Dom › Dzieci › Rozwijanie zdolności muzycznych i sensorycznych u dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą gier muzyczno-dydaktycznych i podręczników. Prowadzenie prac eksperymentalnych polegających na rozwijaniu zdolności muzycznych i sensorycznych środowiska u starszych przedszkolaków

Rozwijanie zdolności muzycznych i sensorycznych u dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą gier muzyczno-dydaktycznych i podręczników. Prowadzenie prac eksperymentalnych polegających na rozwijaniu zdolności muzycznych i sensorycznych środowiska u starszych przedszkolaków

Zajęcia 34 s., 30 źródeł, 4 załączniki, 1 ryc.

Przedmiotem badań jest wychowanie dzieci w średnim wieku przedszkolnym do miłości do ojczyzny.

Przedmiotem badań jest proces wpływu dzieł sztuki białoruskiej na kształtowanie się miłości do ojczyzny wśród dzieci w średnim wieku przedszkolnym.

Celem pracy jest zbadanie możliwości odczuwania przez dzieci w wieku przedszkolnym miłości do ojczyzny pod wpływem dzieł sztuki białoruskiej.

Metody badawcze:

Metoda analizy porównawczej literatury psychologiczno-pedagogicznej;

Obserwacja działalności pedagogicznej wychowawcy, rozmowy z dziećmi, praca eksperymentalna;

Przetwarzanie wyników z wykorzystaniem analizy ilościowej i jakościowej.

Praktyczne (społeczne) znaczenie uzyskanych wyników.

Dane teoretyczne i eksperymentalne można wykorzystać w wykładach, konsultacjach dla rodziców, podczas prowadzenia seminariów na ten temat, zarówno z nauczycielami, jak iz rodzicami.

Hipoteza: pod wpływem dzieł sztuki u dzieci w średnim wieku przedszkolnym można wytworzyć uczucie miłości do ojczyzny, jeśli prawidłowo przeprowadzi się wybór dzieł, które przyczyniają się do wychowania uczuć patriotycznych.

Autor potwierdza, że przedstawiony w pracy materiał analityczny prawidłowo i obiektywnie oddaje stan badanego procesu, a wszelkim zapisom teoretyczno-metodologicznym zapożyczonym z literatury i innych źródeł towarzyszą odniesienia do ich autorów.

WPROWADZANIE

Humanizacja życia publicznego jest jednym z globalnych problemów naszych czasów. Wymaga od ludzkości rewizji treści nauk, które odtwarzają jej duchowy potencjał.

Sztuka muzyczna w swoim procesie twórczym przyczynia się do gromadzenia tezaurusa muzycznego. Poprzez zapoznanie się ze sztuką muzyczną uruchamiany jest potencjał twórczy człowieka, rozwijają się zasady intelektualne i zmysłowe, a im wcześniej te składniki zostaną ułożone, tym aktywniejsze będzie ich przejawy w zapoznawaniu się z wartościami artystycznymi kultury światowej.

Zrozumienie sztuki muzycznej jako holistycznego świata duchowego, dającego dziecku wyobrażenie o rzeczywistości, jego prawach o sobie, jest możliwe dzięki kształtowaniu muzycznych zdolności sensorycznych, których rozwój pozostaje istotny we współczesnej edukacji muzycznej.

Według ekspertów wiek przedszkolny jest okresem syntezy kształtowania zdolności muzycznych. Wszystkie dzieci są z natury muzykalne. Każdy dorosły musi to wiedzieć i pamiętać. To od niego i tylko od niego zależy, kim dziecko stanie się w przyszłości, jak będzie w stanie dysponować swoim naturalnym darem. „Muzyka dzieciństwa to dobry wychowawca i niezawodny przyjaciel na całe życie”.

Wczesne przejawy zdolności muzycznych wskazują na potrzebę jak najwcześniejszego rozpoczęcia edukacji muzycznej dziecka. Czas stracony jako szansa na ukształtowanie się intelektu, zdolności twórczych i muzyczno-zmysłowych dziecka minie bezpowrotnie. Dlatego obszarem badań jest metoda edukacji muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym.

Obecnie niewiele uwagi poświęca się kształtowaniu zdolności muzycznych i sensorycznych dzieci. Tymczasem badania tak znanych naukowców i nauczycieli, jak Wygotski L.S., Teplov B.M., Radynova O.P. dowodzą możliwości i konieczności kształtowania się pamięci, wyobraźni, myślenia, zdolności u wszystkich dzieci bez wyjątku. Przedmiotem badań były specjalnie zorganizowane zajęcia muzyczne, w których wiodącą działalnością były muzyczne gry dydaktyczne i podręczniki. Na tej podstawie przedmiotem badań jest zastosowanie metod wizualno-słuchowych i wizualno-wizualnych w połączeniu z metodami werbalnymi, jako najskuteczniejszych w rozwoju muzycznym i sensorycznym przedszkolaków.

Oczywiście sama organizacja korzystania z gier muzycznych i dydaktycznych wymaga od nauczyciela zrozumienia znaczenia i wartości rozwoju muzycznego i sensorycznego dzieci, dużej kreatywności i umiejętności, umiejętności i chęci estetycznego wytwarzania i układania materiału, a nie każdy dyrektor muzyczny ma takie umiejętności.

Przeprowadzone prace wykazały, że spośród wszystkich gier o zdolnościach muzycznych i sensorycznych najtrudniejszym rodzajem zabaw dla dzieci są gry rozwijające poczucie rytmu.

Głównym problemem badań była konieczność wykorzystania fragmentów zajęć mających na celu rozwijanie u dzieci poczucia rytmu za pomocą gier muzyczno-dydaktycznych i podręczników.

Celem pracy jest pomoc dzieciom w aktywnym wejściu w świat muzyki, stymulowanie rozwoju zdolności muzycznych i sensorycznych, nauczenie ich rozróżniania właściwości dźwięku muzycznego za pomocą wizualno-słuchowych i wizualno-wizualnych metod edukacji muzycznej.

Aby osiągnąć wyższy wynik pracy, wprowadzono element nowości - połączenie dowolnego muzycznego zadania sensorycznego z rozwojem poczucia rytmu.

Cel pracy określił i wyznaczył następujące zadania:

1. Badanie i analiza literatury naukowej i metodologicznej dotyczącej problemu wykorzystania gier i podręczników muzycznych i dydaktycznych w krajowej edukacji muzycznej przedszkolaków.

2. Określić psychologiczny i pedagogiczny wpływ gier i podręczników muzyczno-dydaktycznych na rozwój zdolności muzycznych i sensorycznych przedszkolaków.

3. Identyfikować warunki edukacji muzycznej i sensorycznej w placówce przedszkolnej.

4. Doskonalenie form i metod nauczania problemowego, które rozwijają samodzielność, twórczą aktywność muzyczną w procesie korzystania z muzycznych gier dydaktycznych.

5. Opracowanie pomocniczego muzycznego materiału dydaktycznego i wykorzystanie go w procesie wychowawczym i pedagogicznym.

Przedmiotem badań jest rozwój zdolności muzyczno-sensorycznych u dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą muzycznych zabaw dydaktycznych i podręczników.

Przedmiotem badań jest rozwój zdolności muzycznych i sensorycznych dzieci w wieku przedszkolnym.

Hipotezą badania jest to, że na rozwój zdolności muzyczno-zmysłowych u dzieci w wieku przedszkolnym mają wpływ muzyczne gry dydaktyczne i podręczniki.

ROZDZIAŁ 1 ROZWÓJ UMIEJĘTNOŚCI MUZYCZNYCH I ZMYSŁOWYCH U DZIECI W STARSZYM WIEKU PRZEDSZKOLNYM ZA POMOCĄ GIER MUZYCZNO-DYDAKTYCZNYCH I KORZYŚCI

1.1 Muzyczny i sensoryczny rozwój przedszkolaków w oparciu o ich percepcję intonacyjną muzyki

Badania znanych naukowców, nauczycieli udowadniają możliwość i konieczność kształtowania pamięci, myślenia, wyobraźni dziecka już od najmłodszych lat.

Możliwość wczesnego rozwoju zdolności muzycznych u dzieci nie jest wyjątkiem. Istnieją dowody potwierdzające fakty wpływu muzyki na płód, który powstaje podczas ciąży kobiety i jej pozytywny wpływ na całe ludzkie ciało w przyszłości.

Muzyka zawsze odgrywała szczególną rolę w społeczeństwie. W dawnych czasach ośrodki muzyczne i medyczne leczyły ludzi z tęsknoty, zaburzeń nerwowych, chorób układu krążenia. Muzyka wpłynęła na rozwój intelektualny, przyspieszając wzrost komórek odpowiedzialnych za inteligencję człowieka. Muzyka może wpływać na samopoczucie emocjonalne osoby.

Emocjonalny wpływ harmonijnych kombinacji dźwięków jest wielokrotnie wzmacniany, jeśli dana osoba ma dobrą wrażliwość słuchową. Rozwinięte ucho do muzyki stawia wyższe wymagania wobec tego, co jest mu oferowane. Zwiększona percepcja słuchowa maluje przeżycia emocjonalne w jasnych i głębokich tonach. Trudno sobie wyobrazić najkorzystniejszy okres dla rozwoju zdolności muzycznych niż dzieciństwo. Rozwój smaku muzycznego, reaktywność emocjonalna w dzieciństwie tworzy „podstawę kultury muzycznej człowieka, jako część jego ogólnej kultury duchowej w przyszłości” (15; s. 200).

Nauczyciele, muzycy doszli do wniosku, że każdy ma zadatki na muzyczną działalność. Stanowią podstawę zdolności muzycznych. Pojęcie „nierozwijającej się zdolności”, zdaniem naukowców, specjalistów w dziedzinie badań nad problematyką muzykalności, jest samo w sobie absurdalne.

Uważa się, że udowodniono, że jeśli stworzone zostaną niezbędne warunki do rozwoju muzycznego dziecka od urodzenia, daje to bardziej znaczący efekt w kształtowaniu jego muzykalności. Natura hojnie nagrodziła człowieka. Dała mu wszystko, aby zobaczyć, poczuć, poczuć otaczający go świat.

Każdy jest naturalnie muzykalny. Każdy dorosły musi to wiedzieć i pamiętać, ponieważ od niego zależy, kim w przyszłości stanie się jego dziecko, jak będzie w stanie rozporządzać swoim naturalnym darem. Muzyka dzieciństwa to dobry wychowawca i niezawodny przyjaciel na całe życie. Wczesne przejawy zdolności muzycznych wskazują na potrzebę jak najwcześniejszego rozpoczęcia rozwoju muzycznego dziecka. Czas stracony jako okazja do ukształtowania intelektu, zdolności twórczych, muzycznych dziecka będzie niezastąpiony.

Umiejętności specjalne lub podstawowe to: słyszenie wysokościowe, zmysł modalny, poczucie rytmu. To ich obecność w każdym napełnia słuchaną przez człowieka muzykę nową treścią, to one pozwalają wznieść się na „szczyty głębszego poznania tajników sztuki muzycznej”.

Rozwój zdolności muzycznych jest jednym z głównych zadań edukacji muzycznej dzieci. Podstawowym pytaniem pedagogiki jest pytanie o naturę zdolności muzycznych: czy są one wrodzonymi właściwościami człowieka, czy też rozwijają się pod wpływem środowiska wychowania i wychowania.

Na różnych historycznych etapach kształtowania się psychologii i pedagogiki muzycznej oraz w chwili obecnej istnieją różne podejścia do rozwoju teoretycznych, a co za tym idzie praktycznych aspektów problemu rozwoju zdolności muzycznych.

Rozwój zdolności muzyczno-sensorycznych u dzieci w wieku przedszkolnym.

Skieruj wspólne działania dyrektora muzycznego i pedagoga na poszukiwanie nowych skutecznych metod i technik rozwoju zdolności twórczych dzieci w procesie edukacji muzycznej i estetycznej:

v Rozwijać aktywność twórczą, odwagę, kunszt dzieci.

v Stworzenie pozytywnej emocjonalnie atmosfery współpracy i współtworzenia nauczycieli i dzieci w grupie.

Humanizacja życia publicznego jest jednym z globalnych problemów naszych czasów. Wymaga od ludzkości rewizji treści nauk, które odtwarzają jej duchowy potencjał. Humanistyczny nurt kształtowania się społeczeństwa jest nierozerwalnie związany z ideą „rozwoju osobowości w rozwijającym się świecie”. Rozwiązanie tego problemu bezpośrednio zależy od poziomu wykształcenia – najważniejszego składnika kultury ludzkiej. Według ekspertów we współczesnym świecie ważne jest przesunięcie środka ciężkości na indywidualność osoby, zbadanie jej ruchu, rozwinięcie jego duchowości i stosunku do otaczającego go świata.

Sztuka muzyczna w twoim procesie twórczym przyczynia się do gromadzenia tezaurusa muzycznego. Poprzez zapoznanie się ze sztuką muzyczną w człowieku aktywuje się potencjał twórczy, trwa rozwój zasad intelektualnych i zmysłowych, a im wcześniej te składniki zostaną ustanowione, tym bardziej aktywne będzie ich manifestowanie w komunii z wartościami artystycznymi kultury światowej.

Według ekspertów, Wiek przedszkolny jest syntetycznym okresem kształtowania zdolności muzycznych. Wszystkie dzieci są z natury muzykalne. Każdy dorosły musi to wiedzieć i pamiętać. To od niego i tylko od niego zależy, kim dziecko stanie się w przyszłości, jak będzie w stanie dysponować swoim naturalnym darem. " Muzyka dzieciństwa jest dobrym wychowawcą i niezawodnym przyjacielem na całe życie.”

Wczesne przejawy zdolności muzycznych wskazują na potrzebę jak najwcześniejszego rozpoczęcia edukacji muzycznej dziecka. Czas stracony jako okazja do kształtowania zdolności intelektualnych, twórczych i muzyczno-zmysłowych dziecka będzie bezpowrotny. Dlatego kierunkiem studiów jest metoda edukacji muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym.

Obecnie niewiele uwagi poświęca się kształtowaniu zdolności muzycznych i sensorycznych dzieci. Tymczasem badania tak znanych naukowców i nauczycieli, jak Wygotski L.S., Teplov B.M., Radynova O.P. dowodzą możliwości i konieczności kształtowania się pamięci, wyobraźni, myślenia, zdolności u wszystkich dzieci bez wyjątku. Przedmiotem badań były specjalnie zorganizowane zajęcia muzyczne, w których wiodącą działalnością były gry muzyczno-dydaktyczne i podręczniki. Na tej podstawie przedmiotem badania jest zastosowanie metod wizualno-słuchowych i wizualno-wizualnych w połączeniu z metodami werbalnymi, jako najskuteczniejszych w rozwoju muzycznym i sensorycznym przedszkolaków.

Niestety praca nad edukacją muzyczną i sensoryczną w placówkach przedszkolnych nie zawsze jest zorganizowana na odpowiednim poziomie. Wynika to oczywiście z braku bazy materialnej, braku gotowych podręczników muzycznych i dydaktycznych w sieci handlowej.

Ze wszystkich gier dla zdolności muzyczno-zmysłowych najtrudniejszy rodzaj gry dla dzieci są gry rytmiczne.

Głównym problemem badań była konieczność wykorzystania fragmentów zajęć mających na celu rozwijanie u dzieci poczucia rytmu za pomocą muzycznych zabaw dydaktycznych i podręczników.

Jak pokazała praktyka, systematyczne korzystanie z podręczników i gier wzbudza u dzieci aktywne zainteresowanie muzyką i przyczynia się do szybkiego opanowania przez dzieci repertuaru muzycznego.

Aby osiągnąć wyższy wynik pracy, konieczne jest wprowadzenie elementu nowości - połączenia dowolnego muzycznego zadania sensorycznego z rozwojem poczucia rytmu. Cel pracy określił i wyznaczył następujące zadania:

1. Studiować i analizować literaturę naukową i metodologiczną dotyczącą problemu. wykorzystanie gier i podręczników muzycznych i dydaktycznych w krajowej edukacji muzycznej przedszkolaków.

2. Określić psychologiczny i pedagogiczny wpływ gier i podręczników muzyczno-dydaktycznych na rozwój zdolności muzycznych i sensorycznych przedszkolaków.

3. Identyfikować warunki edukacji muzycznej i sensorycznej w placówce przedszkolnej.

4. Doskonalenie form i metod nauczania problemowego, które rozwijają samodzielność, twórczą aktywność muzyczną w procesie korzystania z muzycznych gier dydaktycznych.

5. Opracowanie pomocniczego muzycznego materiału dydaktycznego i wykorzystanie go w procesie wychowawczym i pedagogicznym.

W części teoretycznej pracy uwzględniono następujące pytania: znaczenie edukacji muzycznej i sensorycznej z punktu widzenia znanych krajowych i zagranicznych psychologów, nauczycieli i naukowców (F. Galton, L.S. Wygotski, O.P. Radynova, M.A. Michajłowa ); rozwój zdolności muzycznych w twórczości Teplov BM, główne rodzaje gier muzycznych i dydaktycznych oraz podręczników. Pozostało główne pytanie o miejsce edukacji muzyczno-sensorycznej w pedagogice przedszkolnej, która do dziś nie straciła na znaczeniu.

Dla pomyślnego kształtowania zdolności muzycznych i sensorycznych dzieci konieczne jest nakreślenie dróg ich rozwoju. Aby to zrobić, bardzo ważne jest, aby wiedzieć, jaka jest muzykalność każdego dziecka. Można to ujawnić tylko „w trakcie wielokrotnych obserwacji i badań”, ponieważ tylko wtedy, według Wygotskiego L.S. "można ocenić" poziom rozwoju muzycznego dzieci.

> przygotowawcze

> główne.

Na etapie przygotowawczym, który trwał dwa miesiące, dzieci otrzymały ogólne pojęcie o wszystkich rodzajach muzycznych zabaw dydaktycznych z wykorzystaniem następujących muzycznych zadań sensorycznych:

Rozwój boiska

Rozwój dynamicznego słyszenia

Rozwój percepcji barwy

Rozwijanie poczucia rytmu.

Jednocześnie wykorzystano „Ekspresową analizę i ocenę aktywności muzycznej dzieci” pod redakcją O.A. Safonowa.

W wyniku przeprowadzonych prac okazało się, że najsłabiej rozwinięte jest u dzieci poczucie rytmu, co później posłużyło jako podstawa do prowadzenia zabaw muzyczno-dydaktycznych na scenie głównej tylko dla tej umiejętności.

Ponieważ poczucie rytmu- podstawa emocjonalnej reakcji na muzykę. I oczywiście wybrane gry i podręczniki miały służyć temu celowi. W tym celu wykorzystano gry Komissarova L.N., Kostina E.P., Kononova N.G., Mikhailova M.A.: „Jingle Bells”, „The Sky is Blue”, „Names and Rhythms”, „Spacer”; a także fragmenty systemu elementarnego muzykowania austriackiego kompozytora Carla Orffa. Prace zostały przeprowadzone na podstawie dziecięcej placówki edukacyjnej przedszkolnej Rybińskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej „Harmonia” z dziećmi w wieku przedszkolnym o różnym poziomie zdolności muzycznych i możliwości.

U niektórych dzieci podstawowe zdolności muzyczno-zmysłowe ujawniają się wyraźnie teraz, u innych mogą rozwijać się później.

Prowadzone gry muzyczne i dydaktyczne pozwoliły ocenić oryginalność rozwoju muzycznego każdego dziecka i odpowiednio dostosować treść lekcji muzyki.

W wyniku prac ujawniono:

Uwaga słuchowa dzieci stała się bardziej zorganizowana

Nastąpiła szybka i wyraźna reakcja na wysokie i niskie dźwięki

Rytm przekazywany przez dzieci stał się dokładniejszy nie tylko w klaśnięciach, ale także w przekazywaniu go za pomocą dźwiękowych gestów oraz na metalofonie.

Poprawiła się reakcja dzieci na rozpoznawanie instrumentów po barwie i dynamicznym dźwięku.

Całość dopełnia specyficzny materiał praktyczny, który znajduje odzwierciedlenie w załączniku.

Zaproponowane uogólnione usystematyzowane doświadczenie starszych przedszkolaków w zakresie rozwoju ich zdolności muzycznych i sensorycznych jest dostępne do opanowania przez każdego nauczyciela i dyrektora muzycznego i może być zalecane do wykorzystania w przedszkolnych placówkach oświatowych, zarówno na lekcji muzyki, jak i w pracy indywidualnej. W końcu wszystkie gry i podręczniki wykorzystywane na lekcjach muzyki łączą wszystkie metody edukacji muzycznej. A figuratywna, zabawna forma zajęć, korzystanie z różnych zadań pozwala utrzymać zainteresowanie dzieci aktywnością muzyczną, aby skuteczniej ją przeprowadzać.

Rozwój zdolności muzycznych i sensorycznych u dzieci powinien być stale w polu widzenia nauczyciela, realizowany różnymi metodami i środkami, w tym za pomocą muzycznych gier dydaktycznych i podręczników.

Rozdział I

Edukacja muzyczna i sensoryczna dzieci w pedagogice przedszkolnej.

1.1. Zdolności jako indywidualne właściwości psychiczne osobowości dziecka.

Zdolności do określonego rodzaju aktywności rozwijają się w oparciu o naturalne skłonności związane z takimi cechami układu nerwowego, jak czułość analizatorów, siła, mobilność i równowaga procesów nerwowych. Aby zdolności się zamanifestowały, ich kariera musi włożyć dużo pracy. W procesie angażowania się w określone czynności usprawnia się praca analizatorów. Na przykład muzycy opracowują syntezy sensoryczne, które pozwalają im przełożyć obrazy reprezentacji muzycznych i słuchowych na odpowiadające im reakcje motoryczne. Umiejętności rozwijają się tylko w działaniu i nie można powiedzieć, że dana osoba nie ma żadnych umiejętności, dopóki nie spróbuje się w tej dziedzinie. Często zainteresowania określonym rodzajem aktywności wskazują na zdolności, które mogą pojawić się w przyszłości. „Nasze pragnienia”, powiedział Goethe, „są przeczuciem ukrytych w nas zdolności, zwiastunami tego, co będziemy w stanie osiągnąć”.

Centralnym zagadnieniem zdolności jest kwestia ich odziedziczalności. Uwarunkowanie manifestacji różnych zdolności najdobitniej zostało przedstawione w koncepcji Francisa Galtona. Stał się konsekwentnym „darwinistą” i w swoich pismach łączył ideę dziedziczenia ludzkich zdolności i talentów z zasadami doboru naturalnego i przetrwania gatunków. Ale od czasu publikacji prac Galtona wyrażane w nich idee poddawane są ciągłej krytyce i wątpliwościom co do ich słuszności. Zgromadzono dużą ilość danych, w których z jednej strony przedstawiono dowody odziedziczalności zdolności naturalnych, az drugiej zależność przejawów zdolności od sprzyjających lub niesprzyjających warunków środowiskowych.

Sama osoba odgrywa ważną rolę w rozwoju umiejętności. Można znaleźć wiele przykładów z życia, kiedy np. w wyniku samokształcenia i ciężkiej pracy nad sobą muzyk potrafi zrekompensować wiele brakujących mu cech psychicznych, aby wykonywać pracę, która mu się podoba lub którą musi wykonać. zrobić ze względu na okoliczności życiowe.

W działalności muzykologicznej najważniejsza jest umiejętność analitycznego i przenośnego myślenia, umiejętność przekazywania swoich myśli i uczuć dobrym językiem literackim - tak, aby potencjalni słuchacze chcieli zwrócić się do muzyki bezpośrednio po zapoznaniu się z pracą muzykologiczną.

Dla kompozytora najważniejsza jest chęć przełożenia swoich życiowych wrażeń na język obrazów muzycznych.

Ale bez względu na to, jakie zdolności ma muzyk z natury, jak każda osoba dążąca do osiągnięcia czegoś w życiu, musi podejmować wiele silnych wysiłków, aby pokonać bariery planu wewnętrznego i zewnętrznego.

Umiejętności są więc indywidualnymi cechami psychologicznymi osoby, które spełniają wymagania tej aktywności i są warunkiem jej pomyślnej realizacji. Rozwijają się z zadatek danej osoby, naturalnych predyspozycji, które są w utajonej, potencjalnej formie, aż zaczyna ona angażować się w jakąkolwiek określoną działalność. „W sensie subiektywnym człowiek może rozwijać umiejętności w nieskończoność, osiągając coraz to nowe wyżyny w swoim rozwoju osobistym, ale osiągnięcia, które nie zawsze są cenne w subiektywnym planie, mogą mieć wartość obiektywną”.

Osoba nie rodzi się zdolna do tej lub innej działalności, jej zdolności kształtują się, kształtują, rozwijają w odpowiednio zorganizowanej odpowiedniej działalności, w ciągu życia, pod wpływem szkolenia i edukacji. Innymi słowy, zdolności są przez całe życie, a nie wrodzoną edukacją.

1.2. Wartość rozwoju zdolności muzyczno-sensorycznych u dzieci w wieku przedszkolnym.

Badania znanych naukowców, nauczycieli udowadniają możliwość i konieczność kształtowania pamięci, myślenia, wyobraźni dziecka już od najmłodszych lat.

Możliwość wczesnego rozwoju zdolności muzycznych u dzieci nie jest wyjątkiem. Istnieją dane potwierdzające fakty wpływu muzyki na płód, który powstaje podczas ciąży kobiety i jej pozytywny wpływ na całe ludzkie ciało w przyszłości.

Emocjonalny wpływ harmonijnych kombinacji dźwięków jest wielokrotnie wzmacniany, jeśli dana osoba ma dobrą wrażliwość słuchową. Rozwinięte ucho do muzyki stawia wyższe wymagania wobec tego, co jest mu oferowane. Zwiększona percepcja słuchowa maluje przeżycia emocjonalne w jasnych i głębokich tonach. Trudno sobie wyobrazić najkorzystniejszy okres dla rozwoju zdolności muzycznych niż dzieciństwo. Rozwój smaku muzycznego, reaktywność emocjonalna w dzieciństwie tworzy „podstawę kultury muzycznej człowieka jako części jego ogólnej kultury duchowej w przyszłości”.

Zdolności specjalne lub podstawowe obejmują: słuch tonowy, zmysł modalny, poczucie rytmu. To ich obecność w każdym napełnia słuchaną przez człowieka muzykę nową treścią, to one pozwalają wznieść się na „szczyty głębszego poznania tajników sztuki muzycznej”.

Rozwój zdolności muzycznych jest jednym z głównych zadań edukacji muzycznej dzieci. Kardynalnym zagadnieniem dla pedagogiki jest pytanie o naturę zdolności muzycznych: czy są one wrodzonymi właściwościami człowieka, czy też rozwijają się pod wpływem środowiska treningu i edukacji.

BM Teplov w swoich pracach dał głęboką kompleksową analizę problemu rozwoju zdolności muzycznych. Wyraźnie określił swoje stanowisko w kwestii wrodzonych zdolności muzycznych. Zdolności muzyczne niezbędne do pomyślnej realizacji działalności muzycznej, według Teplova, są połączone w pojęcie „muzykalności”. A muzykalność to „zespół umiejętności wymaganych do uprawiania aktywności muzycznej, niepodobny do żadnej innej, ale jednocześnie związany z każdym rodzajem aktywności muzycznej”.

Osoba ma również ogólne zdolności, które przejawiają się w różnych rodzajach aktywności. Jakościowa kombinacja zdolności ogólnych i specjalnych tworzy szerszą koncepcję talentu muzycznego w porównaniu z muzykalnością.

Każda osoba posiada oryginalną kombinację umiejętności, które decydują o powodzeniu danej czynności.

Muzyka to ruch dźwięków, różniących się wysokością, barwą, dynamiką, czasem trwania, zorganizowanych w określony sposób w tonacjach muzycznych (dur, moll), posiadających pewną kolorystykę emocjonalną, możliwości wyrazowe. Aby głębiej odbierać treść muzyczną, osoba musi mieć umiejętność rozróżniania dźwięków poruszających się słuchem, rozróżniania i odbierania wyrazistości rytmu.

Dźwięki muzyczne mają różne właściwości, mają wysokość, barwę, dynamikę, czas trwania. Ich rozróżnienie na poszczególne dźwięki jest podstawą najprostszych zmysłowych zdolności muzycznych.

Czas trwania dźwięku jest podstawą rytmu muzycznego. Poczucie ekspresji emocjonalnej, rytm muzyczny i jego odtwarzanie tworzą jedną z muzycznych zdolności człowieka - uczucie muzyczno-rytmiczne. Wysokość, barwa i dynamika stanowią podstawę odpowiednio wysokości, barwy i słyszenia dynamicznego.

Zmysł modalny, reprezentacje muzyczno-słuchowe i poczucie rytmu to trzy główne zdolności muzyczne, które tworzą rdzeń muzykalności.

Leniwe uczucie. Dźwięki muzyczne są zorganizowane w określony sposób.

Uczucie modalne to doświadczenie emocjonalne, zdolność emocjonalna. Ponadto odczucie modalne ujawnia jedność emocjonalnych i słuchowych aspektów muzykalności. Nie tylko tryb jako całość, ale także poszczególne dźwięki trybu mają własną kolorystykę. Z siedmiu kroków trybu niektóre brzmią stabilnie, inne - niestabilnie. Z tego można wywnioskować, że odczucie modalne to rozróżnienie nie tylko ogólnego charakteru muzyki, wyrażanych w niej nastrojów, ale także pewnych relacji między dźwiękami – stabilnych, pełnych i wymagających dopełnienia. Uczucie modalne przejawia się w odbiorze muzyki jako przeżyciu emocjonalnym, „odczuwaniu odczuwanym”. Teplov B.M. nazywa to „percepcyjnym, emocjonalnym składnikiem ucha muzycznego”. Można to wykryć rozpoznając melodię, określając modalne zabarwienie dźwięków. W wieku przedszkolnym wyznacznikami rozwoju uczucia modalnego są miłość i zainteresowanie muzyką. A to oznacza, że odczuwanie modalne jest jedną z podstaw emocjonalnej reakcji na muzykę.

Spektakle muzyczne i słuchowe.

Aby odtworzyć melodię głosem lub na instrumencie muzycznym, konieczne jest posiadanie słuchowych reprezentacji tego, w jaki sposób dźwięki melodii poruszają się - w górę, w dół, płynnie, w skokach, czyli posiadanie muzycznej i słuchowej reprezentacji ruchu wysokości.

Aby zagrać melodię ze słuchu, musisz ją zapamiętać. Dlatego reprezentacje muzyczno-słuchowe obejmują pamięć i wyobraźnię.

Reprezentacje muzyczne i słuchowe różnią się stopniem arbitralności. Z rozwojem słuchu wewnętrznego związane są arbitralne reprezentacje muzyczne i słuchowe. Słuch wewnętrzny to nie tylko zdolność mentalnego wyobrażania sobie dźwięków muzycznych, ale arbitralne operowanie muzycznymi reprezentacjami słuchowymi. Obserwacje eksperymentalne dowodzą, że dla arbitralnego przedstawienia melodii wiele osób ucieka się do śpiewu wewnętrznego, a osoby uczące się gry na fortepianie towarzyszą prezentacji melodii ruchami palców imitujących jej odtwarzanie na klawiaturze. Świadczy to o powiązaniu reprezentacji muzycznych i słuchowych oraz zdolności motorycznych, związek ten jest szczególnie bliski, gdy osoba musi arbitralnie zapamiętać melodię i zachować ją w pamięci.

„Aktywne zapamiętywanie reprezentacji słuchowych – zauważa B.M. Teplov – sprawia, że udział momentów motorycznych jest szczególnie istotny”.

Wnioskiem pedagogicznym wynikającym z tych obserwacji jest zdolność angażowania zdolności motoryki wokalnej (śpiew) lub gry na instrumentach muzycznych do rozwijania zdolności reprezentacji muzycznych i słuchowych.

Tak więc reprezentacje muzyczno-słuchowe są umiejętnością, która przejawia się w odtwarzaniu melodii przez ucho. Nazywa się to słuchowym lub reprodukcyjnym składnikiem słuchu muzycznego.

Poczucie rytmu to percepcja i odtwarzanie relacji czasowych w muzyce.

Jak świadczą obserwacje i liczne eksperymenty, podczas percepcji muzyki człowiek wykonuje zauważalne lub niedostrzegalne ruchy odpowiadające jej rytmowi, akcenty. Są to ruchy głowy, ramion, nóg, a także niewidoczne ruchy aparatu mowy i oddechowego.

Często powstają nieświadomie, mimowolnie. Próby zatrzymania tych ruchów przez człowieka prowadzą do tego, że albo pojawiają się one w innym charakterze, albo całkowicie ustaje doświadczanie rytmu. Wskazuje to na istnienie głębokiego związku między reakcjami motorycznymi a percepcją rytmu, motoryczną naturą rytmu muzycznego. Ale poczucie rytmu muzycznego ma nie tylko charakter motoryczny, ale także emocjonalny. Treść muzyki jest emocjonalna. Rytm jest jednym z wyrazistych środków muzycznych, za pomocą którego przekazywana jest treść. Dlatego poczucie rytmu, podobnie jak zmysł modalny, stanowi podstawę emocjonalnej reakcji na muzykę.

Poczucie rytmu- jest to zdolność do aktywnego (motorycznego) doświadczania muzyki, odczuwania emocjonalnej ekspresji rytmu muzycznego i dokładnego jej odtwarzania.

Tak więc Teplov B.M. Wyróżnia trzy główne zdolności muzyczne, które stanowią rdzeń muzykalności: czucie modalne, reprezentacje muzyczne i słuchowe oraz poczucie rytmu.

Badacze często stają przed pytaniem, w jakich rodzajach zajęć rozwijają się zdolności muzyczne i sensoryczne?

Na przykład emocjonalna reakcja na muzykę może być rozwijana we wszystkich rodzajach aktywności muzycznej: percepcji, wykonawstwie, kreatywności, ponieważ jest to niezbędne do odczuwania i rozumienia treści muzycznych, a w konsekwencji do ich wyrażania.

Emocjonalna reakcja na muzykę może objawiać się u dzieci bardzo wcześnie, w pierwszych miesiącach życia. Dziecko potrafi z ożywieniem reagować na dźwięki wesołej muzyki – mimowolnymi ruchami i okrzykami, a przy skupieniu, z uwagą, odbierać spokojną muzykę. Stopniowo reakcje motoryczne stają się bardziej arbitralne, skoordynowane z muzyką, rytmicznie zorganizowane.

Uczucie modalne może rozwinąć się podczas śpiewania, kiedy dzieci słuchają siebie i siebie nawzajem, kontrolują prawidłową intonację uszami.

Reprezentacje muzyczne i słuchowe rozwijają się w działaniach, które wymagają rozróżniania i odtwarzania melodii ze słuchu. Umiejętność ta rozwija się przede wszystkim w śpiewie i grze na wysokich instrumentach muzycznych.

Poczucie rytmu rozwija się przede wszystkim w ruchach muzyczno-rytmicznych, odpowiadających naturze emocjonalnemu zabarwieniu muzyki.

Barwa i dynamiczne słyszenie, zdolności wykonawcze i twórcze.

Barwa i słyszenie dynamiczne- odmiany ucha muzycznego, które pozwalają usłyszeć muzykę w pełni jej wyrazistych, barwnych środków. Główną cechą słyszenia muzycznego jest rozróżnianie dźwięków na wysokość. Na podstawie słyszenia wysokościowego kształtuje się słyszenie barwowe i dynamiczne. Rozwój barwy i dynamicznego słyszenia przyczynia się do wyrazistości występów dzieci, kompletności percepcji muzyki. Dzieci uczą się barw instrumentów muzycznych, rozróżniają dynamikę jako wyrazisty środek muzyki. Za pomocą gier muzycznych i dydaktycznych modeluje się wysokość dźwięku, barwę i właściwości dynamiczne dźwięków muzycznych.

Zdolności muzyczne wszystkich dzieci przejawiają się na różne sposoby. Dla kogoś już w pierwszym roku życia wszystkie trzy podstawowe zdolności manifestują się dość wyraźnie, rozwijają się szybko i łatwo. Świadczy to o muzykalności dzieci. W innych zdolności odkrywa się później, trudniej jest je rozwijać. Najtrudniej jest dzieciom wypracować reprezentacje muzyczne i słuchowe - umiejętność odtwarzania melodii głosem, dokładnej jej intonacji lub odebrania jej ze słuchu na instrumencie muzycznym.

Większość przedszkolaków rozwija tę umiejętność dopiero w wieku pięciu lat. Ale nie jest to, według B.M. Teplova, wskaźnik słabości lub braku umiejętności.

Duże znaczenie ma środowisko, w którym dziecko dorasta (zwłaszcza w pierwszych latach życia). Wczesną manifestację zdolności muzycznych obserwuje się z reguły u dzieci, które otrzymują wystarczająco bogate wrażenia muzyczne.

Zdarza się, że jeśli jakakolwiek zdolność jest opóźniona w rozwoju, może to spowolnić rozwój innych zdolności. Dlatego też, uznając dynamikę i rozwój zdolności muzycznych, nie ma sensu przeprowadzać jednorazowych testów i na podstawie ich wyników przewidywać muzyczną przyszłość dziecka. Według L.S. Wygotski, potrzebujemy stałego monitorowania dzieci z diagnostycznymi sekcjami rozwoju. Diagnostyka zdolności muzycznych, przeprowadzana 1-2 razy w roku, pozwala ocenić jakościową oryginalność rozwoju każdego dziecka i odpowiednio dostosować treść zajęć.

Planowanie i rozliczanie pracy nad edukacją muzyczną obejmuje z reguły jedynie kontrolę nad nabytymi przez dzieci umiejętnościami programowymi. Aby trening miał charakter rozwojowy, ważne jest kontrolowanie nie tylko rozwoju umiejętności i zdolności, ale przede wszystkim zdolności muzycznych dzieci.

1.3. Główne rodzaje gier i podręczników muzycznych i dydaktycznych w rozwoju muzycznym i sensorycznym przedszkolaków.

Jednym z ważnych zadań wszechstronnego rozwoju dziecka jest edukacja kultury muzycznej. Jej fundamenty kładziono już w dzieciństwie. W związku z tym duże miejsce zajmuje muzyka w przedszkolach - brzmi na zajęciach muzycznych, w niezależnych zajęciach muzycznych oraz podczas wakacji i rozrywki.

Postrzeganie muzyki to złożony proces, który wymaga od człowieka uwagi, pamięci, rozwiniętego myślenia i różnorodnej wiedzy. Wszystko to nie jest jeszcze dostępne dla przedszkolaków. Dlatego konieczne jest nauczenie dziecka rozumienia cech muzyki jako formy artystycznej, świadomego skupienia uwagi na środkach wyrazu muzycznego (tempo, dynamika), rozróżniania utworów muzycznych według gatunku, charakteru.

W tym celu stosuje się pomoce muzyczne i dydaktyczne, które działając na dziecko w sposób złożony, powodują u niego aktywność wzrokową, słuchową i ruchową, rozszerzając w ten sposób percepcję muzyczną jako całość.

Wszystkie świadczenia są warunkowo podzielone na trzy grupy:

1. Benefity, których celem jest przybliżenie dzieciom natury muzyki (wesoła, smutna), gatunków muzycznych (piosenka, taniec, marsz). „Słońce i chmura”, „Podnieś muzykę”

2. Korzyści, które dają wyobrażenie o treści muzyki, obrazów muzycznych. „Naucz się bajki”, „Wybierz zdjęcie”

3. Korzyści kształtujące rozumienie przez dzieci środków wyrazu muzycznego. „Muzyczny dom”, „Kto spotkał się z bułką”.

Jak pokazała praktyka, systematyczne stosowanie pomocy wzbudza u dzieci aktywne zainteresowanie muzyką, zadaniami i przyczynia się do szybkiego opanowania przez dzieci repertuaru muzycznego.

Pomoce muzyczne i dydaktyczne przyczyniają się do aktywniejszego odbioru muzyki przez przedszkolaki, pozwalają w przystępnej formie zapoznać je z podstawami sztuki muzycznej. I to, według L.N. Komissarova jest bardzo „ważnym aspektem rozwoju kultury muzycznej u dzieci”.

Rodzaje samodzielnych czynności dziecka w przedszkolu są zróżnicowane. Wśród nich jest muzyka. W wolnym czasie dzieci urządzają zabawy ze śpiewem, samodzielnie grają na dziecięcych instrumentach muzycznych, organizują przedstawienia teatralne. Jednym z najważniejszych sposobów rozwijania samodzielnej aktywności muzycznej dzieci są muzyczne gry dydaktyczne i podręczniki. To kolejny cel, któremu służą te gry i podręczniki.

Głównym celem gier muzycznych i dydaktycznych oraz podręczników jest kształtowanie zdolności muzycznych u dzieci; w przystępny sposób, aby pomóc im zrozumieć stosunek wysokości dźwięków; rozwijają poczucie rytmu, barwy i dynamicznego słuchu; zachęcać do samodzielnych działań z wykorzystaniem wiedzy zdobytej na lekcjach muzyki.

Muzyczne gry dydaktyczne i podręczniki wzbogacają dzieci o nowe wrażenia, rozwijają inicjatywę, samodzielność, umiejętność percepcji, rozróżniają podstawowe właściwości dźwięku muzycznego.

Pedagogiczna wartość gier muzycznych i dydaktycznych oraz podręczników polega na tym, że otwierają one dziecku drogę do zastosowania zdobytej wiedzy w praktyce życiowej.

Materiał dydaktyczny opiera się na zadaniach rozwijania percepcji muzycznej u dzieci, akcja gry pomaga dziecku słyszeć, odróżniać, w interesujący dla niego sposób porównywać pewne właściwości muzyki, a następnie z nimi działać.

Muzyczne gry dydaktyczne powinny być proste i przystępne, ciekawe i atrakcyjne. Tylko w tym przypadku stają się dla dzieci rodzajem bodźca do śpiewania, słuchania, zabawy, tańca.

W trakcie zabaw dzieci nie tylko zdobywają specjalną wiedzę muzyczną, ale kształtują niezbędne cechy osobowości, przede wszystkim poczucie koleżeństwa i odpowiedzialności.

Rozdział 2

Praktyczne badanie rozwoju zdolności muzyczno-sensorycznych u dzieci w wieku przedszkolnym na lekcjach muzyki.

2.1. Metody wykorzystania gier i podręczników muzycznych i dydaktycznych w różnych zajęciach.

Zajęcia muzyczne budowane są z uwzględnieniem ogólnych zadań edukacji muzycznej i estetycznej dzieci i odbywają się według z góry ustalonego planu. Jednocześnie bierze się pod uwagę, że treść i struktura lekcji powinna być zróżnicowana i ciekawa, z wykorzystaniem różnorodnych technik, które pomogą dzieciom w odbiorze utworu muzycznego, zrozumieniu elementarnych podstaw umiejętności muzycznych.

Wykorzystanie na zajęciach gier muzycznych i dydaktycznych oraz podręczników pozwala na prowadzenie zajęć w sposób jak najbardziej sensowny i interesujący.

W zabawach dzieci szybko poznają wymagania programu dotyczące rozwoju śpiewu i ruchów muzyczno-rytmicznych oraz w zakresie słuchania muzyki. Gry, które odbywają się w klasie, stanowią odrębny rodzaj aktywności muzycznej i mają charakter edukacyjny.

Wykorzystanie gier muzycznych i dydaktycznych oraz podręczników w procesie śpiewu.

Rozwój umiejętności śpiewu jest jednym z zadań edukacji muzycznej dzieci w przedszkolach.

Piosenka jest słyszana na porankach i rozrywkach, wieczorach muzycznych i przedstawieniach teatru lalek, towarzyszy wielu zabawom, tańcom, tańcom okrągłym. Podczas zabawy dziecko śpiewa swoją nieskomplikowaną melodię.

Zabawy muzyczno-dydaktyczne odbywające się w trakcie śpiewania pomagają nauczyć dzieci śpiewać ekspresyjnie, naturalnie, uczą je oddychać między frazami muzycznymi, trzymać do końca frazy.

Na przykład dla czystej intonacji często używana jest gra „telefon muzyczny”, która może pomóc dzieciom w ekspresyjnym wykonaniu określonej piosenki.

Aby skonsolidować znajome piosenki, możesz skorzystać z gry „Magic Top”: dzieci określają piosenkę na podstawie wstępu, refrenu, który jest wykonywany na pianinie, frazy muzycznej śpiewanej przez wszystkich lub indywidualnie, granej na dziecięcych instrumentach muzycznych.

Podczas wykonywania dowolnej piosenki dzieci uczą się prawidłowego przekazywania dynamicznych odcieni, które pomagają poczuć piękno dźwięku melodii. W wolnym czasie możesz również prowadzić gry muzyczne i dydaktyczne związane ze śpiewem, na przykład „Sklep muzyczny”.

Dzieci przekazują swoje pomysły na konkretną piosenkę na rysunkach. Na ich zawartość składają się ulubione piosenki, utwory muzyczne, instrumenty.

Ważną rolę w rozwoju słuchu i rytmu u dzieci odgrywają przyśpiewki i przyśpiewki. Mogą być nawet przeprowadzane jako gry muzyczne i dydaktyczne. Są to proste frazy muzyczne z piosenek znanych dzieciom.

Dzieci bardzo lubią gry, które pomagają im określić ruch melodii: jest to zarówno „drabina muzyczna”, jak i flanelograf, na którym, układając kręgi nut, dzieci uczą się poprawnie przekazywać melodię i określać dźwięki na wysokości.

Wykorzystanie gier muzycznych i dydaktycznych oraz podręczników w procesie słuchania muzyki.

W trakcie słuchania muzyki dzieci zapoznają się z instrumentalnymi, wokalnymi utworami o innym charakterze, doświadczają pewnych uczuć. Aby dziecko lepiej zrozumiało utwór muzyczny, aby było w stanie porównać obrazy muzyczne, słowa zamieniają się w gry muzyczne i dydaktyczne. Wykorzystanie gier muzyczno-dydaktycznych umożliwia dzieciom kilkukrotne wysłuchanie tego samego utworu w nienarzucającej się formie. Na przykład „Cudowna torba”: zabawki mogą rozmawiać, poruszać się z dziećmi - wszystko to przyczynia się do lepszego postrzegania materiału, jego zrozumienia i zapamiętywania. Dzięki zabawom „W lesie”, „Znajdź odpowiednią ilustrację”, „Musicbox” dzieci utrwalają przerobiony materiał, wiedzę o różnych instrumentach muzycznych, zapoznają się z umiejętnością rozróżniania i rozpoznawania tańca, kołysanki, marszu i ich części.

Rosyjskie melodie ludowe mają ogromny wpływ na wychowanie i rozwój muzyczny dzieci. Są proste, wyraziste i dostępne dla dzieci w każdym wieku. Są to "Ładuszki", "Kogucik", "Lis chodził po lesie". Niektóre z nich dzieci próbują improwizować na metalofonie, kselofonie. Melodie te mogą urozmaicić treść wielu zabaw muzycznych i dydaktycznych.

Wykorzystanie gier muzycznych i dydaktycznych oraz podręczników w procesie ruchów rytmicznych.

Jednym z rodzajów aktywności muzycznej dzieci są ruchy rytmiczne.

W procesie systematycznego treningu ruchu dzieci rozwijają percepcję muzyczną i słuchową. Dzieci muszą stale słuchać muzyki, aby dokładnie wykonywać ruchy.

W grach muzycznych i dydaktycznych wykorzystywane są zabawki, które dzieci chętnie naśladują.

Forma zabawy polegająca na nauce ruchów pomaga dziecku prawidłowo wykonywać rytmiczny wzór.

Podczas nauki tańców, tańców okrągłych, tańców lepiej używać zabawek dźwięcznych i instrumentów muzycznych.

Aktywność muzyczna i rytmiczna dzieci jest bardziej skuteczna, jeśli elementy ruchów tanecznych są nauczane w połączeniu z grami muzyczno-dydaktycznymi z wykonywaniem zadań twórczych.

Rola wychowawcy w dziecięcej zabawie jest świetna: kieruje nią, monitoruje relacje między graczami. A.S. Makarenko napisał również: "A ja, jako nauczyciel, muszę się z nimi bawić. Jeśli tylko uczę, zażądam, nalegam, będę siłą zewnętrzną, może to być przydatne, ale nie blisko. Muszę trochę grać, i zażądałem tego od wszystkich moich kolegów. (9; s.38)

Skuteczność uczenia się w muzycznej grze dydaktycznej powstaje, gdy sam nauczyciel aktywnie uczestniczy w tej grze, staje się jej pełnoprawnym uczestnikiem. Gra jest doskonałą formą aktywności, która przyczynia się do zaszczepienia w sobie umiejętności zbliżenia wszystkich dzieci, zdobycia przekonania, także tych nieaktywnych.

Organizując gry muzyczne, należy zapewnić dzieciom większą samodzielność. Praktyka pokazuje, że im bardziej ufasz dzieciom, tym bardziej świadomie, sumiennie traktują powierzone zadanie.

Muzyczne gry dydaktyczne różnią się od podręczników tym, że wymagają określonych zasad, działań w grze lub fabuły.

Pomoce muzyczne i dydaktyczne obejmują przejrzystość wizualną (karty, obrazki z ruchomymi częściami).

Rozróżnianie właściwości dźwięków muzycznych (wysokość, dynamika, barwa) leży u podstaw muzycznych zdolności sensorycznych.

Rozwój zdolności muzyczno-sensorycznych to sposób na aktywację uwagi słuchowej dzieci, nagromadzenie pierwotnych orientacji w języku muzyki.

Istnieją różne gry kwalifikacyjne i podręczniki. Na przykład N.A. Vetlugina dzieli gry rozwijające zdolności muzyczne i zmysłowe na taniec stacjonarny, mobilny i okrągły.

Czasami gry i podręczniki są podzielone ze względu na rodzaj działalności muzycznej, którą opanowuje się za ich pomocą.

Tak więc L.N.Komissarova wyróżnia trzy grupy pomocy muzycznych i dydaktycznych dla rozwoju percepcji muzycznej. Rozróżniać charakter muzyki, elementy wizualne i środki wyrazu muzycznego.

Ponieważ jednym z głównych zadań edukacji muzycznej dzieci jest rozwój zdolności muzycznych, właśnie na tej podstawie można zakwalifikować gry i podręczniki - ich możliwości w rozwoju każdej z trzech głównych zdolności muzycznych: zmysłu modalnego, muzycznego oraz reprezentacja słuchowa i poczucie rytmu.

Gry i pomoce do rozwijania czucia modalnego pomagają rozpoznać znane melodie, określić charakter muzyki, zmienić konstrukcje w poszczególnych częściach utworu, rozróżnić gatunek. Można tu zastosować wszelkiego rodzaju gry i podręczniki. Są to gry planszowe typu loto, gdzie dzieci naprawiają odpowiedni wzór melodii, wykorzystywane są gry terenowe, fabuła i non-fabuła, w których dzieci koordynują ruchy postaci z naturą muzyki, zmianą gatunków.

Gry i pomoce do rozwijania przedstawień muzycznych i dźwiękowych związanych z rozróżnianiem i odtwarzaniem ruchu tonowego.

Dzieci lubią gry polegające na graniu melodii głosem lub instrumentem muzycznym.

Muzyczne pomoce dydaktyczne, planszowe i okrągłe gry taneczne służą do aktywizacji muzycznych i słuchowych reprezentacji.

Modelowanie relacji dźwięków w wysokości za pomocą różnych środków pozwala rozwijać umiejętność reprezentacji muzycznych i słuchowych, łącząc ze sobą reprezentacje słuchowe, wzrokowe i motoryczne dzieci.

Rozwijanie poczucia rytmu, umiejętności aktywnego (motorycznego) przeżywania muzyki, odczuwania emocjonalnej ekspresji rytmu muzycznego i dokładnego jej odtworzenia – polega na wykorzystaniu muzycznych gier dydaktycznych i podręczników związanych z odtworzeniem rytmicznego wzoru melodii w klaśnięciach, na instrumentach muzycznych i przeniesieniu zmiany charakteru muzyki za pomocą ruchów.

Wszelkiego rodzaju zabawy służą oddaniu rytmu i charakteru muzyki w ruchu.

W ten sposób gry i podręczniki muzyczno-dydaktyczne łączą różne kombinacje metod edukacji muzycznej. Figuratywna, zabawna forma, zastosowanie różnych ćwiczeń pozwalają dzieciom zachować zainteresowanie zajęciami, skuteczniej je wykonywać.

Rozwój zdolności muzycznych u dzieci powinien stale znajdować się w polu widzenia nauczyciela, prowadzony różnymi metodami i środkami, w tym za pomocą muzycznych gier dydaktycznych i podręczników.

2.2. Prowadzenie prac praktycznych polegających na wykorzystaniu muzycznych gier dydaktycznych i pomocy dla rozwoju muzycznych zdolności sensorycznych u dzieci, a zwłaszcza dla rozwoju poczucia rytmu.

W części teoretycznej pracy zwrócono uwagę na problemy rozwoju zdolności muzycznych i sensorycznych w procesie korzystania z gier muzycznych i dydaktycznych oraz podręczników. Mają znaczenie naukowe i praktyczne. W drugim rozdziale autorzy próbowali przetestować rozwiązanie tych problemów eksperymentalnie.

Prace przeprowadzono w oparciu o przedszkolną placówkę edukacyjną Rybińskiego Kolegium Pedagogicznego „Harmonia” z dziećmi w wieku przedszkolnym o różnym poziomie zdolności i zdolności muzycznych.

Zajęcia muzyczne odbywały się w sali muzycznej, wyposażonej w niezbędny sprzęt, pozwalający na prowadzenie zabaw muzyczno-dydaktycznych dla rozwoju wszystkich zdolności muzycznych i sensorycznych.

Skuteczność lekcji muzyki pozwoliła ocenić, że odbywały się one zgodnie z ustalonym harmonogramem i wymogami programu.

Metody wizualno-wizualne i wizualno-słuchowe w połączeniu z metodami werbalnymi były wiodącymi metodami edukacji muzyczno-sensorycznej. Szeroko używano wyjaśnień słownych, instrukcji, pytań do dzieci.

Aby z powodzeniem kształtować zdolności muzyczno-zmysłowe dzieci, konieczne jest nakreślenie sposobów ich kształtowania. Aby to zrobić, bardzo ważne jest, aby wiedzieć, jaka jest muzykalność każdego dziecka.

Można to ujawnić dopiero w toku wielokrotnych obserwacji i badań. Dopiero wtedy, według L.S. Wygotskiego, można ocenić poziom rozwoju muzycznego dziecka.

Dlatego w części praktycznej prace prowadzone były w dwóch etapach:

* przygotowawcze

* podstawowy.

Na etapie przygotowawczym, który trwał dwa miesiące, dzieciom przedstawiono ogólne pojęcie o wszystkich rodzajach muzycznych zabaw dydaktycznych z wykorzystaniem następujących muzycznych zadań sensorycznych.

1. Rozwój słuchu tonowego

2. Rozwój słyszenia dynamicznego

3. Kształtowanie się percepcji barwy

4. Poprawa poczucia rytmu

Wykorzystano gry muzyczno-dydaktyczne Kononova N.G., Komissarova L.N., Kostina E.P., Mikhailova M.A. Postać z gry, Dunno, zawsze przychodziła na lekcję dla dzieci. Dzieci komunikowały się z nim, działały jako starsi towarzysze i „nauczyciele”, gdy celem było nauczenie czegoś. Starając się nauczyć wszystkiego Dunno, dzieci nauczyły się same. Dzięki temu wszystkie zajęcia odbywały się w formie gry. Dzieci były bardzo emocjonalne, aktywne, z wielką chęcią reagowały na zadania muzyczne.

Dunno w pewnym stopniu przyczynił się do osiągnięcia wysokich wyników i skuteczności prowadzonych zabaw muzyczno-dydaktycznych.

„Kołobok”

Cel: rozwój uwagi słuchowej, słyszenie dynamiczne, nauka zmiany intonacji głosu.

Materiał do gry: wycięty z papieru bułka, małe przedmioty przedstawiające stog siana, choinkę, pniak, dom, grzyb, wskaźnik, stół do gry, czapki zająca, wilka, lisa i niedźwiedź.

Postęp gry: wszystkie przedmioty są umieszczane na polu gry. Kierowca wychodzi za drzwi lub odwraca się od graczy. Uczestnicy ustalają, jaką figurę ukryją koloboka, po czym dzwonią do kierowcy. Wchodzi lider i w tym momencie brzmi tekst:

Bułka odwinęła się, bułka ma rumianą stronę.

Jak go znaleźć, zanieść dziadkowi i kobiecie?

Chodź, Olya ... (imię każdego dziecka) idź ścieżką

A dzięki piosence wesołej bułki znajdziesz.

Gracze śpiewają piosenkę „Cranes” Partskhaladtse. Lider bierze wskaźnik, przenosi go z figurki na figurkę. Jeśli wskaźnik znajduje się daleko od postaci, za którą ukryta jest bułka, wszyscy śpiewają cicho, jeśli są blisko, donośnym głosem.

Następnie, jako utrudnienie zadania, poproszono dzieci o wcielenie się w bohaterów bajki. Dostali czapki, aby lepiej pasowały do obrazu, i musieli zaśpiewać pewną frazę, zmieniając intonację głosu, w zależności od postaci, którą przedstawiają, a jednocześnie wymyślać ruchy.

Na przykład:

Jestem szarym króliczkiem

Nazywają mnie tchórzem.

Dziecko musiało to zaśpiewać z tchórzliwą intonacją.

Jestem wilkiem - klikasz zębami,

Szorstka intonacja.

Jestem niedźwiedziem - uwielbiam ryczeć.

jestem rudym lisem

Gra umożliwiła edukowanie uwagi dzieci, szybkości reakcji i umiejętności słuchania dziecięcego śpiewu. A zadania w zabawnej formie przyczyniły się nie tylko do tego, że dzieci były bardzo emocjonalne i aktywne, ale także do poprawy umiejętności dynamicznego słuchu i śpiewu. .

Aby zwiększyć zainteresowanie i aktywność emocjonalną dzieci, wykorzystano muzyczno-dydaktyczną grę terenową, inscenizującą małą bajkę, w której dzieci przedstawiające bohaterów musiały rozróżniać słowa „głośno”, „cicho”, „trochę ciszej”, "trochę pogrom-che" i przedstawię to.

Za każdym razem w bohaterów wcielały się dzieci o różnym stopniu słuchu dynamicznego, a każdego dnia można było zaobserwować coś nowego z elementami dziecięcej kreatywności.

„Kot i myszy”

Mieszkał kot Wasilij. Kot był leniwy!

Ostre zęby i gruby brzuch.

Zawsze chodził bardzo cicho.

Głośno uporczywie proszony o jedzenie.

Tak, trochę cichsze chrapanie na kuchence.

To wszystko, co mógł dla ciebie zrobić.

Kot raz widzi taki sen

Jakby zaczął bójkę z myszami.

Głośno krzycząc, podrapał je wszystkie

Z zębami, szponiastą łapą.

Ze strachu myszy po cichu modliły się:

Och, zmiłuj się, zmiłuj się, zmiłuj się!

Wtedy kot zawołał trochę głośniej: „Strzelaj!” –

I rozproszyli się, rzucili się.

Kiedy kot spał, stało się tak:

Myszy cicho wyszły z norek,

Głośno chrupiąc, zjadłem skórki chleba,

Potem trochę ciszej śmiał się z kota

Związali mu ogon kokardą.

Wasilij obudził się i głośno kichnął;

Odwrócił się do ściany i ponownie zasnął.

A leniwe myszy wspięły się na plecy,

Do wieczora naśmiewali się z niego głośno.

"Mamy gości"

Cel: rozwój percepcji barwy, poprawa poczucia rytmu.

Materiał do gry: Dorośli (nauczyciel, dyrektor muzyczny) i dzieci przedstawiające gości, parawan, karty przedstawiające dziecięce instrumenty muzyczne.

ruszaj się: Dorosły mówi: „Dzisiaj goście powinni do nas przyjść”. Pukać do drzwi.

Przybywa niedźwiedź (dorosły w stroju niedźwiedzia).

"Witam dzieci, przyjechałem do was. Naprawdę lubię tańczyć i bawić się. Dziś wymyśliłem taką grę: jeden z was stoi za ekranem, wybiera tam instrument muzyczny, na którym będzie grał. A reszta będzie zgadnij, co to jest magiczne narzędzie.

Dziecko idzie za parawan i z pomocą dorosłego wybiera instrument, który najbardziej odpowiada niezdarnemu misiowi. W tym przypadku będzie to tamburyn. Niedźwiedź tańczy do tamburynu, dzieci klaszczą dla niego. Pod koniec tańca niedźwiedzia dzieci muszą odgadnąć, na jakim instrumencie tańczył. (Karty z wizerunkiem instrumentów muzycznych są wstępnie dystrybuowane).

Kiedy dzieci zgadują, przychodzą inni goście i za każdym razem używa się innych instrumentów: zając wskakuje do szybkich uderzeń młotka na metalofonie, koń do wyraźnych uderzeń muzycznego młotka lub drewnianych łyżek, ptak do dźwięku dzwonów.

Ta muzyczno-dydaktyczna gra utrwaliła wiedzę dzieci na temat instrumentów muzycznych, przybycie „żywych gości” przyczyniło się do przypływu emocji i wywołało aktywność.

Co mówi o sobie instrument muzyczny?

Cel: utrwalenie wiedzy o instrumentach muzycznych.

Materiał do gry: instrumenty muzyczne, dźwięczne i niedźwięczne (ukryte w pudełku), karty z wizerunkiem instrumentów muzycznych.

Postęp w grze: Skrzynka narzędziowa znajduje się za ekranem. Dziecko podchodzi do ekranu, wyciąga narzędzie z pudełka i nie pokazując dzieciom, zaczyna o tym mówić. Jeśli dziecko ma trudności, dorosły zadaje mu pytania: „Co potrafi instrument?”, „Jak wydobywa się dźwięki?”, „Jak wygląda dźwięk instrumentu”.

Dzieci mogą zadawać narratorowi pytania. Gra jest powtarzana, dopóki dzieci się nie zmęczą lub wszyscy wcielą się w rolę gawędziarza. Zabawę można urozmaicić tym, że na koniec osoba dorosła czyta ciekawe historie i opowieści o instrumentach muzycznych.

Muzyczna gra dydaktyczna pomogła urozmaicić i poszerzyć wiedzę dzieci na temat instrumentów muzycznych, co później pozwoliło im na indywidualną pracę z nimi, której celem było nauczenie dzieci gry na najprostszych dziecięcych instrumentach muzycznych.

"Książę i księżniczka"

Cel: poprawa percepcji dynamicznej i poczucia rytmu.

Uderzenie: dzieci siedzą na dywaniku przodem do środka koła, ręce są zdejmowane za plecami. Wybiera się księcia, który zamyka oczy, a w tym czasie na dłoniach jednej z dziewcząt umieszcza się piękny łuk. Jest księżniczką. Książę musi rozpoznać księżniczkę po głośnej muzyce. Brzmi „Walc” E. Dogiego, książę powoli krąży w kółko do muzyki obok dzieci, dorosły dostosowuje dynamikę: od cichej do głośnej.

Słysząc głośną muzykę, książę wskazuje na księżniczkę. Dziewczyna otwiera ręce, pokazuje ukłon.

Następnie, jako komplikacja gry, książę i księżniczka muszą tańczyć, wymyślając swój własny rytm.

Gra była rozgrywana kilka razy, a wymyślone przez dzieci „tańce rytmiczne” były bardzo różnorodne.

"dzwonki"

Cel: rozwój słuchu tonowego.

materiał do gry: dzwonki.

Uderzenie: Dorosły mówi: „Żyły trzy wesołe dzwonki: Ding, Dan i Don. Każdy miał własną piosenkę. Dzwon. Ding śpiewał cienkim głosem. „Ding-ding” – jego piosenka brzmiała. Dan śpiewał piosenkę średnim głosem : „Dan-dan” A dzwonek głos Dona był grubszy, niższy niż jego braci „Don-don” - jego piosenka brzmiała groźnie (używa się flanelografu, na którym trzy linijki i dzwonki powinny znajdować się w swoich domach). "

Na etapie przygotowawczym pracy konieczne jest wykorzystanie nie tylko muzycznych gier dydaktycznych i podręczników mających na celu rozwinięcie tej lub innej zdolności muzycznej, ale także „Ekspresowej analizy i oceny aktywności muzycznej” pod redakcją O.A. Safonovej.

Cała praca pomogła ujawnić, że poczucie rytmu jest najsłabiej rozwinięte u starszych przedszkolaków, co stanowiło podstawę do dalszego prowadzenia, na głównym etapie zabaw muzyczno-dydaktycznych, tylko dla rozwoju tej umiejętności. Jak wiecie, poczucie rytmu jest podstawą emocjonalnej reakcji na muzykę. I oczywiście wybrane gry i podręczniki muzyczno-dydaktyczne miały służyć temu celowi.

Dla pomyślnego kształtowania zdolności muzyczno-zmysłowych i osiągnięcia wyższego wyniku pracy wprowadzono element nowości - połączenie dowolnego zadania muzyczno-sensorycznego z rozwojem poczucia rytmu.

Wykorzystano kolejne gry.

„Pomyśl i zgadnij”

Cel: wymyślać szczegóły wzorów rytmicznych, powtarzać już znane, ustalać czas trwania nut.

Materiał: karty (w zależności od liczby graczy), które przedstawiają niedźwiedzia, królika, ptaka.

Uderzenie: Dzieci otrzymują karty. Na fortepianie wybrzmiewają odpowiednie melodie: „Królik” N. Starokadamskiego, „Niedźwiedź” V. Rebikowa, „Wróble” M. Kraseva. Dzieci rozpoznają melodie i podnoszą odpowiednie karty.

Jako komplikację na kolejnej lekcji poproszono dzieci o klaskanie rytmicznych wzorów odpowiadających melodiom i próbę wymyślenia własnych, bardzo prostych.

Na następnej lekcji dzieci powinny już spróbować pokazać ruchy bohaterów do piosenki „Razem fajnie jest chodzić”: króliczek skacze - używane są ćwierćnuty i ósemki; niedźwiedź - całe nuty i połówki; ptaki są ósme i szesnaste.

Ta muzyczno-dydaktyczna gra znacznie poprawiła reakcję dzieci na rozróżnianie czasu trwania nut, przyczyniła się do szybszego kształtowania słuchu wysokościowego i poczucia rytmu.

"Spcerować"

Cel: ustalanie czasu trwania nut, rozwijanie poczucia rytmu.

materiał do gry: instrumenty muzyczne według liczby grających (młotki, bęben, tamburyn, kselofon, metalofon, dzwonek, talerze muzyczne).

Postęp gry: Dorosły: "Teraz, chłopaki, pójdziemy z wami na spacer, ale to będzie niezwykły spacer, będziemy chodzić, pomogą nam w tym instrumenty muzyczne. Tutaj schodzimy po schodach (powolne uderzenia młotka w stół ), a teraz jesteśmy na dworze. Świeci jasne słońce, byliśmy zachwyceni, pobiegliśmy (częste uderzenia w bęben lub młotkiem w stół). Chodziliśmy, bawiliśmy się, ale nagle pojawiła się chmura, wiał wiatr, uderzył piorun, błysnęła błyskawica i zaczęło padać.Najpierw były to rzadkie krople, a potem zaczęła się częsta ulewa (rytm przyspiesza, dzieci mogą pukać w bęben, tamburyn, młoteczki w metalofon, uderzać w talerze, nadawać rzadkie krople deszczu z dzwonkiem, wszystkie narzędzia służą do przekazania stanu pogody, rzadkie krople deszczu i silne częste ulewy dzieci przekazują w określonym rytmie, dzięki czemu utrwalają wiedzę o czasie trwania nut) .

Dorosły: „Chłopaki przestraszyli się takiej pogody i pobiegli do domu – znowu szybkie i rytmiczne uderzenia”.

Gra stopniowo stawała się coraz bardziej skomplikowana, dzieci przy pomocy osoby dorosłej wymyślały nowe wydarzenia, które miały miejsce podczas „spaceru”, a za każdym razem schematy rytmiczne stawały się coraz bardziej zróżnicowane i bardziej złożone.

„Naucz gniazdujące lalki tańczyć”

Materiał do gry: duże i małe lalki gniazdujące.

Uderzenie: Dorosły ma w rękach dużą lalkę gniazdującą, dzieci mają małe. „Wielka matrioszka uczy maluchy tańczyć” – mówi dorosły. Na początku prosty rytmiczny wzór uderza w stół. Dzieci powtarzają. Jako rytmiczne rysunki wykorzystano znane dzieciom melodie pieśni i tańców: „Na polu była brzoza”, „Och, ty baldachim…”, „Fajnie chodzić razem”, „Słoneczne krople”. Jeśli początkowo dzieci powtarzały za dorosłymi, to same zaczynały wymyślać proste wzorce rytmiczne, albo zaczynał dorosły, a dzieci kończyły. Przykłady wzorów rytmicznych były bardzo różnorodne.

Ta muzyczno-dydaktyczna gra została wykorzystana jako praca indywidualna i lekcja muzyki.

„Określ rytm”

materiał do gry: karty, z których na jednej połowie przedstawiono rytmiczny wzór, a druga połowa jest pusta, karty ilustrujące treść piosenek, instrumenty muzyczne dla dzieci (łyżki, tamburyn, dzwonek, bęben, młotek muzyczny).

Gracze otrzymują 2-3 karty.

Uderzenie: Lider, dziecko lub dorosły, wykonuje rytmiczny wzór piosenki lub tańca (za pomocą klaśnięć lub po prostu puka w stół muzycznym młotkiem, używa się drewnianych łyżek, bębna), znany dzieciom: „Och ty baldachim”, „Brzoza była na polu” Rosyjskie pieśni ludowe, „Dzisiaj jest Dzień Matki”, Partskhaladze, „Solar Drops” Sosnin, „Colorful Game”, „Wróble” M. Krasev.

Dzieci ustalają piosenkę według rytmu i zakrywają pustą połowę kartki obrazkiem. Wzory rytmiczne mogą być mimowolne: powolne uderzenia w bęben - idzie niedźwiedź, dzwoni dzwonek - leci ptak. Dzieci muszą zgadywać same, bez pomocy osoby dorosłej.

Przykłady kart i wzorów rytmicznych mogą być bardzo różnorodne.

„Cień-Cień”

Dzieci dobrze znają tę piosenkę. Dla doskonalszego rozwoju poczucia rytmu u dzieci w zabawny sposób zastosowano następujące zadania:

Piosenka śpiewana jest wspólnie z dziećmi w celu utrwalenia tekstu.

Dzieci śpiewają i jednocześnie cicho klaszczą, zaznaczając rytmiczny wzór klaskaniem.

Każde dziecko uderza swoją częścią.

Śpiewanie ról, ale rola grana jest dłońmi. Wyjaśniają dzieciom, że głos jest „ukryty”, dłonie „śpiewają zamiast niego”.

Cała piosenka od początku do końca śpiewana jest palmami

Kiedy rytm utworu jest dobrze opanowany, możesz rozłożyć go na krótkie i długie paski lub czasy trwania.

„Udekoruj muzykę”

materiał do gry: magnetofon z nagraniem „Piosenki neapolitańskiej” PI Czajkowskiego, dziecięce instrumenty muzyczne rozdawane dzieciom (tamburyn, bęben, dzwonki, fajka, trójkąt, młotek muzyczny).

ruszaj się: dziecko najpierw słucha utworu, określa jego rytm, nastrój. Następnie, jak pokazuje dorosły, dzieci próbują zastosować technikę orkiestracji. Powtarzają rytm piosenki, jakby grali na instrumencie muzycznym. Następnie, w punkcie kulminacyjnym utworu, wszystkie instrumenty brzmią jednocześnie.

Jako twórcze zadanie zachęca się dzieci do wykazania się kreatywnością: do udekorowania dźwięku. Na przykład gdzieś można złapać dzwonek, uderzenie w bęben lub tamburyn, metalofon.

W takiej muzyczno-dydaktycznej zabawie dzieci rozróżniają charakter muzyki, ich nastrój stara się dostosować do określonego rytmu i wyłapać jego najdrobniejsze zmiany oraz wykazać się kreatywnością, która odgrywa ważną rolę w rozwoju poczucia rytmu.

2.3. Analiza i wyniki prac praktycznych.

Wszystkie używane gry i podręczniki muzyczne i dydaktyczne były wykorzystywane na kilku zajęciach, stopniowo stając się coraz bardziej różnorodne i złożone, co pozwoliło ocenić wyjątkowość rozwoju muzycznego każdego dziecka i odpowiednio dostosować treść lekcji muzyki.

Ponadto dla bardziej udanego rozwoju poczucia rytmu u starszych przedszkolaków wykorzystano fragmenty elementarnego systemu muzykowania austriackiego kompozytora Karla Orffa.

W wyniku lekcji muzyki ujawniono:

Uwaga słuchowa dzieci stała się bardziej zorganizowana;

Nastąpiła szybka i wyraźna reakcja na wysokie i niskie dźwięki;

Rytm przekazywany przez dzieci stał się dokładniejszy nie tylko w klaśnięciach, ale także w przekazywaniu za pomocą gestów dźwiękowych i na metalofonie;

Poprawiła się reakcja dzieci na rozpoznawanie instrumentów po barwie i dynamicznym dźwięku.

Przeprowadzone prace wykazały, że zgodnie z celem, przedmiotem, przedmiotem badań oraz w trakcie studiowania literatury metodologicznej dotyczącej problemu zdolności muzycznych i sensorycznych dzieci doszliśmy do wniosku, że to wiek przedszkolny ma ogromne znaczenie dla rozwoju ogólnych zdolności muzycznych dziecka, w tym muzycznych i sensorycznych. A rozwój tych umiejętności u każdego dziecka powinien być stale w polu widzenia wychowawcy, dyrektora muzycznego, realizowany różnymi metodami i środkami. W tym za pomocą gier muzycznych i dydaktycznych oraz podręczników.

Uzdrawianie muzyką.

Ile może zdziałać muzyka! Spokojny i melodyjny pomoże Ci szybciej i lepiej się zrelaksować, zregenerować siły; wesoły, rytmiczny poprawi nastrój. Muzyka łagodzi irytację, napięcie nerwowe: aktywuje procesy myślowe, zwiększa wydajność. Już 1000 lat temu Avicenna polecała jako leczenie dietę, pracę, śmiech i muzykę. Dużo wcześniej, w VI wieku pne, wielki starożytny grecki myśliciel Pitagoras wykorzystywał muzykę do celów leczniczych. Głosił, że zdrowa dusza wymaga zdrowego ciała, a jedno i drugie wymaga nieustannego muzycznego oddziaływania, skupienia w sobie i wznoszenia się w wyższe sfery bytu. George Sand napisała do kompozytora Giacomo Meyerbeera, że muzyka wyleczyła ją z depresji lepiej niż lekarz. Nasi rodacy S.S. Korsakow i W.M. Bekhterev zauważył korzystny wpływ muzyki na pacjentów z nerwicami i niektórymi chorobami psychicznymi.

Badając wpływ muzyki na osoby z chorą psychiką, prof. M.P. Kutanin zauważył, że po koncercie (odbytym w szpitalu) zachowanie pacjentów bardzo wyraźnie zmieniło się na lepsze. „Byli jak nowi ludzie – wpływ muzyki na nich był tak silny” – napisał.

Melodie, które sprawiają przyjemność, tworzą przyjemny nastrój - spowalniają puls, zwiększają siłę skurczów serca, obniżają ciśnienie krwi, rozszerzają naczynia krwionośne. Wręcz przeciwnie, kiedy muzyka jest denerwująca, puls przyspiesza, a siła skurczów serca słabnie. Podczas badań odkryto inne interesujące aspekty wpływu muzyki na organizm: podczas słuchania przyjemnej melodii wzrasta aktywność fagocytarna białych kulek we krwi. Muzyka ma wpływ nie tylko na ludzi, ale także na zwierzęta, a nawet rośliny. Tak więc zastosowanie kojącej muzyki na fermie drobiu zwiększa produkcję jaj średnio o 20%. Ch.Darwin, badając wpływ muzyki na wzrost fasoli, zauważył, że ziarna, które słuchały muzyki rosły szybciej niż te kontrolne.

Dlatego nawet to, co już wiadomo o wpływie muzyki na żywy organizm, jest zaskakujące i przekonuje nas, że w najbliższych latach będziemy się o tym uczyć jeszcze dłużej, bo proces poznania jest nieskończony.

Młodzi ludzie uwielbiają szybką i rytmiczną muzykę, która być może rekompensuje brak aktywności fizycznej. Osoby starsze preferują dobroczynny wpływ na psychikę płynnych, lirycznych melodii. Nad praktycznym zastosowaniem muzyki pracują obecnie muzykolodzy, psycholodzy i psychoterapeuci. Z roku na rok muzyka jest coraz częściej wykorzystywana do celów leczniczych.

W psychoterapii ważna jest zasada koincydencji nastroju i rytmu muzycznego. Oznacza to, że charakter muzyki musi pasować do tła nastroju. Aby zmienić nastrój, lekarz zmienia melodię w określonym rytmie i kierunku. Tak więc osobie w stanie depresji oferowany jest program wyjścia ze stanu: najpierw pojawiają się zamyślone, smutne melodie, a potem nieco się „rozświetlają”, tj. Łączą się mniej smutne, bardziej wesołe rzeczy, wtedy melodie zmieniają się w radosne, pogodne. Słuchacz stopniowo wchodzi w ten muzyczny nurt, chłonie go i nie zauważa, jak zmienia się nastrój.

W przypadku pacjentów z nadmiernie pobudzonym układem nerwowym możliwa jest odwrotna kolejność. Zgodnie z efektem fizjologicznym melodie mogą być kojące, relaksujące lub tonizujące, orzeźwiające. Efekt relaksujący jest przydatny przy nadciśnieniu, wrzodzie trawiennym, astmie oskrzelowej, neurastenii z uczuciem napięcia nerwowego, bólach głowy. W astmie oskrzelowej bardzo przydatne są również nagrania szumu lasu, śpiewu ptaków, rytmiczny plusk fal. Efekt tonizujący jest przydatny w przypadku niedociśnienia, neurastenii (z zespołem depresji, letargu). Przydaje się również osobom zdrowym, zwłaszcza przed rozpoczęciem dnia pracy, dlatego rano, ładując się i szykując do pracy, włącz radosną muzykę, która pomoże utrzymać pogodny nastrój na cały dzień. W celu leczenia lub samoleczenia zaleca się komponowanie programów muzycznych nie więcej niż 4-5 melodii, o łącznym czasie trwania 15-20 minut. Musisz słuchać programu z zamkniętymi oczami, całkowicie zrelaksowany. Gatunek utworu nie jest zalecany do tych celów.

W świecie muzyki przedszkolak otrzymuje ładunek pozytywnych emocji, harmonizuje swój wewnętrzny świat, rozwija wyobraźnię, pamięć, myślenie i inne procesy psychiczne, zapobiega nerwicom. W muzyce wszystkie gatunki mają uzdrawiającą moc. Na szczególną uwagę zasługuje folklor narodowy: wesołe piosenki, ludowe pieśni taneczne. Działają pobudzająco na układ nerwowy i ogólny ton ciała dzieci, powodują wzrost siły i przypływ energii. Częste wykonywanie pieśni ludowych kształtuje zdrowy aparat głosowy, zwiększa jego wytrzymałość, co zmniejsza ilość przeziębień, śpiew oddechowy jest rodzajem masażu narządów wewnętrznych, w szczególności prasy brzusznej.

Wokół nas nieustannie gra muzyka. Dodaje nam sił, łagodzi ból. W starożytności wierzono, że wszystkie narządy mają charakterystyczne częstotliwości wibracji, a odpowiednio dobrane częstotliwości oddziaływania zewnętrznego pomagają w regeneracji organizmu. Muzyka aktywuje naturalne siły lecznicze, a im trafniej dobrana melodia, tym skuteczniejsze jej działanie na organizm.

Cel: rozwijać percepcję i aktywność muzyczną dziecka.

Zadania:

Zachęć dzieci do wspólnego śpiewania.
Rozwijaj uwagę słuchową, pamięć, mowę.
Rozwijaj podstawowe umiejętności wykonawcze.

Wymagania dotyczące doboru repertuaru pieśni i systematyzacji według sekcji:

Biorąc pod uwagę cechy wieku dziecka.
Ciekawa, przystępna treść.
Prosta melodia składająca się z krótkich, powtarzających się fraz.
Krótki tekst (1-2 czterowiersze).
Asortyment odpowiadający wiekowi i indywidualnym cechom dzieci.
tessitura, wygodna, nie powodująca napięcia.

Zwierzęta, ptaki, rośliny	Pory roku, zjawiska naturalne	Zabawki (zabawy)
"Bobik" T. Popatenko; „Pies” M. Rauchvergera; „Kot” A. Aleksandrowa; „Ptaki” M. Rauchvergera; „Białe gęsi” M. Kraseva; „Królik” (r.n.m.); „Mój szary króliczek” A. Filippenko; „Kogucik” (r.n.p.); „Pasterz” A. Filippenko; „Kwiaty” V. Karasevy; „Kurczaki” A. Filippenki; „Mam królika” Z. Kachaeva	„Deszcz” (r.n.m.) „Słońce” A. Filippenko „Rano” G. Grinevich „Nadeszła zima” M. Rauchverger „Śnieżka” A. Filippenko „Przemija zima” (r.s.m. arr. P. Czajkowski) „Vesnyanka” (ukr.n.m. w arr. I. Plakida) „W jodełkę” E. Tilicheeva „Słońce” E. Makshantseva „Wzgórze” Z.Kachaeva	„Paladuszki – palmy” (r.s.m.) „Koń” E. Tilicheeva „Jadę na koniu” A. Filippenko „Lalka Masza” S. Nevelstein „Baju-baju” M. Krasev „Kto piszczy” E. Makshantseva „Dzwon” (r.n.m) „Huśtawka” A. Filippenko

Ułatwia to nauczycielowi wybór piosenki na żądany temat. Jednocześnie stosowana jest zasada następstwa „od prostych do złożonych”, gdyż wybrane pieśni zachęcają do wspólnego śpiewania i śpiewania początkowo powtarzających się sylab („la-la”, „da-da”) i onomatopei („aw- aw”, „miau-miau” ), potem pojedyncze słowa, frazy, a na końcu cała piosenka.

Śpiew i śpiew w systemie lekcji muzyki obejmuje:

jako część specjalna;
w innych rodzajach działalności muzycznej:
przesłuchanie,
ćwiczenia rozwijające zdolności muzyczne i sensoryczne,
muzyczne ruchy rytmiczne

i zjednoczeni na zasadzie jedności fabuły i gry.

Arkusz diagnostyczny do określania poziomu rozwoju zdolności muzycznych dzieci 3 roku życia w dziale „Śpiewanie i śpiewanie” .(

Nr p / p	Treść i kryteria	Imię dziecka	Najnowocześniejszy
Nr p / p	Treść i kryteria	Imię dziecka	wysoki	przeciętny	niski
I.	Percepcja emocjonalna słuchaj uważnie piosenki rozumie treść piosenki (o kim, o czym)
II.	Działalność: aktywny, z zainteresowaniem, ale nie śpiewa odtwarza onomatopeję, podżega lub śpiewa wzdłuż „la-la” śpiewa wzdłuż pojedynczych słów, fraz, całej piosenki obojętny
III.	Słuch, poczucie rytmu przekazuje ogólny kierunek melodii, śpiewa unisono, odbija echa odtwarza rytmiczny wzór
IV.	Pamięć. Rozpoznawanie utworów: na akompaniament muzyczny przez wprowadzenie muzyczne przez melodię grając na różnych instrumentach muzycznych w wykonaniu dorosłego śpiewającego bez słów „la-la” bez akompaniamentu.

Etapy nauki piosenki z dziećmi 3 roku życia

Etap I (klasy nr 1, nr 2)

Zapoznanie z treścią piosenki, tekstem, wykonaniem przez dyrektora muzycznego z akompaniamentem (dzieci słuchają na siedząco). Wielokrotny występ: dyrektor muzyczny i nauczycielka śpiewają; następnie dzieci i nauczyciel wstają, podchodzą do dyrektora muzycznego siedzącego na krześle, grupując się swobodnie. Początek nauki „z głosu” kierownika muzycznego i nauczyciela I zwrotki.

Etap II (klasy nr 3, nr 4)

Wykonanie utworu z akompaniamentem muzycznym (dyrektor muzyczny i pedagog)
Powtórz (na prośbę dzieci). Dalsza nauka tekstu, poszczególnych linijek „z głosu” reżysera muzycznego.
Wykonanie samej melodii, pytanie brzmi: o kim, o czym jest piosenka?
Śpiew naprzemienny z głosem i tylko przy akompaniamencie melodii (stojąc przy fortepianie).

Etap III (klasy nr 4, nr 5)

Wykonanie samej melodii, imienia dzieci (o kim, o czym jest piosenka); śpiewanie bez akompaniamentu muzycznego. Powtarzanie piosenki przy akompaniamencie melodii, potem z akompaniamentem.
Śpiew z akompaniamentem, stojąc przy fortepianie. Wykonanie melodii na dowolnym instrumencie muzycznym.

Etap IV (kolejne zajęcia)

Piosenka wykonywana jest zarówno z akompaniamentem, jak i bez (według uznania dyrektora muzycznego).
Formy organizacji pracy dyrektora muzycznego z nauczycielem:

Konsultacje (przygotowanie do zajęć, wczasy, rozrywka).
Praca wstępna (obserwacja, egzamin, wyjaśnienie, opowieść nauczyciela podczas spaceru lub zajęć w grupie).
Planowanie pracy z dziećmi poza klasą muzyczną.

Projekt lekcji „Kot Murka przyjechał do nas”

Cel: rozwijanie zdolności muzycznych dzieci, wykorzystując wspólne śpiewanie i śpiewanie we wszystkich rodzajach zajęć muzycznych.

Zadania:

Rozwijaj i wzmacniaj intonacje śpiewu.
Naucz się rozróżniać kontrastujące dźwięki i odtwarzać je w onomatopei.
Kontynuuj naukę wykonywania ruchów muzycznych i rytmicznych, aktywując je, śpiewając powtarzane sylaby i pojedyncze słowa.

Materiał:

Ruchy muzyczne i rytmiczne: Ćwiczenie E. Tilicheeva „Tak właśnie możemy” („Top-top” CD „Dance, baby” T. Suvorova)
Zabawa: „Och, ptaki latały” (niemiecka pieśń ludowa, w aranżacji T. Sadko)
Piosenki: A. Alexandrov „Cat”, „Patty - palmy” (r.n.m.)

Ekwipunek:

zabawki:
kot,
Koteczek;
dzwonki.

Praca wstępna na zajęciach grupowych:

Czytanie rymowanki, żartów, wierszyków o kocie: „Kisonka – Murysonka”, „Cipka, scat!”, „Tra – to – to”, „Mam Murkę – kota” itp.
Badanie ilustracji, zabawek, inscenizacji z wykorzystaniem lalek b-ba-bo „O małym kociaku” L. Palmer.

PROCES BADANIA

I. Ćwiczenie muzyczno-rytmiczne E. Tilicheevy „Tak wiemy jak”(śpiewanie końcówek fraz „Top-top”)

II. Ćwiczenie „Kot i kotek”(na stojąco)

Dyrektor muzyczny: Dzieci, dziś przyszedł do nas gość, zgadnij kto to jest? (Imituje miauczenie kota)

Dzieci: Kot!

Dyrektor muzyczny (pokazuje dużą zabawkę): Zgadza się, to Mama Kot! Jest duża i miauczy niskim głosem. Lubię to (przedstawia). Matka Kotka ma Kociaka (pokazuje małą zabawkę), jest mały i miauczy wysokim, cienkim głosem (przedstawia). Pokażmy, jak miauczy kot i kotek (pokaż w kolejności).

III. Gra muzyczno-dydaktyczna „Czyj dom” (dla rozwoju słuchu tonowego)

Dzieci siedzą na krzesłach-domkach, ustawionych tyłem do przodu w półokręgu w niewielkiej odległości od siebie.
Dyrektor muzyczny bierze za rękę jedno z dzieci, chodzi z nim po krzesłach, śpiewa.

Gdzie jest nasz (imię dziecka) czy to pójdzie?
Gdzie śpiewa kot?
A może tam, gdzie nie śpi?
Czy kociak słodko miauczy?

Zatrzymują się przy jednym z krzeseł, dyrektor muzyczny puka w plecy jednego z nich i pyta: „Kto mieszka w domu?”. Dziecko siedzące na krześle miauczy niskim lub wysokim głosem (opcjonalnie). Po prawidłowym odgadnięciu zagadki kierowca zajmuje swoje krzesło - dom. Gra powtarza się z 2-3 kierowcami.

IV. Słuchanie i śpiewanie:„Kot” A. Aleksandrowa, „Laduszki - palmy” (rosyjska pieśń ludowa)

Dyrektor muzyczny: Postawmy kota przed nami, a ja zaśpiewam dla niej piosenkę.

Wykonanie utworu „Cat” przez dyrektora muzycznego.

Dyrektor muzyczny: Jak miauczał kot? - Żałośnie. Jest głodna, prosi o jedzenie: „Miau-miau” (śpiewa). Jak kot prosi o jedzenie? (Powtórz z dziećmi.) Co lubi pić kot? - Mleko. Nakarmmy kota. (Dzieci „karmią” kota, wkładają ręce do „spodka”.)

Dyrektor muzyczny: Kot jest pełny i mówi „Dziękuję” (śpiewa „szmer-mur”). Zaśpiewaj ze mną „szmer-mur”. A teraz zaśpiewamy piosenkę o kocie, a ona nas wysłucha.

Ponowne wykonanie. Dzieci śpiewają razem z onomatopeją „miau”, „mur”.

Dyrektor muzyczny: A teraz zaśpiewajmy dla kota naszą ulubioną piosenkę "Laduszki - palmy".

Występ z dorosłymi i akompaniamentem na metalofonie.

Dyrektor muzyczny: Kot lubił sposób, w jaki śpiewały dzieci. Ona chce się z tobą bawić.

V. Gra „O, ptaki latały”

Śpiewanie poszczególnych słów „klu-klu”, „tak”, „skok-skok”. W końcu kot (zabawka) dogania dzieci, uciekają na krzesła.
Po meczu dyrektor muzyczny woła do niego dzieci:

Kto nas odwiedził? Kto przemówił wysokim głosem? Niski głos? O kim była ta piosenka? Powiedzmy kotu: „Do widzenia”.

Słowniczek (słownik terminów muzycznych)

Umiejętności muzyczne: słuch, pamięć, poczucie rytmu.
Zdolności muzyczno-sensoryczne: słuchanie, rozróżnianie i odtwarzanie właściwości dźwięku muzycznego – wysokość, czas trwania, barwa i siła.
Zasięg– możliwości brzmieniowe głosu śpiewającego, głośność pomiędzy najwyższymi i najniższymi dźwiękami głosu.
Tessitura- rozkład dźwięków na wysokość.

Żyjemy w bardzo trudnych, burzliwych czasach, kiedy zaczynamy patrzeć na wiele rzeczy w nowy sposób, kiedy na nowo odkrywamy, przemyślamy, przewartościowujemy. Ożywianie kultury naszego ludu, tradycji, które nasi ojcowie i dziadkowie odziedziczyli po przodkach to trudne i szlachetne zadanie. W przeciwieństwie do lat, kiedy dzieci w przedszkolu uczono upolitycznionych rymów, teraz kierunek jest inny.

Dziś wszędzie rośnie zainteresowanie sztuką ludową. To zrozumiałe: trzeba w nim szukać początków naszych postaci, relacji, historycznych korzeni. Dorośli zwracają uwagę dzieci na ludowe pochodzenie, nasze korzenie, obrzędy, tradycje, obyczaje, o których dawno zapomniano. Przypomnijmy słynne zdanie MI Kalinina o sztuce ludowej: „... sztuka najwyższa, najbardziej utalentowana, najbardziej pomysłowa to sztuka ludowa, czyli to, co ludzie uchwycili, co ludzie zachowali, to, przez co ludzie przeszli, stulecie… ludzie nie wiedzą, że sztuka, która nie ma żadnej wartości, może być zachowana”. Wprowadzanie dzieci w kulturę ludową jest formą kształtowania ich uczuć patriotycznych i rozwijania duchowości. Duchowy, twórczy patriotyzm należy zaszczepić we wczesnym dzieciństwie.

Zainteresowanie i zainteresowanie sztuką ludową, w tym muzyką, w ostatnim czasie wzrosło w naszym kraju jeszcze bardziej. Prawdziwie artystycznym i naturalnym podłożem edukacji muzycznej dziecka jest folklor ludzi, do których przynależy, jako środowisko, w którym sztuka organicznie łączy się z życiem i światopoglądem ludzi. Sztuka ludowa umożliwia dzieciom spotkania z melodyjnymi i szczerymi melodiami, z autentycznym, żywym, jasnym, przenośnym i czułym językiem ojczystym.

Dzieło folkloru jest bezcenne. Mają samo życie. Są pouczające w czystości i bezpośredniości. Znajomość folkloru muzycznego zawsze wzbogaca i uszlachetnia. A im szybciej dana osoba się z nim skontaktuje, tym lepiej. Muzyka ludowa była organicznie wpleciona w ludzkie życie od narodzin do śmierci. Muzyka dla dziecka dzisiaj powinna stać się tak samo organiczna, naturalna i niezbędna. Sztuka ludowa jest dla dziecka przystępna i zrozumiała, co oznacza, że jest ciekawa. Dzieciństwo to okres rozkwitu życia człowieka. To czas, kiedy dziecko jest jak kwiat, który rozpościera swoje płatki ku słońcu. Małe dzieci są bardzo wrażliwe na każde słowo wypowiadane przez dorosłych. Dlatego naszym zadaniem jest zaszczepienie w dzieciach zamiłowania do piękna, nauczenie ich umiejętności i umiejętności gry zespołowej, rozwijanie w dzieciach takich cech jak życzliwość, poczucie koleżeństwa i szlachetności.

Genialny twórca języka i największy nauczyciel - ludzie tworzyli takie dzieła artystycznej ekspresji, które prowadzą do wszystkich etapów jego emocjonalnego i moralnego rozwoju.

Folklor muzyczny dla dzieci to szczególny obszar sztuki ludowej. Obejmuje cały system poetyckich i muzyczno-poetyckich gatunków folkloru. Dziecięcy folklor muzyczny niesie ze sobą ogromny ładunek edukacyjny. Cała jego wartość polega na tym, że z jej pomocą łatwo nawiązujemy kontakt emocjonalny, komunikację emocjonalną z dzieckiem (dziećmi). Pierwsze zaznajamianie dziecka z folklorem muzycznym zaczyna się od małych form folklorystycznych: pieśni, wierszyków, żartów, wyliczanek, zdań, łamań językowych, piosenek - bajek, które ludzie od wieków tworzyli w pracy w naturze, w codzienność - to śpiewanie kołysanek, zabawy z opieką. Muzyka ludowa wkracza w życie dziecka od wczesnego dzieciństwa. Pierwszą muzyką, którą słyszy dziecko, jest piosenka matki - kołysanka. Stanowią one jego najważniejsze wrażenia muzyczne. Jak często moja mama nam je śpiewała. Intonacja jest pełna ciepła i czułości, spokoju i wyciszenia. Istnieje wiele różnych kołysanek.

Kołysanka - pierwsza informacja muzyczno-poetycka dla dzieci. A ponieważ słyszą piosenki przed pójściem spać, podczas zasypiania, pamięć najcenniej zakrywa i wypełnia zwroty intonacyjne, motywy. Słowa używane w piosenkach. Dlatego śpiewanie kołysanek dziecku ma ogromne znaczenie w jego edukacji muzycznej, w rozwoju twórczego myślenia, pamięci i kształtowaniu zrównoważonej psychiki. W kołysankach ludowych często zwraca się do dziecka imię, co jest bardzo ważne w komunikacji z nim, na przykład:

Szary kot, biały ogon
Chodź kotku, spędź noc
Pobierz moją Irochkę
I jestem dla ciebie, kocie,
Zapłacę za pracę:
Dzbanek mleka i kawałek ciasta.

Och, kochanie, kochani,
Zające w ogrodzie
Trawa jest zrywana
Marina jest rozbawiona.
A Marina jest mądra
Tak, bardzo rozsądne.
Sen - spać, spać - spać.
Śpij spokojnie.

Cicho, kurczaki, nie rób hałasu
Nie budź się Movo Vanya
A moja Wania będzie spać,
Zacząłem zamykać oczy.

Ale żeby wywołać u dziecka radość, używa się podniecenia motorycznego, wesołego bełkotu, tłuczka, czyli pielęgnowania, wychowywania, noszenia rąk. Tłuczki śpiewane są naturalnie i prosto, zachowując naturalną barwę głosu, jego ciepło. Kiedy dziecko się budzi, głaszczą go po brzuchu i mówią:

Ciągnie, ciągnie,
Przez toast.
A w nogach spacerowicza
A w rękach ogonów,
A w ustach rozmówców
I w głowie umysłu.

Ciągnie, ciągnie, ciągnie,
Na Katyi za cieniowanie.
Dorośnij, córko, zdrowa.
Jak jabłoń!
Na kota ciągnie,
Na dziecko przerostu,
A w rękojeściach uchwytów
A w ustach mówca,
A w głowie umysłu!

Tłuczek, kołysanki odgrywają ogromną rolę w rozwoju duchowym człowieka, w jego wychowaniu moralnym i estetycznym. Dotykają serca, kochają swoją ziemię i swoich ludzi. Małe dzieci nie rozumieją jeszcze w pełni pojęcia Ojczyzny, ale wiemy, że miłość do niej rodzi się we wczesnym dzieciństwie. Dla dziecka Ojczyzna to matka, bliscy krewni, ludzie wokół niego. To jest dom, w którym mieszka, podwórko, na którym się bawi, to przedszkole z nauczycielami, przyjaciółmi. Od tego, co dziecko słyszy i widzi od dzieciństwa, zależy kształtowanie jego świadomości i stosunku do otoczenia. Rozwijając uczucia, cechy charakteru, które w niewidoczny sposób łączą dziecko z jego ludem, w swojej pracy wykorzystuję ludowe pieśni, tańce, okrągłe tańce, jasne ludowe zabawki. Całe to bogactwo rosyjskiej sztuki ludowej pomaga dzieciom uczyć się języka ich ludu, ich zwyczajów i zwyczajów, ich cech charakteru.

Dziecięcy folklor muzyczny odzwierciedla różne rodzaje działalności muzycznej dziecka:

Słyszenie to percepcja.
Śpiewanie.
choreografia ludowa.

Zaczynam wprowadzać rosyjskie pieśni i melodie ludowe z pierwszej grupy juniorów. Są to takie piosenki jak: „Kogucik”, „Ładuszki”, „Królik”, „Słońce”, „Sroka - Sroka” itp. Dla dzieci w wieku od jednego do trzech lat są proste w melodii i zrozumiałe w treści. świat wokół dziecka. Według tekstów utwory są bardzo zwięzłe, zbudowane na powtórzeniu jednej frazy muzycznej, nie wymagają szybkiego tempa, wykonywane są powoli, z dobrą dykcją. Onomatopeja służy do stworzenia żywego obrazu i wywołania u dziecka reakcji emocjonalnej. Pracując z dziećmi nad ruchami muzyczno-rytmicznymi, nieustannie zwracam się do rosyjskich melodii ludowych, na przykład: „Spod dębu”, „Och, ty baldachim”, „Jak u naszych bram”, „Pójdę, pójdę out”, „Ach jesteś brzozą”, „Wszedłem na wzgórze”, „Rozproszę mój smutek”. Melodie ludowe są naturalne, dzięki czemu łatwo je odbierać i zapamiętywać, a możliwość własnego wykonania sprawia dzieciom prawdziwą radość. Taniec ludowy i okrągła muzyka taneczna mają prosty rytmiczny wzór i pozwalają improwizować ruchy. Ludowe zabawy taneczne na świeżym powietrzu kształtują orientację w przestrzeni, koordynację, uwagę, umiejętność kontrolowania swoich działań, przestrzeganie zasad gry. Są to takie gry jak: „Wania idzie”, „Harey”, „Kto jest z nami dobry” itp.

Ludzie są mądrymi i życzliwymi nauczycielami, stworzyli wiele pieśni, przyśpiewek, zdań, rymowanek, które dają nam, bez pouczającego, suchego moralizatorstwa, w przyjemnej dla dziecka formie, aby nauczyć je tej czy innej umiejętności. Pieśni ludowe i rymowanki pomagają wychowywać dzieci w pozytywnym nastawieniu do reżimowych chwil. Mycie dziecka, delikatne picie:

Woda woda,
Umyć moją twarz
Aby policzki się zarumieniły
śmiać się ustami,
Ugryźć ząb.

Czysta woda
Myje twarz Żeńki,
palmy Nastya,
I palce Antoszki.

Dziecko cieszy się aktywnością. Pojawia się też życzliwość i troska, np.: „Kisonko-Mursonka, gdzie byłaś? … Nie jedz sam (zostaw to chłopcom).” Bardzo łatwo jest powstrzymać zaległy konflikt, nieporozumienie za pomocą rymowanki:

Dwa kurczaki na zewnątrz
Walczą z kogutem.
Dwie piękne dziewczyny
Patrzą i śmieją się.

Kiedy dzieci wychodzą na zewnątrz:

Oto buty:
Ten jest z lewej nogi,
Ten pochodzi z prawej stopy.
Jeśli pada deszcz,
Załóżmy kalosze:
To z prawej stopy
To jest z lewej stopy.
To jest tak dobre.

Podczas szczotkowania:

Czesam, czesam włosy,
czeszę moje warkocze,
Rozwijaj warkocz do pasa
Nie rzucaj włosów
Dorośnij, nie daj się pomylić...
Córko, posłuchaj swojej matki.

Znajomość dziecięcego folkloru muzycznego rozwija zainteresowanie i uwagę na otaczający świat, ludowe słowa i ludowe obyczaje, rozbudza gust artystyczny, a także wiele uczy. Rozwija się mowa, kształtują się nawyki moralne, wzbogaca się wiedza o przyrodzie. Dziecięcy folklor muzyczny jest cennym środkiem wychowania dziecka, ma ogromne znaczenie w zapoznaniu go z początkami jego rodzimej, prawdziwej rosyjskiej sztuki ludowej.

Literatura

Piosenki dla dzieci, żarty, żarty. Popularny przewodnik dla rodziców i wychowawców. (Opracowane przez T.I.Bakhmetyeva, G.T.Sokolova. Artyści G.V.Sokolov, V.N.Kurov. - Jarosław: „Akademia Rozwoju”, 1997 - 224 s.)
Wprowadzamy dziecko w otaczający go świat. Książka dla pracowników placówek przedszkolnych (A.N. Pavlova. Edukacja 1987-224.)
Ręce: (Gry dla dzieci i rodziców) wiedza, 1994 - 256s.
Muzyka dla dzieci: podręcznik dla nauczycieli przedszkolnych i dyrektora muzycznego (opracowany przez S.I. Chesheva, A.P. Nikolaicheva. Enlightenment 1985 -144 s.)
Śpiewamy, gramy, tańczymy w domu iw ogrodzie. Popularny przewodnik dla rodziców i nauczycieli (M.A. Michajłowa, E.V. Garbina - Jarosław: "Akademia Rozwoju", 1996 - 240.)
Rainbow: Program i wskazówki dla nauczycieli pierwszej młodszej grupy przedszkola (T.N. Doronova, V.V. Gerbova, S.G. Yakobson i inni. Opracowane przez T.N. Doronova - Moskwa: Edukacja, 1993 - 224p.)

Badania znanych naukowców, nauczycieli udowadniają możliwość i konieczność kształtowania pamięci, myślenia, wyobraźni dziecka już od najmłodszych lat.

Każda osoba posiada oryginalną kombinację umiejętności, które decydują o powodzeniu danej czynności.

Dźwięki muzyczne mają różne właściwości, mają wysokość, barwę, dynamikę, czas trwania. Ich rozróżnianie w poszczególnych dźwiękach stanowi podstawę najprostszych zmysłowych zdolności muzycznych.

Zmysł modalny, reprezentacje muzyczno-słuchowe i poczucie rytmu to trzy główne zdolności muzyczne, które tworzą rdzeń muzykalności.

Leniwe uczucie. Dźwięki muzyczne są zorganizowane w określony sposób.

Uczucie modalne to doświadczenie emocjonalne, zdolność emocjonalna. Ponadto odczucie modalne ujawnia jedność emocjonalnych i słuchowych aspektów muzykalności. Nie tylko tryb jako całość, ale także poszczególne dźwięki trybu mają własną kolorystykę. Z siedmiu kroków trybu niektóre brzmią stabilnie, inne - niestabilnie. Z tego można wywnioskować, że odczucie modalne to rozróżnienie nie tylko ogólnego charakteru muzyki, wyrażanych w niej nastrojów, ale także pewnych relacji między dźwiękami – stabilnych, pełnych i wymagających dopełnienia. Uczucie modalne przejawia się w postrzeganiu muzyki jako przeżycia emocjonalnego, „odbioru odczuwanego”. Teplov B.M. nazywa to „percepcyjnym, emocjonalnym składnikiem ucha muzycznego”. Można to wykryć rozpoznając melodię, określając modalne zabarwienie dźwięków. W wieku przedszkolnym wyznacznikami rozwoju uczucia modalnego są miłość i zainteresowanie muzyką. A to oznacza, że odczuwanie modalne jest jedną z podstaw emocjonalnej reakcji na muzykę.

Spektakle muzyczne i słuchowe.

Aby zagrać melodię ze słuchu, musisz ją zapamiętać. Dlatego reprezentacje muzyczno-słuchowe obejmują pamięć i wyobraźnię.

„Aktywne zapamiętywanie reprezentacji słuchowych”, zauważa B. M. Teplov, „sprawia, że udział momentów motorycznych jest szczególnie istotny”.

Tak więc reprezentacje muzyczno-słuchowe są umiejętnością, która przejawia się w odtwarzaniu melodii przez ucho. Nazywa się to słuchowym lub reprodukcyjnym składnikiem słuchu muzycznego.

Poczucie rytmu to percepcja i odtwarzanie relacji czasowych w muzyce.

Poczucie rytmu to zdolność do aktywnego (motorycznego) przeżywania muzyki, odczuwania emocjonalnej ekspresji rytmu muzycznego i dokładnego jej odtwarzania.

Tak więc Teplov B.M. Wyróżnia trzy główne zdolności muzyczne, które stanowią rdzeń muzykalności: czucie modalne, reprezentacje muzyczne i słuchowe oraz poczucie rytmu.

NA. Vetlugina wymienia dwie główne zdolności muzyczne: słyszenie wysokości dźwięku i poczucie rytmu. Podejście to podkreśla nierozerwalny związek pomiędzy emocjonalnymi (odczucie modalne) i słuchowymi (reprezentacje muzyczno-słuchowe) komponentami słuchu muzycznego. Połączenie dwóch zdolności (dwóch składowych ucha muzycznego) w jedną (wysokość tonu) wskazuje na potrzebę rozwoju ucha muzycznego w relacji jego podstaw emocjonalnych i słuchowych.

Badacze często stają przed pytaniem, w jakich rodzajach zajęć rozwijają się zdolności muzyczne i sensoryczne?

Na przykład emocjonalna reakcja na muzykę może być rozwijana we wszystkich rodzajach aktywności muzycznej: percepcji, wykonaniu, kreatywności, ponieważ konieczne jest odczuwanie i rozumienie treści muzycznych, a w konsekwencji jej wyrażanie.

Emocjonalna reakcja na muzykę może objawiać się u dzieci bardzo wcześnie, w pierwszych miesiącach życia. Dziecko potrafi z ożywieniem reagować na dźwięki wesołej muzyki - mimowolnymi ruchami i okrzykami oraz z koncentracją, z dbałością o odbiór spokojnej muzyki. Stopniowo reakcje motoryczne stają się bardziej dobrowolne, skoordynowane z muzyką, rytmicznie zorganizowane.

Uczucie modalne może rozwinąć się podczas śpiewania, kiedy dzieci słuchają siebie i siebie nawzajem, kontrolują prawidłową intonację uszami.

Poczucie rytmu rozwija się przede wszystkim w ruchach muzyczno-rytmicznych, korespondujących z natury z emocjonalnym zabarwieniem muzyki.

Barwa i dynamiczne słyszenie, zdolności wykonawcze i twórcze.

Słuch barwny i dynamiczny to odmiany słyszenia muzycznego, które pozwalają słyszeć muzykę w pełni jej wyrazistych, barwnych środków. Główną cechą słyszenia muzycznego jest rozróżnianie dźwięków na wysokość. Na podstawie słyszenia wysokościowego kształtuje się słyszenie barwowe i dynamiczne. Rozwój barwy i dynamicznego słyszenia przyczynia się do wyrazistości występów dzieci, kompletności percepcji muzyki. Dzieci uczą się barw instrumentów muzycznych, rozróżniają dynamikę jako wyrazisty środek muzyki. Za pomocą muzycznych gier dydaktycznych modeluje się wysokość, barwę i dynamiczne właściwości dźwięków muzycznych.

Większość przedszkolaków rozwija tę umiejętność dopiero w wieku pięciu lat. Ale nie jest to, według B.M. Teplova, wskaźnik słabości lub braku umiejętności.

Zdarza się, że jeśli jakakolwiek zdolność jest opóźniona w rozwoju, może to spowolnić rozwój innych zdolności. Dlatego też, uznając dynamikę i rozwój zdolności muzycznych, nie ma sensu przeprowadzać jednorazowych testów i na podstawie ich wyników przewidywać muzyczną przyszłość dziecka. Według L. S. Wygotskiego konieczne jest stałe monitorowanie dzieci z diagnostycznymi odcinkami rozwoju. Diagnostyka zdolności muzycznych, przeprowadzana 1-2 razy w roku, pozwala ocenić jakościową oryginalność rozwoju każdego dziecka i odpowiednio dostosować treść zajęć.

EDUKACJA I ROZWÓJ MUZYCZNO-SENSORYCZNY DZIECI W PEDAGOGII PRZEDSZKOLNEJ.

Zdolności do określonego rodzaju aktywności rozwijają się w oparciu o naturalne skłonności związane z takimi cechami układu nerwowego, jak czułość analizatorów, siła, mobilność i równowaga procesów nerwowych. Aby zdolności mogły się zamanifestować, ich kariera musi włożyć dużo pracy. W procesie angażowania się w określone czynności usprawnia się praca analizatorów. Na przykład muzycy opracowują syntezy sensoryczne, które pozwalają im przełożyć obrazy reprezentacji muzycznych i słuchowych na odpowiadające im reakcje motoryczne. Umiejętności rozwijają się tylko w działaniu i nie można powiedzieć, że dana osoba nie ma żadnych umiejętności, dopóki nie spróbuje się w tej dziedzinie. Często zainteresowania określonym rodzajem aktywności wskazują na zdolności, które mogą pojawić się w przyszłości. Jak powiedział Goethe, „nasze pragnienia są przeczuciami ukrytymi w nas zdolnościami, zwiastunami tego, co będziemy w stanie osiągnąć”.

W działalności muzykologicznej najważniejsza jest umiejętność analitycznego i przenośnego myślenia, umiejętność przekazywania swoich myśli i uczuć dobrym językiem literackim, tak aby potencjalni słuchacze po zapoznaniu się z pracą muzykologiczną chcieli zwrócić się bezpośrednio do muzyki.

Dla kompozytora najważniejsza jest chęć przełożenia swoich życiowych wrażeń na język obrazów muzycznych.

W badaniu pianistów stwierdzono bardziej zróżnicowane cechy cech osobowości. Charakteryzowały się dobrym przystosowaniem do wymagań społecznych, konserwatyzmem w nawykach i poglądach, niskim stresem w pracy, wnikliwością. Ale bez względu na to, jakie zdolności ma muzyk z natury, jak każda osoba dążąca do osiągnięcia czegoś w życiu, musi podejmować wiele silnych wysiłków, aby pokonać bariery planu wewnętrznego i zewnętrznego.

Umiejętności są więc indywidualnymi cechami psychologicznymi osoby, które spełniają wymagania tej aktywności i są warunkiem jej pomyślnej realizacji. Rozwijają się od skłonności człowieka, naturalnych predyspozycji, które są w utajonej, potencjalnej formie, aż zaczyna angażować się w jakąkolwiek określoną działalność.

Osoba nie rodzi się zdolna do tej lub innej działalności, jej zdolności są kształtowane, formowane, rozwijane w odpowiednio zorganizowanej odpowiedniej działalności. Rozwijają się przez całe życie, pod wpływem treningu i edukacji. Innymi słowy, zdolności są przez całe życie, a nie wrodzoną edukacją.

Wyróżnićogólny orazspecjalny możliwości. Odnosi się do jakości umysłu, pamięci, obserwacjiogólny umiejętności, ponieważ są one niezbędne w szerokim zakresie działań.Specjalny umiejętności znajdują zastosowanie w węższych obszarach ludzkiej działalności. Obecność umiejętności ogólnych i specjalnych jest niezbędna do pomyślnej realizacji określonej czynności.

Dane anatomiczne i fizjologiczne wskazują, że dzieci nie są takie same od urodzenia, że różnią się budową mózgu, narządami zmysłów, ruchami itp. Mają inną strukturę analizatora słuchowego, na którym ostrość słuchu, zdolność rozróżniania wysokość dźwięku, czas trwania zależy , barwa itp. Te wrodzone cechy anatomiczne i fizjologiczne, które leżą u podstaw rozwoju zdolności muzycznych, nazywane są skłonnościami.

Nauczyciele, muzycy doszli do wniosku, że każdy ma zadatki na muzyczną działalność. Stanowią podstawę zdolności muzycznych. Należy pamiętać, że w oparciu o te same skłonności zdolności muzyczne mogą się rozwijać lub nie. Dużo tu zależy od środowiska dziecka, od warunków edukacji muzycznej i wychowania oraz od codziennej troski rodziców o to. Jeśli dziecko, nawet uzdolnione muzycznie, nie jest wprowadzane w sztukę muzyczną, jeśli nie słucha muzyki, nie śpiewa, nie gra na instrumentach, to jego skłonności nie rozwijają się w zdolności. Tak więc skłonności są wrodzonymi cechami anatomicznymi i fizjologicznymi, które leżą u podstaw rozwoju zdolności, a same zdolności, według profesora B. Teplova, „zawsze są wynikiem ich rozwoju”.

Zdolności muzyczne nie są wrodzone, rozwijają się w procesie muzycznej aktywności człowieka. Ich rozwój w dużej mierze zależy od wpływu warunków społecznych, środowiska, a w szczególności od charakteru, treści i formy edukacji muzycznej. Choć czasami, próbując dowieść wrodzonych zdolności muzycznych, podają przykłady wybitnych zdolności u przedstawicieli tej samej rodziny od wielu pokoleń. Istnieją wiarygodne dowody na to, że z rodziny Bacha wywodziło się około 60 muzyków, z czego 20 to wybitni, w tym wielki Johann Sebastian Bach. Oczywiście świat muzyki, który zdominował tę rodzinę, przyczynił się w każdy możliwy sposób do rozwoju talentów muzycznych. Nie można jednak z tego wnioskować, że zdolności muzyczne są dziedziczne, chociaż możliwe są dziedziczne cechy budowy narządu słuchu.

Trudno sobie wyobrazić najkorzystniejszy okres dla rozwoju zdolności muzycznych niż dzieciństwo. Rozwój smaku muzycznego, reaktywność emocjonalna w dzieciństwie tworzy podstawę kultury muzycznej człowieka, jako część jego ogólnej kultury duchowej w przyszłości. Możliwość wczesnego rozwoju zdolności muzycznych u dzieci nie jest wyjątkiem. Istnieją dowody potwierdzające fakty wpływu muzyki na płód, który powstaje podczas ciąży kobiety i jej pozytywny wpływ na całe ludzkie ciało w przyszłości.

Zdolności muzyczne kształtują się i manifestują tylko w procesie aktywności muzycznej. Obecność pewnego zasobu wiedzy, umiejętności i zdolności nie pozwala w pełni scharakteryzować zdolności muzycznych. Decydujące znaczenie ma szybkość i jakość pozyskania tego funduszu. Dlatego kierownik muzyczny, oceniając możliwości dziecka, powinien mieć na uwadze, że nie należy wyciągać pochopnych wniosków na podstawie wiedzy i umiejętności, które dziecko w danej chwili pokazuje. Należy również wziąć pod uwagę, jak szybko i łatwo, w porównaniu z innymi, je pozyskał.

Specjalne lub podstawowe zdolności muzyczne to: słyszenie wysokościowe, zmysł modalny, poczucie rytmu. To właśnie ich obecność w każdym napełnia słuchaną przez człowieka muzykę nową treścią, to one pozwalają wznieść się na wyżyny głębszego poznania tajników sztuki muzycznej.

Zdolności muzyczne obejmują: ucho muzyczne (w jedności wysokości, modalnej, harmonicznej, barwy, składowych dynamicznych), poczucie rytmu, pamięć muzyczną, wyobraźnię i wrażliwość muzyczną.

Zdolność muzyczna kształtuje się w energicznej aktywności słuchu muzycznego. B. V. Asafiev badał problem rozwoju ucha muzycznego, jako najważniejszego ogniwa w zdolnościach muzycznych. Jego zdaniem aparat słuchowy człowieka ma nieodłączne cechy aktywnego słuchania; Zadaniem muzyka jest edukacja i rozwijanie aktywności słuchowej. Emocjonalny wpływ harmonijnych kombinacji dźwięków jest wielokrotnie wzmacniany, jeśli dana osoba ma dobrą wrażliwość słuchową. Rozwinięte ucho do muzyki stawia wyższe wymagania wobec tego, co jest mu oferowane. Zwiększona percepcja słuchowa maluje przeżycia emocjonalne w jasnych i głębokich tonach.

Według ekspertów wiek przedszkolny jest okresem syntezy kształtowania zdolności muzycznych. Wszystkie dzieci są z natury muzykalne. Każdy dorosły musi to wiedzieć i pamiętać. To od niego i tylko od niego zależy, kim dziecko stanie się w przyszłości, jak będzie w stanie dysponować swoim naturalnym darem. Wczesne przejawy zdolności muzycznych wskazują na potrzebę jak najwcześniejszego rozpoczęcia edukacji muzycznej dziecka. Czas stracony jako okazja do ukształtowania intelektu, zdolności twórczych i muzycznych dziecka minie bezpowrotnie.

B. M. Teplov w swoich pracach podał głęboką kompleksową analizę problemu rozwoju zdolności muzycznych. Wyraźnie określił swoje stanowisko w kwestii wrodzonych zdolności muzycznych. Zdolności muzyczne niezbędne do pomyślnej realizacji działalności muzycznej, według Teplova, są połączone w pojęcie „muzykalności”. A muzykalność to „zespół umiejętności wymaganych do uprawiania aktywności muzycznej, niepodobny do żadnej innej, ale jednocześnie związany z każdym rodzajem aktywności muzycznej”. Uważa się, że udowodniono, że jeśli stworzone zostaną niezbędne warunki do rozwoju muzycznego dziecka od urodzenia, daje to bardziej znaczący efekt w kształtowaniu jego muzykalności. Natura hojnie nagrodziła człowieka, dała mu wszystko, aby zobaczyć, poczuć, poczuć otaczający go świat.

Jakościowa kombinacja zdolności ogólnych i specjalnych tworzy szersze pojęcie „utalentu muzycznego” w porównaniu z muzykalnością. Jednym z przejawów talentu muzycznego dzieci jest głębokie zainteresowanie muzyką, chęć jej słuchania, śpiewania, grania na instrumentach. Kształtowanie trwałego zainteresowania muzyką jest ważnym warunkiem rozwoju zdolności muzycznych.

Odczucia modalne (ucho muzyki), reprezentacje muzyczne i słuchowe (pamięć muzyczna) oraz odczucia muzyczne i rytmicznetrzy główne zdolności muzyczne które tworzą rdzeń muzykalności.

uczucie niepokoju - dźwięki muzyczne są zorganizowane w określony sposób.

Uczucie modalne to doświadczenie emocjonalne, zdolność emocjonalna. Ponadto odczucie modalne ujawnia jedność emocjonalnych i słuchowych aspektów muzykalności. Nie tylko tryb jako całość, ale także poszczególne dźwięki trybu mają własną kolorystykę. Z siedmiu kroków trybu niektóre brzmią stabilnie, inne - niestabilnie. Z tego można wywnioskować, że odczucie modalne to rozróżnienie nie tylko ogólnego charakteru muzyki, wyrażanych w niej nastrojów, ale także pewnych relacji między dźwiękami – stabilnych, pełnych i wymagających dopełnienia. Uczucie modalne przejawia się w postrzeganiu muzyki jako przeżycia emocjonalnego, „percepcji odczuwanej”. Teplov B.M. nazywa to „percepcyjnym, emocjonalnym składnikiem ucha muzycznego”. Można to wykryć rozpoznając melodię, określając modalne zabarwienie dźwięków. W wieku przedszkolnym wyznacznikami rozwoju uczucia modalnego są miłość i zainteresowanie muzyką. Oznacza to, że odczucie modalne jest jedną z podstaw emocjonalnej reakcji na muzykę.

Spektakle muzyczne i słuchowe

“Aktywne zapamiętywanie reprezentacji słuchowych sprawia, że udział momentów motorycznych jest szczególnie istotny” – zauważa B.M. Teplov.

Tak więc reprezentacje muzyczno-słuchowe są umiejętnością, która przejawia się w odtwarzaniu melodii przez ucho. Nazywa się to słuchowym lub reprodukcyjnym składnikiem słuchu muzycznego.

Uczucie muzyczno-rytmiczne jest percepcja i odtwarzanie relacji czasowych w muzyce.

Często powstają nieświadomie, mimowolnie. Próby zatrzymania tych ruchów przez osobę prowadzą do tego, że albo pojawiają się one w innym charakterze, albo całkowicie ustaje doświadczanie rytmu. Wskazuje to na istnienie głębokiego związku między reakcjami motorycznymi a percepcją rytmu, motoryczną naturą rytmu muzycznego. Ale poczucie rytmu muzycznego ma nie tylko charakter motoryczny, ale także emocjonalny. Treść muzyki jest emocjonalna. Rytm jest jednym z wyrazistych środków muzycznych, za pomocą którego przekazywana jest treść. Dlatego poczucie rytmu, podobnie jak zmysł modalny, stanowi podstawę emocjonalnej reakcji na muzykę.

Poczucie rytmu to zdolność do aktywnego (motorycznego) przeżywania muzyki, odczuwania emocjonalnej ekspresji rytmu muzycznego i dokładnego jej odtwarzania.

Tak więc Teplov B.M. identyfikuje trzy główne zdolności muzyczne, które składają się na rdzeń muzykalności: uczucie modalne, reprezentacje muzyczno-słuchowe i uczucie muzyczno-rytmiczne. Wszystkie zdolności charakteryzują się syntezą komponentów emocjonalnych i słuchowych. Ich podstawa sensoryczna polega na rozpoznawaniu, różnicowaniu, porównywaniu dźwięków różniących się wysokością, dynamiką, rytmem, barwą i ich odtworzeniem.

N.A. Vetlugina wymienia dwie główne zdolności muzyczne: słyszenie wysokości dźwięku i poczucie rytmu. Podejście to podkreśla nierozerwalny związek pomiędzy emocjonalnymi (odczucie modalne) i słuchowymi (reprezentacje muzyczno-słuchowe) komponentami słuchu muzycznego. Połączenie dwóch zdolności (dwóch składowych ucha muzycznego) w jedną (wysokość tonu) wskazuje na potrzebę rozwoju ucha muzycznego w relacji jego podstaw emocjonalnych i słuchowych. Konkretyzując pojęcie słyszenia wysokościowego, należy podkreślić, że mówimy o umiejętności postrzegania i odtwarzania melodii, odczuwania stabilności, odniesienia dźwięków, kompletności lub niekompletności melodii.

Badacze często stają przed pytaniem, w jakich rodzajach zajęć rozwijają się zdolności muzyczne i sensoryczne?

Uczucie modalne może rozwinąć się podczas śpiewania, kiedy dzieci słuchają siebie i siebie nawzajem, kontrolują prawidłową intonację uszami.

Poczucie rytmu rozwija się przede wszystkim w ruchach muzyczno-rytmicznych, korespondujących z natury z emocjonalnym zabarwieniem muzyki.

Barwa i słyszenie dynamiczne.

Według L.S. Wygotski, potrzebujemy stałego monitorowania dzieci z diagnostycznymi sekcjami rozwoju. Diagnostyka zdolności muzycznych, przeprowadzana 2-3 razy w roku, pozwala ocenić jakościową oryginalność rozwoju każdego dziecka i odpowiednio dostosować treść zajęć.

Na przykład, aby ustalić poziom rozwoju poczucia modalnego, możesz zapytać dziecko:

1) rozpoznać po melodii wcześniej wykonywaną pieśń, utwór instrumentalny, taniec;

2) opowiedzieć o treści lub przypomnieć dobrze znaną dziecku nazwę wykonanego utworu fortepianowego;

3) określić poprawność znanej wcześniej melodii śpiewanej lub granej na instrumencie przez nauczyciela (znasz tę melodię? Czy brzmi dobrze?);

4) dokończ melodię na toniku („zacznę, a ty skończysz”);

5) ustalenie, czy dorosły prawidłowo zagrał znany dziecku utwór do zabawy lub tańca;

Aby określić poziom rozwoju reprezentacji muzycznych i słuchowych, możesz zaoferować dziecku:

1) śpiewać melodię znanej piosenki w sylabie łatwej do zrozumienia, zwracając uwagę na czystość intonacji;

2) zaśpiewać pieśń bez akompaniamentu fortepianu;

3) powtarzać za nauczycielem frazę muzyczną graną na fortepianie głosem;

4) powtarzać za nauczycielem dźwięki grane na instrumencie;

5) zaśpiewać piosenkę w innej tonacji;

Aby określić poziom rozwoju poczucia muzyczno-rytmicznego możemy zaproponować:

1) uderzyć metryczną częścią znanej piosenki;

2) klaskać rytmiczny wzór znanej piosenki do śpiewu nauczyciela lub własnego śpiewu („śpiewaj piosenkę rękami”);

3) odtworzyć rytmiczny wzór piosenki z krokami w miejscu, a następnie iść do przodu („zaśpiewaj piosenkę stopami”);

4) emocjonalnie - ekspresyjnie przekazywać ruchami charakter znanego utworu muzycznego;

5) klaskać w rytmiczny wzór melodii granej przez nauczyciela na instrumencie;

6) przekazać ruchami charakter utworu wcześniej nieznanego po jego wstępnym wysłuchaniu;

Umiejętności twórcze.

Na rozwój specjalnych zdolności muzycznych wpływają zdolności twórcze.

Twórczość muzyczna dzieci rozumiana jest jako zdolność do wyrażania siebie we wszystkich rodzajach aktywności muzycznej, w tym produkcyjnej. Ta ostatnia charakteryzuje się taką skutecznością jak komponowanie melodii, rytmów, swobodna ekspresja nastroju w ruchu pod wpływem muzyki, orkiestracja zabaw itp. Kreatywność dziecka w działalności muzycznej uatrakcyjnia ją, potęguje jego doznania. Zdolność twórcza nazywana jest zdolnością wyrażania siebie. Jest to wrodzona zdolność, którą można rozwinąć. Teoretyczne podstawy interpretacji pojęcia twórczości dziecięcej opierają się na uznaniu, że dzieci mają wrodzone skłonności, które samoistnie i spontanicznie ujawniają się w działaniach dzieci. Źródłem kreatywności w wielu przypadkach są zjawiska życiowe, sama muzyka, doświadczenie muzyczne, które opanowało dziecko. Konieczne jest stworzenie warunków do kształtowania zdolności wszystkich dzieci do twórczości muzycznej. Techniki zadań twórczych mających na celu rozwijanie zdolności muzycznych są metodycznie celowe i użyteczne. Na przykład rozwój poczucia harmonii, przedstawień muzycznych i słuchowych następuje podczas pytania nauczyciela i odpowiedzi skomponowanej przez dzieci, poczucia formy - podczas improwizacji frazy odpowiedzi. Do rozwoju percepcji muzycznej stosuje się metodę orkiestracji utworów muzycznych. Ta technika jest wykorzystywana nie tyle do uczenia dzieci gry na instrumentach muzycznych, ale do kreatywnego korzystania z nich. Orkiestrowanie utworu oznacza wybór i użycie najbardziej wyrazistych barw instrumentów odpowiadających charakterowi jego brzmienia, rozróżnienie poszczególnych partii. Takie zajęcia mogą przyczynić się do twórczych aspiracji dzieci.

W jednej ze swoich prac B. M. Teplov analizuje problem rozwoju percepcji i kreatywności. Podkreśla, że edukacja estetyczna w dzieciństwie nie może być pełna, jeśli ograniczymy się do rozwoju percepcji dziecka. Aktywność twórcza jest charakterystyczna dla dzieci, ale jest zupełnie nierównomiernie reprezentowana w różnych rodzajach aktywności artystycznej dzieci. Po przeprowadzeniu porównawczego opisu stanu tego problemu w odniesieniu do wizualnych, literackich i muzycznych działań dzieci, B. M. Teplov zauważa, co następuje: w pierwszym z nich dzieci zajmują się kreatywnością, ale ich postrzeganie obrazów artystycznych jest słabo rozwinięty; w drugim kreatywność werbalna dzieci i jakość ich percepcji są na wystarczającym poziomie; w trzecim zwraca się uwagę na rozwój percepcji muzycznej, podczas gdy kreatywność dzieci polega tylko na występowaniu. Jednocześnie nie należy ograniczać się do jednego treningu. Proces kreatywności dzieci powoduje u dzieci szczególne pragnienie działania szczerego i naturalnego. Ze swej natury twórczość dzieci ma charakter syntetyczny i często improwizowany. Umożliwia znacznie pełniejszą ocenę indywidualnych cech i szybkie ujawnienie umiejętności u dzieci.

PAGE_BREAK -- Nauczyciele, muzycy doszli do wniosku, że każdy ma zadatki na działalność muzyczną. Stanowią podstawę zdolności muzycznych. Należy pamiętać, że w oparciu o te same skłonności zdolności muzyczne mogą się rozwijać lub nie. Dużo tu zależy od środowiska dziecka, od warunków edukacji muzycznej i wychowania oraz od codziennej troski rodziców o to. Jeśli dziecko, nawet uzdolnione muzycznie, nie jest wprowadzane w sztukę muzyczną, jeśli nie słucha muzyki, nie śpiewa, nie gra na instrumentach, to jego skłonności nie rozwijają się w zdolności. Tak więc skłonności są wrodzonymi cechami anatomicznymi i fizjologicznymi, które leżą u podstaw rozwoju zdolności, a same zdolności, według profesora B. Teplova, „zawsze są wynikiem ich rozwoju”.
Zdolności muzyczne nie są wrodzone, rozwijają się w procesie muzycznej aktywności człowieka. Ich rozwój w dużej mierze zależy od wpływu warunków społecznych, środowiska, a w szczególności od charakteru, treści i formy edukacji muzycznej. Choć czasami, próbując dowieść wrodzonych zdolności muzycznych, podają przykłady wybitnych zdolności u przedstawicieli tej samej rodziny od wielu pokoleń. Istnieją wiarygodne dowody na to, że z rodziny Bacha wywodziło się około 60 muzyków, z czego 20 to wybitni, w tym wielki Johann Sebastian Bach. Oczywiście świat muzyki, który zdominował tę rodzinę, przyczynił się w każdy możliwy sposób do rozwoju talentów muzycznych. Nie można jednak z tego wnioskować, że zdolności muzyczne są dziedziczne, chociaż możliwe są dziedziczne cechy budowy narządu słuchu.
Trudno sobie wyobrazić najkorzystniejszy okres dla rozwoju zdolności muzycznych niż dzieciństwo. Rozwój smaku muzycznego, reaktywność emocjonalna w dzieciństwie tworzy podstawę kultury muzycznej człowieka, jako część jego ogólnej kultury duchowej w przyszłości. Możliwość wczesnego rozwoju zdolności muzycznych u dzieci nie jest wyjątkiem. Istnieją dowody potwierdzające fakty wpływu muzyki na płód, który powstaje podczas ciąży kobiety i jej pozytywny wpływ na całe ludzkie ciało w przyszłości.
Zdolności muzyczne kształtują się i manifestują tylko w procesie aktywności muzycznej. Obecność pewnego zasobu wiedzy, umiejętności i zdolności nie pozwala w pełni scharakteryzować zdolności muzycznych. Decydujące znaczenie ma szybkość i jakość pozyskania tego funduszu. Dlatego kierownik muzyczny, oceniając możliwości dziecka, powinien mieć na uwadze, że nie należy wyciągać pochopnych wniosków na podstawie wiedzy i umiejętności, które dziecko w danej chwili pokazuje. Należy również wziąć pod uwagę, jak szybko i łatwo, w porównaniu z innymi, je pozyskał.
Specjalne lub podstawowe zdolności muzyczne to: słyszenie wysokościowe, zmysł modalny, poczucie rytmu. To właśnie ich obecność w każdym napełnia słuchaną przez człowieka muzykę nową treścią, to one pozwalają wznieść się na wyżyny głębszego poznania tajników sztuki muzycznej.
Zdolności muzyczne obejmują: ucho muzyczne (w jedności wysokości, modalnej, harmonicznej, barwy, składowych dynamicznych), poczucie rytmu, pamięć muzyczną, wyobraźnię i wrażliwość muzyczną.
Zdolność muzyczna kształtuje się w energicznej aktywności słuchu muzycznego. B. V. Asafiev badał problem rozwoju ucha muzycznego, jako najważniejszego ogniwa w zdolnościach muzycznych. Jego zdaniem aparat słuchowy człowieka ma nieodłączne cechy aktywnego słuchania; Zadaniem muzyka jest edukacja i rozwijanie aktywności słuchowej. Emocjonalny wpływ harmonijnych kombinacji dźwięków jest wielokrotnie wzmacniany, jeśli dana osoba ma dobrą wrażliwość słuchową. Rozwinięte ucho do muzyki stawia wyższe wymagania wobec tego, co jest mu oferowane. Zwiększona percepcja słuchowa maluje przeżycia emocjonalne w jasnych i głębokich tonach.
Według ekspertów wiek przedszkolny jest okresem syntezy kształtowania zdolności muzycznych. Wszystkie dzieci są z natury muzykalne. Każdy dorosły musi to wiedzieć i pamiętać. To od niego i tylko od niego zależy, kim dziecko stanie się w przyszłości, jak będzie w stanie dysponować swoim naturalnym darem. Wczesne przejawy zdolności muzycznych wskazują na potrzebę jak najwcześniejszego rozpoczęcia edukacji muzycznej dziecka. Czas stracony jako okazja do ukształtowania intelektu, zdolności twórczych i muzycznych dziecka minie bezpowrotnie.
Na różnych historycznych etapach kształtowania się psychologii i pedagogiki muzycznej oraz w chwili obecnej istnieją różne podejścia do rozwoju teoretycznych, a co za tym idzie praktycznych aspektów problemu rozwoju zdolności muzycznych.
B. M. Teplov w swoich pracach podał głęboką kompleksową analizę problemu rozwoju zdolności muzycznych. Wyraźnie określił swoje stanowisko w kwestii wrodzonych zdolności muzycznych. Zdolności muzyczne niezbędne do pomyślnej realizacji działalności muzycznej, według Teplova, są połączone w pojęcie „muzykalności”. A muzykalność to „zespół umiejętności wymaganych do uprawiania aktywności muzycznej, niepodobny do żadnej innej, ale jednocześnie związany z każdym rodzajem aktywności muzycznej”. Uważa się, że udowodniono, że jeśli stworzone zostaną niezbędne warunki do rozwoju muzycznego dziecka od urodzenia, daje to bardziej znaczący efekt w kształtowaniu jego muzykalności. Natura hojnie nagrodziła człowieka, dała mu wszystko, aby zobaczyć, poczuć, poczuć otaczający go świat.
Jakościowa kombinacja zdolności ogólnych i specjalnych tworzy szersze pojęcie „utalentu muzycznego” w porównaniu z muzykalnością. Jednym z przejawów talentu muzycznego dzieci jest głębokie zainteresowanie muzyką, chęć jej słuchania, śpiewania, grania na instrumentach. Kształtowanie trwałego zainteresowania muzyką jest ważnym warunkiem rozwoju zdolności muzycznych.
Muzyka to ruch dźwięków, różniących się wysokością, barwą, dynamiką, czasem trwania, zorganizowanych w określony sposób w tonacjach muzycznych (dur, moll), posiadających pewną kolorystykę emocjonalną, możliwości wyrazowe. Aby głębiej odbierać treść muzyczną, osoba musi mieć umiejętność rozróżniania dźwięków poruszających się słuchem, rozróżniania i odbierania wyrazistości rytmu.
Dźwięki muzyczne mają różne właściwości, mają wysokość, barwę, dynamikę, czas trwania. Ich rozróżnianie w poszczególnych dźwiękach stanowi podstawę najprostszych zmysłowych zdolności muzycznych.
Czas trwania dźwięku jest podstawą rytmu muzycznego. Poczucie ekspresji emocjonalnej, rytm muzyczny i jego odtwarzanie tworzą jedną z muzycznych zdolności człowieka - uczucie muzyczno-rytmiczne. Wysokość, barwa i dynamika stanowią podstawę odpowiednio wysokości, barwy i słyszenia dynamicznego.
Odczucia modalne (ucho muzyki), reprezentacje muzyczne i słuchowe (pamięć muzyczna) oraz odczucia muzyczne i rytmiczne trzy główne zdolności muzyczne które tworzą rdzeń muzykalności.
uczucie niepokoju - dźwięki muzyczne są zorganizowane w określony sposób.
Uczucie modalne to doświadczenie emocjonalne, zdolność emocjonalna. Ponadto odczucie modalne ujawnia jedność emocjonalnych i słuchowych aspektów muzykalności. Nie tylko tryb jako całość, ale także poszczególne dźwięki trybu mają własną kolorystykę. Z siedmiu kroków trybu niektóre brzmią stabilnie, inne - niestabilnie. Z tego można wywnioskować, że odczucie modalne to rozróżnienie nie tylko ogólnego charakteru muzyki, wyrażanych w niej nastrojów, ale także pewnych relacji między dźwiękami – stabilnych, pełnych i wymagających dopełnienia. Uczucie modalne przejawia się w postrzeganiu muzyki jako przeżycia emocjonalnego, „percepcji odczuwanej”. Teplov B.M. nazywa to „percepcyjnym, emocjonalnym składnikiem ucha muzycznego”. Można to wykryć rozpoznając melodię, określając modalne zabarwienie dźwięków. W wieku przedszkolnym wyznacznikami rozwoju uczucia modalnego są miłość i zainteresowanie muzyką. Oznacza to, że odczucie modalne jest jedną z podstaw emocjonalnej reakcji na muzykę.
Spektakle muzyczne i słuchowe
Aby odtworzyć melodię głosem lub na instrumencie muzycznym, konieczne jest posiadanie słuchowych reprezentacji tego, w jaki sposób dźwięki melodii poruszają się - w górę, w dół, płynnie, w skokach, czyli posiadanie muzycznej i słuchowej reprezentacji ruchu wysokości. Te reprezentacje muzyczno-słuchowe obejmują pamięć i wyobraźnię.
Reprezentacje muzyczne i słuchowe różnią się stopniem arbitralności. Z rozwojem słuchu wewnętrznego związane są arbitralne reprezentacje muzyczne i słuchowe. Słuch wewnętrzny to nie tylko zdolność mentalnego wyobrażania sobie dźwięków muzycznych, ale arbitralne operowanie muzycznymi reprezentacjami słuchowymi. Obserwacje eksperymentalne dowodzą, że dla arbitralnego przedstawienia melodii wiele osób ucieka się do śpiewu wewnętrznego, a osoby uczące się gry na fortepianie towarzyszą prezentacji melodii ruchami palców imitujących jej odtwarzanie na klawiaturze. Świadczy to o powiązaniu reprezentacji muzycznych i słuchowych oraz zdolności motorycznych, związek ten jest szczególnie bliski, gdy osoba musi arbitralnie zapamiętać melodię i zachować ją w pamięci.
„Aktywne zapamiętywanie reprezentacji słuchowych sprawia, że udział momentów motorycznych jest szczególnie istotny”, zauważa B.M. Teplov.
Wnioskiem pedagogicznym wynikającym z tych obserwacji jest zdolność angażowania zdolności motoryki wokalnej (śpiew) lub gry na instrumentach muzycznych do rozwijania zdolności reprezentacji muzycznych i słuchowych.
Tak więc reprezentacje muzyczno-słuchowe są umiejętnością, która przejawia się w odtwarzaniu melodii przez ucho. Nazywa się to słuchowym lub reprodukcyjnym składnikiem słuchu muzycznego.
Uczucie muzyczno-rytmiczne jest percepcja i odtwarzanie relacji czasowych w muzyce.
Jak świadczą obserwacje i liczne eksperymenty, podczas percepcji muzyki człowiek wykonuje zauważalne lub niedostrzegalne ruchy odpowiadające jej rytmowi, akcenty. Są to ruchy głowy, ramion, nóg, a także niewidoczne ruchy aparatu mowy i oddechowego.
Często powstają nieświadomie, mimowolnie. Próby zatrzymania tych ruchów przez osobę prowadzą do tego, że albo pojawiają się one w innym charakterze, albo całkowicie ustaje doświadczanie rytmu. Wskazuje to na istnienie głębokiego związku między reakcjami motorycznymi a percepcją rytmu, motoryczną naturą rytmu muzycznego. Ale poczucie rytmu muzycznego ma nie tylko charakter motoryczny, ale także emocjonalny. Treść muzyki jest emocjonalna. Rytm jest jednym z wyrazistych środków muzycznych, za pomocą którego przekazywana jest treść. Dlatego poczucie rytmu, podobnie jak zmysł modalny, stanowi podstawę emocjonalnej reakcji na muzykę.
Poczucie rytmu to zdolność do aktywnego (motorycznego) przeżywania muzyki, odczuwania emocjonalnej ekspresji rytmu muzycznego i dokładnego jej odtwarzania.
Tak więc Teplov B.M. identyfikuje trzy główne zdolności muzyczne, które składają się na rdzeń muzykalności: uczucie modalne, reprezentacje muzyczno-słuchowe i uczucie muzyczno-rytmiczne. Wszystkie zdolności charakteryzują się syntezą komponentów emocjonalnych i słuchowych. Ich podstawa sensoryczna polega na rozpoznawaniu, różnicowaniu, porównywaniu dźwięków różniących się wysokością, dynamiką, rytmem, barwą i ich odtworzeniem.
N.A. Vetlugina wymienia dwie główne zdolności muzyczne: słyszenie wysokości dźwięku i poczucie rytmu. Podejście to podkreśla nierozerwalny związek pomiędzy emocjonalnymi (odczucie modalne) i słuchowymi (reprezentacje muzyczno-słuchowe) komponentami słuchu muzycznego. Połączenie dwóch zdolności (dwóch składowych ucha muzycznego) w jedną (wysokość tonu) wskazuje na potrzebę rozwoju ucha muzycznego w relacji jego podstaw emocjonalnych i słuchowych. Konkretyzując pojęcie słyszenia wysokościowego, należy podkreślić, że mówimy o umiejętności postrzegania i odtwarzania melodii, odczuwania stabilności, odniesienia dźwięków, kompletności lub niekompletności melodii.
Badacze często stają przed pytaniem, w jakich rodzajach zajęć rozwijają się zdolności muzyczne i sensoryczne?
Na przykład emocjonalna reakcja na muzykę może być rozwijana we wszystkich rodzajach aktywności muzycznej: percepcji, wykonaniu, kreatywności, ponieważ konieczne jest odczuwanie i rozumienie treści muzycznych, a w konsekwencji jej wyrażanie.
Emocjonalna reakcja na muzykę może objawiać się u dzieci bardzo wcześnie, w pierwszych miesiącach życia. Dziecko potrafi z ożywieniem reagować na dźwięki wesołej muzyki - mimowolnymi ruchami i okrzykami oraz z koncentracją, z dbałością o odbiór spokojnej muzyki. Stopniowo reakcje motoryczne stają się bardziej dobrowolne, skoordynowane z muzyką, rytmicznie zorganizowane.
Uczucie modalne może rozwinąć się podczas śpiewania, kiedy dzieci słuchają siebie i siebie nawzajem, kontrolują prawidłową intonację uszami.
Reprezentacje muzyczne i słuchowe rozwijają się w działaniach, które wymagają rozróżniania i odtwarzania melodii ze słuchu. Umiejętność ta rozwija się przede wszystkim w śpiewie i grze na wysokich instrumentach muzycznych.
Poczucie rytmu rozwija się przede wszystkim w ruchach muzyczno-rytmicznych, korespondujących z natury z emocjonalnym zabarwieniem muzyki.
Barwa i słyszenie dynamiczne.
Słuch barwny i dynamiczny to odmiany słyszenia muzycznego, które pozwalają słyszeć muzykę w pełni jej wyrazistych, barwnych środków. Główną cechą słyszenia muzycznego jest rozróżnianie dźwięków na wysokość. Na podstawie słyszenia wysokościowego kształtuje się słyszenie barwowe i dynamiczne. Rozwój barwy i dynamicznego słyszenia przyczynia się do wyrazistości występów dzieci, kompletności percepcji muzyki. Dzieci uczą się barw instrumentów muzycznych, rozróżniają dynamikę jako wyrazisty środek muzyki. Za pomocą muzycznych gier dydaktycznych modeluje się wysokość, barwę i dynamiczne właściwości dźwięków muzycznych.
Zdolności muzyczne wszystkich dzieci przejawiają się na różne sposoby. Dla kogoś już w pierwszym roku życia wszystkie trzy podstawowe zdolności manifestują się dość wyraźnie, rozwijają się szybko i łatwo. Świadczy to o muzykalności dzieci. W innych zdolności odkrywa się później, trudniej jest je rozwijać. Najtrudniej jest dzieciom wypracować reprezentacje muzyczne i słuchowe - umiejętność odtwarzania melodii głosem, dokładnej jej intonacji lub odebrania jej ze słuchu na instrumencie muzycznym. Większość przedszkolaków rozwija tę umiejętność dopiero w wieku pięciu lat. Ale nie jest to, według B.M. Teplova, wskaźnik słabości lub braku umiejętności.
Zdarza się, że jeśli jakakolwiek zdolność jest opóźniona w rozwoju, może to spowolnić rozwój innych zdolności. Dlatego też, uznając dynamikę i rozwój zdolności muzycznych, nie ma sensu przeprowadzać jednorazowych testów i na podstawie ich wyników przewidywać muzyczną przyszłość dziecka.
Według L.S. Wygotski, potrzebujemy stałego monitorowania dzieci z diagnostycznymi sekcjami rozwoju. Diagnostyka zdolności muzycznych, przeprowadzana 2-3 razy w roku, pozwala ocenić jakościową oryginalność rozwoju każdego dziecka i odpowiednio dostosować treść zajęć.
Na przykład, aby ustalić poziom rozwoju poczucia modalnego, możesz zapytać dziecko:
1) rozpoznać po melodii wcześniej wykonywaną pieśń, utwór instrumentalny, taniec;
2) opowiedzieć o treści lub przypomnieć dobrze znaną dziecku nazwę wykonanego utworu fortepianowego;
3) określić poprawność znanej wcześniej melodii śpiewanej lub granej na instrumencie przez nauczyciela (znasz tę melodię? Czy brzmi dobrze?);
4) dokończ melodię na toniku („zacznę, a ty skończysz”);
5) ustalenie, czy dorosły prawidłowo zagrał znany dziecku utwór do zabawy lub tańca;
Aby określić poziom rozwoju reprezentacji muzycznych i słuchowych, możesz zaoferować dziecku:
1) śpiewać melodię znanej piosenki w sylabie łatwej do zrozumienia, zwracając uwagę na czystość intonacji;
2) zaśpiewać pieśń bez akompaniamentu fortepianu;
3) powtarzać za nauczycielem frazę muzyczną graną na fortepianie głosem;
4) powtarzać za nauczycielem dźwięki grane na instrumencie;
5) zaśpiewać piosenkę w innej tonacji;
Aby określić poziom rozwoju poczucia muzyczno-rytmicznego możemy zaproponować:
kontynuacja
--PAGE_BREAK--1) uderzyć w rytm znanej piosenki;
2) klaskać rytmiczny wzór znanej piosenki do śpiewu nauczyciela lub własnego śpiewu („śpiewaj piosenkę rękami”);
3) odtworzyć rytmiczny wzór piosenki z krokami w miejscu, a następnie iść do przodu („zaśpiewaj piosenkę stopami”);
4) emocjonalnie - ekspresyjnie przekazywać ruchami charakter znanego utworu muzycznego;
5) klaskać w rytmiczny wzór melodii granej przez nauczyciela na instrumencie;
6) przekazać ruchami charakter utworu wcześniej nieznanego po jego wstępnym wysłuchaniu;
Umiejętności twórcze.
Na rozwój specjalnych zdolności muzycznych wpływają zdolności twórcze.
Twórczość muzyczna dzieci rozumiana jest jako zdolność do wyrażania siebie we wszystkich rodzajach aktywności muzycznej, w tym produkcyjnej. Ta ostatnia charakteryzuje się taką skutecznością jak komponowanie melodii, rytmów, swobodna ekspresja nastroju w ruchu pod wpływem muzyki, orkiestracja zabaw itp. Kreatywność dziecka w działalności muzycznej uatrakcyjnia ją, potęguje jego doznania. Zdolność twórcza nazywana jest zdolnością wyrażania siebie. Jest to wrodzona zdolność, którą można rozwinąć. Teoretyczne podstawy interpretacji pojęcia twórczości dziecięcej opierają się na uznaniu, że dzieci mają wrodzone skłonności, które samoistnie i spontanicznie ujawniają się w działaniach dzieci. Źródłem kreatywności w wielu przypadkach są zjawiska życiowe, sama muzyka, doświadczenie muzyczne, które opanowało dziecko. Konieczne jest stworzenie warunków do kształtowania zdolności wszystkich dzieci do twórczości muzycznej. Techniki zadań twórczych mających na celu rozwijanie zdolności muzycznych są metodycznie celowe i użyteczne. Na przykład rozwój poczucia harmonii, przedstawień muzycznych i słuchowych następuje podczas pytania nauczyciela i odpowiedzi skomponowanej przez dzieci, poczucia formy - podczas improwizacji frazy odpowiedzi. Do rozwoju percepcji muzycznej stosuje się metodę orkiestracji utworów muzycznych. Ta technika jest wykorzystywana nie tyle do uczenia dzieci gry na instrumentach muzycznych, ale do kreatywnego korzystania z nich. Orkiestrowanie utworu oznacza wybór i użycie najbardziej wyrazistych barw instrumentów odpowiadających charakterowi jego brzmienia, rozróżnienie poszczególnych partii. Takie zajęcia mogą przyczynić się do twórczych aspiracji dzieci.
W jednej ze swoich prac B. M. Teplov analizuje problem rozwoju percepcji i kreatywności. Podkreśla, że edukacja estetyczna w dzieciństwie nie może być pełna, jeśli ograniczymy się do rozwoju percepcji dziecka. Aktywność twórcza jest charakterystyczna dla dzieci, ale jest zupełnie nierównomiernie reprezentowana w różnych rodzajach aktywności artystycznej dzieci. Po przeprowadzeniu porównawczego opisu stanu tego problemu w odniesieniu do wizualnych, literackich i muzycznych działań dzieci, B. M. Teplov zauważa, co następuje: w pierwszym z nich dzieci zajmują się kreatywnością, ale ich postrzeganie obrazów artystycznych jest słabo rozwinięty; w drugim kreatywność werbalna dzieci i jakość ich percepcji są na wystarczającym poziomie; w trzecim zwraca się uwagę na rozwój percepcji muzycznej, podczas gdy kreatywność dzieci polega tylko na występowaniu. Jednocześnie nie należy ograniczać się do jednego treningu. Proces kreatywności dzieci powoduje u dzieci szczególne pragnienie działania szczerego i naturalnego. Ze swej natury twórczość dzieci ma charakter syntetyczny i często improwizowany. Umożliwia znacznie pełniejszą ocenę indywidualnych cech i szybkie ujawnienie umiejętności u dzieci.
1.2 Pojęcie, rola edukacji sensorycznej oraz znaczenie rozwoju zdolności muzycznych i sensorycznych dzieci w wieku przedszkolnym
Na gruncie literatury muzykologicznej muzyka jest uważana za sztukę ucieleśniającą obrazy artystyczne, które za pomocą różnych środków wyrazu pozwalają przekazać ludzkie przeżycia. Muzykolodzy uważają percepcję muzyczną za działanie złożonego systemu mechanizmów (E. V. Nazaykinsky). Analizując dynamiczną strukturę percepcji muzycznej, wiele badań podkreśla zróżnicowanie strumienia słuchowego, które zależy od poziomu rozwoju muzyczno-percepcyjnego odbiorcy (A. G. Kostyuk), mówi o znaczeniu percepcji (A. N. Sokhor), potrzeba zdobycia doświadczenia w percepcji dźwięku muzycznego (B. V. Asafiev). Należy zauważyć, że percepcja muzyczna jest kontrolowana przez ustawienie percepcyjne, które jest systemem strojenia analizatorów skupiających uwagę i pamięć (V. V. Medushevsky). Udowodniono, że badanie psychologicznych i fizjologicznych zasad rozwoju percepcji w działaniu powinno odbywać się w specjalnie zorganizowanym systemie edukacji i wychowania. Analiza literatury pedagogicznej na temat edukacji muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym (N. A. Vetlugina, I. L. Dzierżyńska, S. M. Szolomowicz, T. V. Volchanskaya, L. N. Komisarova) pozwala stwierdzić, że konieczne jest kształtowanie muzycznej percepcji dzieci od wieku przedszkolnego. Badania wykazały, że pełnoprawna percepcja muzyczna jest możliwa tylko wtedy, gdy dziecko zidentyfikuje środki wyrazu, które tworzą tkankę muzyczną (N. A. Vetlugina, S. M. Sholomovich, T. V. Volchanskaya, L. N. Komisarova) . W ich pracach nakreślono program edukacji muzycznej i sensorycznej, wymagający rozwoju zmysłu muzycznego nie tylko w klasie, ale także w niezależnej działalności (N. A. Vetlugina, I. L. Dzierżyńska); Wskazuje się, że niezależne działania wyuczone w klasie są wspólnym ogniwem łączącym dwie formy praktyki muzycznej dziecka. Na tej podstawie stwierdza się, że konieczne jest kształtowanie percepcji poszczególnych właściwości dźwięków muzycznych, co powinno zwiększyć kulturę percepcji muzycznej jako całości.
Postrzeganie muzyki to złożony proces, który wymaga od człowieka uwagi, pamięci, rozwiniętego myślenia i różnorodnej wiedzy. Wszystko to nie jest jeszcze dostępne dla przedszkolaków. Dlatego konieczne jest nauczenie dziecka rozumienia cech muzyki jako formy sztuki, świadomego skupienia uwagi na środkach wyrazu muzycznego, właściwościach dźwięków muzycznych itp.
Muzyczna percepcja sensoryczna ma ogromne znaczenie w rozwoju dziecka, ponieważ wyróżnia się niezwykłą emocjonalnością, integralnością i bezpośredniością. W percepcji muzyki istnieją ogólne i szczególne grupy procesów zmysłowych. Pierwsze z nich charakteryzują się integralnością percepcji. Jednocześnie środki wyrazu muzycznego pojawiają się w różnorodnych i złożonych relacjach. Drugie łączą procesy związane z percepcją poszczególnych właściwości dźwięków muzycznych, a mianowicie ich wysokości, czasu trwania, barwy, dynamiki. Istnieje również zmysłowa zdolność wsłuchiwania się w tkankę muzyki, rozpoznawania właściwości dźwięków muzycznych i porównywania ich pod względem podobieństwa i kontrastu.
Prawidłowe rozumienie zadań wychowania sensorycznego w przedszkolu i ich realizacja przez odpowiednie formy pracy jest możliwe tylko na podstawie uwzględnienia wzorców rozwoju sensorycznego dziecka. Przede wszystkim należy scharakteryzować psychologiczny charakter rozwoju sensorycznego przedszkolaka.
Pierwszą rzeczą, którą należy podkreślić w związku z tym zagadnieniem jest to, że istnieje ścisły związek między rozwojem sensorycznym dziecka a rozwojem jego percepcji, tj. rozwój sensorium podąża ścieżką kształtowania postawy dziecka do rzeczywistość i jest zdeterminowana przez ten lub inny poziom jego percepcji. Okoliczność tę najdobitniej można przedstawić na przykładzie rozwoju funkcjonalnego systemu analizatorów dziecka. Jak wiadomo, najwcześniej zaczynają funkcjonować u dziecka narządy dotyku i ruchu (zwłaszcza ten ostatni), następnie narządy węchu i smaku, a na końcu narządy wzroku i słuchu. Proces kształtowania się dziecięcej percepcji przebiega długą i złożoną ścieżką rozwoju i nie przebiega spontanicznie, ale poprzez naukę rozpoznawania otaczającej rzeczywistości. A. V. Zaporożec uważał, że kształtowanie się działań percepcyjnych pod wpływem uczenia się przechodzi wiele etapów. W pierwszym etapie problemy percepcyjne związane z tworzeniem adekwatnego obrazu są rozwiązywane przez dziecko w praktyce poprzez działania z przedmiotami materialnymi. Korekty działań percepcyjnych, jeśli to konieczne, są tutaj dokonywane w manipulacjach samymi przedmiotami w trakcie działania. Przejście tego etapu jest przyspieszone, a jego wyniki nabierają większego znaczenia, jeśli dziecku zaoferuje się „standardy percepcyjne” - próbki, z którymi może skorelować, porównać powstający obraz.
W następnym etapie same procesy sensoryczne zamieniają się w osobliwe działania percepcyjne, które są wykonywane za pomocą własnych ruchów aparatów odbiorczych. Na tym etapie dzieci zapoznają się z przestrzennymi właściwościami przedmiotów za pomocą rozbudowanych ruchów orientacyjno-eksploracyjnych rąk i oczu, a manualne i wizualne badanie sytuacji zwykle poprzedza w niej działania praktyczne, określając ich charakter i kierunek.
Na trzecim etapie rozpoczyna się proces swoistego ograniczania działań percepcyjnych, ich redukcji do niezbędnego i wystarczającego minimum. Eferentne ogniwa odpowiednich działań są hamowane, a zewnętrzne postrzeganie sytuacji zaczyna sprawiać wrażenie biernego procesu receptywnego.
Na kolejnych, wyższych poziomach uczenia się sensorycznego dzieci nabywają umiejętności szybkiego i bez żadnych ruchów zewnętrznych rozpoznawania pewnych właściwości postrzeganych obiektów, odróżniania ich od siebie na podstawie tych właściwości, odkrywania i wykorzystywania powiązań i relacji które istnieją między nimi. Akcja percepcyjna zamienia się w idealną.
Kształtując zdolność percepcji, konieczne jest jednoczesne rozwijanie u dzieci umiejętności wyrażania swoich wrażeń, co wiąże się ze wzbogaceniem mowy dzieci o określone słownictwo, pozwalające im określić charakter, środki wyrazu. Formowanie idei utrwalonych w słowach jest ważnym czynnikiem rozwoju dzieci. Rozwój percepcji jest również ściśle związany z powstawaniem przedstawień muzycznych, które odzwierciedlają główny nastrój dzieła, jego cechy.
Zmysłowy rozwój muzyczny przebiega najskuteczniej dzięki specjalnie zorganizowanej edukacji i szkoleniu. Przyswajanie przez dzieci metod działań zmysłowych, przy ich odpowiedniej organizacji, prowadzi do aktywizacji przeżyć muzycznych dziecka. Zdolności muzyczno-sensoryczne rozumiane są jako te, które rozwijają jakość percepcji, czyli:
a) rozróżnienie właściwości dźwięków muzycznych
b) rozróżnianie ich ekspresyjnych relacji
c) jakość badania zjawisk muzycznych.
Badanie zjawisk muzycznych obejmuje: słuchanie; rozpoznawanie właściwości dźwięków muzycznych; porównywanie ich przez podobieństwo i kontrast; wybór innych dźwięków z kompleksu; wyróżnienie ich wyrazistego brzmienia; odtwarzanie z jednoczesną kontrolą słuchową w śpiewie, na instrumencie muzycznym; połączenie kombinacji dźwiękowych; porównanie z przyjętymi standardami.
Sensoryczna edukacja muzyczna jest ukierunkowana społecznie. Jej rezultatem jest pewien poziom rozwoju sensorycznego dzieci, pozwalający im bardziej emocjonalnie, świadomie odnosić się do muzyki, która odzwierciedla zjawiska życiowe, odczuwać piękno jej brzmienia w jedności z wyrażanymi w niej myślami i uczuciami. Dzieje się tak dzięki sensownym i różnorodnym czynnościom, podczas których kształtują się procesy sensoryczne, doświadczenia i zdolności.
Edukacja sensoryczna obejmuje następujące zadania: kształtowanie uwagi słuchowej dzieci; naucz ich słuchać różnych harmonijnych kombinacji dźwięków; wyłapać zmianę kontrastów i podobnych proporcji dźwięku; uczyć metod badania dźwięku muzycznego; rozwijać zdolności muzyczne i sensoryczne. W wyniku doświadczeń zmysłowych dzieci przyswajają konkretne wyobrażenia na temat zjawisk muzycznych. Treść edukacji muzycznej zapewnia edukację podatności dzieci, zainteresowania, miłości do muzyki, rozwój wrażliwości emocjonalnej na nią, zapoznanie ich z różnymi rodzajami zajęć muzycznych, co pozwala rozwijać ogólną muzykalność dziecka, jego zdolności twórcze.
Głównym wymogiem edukacji sensorycznej jest praktyczny trening umiejętności percepcyjnych, metod działania aktywujących uwagę słuchową. Organizacja początkowego doświadczenia zmysłowego musi stworzyć modele właściwości dźwięków muzycznych, ponieważ ich koncepcje są zbyt złożone dla przedszkolaków. Praktyczny trening umiejętności percepcji, sposobów słuchania dźwięku muzycznego jest skuteczny, jeśli stają się wizualne, „prawdziwe”. Modelowanie odbywa się poprzez wykorzystanie muzycznych pomocy dydaktycznych, gier, zabawek, które zachęcają dzieci do muzycznej niezależności. Na tej podstawie przypomina się lub ponownie informuje dzieci o oznaczeniach różnych właściwości dźwięków muzycznych. Przyswajanie tej wiedzy opiera się na silnej podstawie sensorycznej i prowadzi dzieci do samodzielnych uogólnień. Modelowanie zewnętrzne pomaga w pojawieniu się pierwszych niezależnych uogólnień, które w przyszłości są coraz bardziej realizowane już bez opierania się na modelu. Cała ta zorganizowana aktywność odbywa się w procesie praktyki muzycznej: śpiewanie, słuchanie, poruszanie się, granie na instrumentach muzycznych.
Charakterystyka dzieci w wieku przedszkolnym.
Okres ten charakteryzuje się: poszerzeniem nabytych doświadczeń pod wpływem wykształcenia oraz poprawą doznań charakterystycznych dla tego okresu. A. V. Zaporożec zauważa, że „odczucia nadal się poprawiają, głównie dzięki rozwojowi aktywności centralnej części analizatorów”. Ustalono również bezpośrednią zależność wrażliwości słuchowej od systematycznych lekcji muzyki. Dostrzegając zjawiska, dzieci w tym wieku potrafią skoordynować swoją percepcję z ustnymi instrukcjami nauczyciela. Ponadto potrafią werbalnie formułować stojące przed nimi zadania. Wzrost rozwoju życiowego dziecka w okresie starszego wieku przedszkolnego uwidacznia się wyraźnie nie tylko w charakterystykach związanych z wiekiem cech percepcji, ale także w zmianach charakteru jego aktywności, w szczególności zabawy.
1.3 Główne rodzaje pomocy i gier muzycznych i dydaktycznych w rozwoju muzycznym i sensorycznym przedszkolaków
A. S. Makarenko powiedział: „Gra jest ważna w życiu dziecka, ma takie samo znaczenie, jak dorosły ma aktywność, pracę, służbę”.
Gry dydaktyczne są od dawna wykorzystywane do edukacji sensorycznej dzieci (F. Froebel, M. Montessori i inni). A. S. Makarenko powiedział: „Gra jest ważna w życiu dziecka, ma takie samo znaczenie, jak dorosły ma aktywność, pracę, służbę”.
„Rozwiązanie problemów sensorycznych”, pisze N. A. Vetlugina, „jest możliwe w prawie wszystkich rodzajach dziecięcej praktyki muzycznej. Ale każdy z nich, mający specyficzne cechy, jest bardziej sprzyjającym środowiskiem dla rozwoju pewnych zdolności sensorycznych. Na zajęciach muzycznych dzieci rozwijają percepcję muzyczną, ale trudno się do tego ograniczyć. Potrzebujemy także środowiska, w którym dziecko mogłoby pogłębić wyuczone metody działania, samodzielnie je ćwiczyć i rozwijać umiejętność kontrolowania swoich działań. Potrzebujemy specjalnych gier dydaktycznych i zabawek”.
Gry dydaktyczne są od dawna wykorzystywane do edukacji sensorycznej dzieci (F. Froebel, M. Montessori i inni). Wielki wkład w pedagogikę przedszkolną wniosły gry dydaktyczne E. I. Udaltseva, E. I. Tikheeva, F. N. Blekher, B. I. Khachapuridze, E. I. Radina i innych.Jednak, jak zauważył A. V. Zaporożec, A. P. Usova, gry były używane bez wystarczająco bliskiego związku z główne rodzaje zajęć dla dzieci, które znacznie zmniejszyły ogólną skuteczność rozwoju sensorycznego dzieci.
Pod koniec lat sześćdziesiątych grupa sowieckich psychologów i nauczycieli (A. V. Zaporozhets, A. P. Usova, N. P. Sakkulina, N. N. Poddyakov, N. A. Vetlugina, L. A. Venger) zaczęła rozwijać problem edukacji sensorycznej w procesie różnego rodzaju zajęć dziecięcych. Znaleziono właściwe podejście do tworzenia gry dydaktycznej, ujawniono jej główne zadania oraz zidentyfikowano strukturę edukacyjną i zabawową.
kontynuacja
--PAGE_BREAK--Ogólne problemy edukacji muzycznej i sensorycznej zostały opracowane przez N. A. Vetluginę. W jej pracach wyraźnie ujawnia się znaczenie muzycznych zabaw dydaktycznych dla głębszego opanowania umiejętności i zdolności muzycznych i sensorycznych, identyfikuje się rodzaje muzycznych zabaw dydaktycznych (dla rozwoju słuchu wysokościowego, rytmicznego, dynamicznego i barwy). Nakreśliła trzy rodzaje gier dydaktycznych – mobilne, okrągłe i planszowe. Cenne w tych zabawach jest to, że za podstawę przyjmuje się syntezę muzyki i ruchu, a percepcję dźwięków muzycznych ułatwia skorelowanie ich z przedmiotami i zjawiskami dostępnymi dla zrozumienia dzieci.
Gra muzyczno-dydaktyczna, jako gra edukacyjna, jest zjawiskiem bardzo złożonym. Działają w nim jednocześnie dwie zasady – edukacyjna, poznawcza i zabawowa, rozrywkowa. „Daj dziecku możliwość zabawy i połącz naukę z zabawą, aby mądrość pojawiła się z pogodnym uśmiechem, strzeż się męczenia go skrajną powagą” – napisał D. Colozza, współczesny badacz dziecięcej zabawy.
Charakterystyczne dla każdej gry dydaktycznej jest obecność w niej:
- zadania edukacyjne;
- zawartość;
- zasady;
- akcje w grze;
Wszystkie te elementy są wymagane i współzależne. Głównym elementem gry dydaktycznej jest: zadanie uczenia się. Wszystkie inne elementy są temu zadaniu podporządkowane i mu służą.
Celem zabaw dydaktycznych jest wprowadzenie dziecka w rozumienie właściwości i jakości zjawisk zmysłowo postrzeganych. Gry dydaktyczne niejako wyrażają i dopełniają proces porównywania i oddzielania własnych doświadczeń zmysłowych dziecka w postrzeganiu właściwości i jakości zjawisk od społecznie akceptowanych standardów.
Jak każdy inny rodzaj gry, tak muzyczno-dydaktyczna w swojej strukturze powinna uwzględniać rozwój akcji gry, w której zawsze jest element rywalizacji, element zaskoczenia, rozrywki z zadaniami sensorycznymi, które różnią się charakterem dydaktycznym. Rozwój działań w grze jest stymulowany rozwojem obrazów muzycznych, tekstu literackiego piosenki, charakteru ruchu.
Gry muzyczne na ogół łączą wiele cech charakterystycznych dla okrągłych konstrukcji tanecznych, gier na świeżym powietrzu. Ale materiał dydaktyczny tych gier różni się tym, że opiera się na zadaniach rozwijania percepcji muzycznej; Akcja gry powinna pomóc dziecku usłyszeć, rozróżnić, porównać pewne właściwości muzyki w interesującej dla niego formie, a następnie działać z nimi. To jest zakres działania gry jest ograniczony. Nadmierna mobilność, rywalizacja w unikaniu, zręczność, która jest tak interesująca dla dzieci, powinna być umiarkowana. Charakter działań zabawowych w muzycznych grach dydaktycznych jest więc bardzo szczególny. Wszystkie gry dydaktyczne różnią się sposobem grania i zadaniami sensorycznymi, ale zawsze wymagają koncentracji słuchowej.
Muzyczne gry dydaktyczne powinny być proste i przystępne, ciekawe i atrakcyjne. Tylko w tym przypadku stają się dla dzieci rodzajem bodźca do śpiewania, słuchania, zabawy, tańca. W trakcie zabaw dzieci nie tylko zdobywają specjalną wiedzę i umiejętności muzyczne, ale kształtują niezbędne cechy osobowości, przede wszystkim poczucie koleżeństwa i odpowiedzialności. Wszystkie gry dydaktyczne przyczyniają się do kształtowania cech umysłowych u dzieci: uwagi, pamięci, szybkiego sprytu; przyzwyczajeni do szybkości działania, powściągliwości, oceny własnych możliwości; aktywować różne procesy psychiczne, przyczyniać się do procesu edukacji i wychowania; wzbogacenie słownictwa.
Wiele gier muzycznych i dydaktycznych najpierw uczy się z dziećmi na lekcji muzyki. Aby gra została pomyślnie opanowana przez dzieci, dyrektor muzyczny musi wyjaśnić grę nauczycielowi przed zajęciami. Na zajęciach obaj nauczyciele pomagają dzieciom zrozumieć zasady gry. Po pierwsze sami biorą udział w tej grze.
Rola wychowawcy w zabawie dziecięcej jest wielka: taktownie kieruje jej przebiegiem, monitoruje relacje między graczami, zachowuje samodzielność i twórczość dziecięcych zabaw. A. S. Makarenko napisał również: „A ja, jako nauczyciel, muszę się z nimi bawić. Jeśli tylko przyzwyczaję się, zażądam nalegania, będę siłą zewnętrzną, może użyteczną, ale nie zamkniętą. Zdecydowanie muszę trochę pograć i wymagałem tego od wszystkich moich kolegów.
W grach muzycznych i dydaktycznych szczególną rolę odgrywają utwory muzyczne, na podstawie których toczy się akcja gry. Muszą spełniać wymagania estetyczne, wywoływać uczucia dzieci, pozytywnie wpływać na ich gust, a zwłaszcza zachęcać do ekspresyjnego ruchu. Utwory muzyczne pojawiają się przed dziećmi w ich bezpośredniej integralności. Dzieci będą musiały wyróżnić się z ogólnego kompleksu harmonijnego połączenia, zwróć uwagę na pewne właściwości, od których zależy powodzenie rozmieszczenia działań zabawowych. Dlatego do pewnego stopnia niektóre środki wyrazu muzycznego powinny wyraźniej wyróżniać się na tle innych.
Poza grami dydaktycznymi do efektywnego rozwoju zdolności muzycznych i sensorycznych wykorzystywane są pomoce muzyczne i dydaktyczne. Przyczyniają się do aktywniejszego postrzegania muzyki przez przedszkolaki, pozwalają na zapoznanie się z podstawami sztuki muzycznej w przystępnej formie, a to według L.N. Komissarova jest bardzo „ważnym aspektem rozwoju kultury muzycznej u dzieci”. Wszystkie pomoce muzyczne i dydaktyczne wpływają na dziecko w sposób złożony, wywołują w nim aktywność wzrokową, słuchową i ruchową, rozszerzając w ten sposób percepcję muzyczną jako całość. L. N. Komissarova wyróżnia trzy grupy pomocy muzycznych i dydaktycznych, są to: dla rozwoju percepcji muzycznej: dla wyróżnienia natury muzyki, elementów figuratywności i środków wyrazu muzycznego.
Wszystkie świadczenia są warunkowo podzielone na trzy grupy:
1. Benefity, których celem jest przybliżenie dzieciom natury muzyki (wesoła, smutna), gatunków muzycznych (piosenka, taniec, marsz). "Szczęśliwy smutny."
2. Korzyści, które dają wyobrażenie o treści muzyki, obrazów muzycznych. „Naucz się bajki”, „Kogucik, kura, kurczak”.
3. Korzyści kształtujące rozumienie przez dzieci środków wyrazu muzycznego. „Musical House”, „Głośno – cicho”.
Materiał dydaktyczny podręczników opiera się na zadaniach rozwijania dziecięcej percepcji muzycznej, doznań zmysłowych, a akcja gry pomaga dziecku słyszeć, odróżniać, w interesujący dla niego sposób porównywać pewne właściwości muzyki, a następnie działać z nimi.
Czasami gry i podręczniki są podzielone ze względu na rodzaj działalności muzycznej, którą opanowuje się za ich pomocą.
Ponieważ jednym z głównych zadań edukacji muzycznej dzieci jest rozwój zdolności muzycznych, właśnie na tej podstawie można zakwalifikować podręczniki i gry - jest to zgodne z ich możliwościami w rozwoju każdej z trzech głównych zdolności muzycznych: odczuwanie modalne, reprezentacje muzyczne i słuchowe oraz poczucie rytmu.
Podręczniki i gry rozwijające poczucie modalne przyczyniają się do rozpoznania znanych melodii, określenia charakteru muzyki, zmiany konstrukcji w poszczególnych partiach utworu, wyróżnienia gatunku. Można tu korzystać z wszelkiego rodzaju instrukcji i gier - są to gry planszowe, takie jak loto, w których dzieci naprawiają odpowiedni wzór melodii; i gry terenowe – fabuła i non-fabuła, w których dzieci koordynują ruchy postaci z naturą muzyki, zmianą gatunków.
Podręczniki i gry do opracowywania przedstawień muzycznych i dźwiękowych związanych z rozróżnianiem i odtwarzaniem ruchu tonowego. Dzieci lubią gry polegające na graniu melodii głosem lub instrumentem muzycznym. Muzyczne pomoce dydaktyczne, planszowe i okrągłe gry taneczne służą do aktywizacji muzycznych i słuchowych reprezentacji.
Modelowanie relacji dźwięków w wysokości za pomocą różnych środków pozwala rozwijać umiejętność reprezentacji muzycznych i słuchowych, łącząc ze sobą reprezentacje słuchowe, wzrokowe i motoryczne dzieci.
Rozwijanie poczucia rytmu, umiejętności aktywnego (motorycznego) przeżywania muzyki, odczuwania emocjonalnej ekspresji rytmu muzycznego i dokładnego jej odtworzenia – wiąże się z wykorzystaniem muzycznych pomocy dydaktycznych i gier związanych z odtworzeniem wzorca rytmicznego melodii w klaśnięciach, na instrumentach muzycznych i przeniesieniu zmiany charakteru muzyki za pomocą ruchów. Wszelkiego rodzaju podręczniki i gry służą oddaniu rytmu i charakteru muzyki w ruchach.
Muzyczne pomoce dydaktyczne i gry łączą zatem różne kombinacje metod edukacji muzycznej. Figuratywna, zabawna forma, zastosowanie różnych ćwiczeń pozwalają dzieciom zachować zainteresowanie zajęciami, skuteczniej je wykonywać.
Muzyczne gry dydaktyczne różnią się od podręczników tym, że wymagają określonych zasad, działań w grze lub fabuły. Pomoce muzyczne i dydaktyczne obejmują przejrzystość wizualną (karty, obrazki z ruchomymi częściami).
Muzyczne pomoce dydaktyczne i zabawy wzbogacają dzieci o nowe wrażenia, rozwijają inicjatywę, samodzielność, umiejętność percepcji, rozróżniają podstawowe właściwości dźwięku muzycznego.
Głównym celem pomocy i zabaw muzycznych i dydaktycznych jest kształtowanie zdolności muzycznych u dzieci; w przystępny sposób, aby pomóc im zrozumieć stosunek wysokości dźwięków; rozwijają poczucie rytmu, barwy i dynamicznego słuchu; zachęcać do samodzielnych działań z wykorzystaniem wiedzy zdobytej na lekcjach muzyki.
Rodzaje samodzielnych czynności dziecka w przedszkolu są zróżnicowane. Wśród nich są zajęcia muzyczne. W wolnym czasie dzieci urządzają zabawy ze śpiewem, samodzielnie grają na dziecięcych instrumentach muzycznych, organizują przedstawienia teatralne. Jednym z najważniejszych sposobów rozwijania samodzielnej aktywności muzycznej dzieci są muzyczne pomoce dydaktyczne i gry. To kolejny cel, któremu służą te podręczniki i gry.
Pedagogiczna wartość pomocy muzycznych i dydaktycznych oraz gier polega na tym, że otwierają dziecku drogę do zastosowania zdobytej wiedzy w praktyce życiowej. Jednak o niezależności manifestacji muzycznych można mówić tylko wtedy, gdy powstają one na pewnym poziomie jakościowym. Głównym źródłem samodzielnej aktywności muzycznej przedszkolaków są zajęcia muzyczne, na których dziecko otrzymuje wstępne informacje o muzyce, śpiewie mistrzów, umiejętnościach i zdolnościach muzycznych i rytmicznych oraz technikach gry na instrumentach.
Warunkiem koniecznym do powstania niezależnej działalności muzycznej jest stworzenie określonego środowiska materialnego: „kącików muzycznych”, „stref”, „studiów” itp. W takim „kąciku”, już w środkowej grupie, powinno być zestaw następujących środków technicznych: odtwarzacz, płyty, komputerowe pomoce do gier, instrumenty (dźwięczne i bezdźwięczne, czyli modele wykonane przez pedagogów), ponadto różne domowe podręczniki do ćwiczeń dydaktycznych, dobrze ilustrowane „notatniki”, pałeczka dyrygenta.
Świadczenia dla starszych przedszkolaków, zgodnie z definicją N. A. Vetluginy, są dwojakiego rodzaju: wymagające udziału osoby dorosłej - audiowizualne (filmy, nagrania taśmowe) i techniczne (radio, telewizja), a także takie, z których dziecko może korzystać samodzielnie (metalowe flety proste, cytry, drukowane materiały muzyczne i dydaktyczne, zestawy do teatru lalkowego, flanelografy, własne nuty itp.).
Najważniejszą cechą niezależnej aktywności dzieci jest to, że odbywa się ona pod taktownym, prawie niezauważalnym kierownictwem dorosłych, ponieważ zakłada szczególną atmosferę relaksu. Treść samodzielnej działalności muzycznej obejmuje przede wszystkim to, czego dzieci nauczyły się z pomocą dorosłych.
Pierwsze przejawy niezależności pojawiają się na lekcjach muzyki. U starszych przedszkolaków niezależność wyraża się przede wszystkim w wykonaniu bez udziału dorosłych piosenek, zabaw, samodzielnie zastanawiają się i wypowiadają o słyszanych utworach: określają ich charakter, środki wyrazu, gatunek, strukturę. Dlatego dla rozwoju niezależnej działalności muzycznej, a także dla pomyślnej edukacji dzieci, konieczne jest aktywne, świadome przyswajanie materiału oferowanego w klasie, a także zainteresowanie i entuzjazm.
Aby rozwijać samodzielność u dzieci, umiejętność kreatywnego myślenia, stosowania wiedzy zdobytej na lekcji muzycznej, nauczyciel musi znać repertuar muzyczny, ilość umiejętności i zdolności dzieci w swojej grupie.

ROZDZIAŁ II. PRAKTYCZNE STUDIUM ROZWOJU ZDOLNOŚCI MUZYCZNYCH I ZMYSŁOWYCH U DZIECI W STARSZYM WIEKU PRZEDSZKOLNYM PODCZAS LEKCJI MUZYKI Z WYKORZYSTANIEM KORZYŚCI MUZYCZNO-DYDAKTYCZNYCH I GIER
2.1. Sposoby wykorzystania pomocy i gier muzycznych i dydaktycznych w różnych rodzajach działalności muzycznej
Zajęcia muzyczne budowane są z uwzględnieniem ogólnych zadań edukacji muzycznej i estetycznej dzieci i odbywają się według z góry ustalonego planu. Jednocześnie bierze się pod uwagę, że treść i struktura lekcji powinna być zróżnicowana i ciekawa, z wykorzystaniem różnorodnych technik, które pomogą dzieciom w odbiorze utworu muzycznego, zrozumieniu elementarnych podstaw umiejętności muzycznych.
Pedagogika muzyczna definiuje jako główne trzy rodzaje lekcji muzycznych, które zapewniają optymalny rozwój każdej lekcji – są to zajęcia frontalne (które odbywają się z wszystkimi dziećmi), zajęcia w małych podgrupach oraz zajęcia indywidualne. W zależności od treści i struktury zajęcia te dzielą się na typowe, tematyczne, słuchanie muzyki, rozwijające kreatywność, naukę gry na instrumentach, złożone, z przewagą jednego rodzaju aktywności.
Wykorzystanie w klasie pomocy muzycznych i dydaktycznych oraz gier pozwala na prowadzenie zajęć w sposób najbardziej sensowny i interesujący. Z ich pomocą dzieci szybko poznają wymagania programu dotyczące rozwoju umiejętności śpiewu, ruchów muzycznych i rytmicznych, w zakresie słuchania muzyki i gry na dziecięcych instrumentach muzycznych.
Wykorzystanie pomocy muzycznych i dydaktycznych oraz zabaw w procesie śpiewania
Rozwój umiejętności śpiewu jest jednym z zadań edukacji muzycznej dzieci w przedszkolach. Główne wymagania dotyczące repertuaru dziecięcego to orientacja ideologiczna, wysokie walory artystyczne oraz dostępność percepcji i wykonania.
W procesie nauki śpiewu szczególnie aktywnie rozwijają się główne zdolności muzyczne dziecka: reakcja emocjonalna, ucho do muzyki, poczucie rytmu. Ten proces wymaga od przedszkolaka dużej aktywności i stresu psychicznego. Uczy się porównywać swój śpiew ze śpiewem innych, słuchać melodii wykonywanej na fortepianie, komponować inny charakter utworów muzycznych, oceniać jakość wykonania, stopniowo rozwija się stabilność uwagi słuchowej, a następnie harmonia -rozwija się słuch wysokościowy, rozwijają się skłonności twórcze, wzbogacając osobowość jako całość.
Przy pomocy pomocy muzycznych i dydaktycznych oraz gier przedszkolaki zapoznają się z pewnymi koncepcjami wysokości początkowej i rytmiki, które rozwijają się w toku ciągłych ćwiczeń rozwijających ucho melodyczne, określają ruch melodii w górę i w dół, porównują dźwięki o różnych wysokościach i czas trwania. Zadania w formie gry są interesujące i łatwiejsze do zrozumienia dla dzieci.
Podczas wykonywania dowolnej piosenki należy zwrócić uwagę na ekspresyjny, zrelaksowany śpiew, oddech, organizację metro-rytmiczną, prawidłową transmisję dynamicznych odcieni, które pomagają poczuć piękno dźwięku melodii.
Na przykład dla czystej intonacji bardzo często używana jest gra „telefon muzyczny”, która może pomóc dzieciom w ekspresyjnym wykonaniu określonej piosenki.
Aby skonsolidować znane piosenki, możesz skorzystać z gry „Magic Top”, w której dzieci określają piosenkę przez intro, refren, który jest wykonywany na pianinie, frazę muzyczną śpiewaną przez wszystkich lub indywidualnie, graną na dziecięcych instrumentach muzycznych.
Dzieci przekazują swoje pomysły na konkretną piosenkę na rysunkach. Na ich zawartość składają się ulubione piosenki, utwory muzyczne, instrumenty.
Ważną rolę w rozwoju słuchu i rytmu u dzieci odgrywają przyśpiewki i przyśpiewki. Mogą być nawet przeprowadzane jako gry muzyczne i dydaktyczne. Są to proste frazy muzyczne z piosenek znanych dzieciom.
Metoda nauczania śpiewu powinna przyczynić się do rozwoju samodzielnych działań u dziecka: popraw niedokładną intonację w śpiewie, zacznij śpiewać w odpowiednim czasie po wstępie muzycznym, umieć zaśpiewać piosenkę bez akompaniamentu.
kontynuacja
--PODZIAŁ STRONY-- Wykorzystanie muzycznych pomocy dydaktycznych i gier w procesie słuchania muzyki
W trakcie słuchania muzyki dzieci zapoznają się z instrumentalnymi, wokalnymi utworami o innym charakterze, doświadczają pewnych uczuć. Umiejętności percepcji muzyki są wzmacniane, jeśli słuchaniu utworu towarzyszą działania. Na przykład, kiedy dzieci maszerują, wyklaskują w rytm muzyki tanecznej lub używają podręcznika muzyczno-dydaktycznego do określenia charakteru, gatunku muzyki, obrazu muzycznego, środków wyrazu, oswajają się z umiejętnością rozpoznawania i rozróżniania instrumentów muzycznych. Na podstawie percepcji muzycznej przedszkolaki wyrażają swoje nastawienie, doświadczenia, uczucia.
Gry dydaktyczne pomagają także wzmocnić umiejętności percepcyjne, których zadania zawsze wiążą się z rozróżnianiem i odtwarzaniem środków wyrazu muzycznego: wysokości, rytmu, barwy, dynamiki. Na przykład w grze „Zgadnij, kto śpiewa?” dzieci ze słuchu określają tembr śpiewającego głosu: „Zaśpiewam ci tę pieśń, przyjacielu. Nie otwieraj oczu, kim jestem - no cóż, zgadnij. Ich pozytywnym efektem jest to, że sukces gry zależy od jakości wykonania przez dzieci. Działania mają na celu zapewnienie dzieciom samodzielnego opanowania charakterystycznych środków wyrazu, w szczególności wysokości, relacji rytmicznych, dynamicznych odcieni, kolorystyki barwy. Każda gra ma swoje własne dominujące zadanie.
Aby rozwijać u dzieci zainteresowanie słuchaniem, użyte utwory muszą wyróżniać się wysokimi walorami artystycznymi – treścią ideową, sposobem wypowiedzi wywołującym empatię i oddziałującym na wewnętrzny świat dziecka.
Rosyjskie melodie ludowe mają ogromny wpływ na wychowanie i rozwój muzyczny dzieci. Są proste, wyraziste i dostępne dla dzieci w każdym wieku. Są to „Sroka”, „Kogucik”, „Andrzej Wróbel". Dzieci próbują niektóre z nich improwizować na metalofonie, ksylofonie, wsłuchując się w ich dźwięk. Melodie te mogą urozmaicić treść wielu gier muzycznych i dydaktycznych.
W procesie nauki słuchania muzyki należy zadbać o kształtowanie się pamięci muzycznej, która ulega poprawie w wyniku wielokrotnego słuchania. Słuchając tych samych przedstawień, piosenki trzeba powtarzać wielokrotnie, zapewniając taką technikę, że za każdym razem dziecko się raduje, uczy się o nich czegoś nowego. Ponowne słuchanie zwraca uwagę nie tylko na artystyczne ucieleśnienie pomysłu, ale także na indywidualne środki wyrazu muzycznego. Całościowa percepcja nabierze większego znaczenia, jeśli utwór będzie miał jasną melodię, łączącą tonację modalną, rytmiczną, tempo i dynamiczną różnorodność.
Wykorzystanie pomocy muzycznych i dydaktycznych oraz gier w procesie ruchów rytmicznych
Wpływ muzyki na ogólną aktywność funkcjonalną dziecka powoduje w nim reakcje motoryczne, dlatego jednym z rodzajów aktywności muzycznej dzieci są ruchy rytmiczne. Rozwój zdolności muzycznych odbywa się w procesie doskonalenia słuchu i umiejętności koordynowania ich ruchów z muzyką. Konieczne jest jak najszybsze rozpoczęcie rozwijania tych umiejętności w przystępnej i interesującej formie dla dzieci w wieku przedszkolnym: ćwiczenia rytmiczne, gry muzyczno-dydaktyczne, tańce, tańce okrągłe. Dobierając odpowiednie utwory muzyczne, muzyczne gry dydaktyczne, można wywoływać reakcje ruchowe, organizować i wpływać na ich jakość.
Różne utwory muzyczne wywołują u dzieci przeżycia emocjonalne, wywołują określone nastroje, pod wpływem których ruchy nabierają odpowiedniego charakteru. Rozwój obrazu muzycznego, zestawienie kontrastujących i podobnych konstrukcji muzycznych, kolorystyka modalna, cechy rytmicznego wzoru, dynamiczne odcienie, tempo - wszystko to można odzwierciedlić w ruchu.
Rozwijający się w czasie obraz artystyczny przekazywany jest poprzez łączenie i przemianę środków muzycznego wyrazu. Również ruch jest umiejscowiony w czasie: zmienia się jego charakter i kierunek, rozwija się schemat konstrukcji, naprzemiennie występują poszczególne i grupowe sekwencje. W ten sposób proste rytmy, akcenty są odtwarzane przez klaśnięcia, tupoty, a dynamiczne notacje tempa są odtwarzane przez zmianę napięcia, szybkości, amplitudy i kierunku ruchów.
W warunkach ciekawej, ekscytującej aktywności ruchy muzyczne i rytmiczne przyczyniają się do kształtowania osobowości dziecka, jego sfery poznawczej, wolicjonalnej i emocjonalnej. Jednak procesy poznawcze są aktywowane tylko wtedy, gdy dziecko potrafi skupić się na cechach muzycznych środków wyrazu. Mówimy o uwadze słuchowej, jej stabilności, co z kolei przyczynia się do rozwoju pamięci muzycznej, opartej na analizatorach słuchowych i motorycznych.
Aktywność muzyczna i rytmiczna dzieci jest bardziej skuteczna, jeśli elementy ruchów tanecznych są nauczane w połączeniu z grami muzyczno-dydaktycznymi z wykonywaniem zadań twórczych. Na przykład podczas inscenizacji fabuły piosenki „Shadow - Shadow” dzieci zachowują się jak postacie z bajek, w ruchach przekazują muzyczne i zabawowe obrazy zwierząt będących w określonych związkach. W inscenizacji wierszy „Kot i myszy” przedszkolaki z ruchami ujawniają nie tylko obrazy postaci literackich, ale także utrwalają umiejętność rozróżniania dynamicznych odcieni, co przyczynia się do rozwoju dynamicznego słuchu. Rozwojowi poczucia rytmu sprzyjają muzyczne gry dydaktyczne „Spacer”, „Naucz matrioszki tańczyć” zastosowane w praktycznej części pracy.
Organizując gry muzyczne, należy zapewnić dzieciom większą samodzielność. Praktyka pokazuje, że im bardziej ufasz dzieciom, tym bardziej świadomie, sumiennie traktują powierzone zadanie.
Wykorzystanie pomocy muzycznych i dydaktycznych oraz gier w procesie gry na dziecięcych instrumentach muzycznych
Gra na dziecięcych instrumentach muzycznych cieszy się dużym zainteresowaniem dziecka. Ponadto niektóre zabawki – narzędzia służą jako pomoce wizualno – dydaktyczne. Pomagają rozwijać zdolności muzyczne i sensoryczne przedszkolaków, wprowadzając je w poszczególne elementy alfabetyzacji muzycznej. W rozwoju wysokości, barwy, dynamicznego słyszenia i poczucia rytmu rola muzycznych zabaw dydaktycznych i podręczników jest bardzo duża. Na przykład do rozwoju słuchu tonowego wykorzystuje się grę „Drabina”, w której dzieci rozróżniają kierunek ruchu skali znakami ręcznymi, grając na metalofonie, korzystając z zabawek dydaktycznych.
Od samego początku konieczne jest nauczenie dzieci prawidłowej gry, przede wszystkim po to, by potrafiły wyraźnie odtworzyć rytm. Do rozwoju rytmicznego odczucia wykorzystywane są gry „Cień - cień”, „Spacer”. Dzięki tym zabawom dzieci rozwijają poczucie rytmu, utrwala się wiedza o czasie trwania nut. Z ich pomocą dzieci uczą się grać na różnych instrumentach muzycznych, rozwijają zainteresowanie wiedzą.
W naturze brzmienia każdego instrumentu muzycznego można znaleźć analogię z jakimś zjawiskiem naturalnym. Na przykład w muzycznej grze dydaktycznej „Spacer” odgłosy spadających kropli dobrze oddaje metalofon.
Poradnik muzyczno-dydaktyczny „Musical House” ma korzystny wpływ na rozwój percepcji barwy, poprawę wiedzy o instrumentach muzycznych.
Dzięki muzycznym pomocom dydaktycznym i zabawom dzieci z zainteresowaniem uczą się najprostszych technik gry na różnych instrumentach, uczą się posługiwania się dynamicznymi odcieniami, podchwytywania ze słuchu, fragmentów instrumentów, gry w zespole. Różne piosenki zawarte w repertuarze pomagają w nauce. Wszystko to sprawia, że gra jest nie tylko ciekawa, ale także cenna dla ich muzyczno-sensorycznego rozwoju.
Cały kompleks metod wprowadzania przedszkolaków do zabawnego i kompleksowego wykonania rozwija samodzielność, uwagę i organizację w działaniach dziecka.
2.2. Prowadzenie pracy eksperymentalnej polegającej na rozwijaniu zdolności muzycznych i sensorycznych starszych przedszkolaków za pomocą gier muzyczno-dydaktycznych i podręczników
W części teoretycznej pracy zwrócono uwagę na problemy rozwoju zdolności muzycznych i sensorycznych. W drugim rozdziale testujemy eksperymentalnie rozwiązanie tych problemów.
Prace eksperymentalne przeprowadzono w oparciu o placówkę przedszkolną z dziećmi w wieku przedszkolnym o różnym poziomie zdolności i zdolności muzycznych. W eksperymencie wzięła udział grupa przedszkolaków, która liczy 20 osób.
Zajęcia muzyczne odbywały się w sali muzycznej, wyposażonej w niezbędny sprzęt, pozwalający na prowadzenie zabaw muzyczno-dydaktycznych dla rozwoju wszystkich zdolności muzycznych i sensorycznych. Rozwojowi zdolności muzycznych i sensorycznych sprzyjała atmosfera dobrej woli, współpracy, wzajemnego zrozumienia, jaka zawiązała się między nauczycielem a dziećmi.
Zajęcia odbywały się z wszystkimi dziećmi w wieku przedszkolnym, gdyż wiodącymi metodami edukacji muzycznej i sensorycznej były metody wizualno-wizualne i wizualno-słuchowe w połączeniu z werbalną. Szeroko używano wyjaśnień słownych, instrukcji, pytań do dzieci. Podczas eksperymentu wykorzystano pomoce muzyczne i dydaktyczne oraz gry opracowane przez L.N. Komissarovę, N.A. Vetluginę, N.G. Kononovę, kryteria analizy oraz ręcznie wykonane podręczniki.
Aby z powodzeniem kształtować zdolności muzyczno-zmysłowe dzieci, konieczne jest nakreślenie sposobów ich kształtowania. Aby to zrobić, bardzo ważne jest, aby wiedzieć, jaka jest muzykalność każdego dziecka. Można to ujawnić dopiero w toku wielokrotnych obserwacji i badań. Dopiero wtedy, według L. S. Wygotskiego, „można ocenić poziom rozwoju muzycznego każdego dziecka”.
Dlatego eksperyment odbył się w dwóch etapach:
- stwierdzanie
- formujący
Edukacja dzieci w wieku przedszkolnym na tych etapach realizowana była z uwzględnieniem wymagań „Programu Edukacji Przedszkolnej”. Jednak na etapie formacyjnym pracy eksperymentalnej zaplanowano stopniowe i systematyczne wprowadzanie do procesu poznawczego muzycznych pomocy dydaktycznych i zabaw oraz wykorzystywanie ich w formie aktywnej.
Eksperyment stwierdzający odbywał się w trakcie typowych lekcji muzyki przez dwa miesiące. Podczas procesu edukacyjnego, który ma na celu rozwinięcie wszystkich zdolności muzycznych, dzieci otrzymały ogólne pojęcie o wszystkich właściwościach dźwięku muzycznego, ale wykorzystanie muzycznych pomocy dydaktycznych i gier było minimalne. Działania miały na celu rozwój wysokości dźwięku, dynamicznego słyszenia, percepcji barwy, pamięci, wyobraźni, myślenia, a także kształtowanie poczucia rytmu. Celem eksperymentu ustalającego jest ujawnienie poziomu zdolności muzyczno-zmysłowych.
Wyniki etapu oceny eksperymentu przedstawiono w tabeli nr 2.
Tabela nr 2 pokazuje, że etap eksperymentu ze starszymi przedszkolakami wykazywał raczej niski poziom zdolności muzycznych i sensorycznych, chociaż dzieci były psychicznie gotowe do tej aktywności. Przejawiało się to w entuzjazmie do korzystania z pomocy muzycznych i dydaktycznych, jednak działania były wykonywane intuicyjnie i dzieci musiały włożyć wiele wysiłku w ich realizację. W grach przedszkolaki łączyły swoją wyobraźnię, reagowały emocjonalnie, ale zadania zawsze były wykonywane zgodnie z modelem.
Na podstawie kryteriów oceny można stwierdzić, że w trakcie etapu oceny eksperymentu mającego na celu określenie poziomu wykształcenia zdolności muzycznych i sensorycznych stosunkowo niewielki odsetek dzieci osiągnął wysoki poziom rozwoju, tj. 10% ( 2 osoby), natomiast więcej dzieci 60% (12 osób) pozostało w początkowej fazie rozwoju. Średni poziom rozwoju to 30% (6 osób).
Na podstawie przeprowadzonego etapu eksperymentu można przypuszczać, że przy aktywnym korzystaniu z muzycznych pomocy dydaktycznych i gier można osiągnąć świetne wyniki w rozwoju muzycznych zdolności sensorycznych.
W tym celu przeprowadzono kolejny etap eksperymentu - kształtujący, który trwał dwa miesiące, miał formę lekcji gry, skoncentrowanych w treści docelowej, usystematyzowanych w kolejności i mających na celu rozwój zdolności muzycznych i sensorycznych. Na lekcjach muzyki na tym etapie aktywnie wykorzystywano muzyczne pomoce dydaktyczne i gry, które stopniowo stawały się coraz bardziej różnorodne i złożone. Każdy kolejny stopień trudności w wykonaniu zadań zawierał materiał poprzedniego z jego obowiązkową komplikacją.
Metodologia prowadzenia kształcenia kształtującego polegała na ciągłym i konsekwentnym cyklu opanowywania serii podręczników i gier przez pewien okres. Opracowanie każdego podręcznika lub gry przez dzieci odbywało się w trzech etapach:
Pierwszy etap. Wstępna orientacja w metodach samodzielnych działań w celu rozróżnienia właściwości dźwięków muzycznych w warunkach znajomości muzycznych pomocy dydaktycznych i gier w klasie;
Druga faza. Opanowanie przez dzieci metod działań sensorycznych w celu rozróżnienia właściwości dźwięków muzycznych pod bezpośrednim kierunkiem nauczyciela;
Trzeci etap. Doskonalenie umiejętności rozróżniania dźwięków w procesie samodzielnej działalności, ale pod pośrednim kierunkiem nauczyciela. Jak również całkowicie samodzielne korzystanie z muzycznych pomocy dydaktycznych i gier z inicjatywy dzieci i bez pomocy nauczyciela w samodzielnym muzykowaniu.
Ciągłość cyklu polegała na tym, że po opanowaniu muzycznego podręcznika dydaktycznego lub zabawie w klasie przeniesiono je do samodzielnej zabawy, a jednocześnie na lekcji dzieci zapoznawały się z kolejną zabawą lub podręcznik.
Proces opanowania pomocy muzycznych i dydaktycznych oraz gier odbywał się w następujących warunkach pedagogicznych:
- przy zachowaniu jedności całościowego i zróżnicowanego postrzegania muzyki ćwiczeń i zabaw;
- podlegające stopniowemu i systematycznemu kształtowaniu sensorycznej podstawy percepcji muzycznej;
- biorąc pod uwagę cechy wieku dzieci w wieku przedszkolnym;
Na niektóre zajęcia dla dzieci przychodziły postacie z bajek. Dzieci komunikowały się z nimi, działały jako starsi towarzysze i „nauczyciele”, gdy celem było nauczenie czegoś. Chcąc nauczyć ich wszystkiego, dzieci nauczyły się same. Dzięki temu wszystkie zajęcia odbywały się w formie gry. Dzieci były bardzo emocjonalne, aktywne, z wielką chęcią reagowały na zadania muzyczne. Przybycie „gości na żywo” w pewnym stopniu przyczyniło się do osiągnięcia wysokich wyników i skuteczności prowadzonych zabaw muzyczno-dydaktycznych.
Wszystkie użyte pomoce muzyczne i dydaktyczne oraz gry na formacyjnym etapie eksperymentowania zostały przesłane do:
- rozwój zdolności muzycznych;
- w sprawie rozwoju metod działań sensorycznych;
- do praktycznego treningu umiejętności odczuwania, percepcji, metod działania sensorycznego;
- rozwijać reakcję emocjonalną;
- aktywacja uwagi słuchowej;
- na zainteresowanym podejściu do aktywności poznawczej;
- na kształtowanie niezależnych twórczych podejść i działań;
- w zakresie rozwoju metod działalności poszukiwawczej, metod orientacji w prostych sytuacjach problemowych;
- na rozwój pamięci, myślenia, wyobraźni;
- zdobywanie wiedzy, umiejętności, zdolności;
- rozbudzanie pozytywnego nastawienia zarówno do zajęć, jak i do sztuki muzycznej w ogóle;
Wyniki tego etapu eksperymentu wykazały, że muzyczne pomoce dydaktyczne i gry łączą wszystkie funkcje dydaktyczne, rozwojowe i wychowawcze, które mają na celu nie tylko rozwijanie zdolności muzycznych, ale także za ich pomocą przeprowadzane są operacje sensoryczne, które wzbogacają doświadczenia dziecka, przyczyniają się do kształtowania i rozwoju zdolności muzyczno-sensorycznych. Z tabeli nr 2 wynika, że po eksperymencie formacyjnym 70% (14 dzieci) osiągnęło wysoki poziom rozwoju zdolności muzyczno-sensorycznych, czyli 7 razy więcej niż na poprzednim etapie eksperymentu. Dzieci o słabym wskaźniku zdolności i możliwości muzycznych wzrosły w swoim rozwoju do średniego poziomu, ich liczba wynosi 20% (4 dzieci). W porównaniu z wynikami eksperymentu ustalającego bardzo mała liczba dzieci pozostała na początkowym poziomie rozwoju, ich liczba wynosi 10% na 2 dzieci.
Rozwój zdolności muzyczno-sensorycznych u dzieci w wieku przedszkolnym w eksperymencie formacyjnym wykazał szereg wysokich wskaźników, w wyniku których:
kontynuacja
--PAGE_BREAK--1) poziom rozwoju zdolności muzycznych wzrósł, co znajduje odzwierciedlenie w tym, że:
- uwaga słuchowa dzieci stała się bardziej zorganizowana;
- uporządkowano reakcje motoryczne, skoordynowane z muzyką;
- nastąpiła szybka i wyraźna reakcja na wysokie i niskie dźwięki;
- rytm przekazywany przez dzieci stał się dokładniejszy nie tylko w klaśnięciu, ale także w jego przekazywaniu na instrumentach muzycznych;
- poprawiła się reakcja dzieci na rozpoznawanie instrumentów po barwie i dynamicznym dźwięku;
- reakcja emocjonalna poprawiona w percepcji i wydajności;
2) istotnie zmienił się poziom rozwoju zdolności muzyczno-sensorycznych, co przejawiało się aktywnym słuchaniem, odtwarzaniem muzyki, badaniem dźwięków muzycznych przez dzieci, przyczyniając się jednocześnie do rozwoju pamięci, wyobraźni, myślenia;
3) znacząco zmieniło się podejście do procesu uczenia się. Znalazło to odzwierciedlenie w zainteresowaniu wykorzystaniem materiału dydaktycznego, aktywnością w wykonywaniu zadań, wykorzystaniem umiejętności i zdolności nabytych na zajęciach w samodzielnej aktywności muzycznej. Na zajęciach dzieci zachowywały się aktywnie, swobodnie, naturalnie, procent zmęczenia był bardzo niski.
W wyniku formacyjnego etapu eksperymentowania ustalono funkcje pedagogiczne pomocy muzycznych i dydaktycznych oraz zabaw:
1) rozwój u dzieci umiejętności rozróżniania stosunków dźwięków muzycznych i ich właściwości;
2) kształtowanie sposobów samodzielnych działań, a gry dydaktyczne i podręczniki służą zachęcaniu dzieci do samodzielnych zajęć.
Wyniki eksperymentu w dwóch etapach przedstawiono na wykresie porównującym poziom rozwoju zdolności muzycznych i sensorycznych starszych przedszkolaków.
Ponadto zostaną ujawnione wszystkie pomoce i zabawy muzyczne i dydaktyczne, które zostały wykorzystane w eksperymencie pedagogicznym.
"Drabina"
Cel. Rozróżnij wysokość dźwięków i kierunek ruchu melodii w górę iw dół.
Dwie karty z wizerunkiem drabiny. Jedna karta przedstawia dziewczynę wchodzącą po schodach, druga przedstawia dziewczynę schodzącą po schodach.
Metodologia. Po zapoznaniu się z piosenkarzem „Ladder” dzieci zostały poproszone o sprawdzenie, dokąd idzie dziewczyna (w górę lub w dół), a następnie pokazanie karty z odpowiednim obrazem. Po powtórnej egzekucji dzieci są proszone o pokazanie rękami, gdzie porusza się dziewczynka - w górę lub w dół. Zauważając każdy dźwięk, dzieci stopniowo podnoszą prawą rękę (zgiętą w łokciu przed klatką piersiową) do góry lub stopniowo ją opuszczają.
Następnie, jako utrudnienie zadania, poproszono dzieci, aby podzieliły się na pary w celu wykonania określonego zadania: wykonuje się pierwszą lub drugą frazę piosenki na metalofonie; druga określa ze słuchu, czy dziewczyna idzie w górę, czy w dół po schodach, i wybiera kartę z odpowiednim obrazkiem. Reszta dzieci ustala, czy zadanie zostało wykonane poprawnie.
W następnej lekcji zapoznają się z dźwiękami wysokimi, średnimi i niskimi.
Postęp gry: Zadania realizowane są również w formie gry. Gniazdujące lalki odwiedzają dzieci: Zinę, Tanyę, Maszę. Uwaga skupia się na dźwięku trzech dźwięków - fa, la, do2. Po odśpiewaniu każdego imienia dzieci umieszczają lalkę gniazdującą na stopniu drabiny: Zina - na dole, Tanya - na środku, Masza - na najwyższym stopniu. Następnie dźwięki są odtwarzane w innej kolejności, po czym chłopaki ustalają, która z matrioszek śpiewa wysoko, która nisko iw jakiej kolejności.
Po tym, jak dzieci ugruntują swoją wiedzę na temat dźwięków muzycznych i ich kombinacji, dyrektor muzyczny mówi dzieciom, że gniazdujące lalki przygotowały dla nich koncert.
Dorosły mówi: „Na koncercie zaśpiewają razem trzy, dwa, po jednym na raz, a wy, dzieci, będziecie musieli ustalić, ile matryoszek zaśpiewa”. Określając, ile śpiewających lalek gniazdujących, dzieci zapoznają się z pojęciem „dźwięku”, „interwału”, „triady”.
Aby utrwalić wiedzę na temat kierunku ruchu melodii, dzieci wykonują na metalofonie piosenkę „Drabina”, używając młotków, do których przymocowane są matrioszki.
Repertuar muzyczny.„Drabina” E. Tilicheevy.
(Załącznik nr 1)
"Szczęśliwy smutny"
Cel. Rozwijanie u dzieci idei natury muzyki (wesoły - spokojny - smutny).
Opis pomocy dydaktycznej. Kartka podzielona na trzy kwadraty: pierwszy przedstawia dziecko z pogodną, uśmiechniętą twarzą; na drugim - ze spokojnym wyrazem twarzy; na trzecim - ze smutkiem. Trzy żetony z numerami 1, 2, 3.
Metodologia. Dzieci słuchają zabawy o charakterze wesołym, smutnym lub spokojnym i przy pomocy instrukcji określają jej charakter (przykryj chipem odpowiedni obrazek na jednym z kwadratów karty w kolejności, w jakiej postać muzyka się zmieniła), wyjaśnij ich działania. Liczby na żetonach pokazują tę sekwencję.
Na następnej lekcji dzieci słuchają nieznanej zabawy, wiedząc o tym z góry. Określają jego nastrój i wymyślają nazwę, jednocześnie wyjaśniając swoje działania. Reszta uzupełnia odpowiedź, wyrażając swoje uczucia. Następnie dzieci wykonują następujące zadania: przy pomocy instrukcji określają charakter nieznanej zabawy i przekazują ją w ruchu. Następnie do woli dzieci samodzielnie komponują melodię kołysanki do słów: „Zarówno zioła, jak i kwiaty śpią, pa pa, śpisz też”. Dzieci próbują improwizować na instrumentach muzycznych.
Repertuar muzyczny.„Trzy nastroje” G. Levkodimova.
(Załącznik nr 2)
„Głośno cicho”
Cel. Wzmocnij umiejętność rozróżniania dynamicznych odcieni muzyki: cicha (p), głośna (f), niezbyt głośna (mf).
Opis pomocy dydaktycznej. Karta podzielona na trzy kwadraty. Trzy małe kwadratowe karty tego samego koloru, ale różniące się nasyceniem (jedna pomarańczowa, druga różowa, trzecia bordowa), które warunkowo odpowiadają pewnemu dynamicznemu odcieniowi. Pomarańczowa karta odpowiada cichemu dźwiękowi muzyki; różowy - głośniejszy dźwięk i bordowa karta kolorów - głośniejszy dźwięk muzyki.
Metodologia. Karty są rozdawane dzieciom, ich przeznaczenie jest wyjaśnione. Następnie słuchają utworu muzycznego, w którym dynamiczne odcienie zmieniają się kolejno: od cichego (mezzo forte) brzmienia pierwszej części do cichego (fortepian) drugiej i głośnego (forte) trzeciej. Spektakl wystawiany jest dwukrotnie. Dzieci najpierw słuchają muzyki. Kiedy ponownie występują, układają na karcie kwadraty, odpowiadające kolorystycznie dynamicznym odcieniom muzyki.
Aby zwiększyć zainteresowanie i aktywność emocjonalną dzieci, wykorzystano muzyczno-dydaktyczną grę terenową, inscenizującą małą bajkę, w której dzieci przedstawiające różne postacie musiały rozróżniać słowa „głośno”, „cicho”, „trochę ciszej”. ”, „trochę głośniej” i zobrazuj to. Za każdym razem w bohaterów wcielały się dzieci o różnym stopniu słuchu dynamicznego, a każdego dnia można było zaobserwować coś nowego z elementami dziecięcej kreatywności.
„Kot i mysz”
Mieszkał kot Wasilij. Kot był leniwy!
Ostre zęby i gruby brzuch.
Wysoko cichy zawsze chodził.
Głośno uporczywie proszony o jedzenie.
TAk trochę ciszej chrapał na kuchence.
To wszystko, co mógł dla ciebie zrobić.
Kot raz widzi taki sen
Jakby zaczął bójkę z myszami.
Głośno krzycząc, podrapał je wszystkie
Z zębami, szponiastą łapą.
Są myszy w strachu cichy modlił się:
- Och, zlituj się, zlituj się, zlituj się!
Tutaj trochę głośniej wykrzyknął kot "Strzelaj!"
I rozproszyli się, rzucili się.
Kiedy kot spał, stało się tak:
Myszy cichy wyszedł z dziury
Głośno chrupiące, zjadły skórki od chleba,
Następnie trochę ciszej śmiał się z kota
Związali mu ogon kokardą.
Wasilij obudził się i głośno kichnął;
Odwrócił się do ściany i ponownie zasnął.
A leniwe myszy wspięły się na plecy,
Aż do wieczora głośno wyśmiewał się z niego.
Aby poprawić dynamiczną percepcję, dzieci są zapraszane do gry „Książę i księżniczka”.
Postęp w grze: dzieci siedzą na dywaniku przodem do środka koła, ręce są odsunięte za plecami. Wybiera się księcia, który zamyka oczy, a w tym czasie na dłoniach jednej z dziewcząt umieszcza się piękny łuk. Jest księżniczką. Książę musi rozpoznać księżniczkę po głośnej muzyce.
Brzmi „Walc” G. Levkodimova, książę powoli chodzi w kółko do muzyki obok dzieci, dorosły reguluje dynamikę: od cichej do głośnej. Słysząc głośną muzykę, książę wskazuje na księżniczkę. Dziewczyna otwiera ręce, pokazuje ukłon.
Repertuar muzyczny.„Głośna i cicha muzyka” G. Levkodimov.
(Załącznik nr 3)
"Kto śpiewa"
Cel. Rozwijanie u dzieci umiejętności rozróżniania rejestrów (wysokich, średnich, niskich).
Opis pomocy dydaktycznej. Trzy kartonowe karty przedstawiające mamę, tatę i małego synka.
Metodologia. Dzieci słuchają opowieści o muzycznej rodzinie (dyrektor muzyczny pokazuje odpowiednie obrazki), w której wszyscy kochają muzykę i piosenkę, ale śpiewają różnymi głosami. Tata - niski, mama - średni, syn - cienki, wysoki głos. Dzieci słuchają wykonania trzech utworów, brzmiących w różnych rejestrach i otrzymują wyjaśnienia. Nisko brzmiąca sztuka nosi tytuł „Opowieść papy” (tata opowiada o kampanii wojskowej); utwór brzmiący w środkowym rejestrze nazywa się „Kołysanka” (matka śpiewa synowi kołysankę); utwór brzmiący w wysokim rejestrze nosi tytuł „Mały Marsz” (chłopiec, śpiewający, marsze do muzyki). Po powtórzeniu każdego z utworów dzieci zgadują, czyja muzyka zabrzmiała, wybierają odpowiednią kartę i pokazują ją, wyjaśniając swój wybór. Zadanie wykonuje cała grupa dzieci, potem indywidualnie, podczas gdy „muzyczne zagadki” są wykonywane w innej kolejności.
Aby utrwalić wiedzę na temat rejestrów, dzieci grają w grę „Ucz się na głos”.
Postęp w grze. Dorosły mówi: „Czy można rozpoznać osobę po głosie? Zamknijmy oczy i zgadnijmy, czyj to głos, kto mówi. "Dzieci ze słuchu określają barwę śpiewającego głosu:" Zaśpiewam ci tę piosenkę, przyjacielu. Nie otwieraj oczu, kim jestem - cóż, zgadnij.
Tak, okazuje się, że można rozpoznać osobę po głosie. A jak poeta powiedział nam o tym wierszem?
Czyta się wiersze.
Wychodzę na korytarz, spokojnie sobie poradzę
A za drzwiami jest rozmowa. Rozpoznaj ich po ich głosach:
Słyszę, jak mama mówi. Mamin - dźwięczny, srebrzysty;
Słyszę, jak tata mówi. Papin jest niski i basista.
Dorosły mówi: „A kompozytor skomponował całą scenę muzyczną. Teraz spróbuj rozpoznać w muzyce głosy mamy i taty. Podnieś rękę, gdy usłyszysz „głos matki” i uklęknij, gdy zabrzmi „głos taty”. Uwaga: pod koniec pracy rozbrzmiewają jednocześnie dwa głosy - ojca i matki.
Repertuar muzyczny.„Kto śpiewa” G. Levkodimov; „Tata i mama rozmawiają” I. Arseev.
(Załącznik nr 4)
“Goście przyszli do nas”
Cel. Rozwój percepcji barwy, doskonalenie wiedzy o instrumentach muzycznych.
Opis pomocy dydaktycznej. Dzieci zapoznają się z podręcznikiem muzyczno-dydaktycznym „Muzyczny Dom”.
Metodologia. Dzieci dowiedzą się, że ten dom jest niezwykły, mieszkają w nim muzycy grający na różnych instrumentach muzycznych. Że jeśli dobrze się posłuchasz, możesz określić dźwięki jakich instrumentów słychać z różnych okien domu. Za parawanem kryją się instrumenty muzyczne, na których znana dzieciom piosenkarka „Kogucik” brzmi znajomo. Dzieci są wołane jedno po drugim. Po rozpoznaniu instrumentu dziecko podchodzi do stołu z kartami, na których przedstawione są różne instrumenty muzyczne, wybiera potrzebną mu kartę i wkłada ją do okna domu. Następnie sami wykonują zadanie: jedno z dzieci śpiewa piosenkę na jakimś instrumencie. Reszta zgaduje i zamyka okna „Music House”. Następnie dzieci otrzymują instrumenty muzyczne i wykonują znaną piosenkę.
Aby osiągnąć wysokie wyniki w założonych celach, stosuje się następującą grę dydaktyczną, w której przybycie „żywych gości” wywołało aktywność i przyczyniło się do emocjonalnego przypływu.
materiał do gry. Dorośli (nauczyciel, dyrektor muzyczny) i dzieci przedstawiające gości, parawan, karty przedstawiające dziecięce instrumenty muzyczne.
Postęp w grze. Dorosły mówi: „Dzisiaj powinniśmy mieć gości”. Pukać do drzwi.
Przybywa niedźwiedź (dorosły w stroju niedźwiedzia).
„Witam dzieci, przyszedłem was odwiedzić. Uwielbiam tańczyć i bawić się. Dziś wymyśliłem taką grę: jeden z Was stoi za ekranem, wybiera tam instrument muzyczny, na którym będzie grał. A reszta zgadnie, co to za magiczne narzędzie.
Dziecko idzie za parawan i z pomocą dorosłego wybiera instrument, który najbardziej odpowiada niezdarnemu misiowi. W tym przypadku był to tamburyn. Niedźwiedź tańczy do tamburynu, dzieci klaszczą dla niego. Pod koniec tańca niedźwiedzia dzieci muszą odgadnąć, na jakim instrumencie tańczył. (Karty z wizerunkiem instrumentów muzycznych są wstępnie dystrybuowane).
Po tym, jak dzieci rozpoznają instrument muzyczny, przy którym tańczył niedźwiedź, przychodzą inni goście i za każdym razem używane są inne instrumenty: króliczek skacze do szybkich uderzeń młotka w metalofonie, koń do wyraźnych uderzeń drewnianych łyżek, ptak na dźwięk dzwonka.
Repertuar muzyczny.„Petushok” (rosyjska pieśń ludowa) i inne piosenki znane dzieciom.
(Wniosek nr 5)
„Kogut, kura i pisklę”
Cel.Ćwicz dzieci w rozróżnianiu trzech rytmicznych wzorców. Aby ukończyć grę, wcześniej nauczono się piosenek „Kogucik”, „Kurczak”, „Kurczak”.
materiał do gry. Karty z wizerunkiem trzech rytmicznych wzorów (kogucik, kura i kurczak).
Metodologia. Karty są rozdawane dzieciom i przypominany jest odpowiedni wzór rytmiczny. Wszyscy śpiewają piosenki i uderzają w rytmiczny wzór. Następnie prowadzący wykonuje na metalofonie jeden z trzech wzorów rytmicznych i pyta: „Kto dzioba w ziarnach?” Dziecko zamyka odpowiedni rysunek na swojej karcie. Następnie same dzieci śpiewają piosenki, wystukając rytmiczny wzór na metalofonie. Na kolejnej lekcji dzieci śpiewają w rolach, wykonując taniec każdej postaci.
Repertuar muzyczny.„Kogucik”, „Kurczak”, Kurczak” G. Levkodimova.
(Załącznik nr 6)
„Poznaj bajkę”
Cel. Wyróżnij kontrastowy charakter partii w muzyce w związku z jej treścią i rozwojem obrazu muzycznego.
materiał do gry. Dwie kwadratowe karty o spokojnym, zielonym kolorze, oznaczające pierwszą i trzecią część muzyki, w których ujawnia się łagodny liryczny obraz Czerwonego Kapturka. A także jeden kwadrat o niepokojącym, czerwono-pomarańczowym kolorze, wskazujący środkową część, która charakteryzuje wygląd Szarego Wilka.
Technika odlewnicza. Wspominając bajkę o Czerwonym Kapturku, dzieci słuchają trzyczęściowej sztuki, w której dwie części są takie same, a druga ma kontrastowy charakter. Po uważnym wysłuchaniu przedstawienia dzieci wyrażają swoją opinię, gdzie muzyka opowiada o Czerwonym Kapturku, a gdzie o Szarym Wilku.
Następnie dorosły mówi: „Na początku pracy muzyka brzmi wesoło - to Czerwony Kapturek raduje się, że idzie do babci. A za krzakiem czaił się Szary Wilk. A muzyka brzmiała niepokojąco, a nawet przerażająco. Ale wkrótce muzyka znów się zmieniła. Czerwony Kapturek jest szczęśliwy - to dom babci.
Posłuchaj wersetów:

A w gąszczu za krzakami siedzi Wilk Szary,
Klika zębami, podążając za dziewczyną.
Czerwony Kapturek śpiewa piosenkę.
Czerwony Kapturek odwiedza swoją babcię.
Teraz posłuchaj muzyki jeszcze raz i ustal, ile ma części i czy wszystkie są różne”.
Po ponownym odtworzeniu sztuki dzieci układają karty w kolejności, w jakiej zmienił się charakter muzyki, czyli zmieniły się cechy muzyczne postaci z bajek.
Repertuar muzyczny.„Czerwony Kapturek i Szary Wilk” I. Arseev.
(Załącznik nr 7)
„Cień-Cień”
Cel. Rozwijaj poczucie rytmu u dzieci.
Postęp w grze. Dzieci dobrze znają tę piosenkę. Dla doskonalszego rozwoju poczucia rytmu u dzieci w zabawny sposób zastosowano następujące zadania:
- piosenka śpiewana jest wspólnie z dziećmi w celu utrwalenia tekstu;
- dzieci śpiewają i jednocześnie cicho klaszczą, zaznaczając rytmiczny wzór klaśnięciem;
- odgrywanie ról, w którym dorosły występuje jako autor, a dzieci są bohaterami (lis, zając, 2 jeże, pchły, niedźwiedź, koza);
Każde dziecko uderza swoją częścią.
- śpiewanie ról, ale rolę odgrywa się palmami. Wyjaśniają dzieciom, że głos jest „ukryty”, dłonie „śpiewają zamiast niego”;
- cała pieśń od początku do końca śpiewana jest palmami;
- gdy rytm piosenki jest dobrze wyuczony, można go rozłożyć w krótkie i długie paski;
- dzieci śpiewają piosenkę „Funny Instruments”;
kontynuacja
--PODZIAŁ STRONY--