuje” całą sferę swojej relacji z rzeczywistością, uduchowia ją, każdy przedmiot rzeczywistości postrzega jako część swojego wewnętrznego świata, ocenia rzeczywistość przez pryzmat wartości duchowych, rozwija „życzliwą uwagę” na świat.

W związku z tym powstaje zadanie psychologicznej restrukturyzacji personelu, ich odpowiedniego szkolenia psychologicznego i pedagogicznego, rozwoju orientacji zawodowej i pedagogicznej oraz humanizacji sfery zorientowanej na wartości, dialogizacji komunikacji pedagogicznej.

Zostało już powiedziane, że humanizm jako orientacja wartości osobowości nauczyciela z konieczności zawiera taką cechę, jak „miłość do samego siebie” (szacunek do samego siebie). Odnosi się to do pozytywnego postrzegania siebie, chęci akceptacji siebie i innych, braku lęku i zwątpienia w siebie. Wiadomo, że nauczyciele o wysokim poziomie samoakceptacji traktują uczniów ze zrozumieniem, a nauczyciele o niskiej samoakceptacji mają skłonność do autorytaryzmu, braku zrozumienia i akceptacji uczniów [Burns R. Rozwój koncepcji „ja” i Edukacja. M., 1986].

Bezwarunkowa akceptacja jest nie tylko najważniejszym warunkiem rozwoju osobowości w uczeniu się, ale przyczynia się do harmonizacji relacji człowieka z jego własnym „ja” (Orłow, 1990, Rogers K., 1990, Khazanova, 1993).

Wynika to z faktu, że system wartości, według K. Rogersa, obejmuje wiarę w godność osobistą każdego człowieka, w znaczenie dla każdego człowieka możliwości swobodnego wyboru i odpowiedzialności za jego konsekwencje. Istnieje rodzaj nauczania, który ma na celu asymilację znaczeń jako elementów osobistego doświadczenia, nazywa się to wolnym - w przeciwieństwie do wymuszonego, bezosobowego, zintelektualizowanego.

W ten sposób budowana jest pewna logiczna sekwencja. Dla optymalnego rozwoju dziecka niezbędne jest jego pozytywne nastawienie do samego siebie, co implikuje poczucie własnej wartości, poczucie wartości swojego „ja”, wiarę we własne mocne strony i możliwości – tj. samoakceptacja. Z kolei proces samoakceptacji dziecka wynika z akceptacji jego osobowości przez osobę dorosłą: nauczyciela, rodzica. Ale nauczyciel (jednak, podobnie jak rodzic) może zaakceptować ucznia bezwarunkowo i bez osądu, takim jakim jest (czyli pozwolić mu być sobą), tylko wtedy, gdy pozwoli mu być sobą i sobą. Okazuje się, że samoakceptacja ucznia i akceptacja jego nauczyciela są zdeterminowane samoakceptacją nauczyciela. „Wewnętrzna możliwość przyznania sobie prawa do bycia takim, jakim jest” – pisze M.A. Khazanov, - pozwala i przyczynia się do szczerego zapewnienia drugiego bycia - bez zastrzeżeń i życzeń, bez żadnych warunków.

Oczywistym jest, że istotą humanistycznego ukierunkowania orientacji wartości nauczyciela jest jego priorytetowe ukierunkowanie na wartość jednostki – siebie i drugiego człowieka. Wynika z tego, że w strukturze humanistycznych orientacji wartości „poczucie własnej wartości” i „akceptacja drugiego człowieka” powinny zajmować pozycje priorytetowe. Dlatego konieczne jest specjalne badanie kwestii psychologicznej natury zjawiska samoakceptacji osobowości, doświadczenie jej wewnętrznej wartości - wartości, którą osobowość widzi w sobie (Stankiewicz, 1987).

W określeniu aspektu związanego ze stosunkiem jednostki do siebie w literaturze naukowej nie ma pewności terminologicznej i jedności pojęciowej. W szczególności w rodzimej literaturze można spotkać takie terminy jak „szacunek do siebie”, „akceptacja siebie”, „poczucie własnej wartości”, „stosunek wartości emocjonalnej do siebie”, „samopostrzeganie”, „autosympatia” , „przywiązanie do siebie”, „postawa wobec siebie”. W literaturze anglojęzycznej jest jeszcze więcej definicji. Różnicę w użyciu tych terminów można ujawnić tylko w ramach specjalnego badania.

W pedagogice krajowej okresu sowieckiego stosunek do siebie był przeciwny stosunkowi do innych, wyrażonemu w hasłach: „Interesy każdego są podporządkowane interesom wszystkich”, „Społeczeństwo jest wyższe niż osobiste”, itp. Takie podporządkowanie tego, co osobiste społeczeństwu, państwu, jest charakterystyczne dla naszej mentalności. Nie powinno to jednak oznaczać, że konieczne jest zredukowanie roli jednostki do „trybka”, do funkcji. E. Fromm uzasadnił fałszywość doktryny, że miłość własna jest najwyższym złem i wyklucza miłość do innych: jeśli cnotą jest kochać bliźniego jako człowieka, to moja miłość do siebie powinna być cnotliwa, a nie złośliwa , ponieważ jestem również człowiekiem. Idea wyrażona w biblijnym przykazaniu „kochaj bliźniego jak siebie samego” sugeruje, że szacunek dla własnej integralności i wyjątkowości, miłość do siebie i zrozumienie swojego „ja” są nierozerwalnie związane z szacunkiem, miłością i zrozumieniem drugiej osoby. Podobne rozumienie problemu istnieje w prawosławiu. Pisze o tym również W. Sołowjow, definiując osobowość o innej „miarze” relacji z trzema sferami bytu: z naturalną, w której elementach dokonuje wyboru moralnego, z tym, co społeczno-kulturowe – gdzie ucieleśnia swój orientacje wartościowe, z duchowym – gdzie realizuje się znaczenie zewnętrzne jego istnienie (podstawą relacji do sanktuarium jest cześć), podstawą relacji do drugiej osoby jest szacunek, litość, zrozumienie, podstawą relacji do zasady naturalnej w świat i dla siebie to wstyd, abstynencja).

Tak więc wysoki poziom samoakceptacji prowadzi do pozytywnego nastawienia do innych. Pozytywne „ja” - koncepcja, według Burnsa, jest zdeterminowana przez trzy czynniki: mocne przekonanie o imponowaniu innym ludziom; zaufanie do zdolności do określonego rodzaju działalności; poczucie własnej wartości (Burns R.). W ramach podejścia antropologicznego pozytywny stosunek do siebie jest determinowany przez stosunek do człowieka Bożego, który stworzył go na swój obraz i podobieństwo (Lossky V.N. Dogmatic Theology. M., 1991, Fedotov G.P. Saints of Ancient Russia. M., 1990, itd.).

Oczywiście niezwykle ważne jest, aby każda osoba czuła się wartościowa. Samoocenę pedagogiczną można zdefiniować jako subiektywne poczucie wartości własnej osobowości, charakteryzujące się wiarą w siebie i własne możliwości pedagogiczne.

N.V. Ivanova zaproponowała model dynamiki samoakceptacji osobowości [Ivanova N.V. Proces samoakceptacji i humanistyczne orientacje wartości nauczyciela. //Humanizacja edukacji we współczesnych warunkach. M., 1995, s. 110-114].

Główne „wskaźniki” tego procesu:

Osobiste „ja” - wypowiedzi pierwszej osoby o charakterze nieultimatum;

Odmowa „konieczności” i podporządkowanie się oczekiwaniom innych ludzi, przejście do paradygmatu „chcę…”, „mogę…”, „potrzebuję…”;

Wewnętrzne umiejscowienie kontroli;

Naturalność, autentyczność zachowania;

Otwartość na doświadczenia zewnętrzne i wewnętrzne, stosunek do swoich uczuć jako wartości;

Używanie kontraktu jako głównego sposobu interakcji z innymi ludźmi, dialogicznej strategii bycia.

Samorealizacja osobowości, według Ivanovej, zaczyna się od pytań: „Kim jestem?”, „Kim jestem?”, trochę niezadowolenia, niezadowolenia z siebie. Następnie przechodzi przez szereg kroków:

Ocena subiektywnego znaczenia „ja” dla siebie i innych;

Ustalenie miejsca „ja” w hierarchii wartości osobistych;

Prognozowanie własnych możliwości zmiany własnej pozycji w realnym życiu.

Wszystko to może stanowić podstawę do restrukturyzacji kształcenia psychologiczno-pedagogicznego i przekwalifikowania nauczycieli zgodnie z nowym paradygmatem edukacyjnym.

Podsumowując powyższe, można stwierdzić, że humanizm osobowości nauczyciela, zdeterminowany jego „charyzmą” (stopień talentu pedagogicznego), jest głównym czynnikiem skuteczności wychowania duchowego i moralnego opartego na wartościowej treści wiedzy. Składa się na nią takie cechy jak myślenie twórcze, komunikacja dialogowa, „zdolności transformacyjne”, refleksja pedagogiczna, pozytywne cechy etyczne, wysokie postawy moralne (patriotyzm, obywatelstwo, miłość do dzieci). Szczególne znaczenie ma relacja i wzajemne powiązanie humanizmu i duchowości w ich pedagogicznej interpretacji. Jednocześnie istotą orientacji humanistycznej orientacji wartościowych nauczyciela jest ich priorytetowe ukierunkowanie na wartość jednostki, istotę duchowości określa jej bezosobowy charakter, w jej granicach charakteryzuje się transcendentalnym współistnieniem z energie z innego świata. Początkiem humanistycznych intencji nauczyciela jest jego stosunek emocjonalny i wartościowy do samego siebie (postawa wobec siebie, szacunek do samego siebie, samoakceptacja), który rzutuje na jego stosunek do uczniów i nauczanego materiału. Humanizm jako orientacja wartości osobowości nauczyciela zakłada jedność osobistego sposobu życia i form współpracy pedagogicznej.

…Dziś autorytarną pedagogikę zastępuje pedagogika współpracy. Humanizm jako filozofia uniwersalna zakłada rozumienie człowieka jako najwyższej wartości społeczeństwa, wiarę w jego nieograniczone możliwości, w jego zdolność do samodoskonalenia się, szacunek dla honoru i godności jednostki, przyznanie jej wolności wyboru.

Niezależnie od tego, w jaką sferę życia publicznego się przyglądamy, osobowości są potrzebne wszędzie. Osobowość... Jak ją kształtować, jakimi środkami użyć, aby osiągnąć najlepszy wynik, kształcić godnych obywateli naszej Ojczyzny?

Like jest wychowywany przez podobne. Osobowość ucznia może wychować tylko osobowość nauczyciela. Kim jest edukator? W żadnym wypadku nie jest „kuratorem”. Jest wychowawcą, mentorem, spowiednikiem i przyjacielem. To są najlepsi nauczyciele. Taki jest ideał nauczyciela, który wychowuje, buduje i wzmacnia młodą duszę, prowadząc ją do wzniosłych celów.