dom › Dzieci › Zakończenie mowy w autyzmie. Cechy zaburzeń mowy u dzieci z autyzmem

Zakończenie mowy w autyzmie. Cechy zaburzeń mowy u dzieci z autyzmem

(za pomocą prezentacji komputerowej)

„Cechy pracy logopedycznej z dziećmi autystycznymi”

Przygotowane przez:

Antikyan Inna Władimirowna,

nauczyciel-logopeda MBDOU „DSOV” Semitsvetik ”,

Wieś Andra, Chanty-Mansyjski Okręg Autonomiczny-Jugra.

Cel: praktyczna znajomość cech pracy logopedycznej z dziećmi autystycznymi.

Sprzęt: instalacja multimedialna, prezentacja komputerowa.

slajd 1.Cwarsztaty dla nauczycieli „Specyfika pracy logopedycznej z dzieckiem autystycznym”

Slajd 2.Rzeczywisty problem domowej pedagogiki resocjalizacyjnej nadal istnieje stworzenie zintegrowanego systemu wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dzieci z autyzmem.

slajd 3. Zadania nasze warsztaty: rozważenie przejawów zaburzeń mowy w autyzmie, zwracając uwagę na brak wykształcenia funkcji komunikacyjnej mowy, jako odzwierciedlenie specyfiki autyzmu; w oparciu o specjalne potrzeby edukacyjne dzieci autystycznych określić cechy pracy logopedycznej z dziećmi tej kategorii w systemie ich wsparcia psychologiczno-pedagogicznego; opanowanie praktycznych umiejętności oddziaływania logopedycznego na mowę dzieci autystycznych.

slajd 4. W klinicznej i psychologicznej strukturze zaburzeń w autyzmie można wyróżnić szereg głównych elementów, które należy wziąć pod uwagę przy organizacji pracy naprawczej: naruszenia interakcji społecznych; naruszenia wzajemnej komunikacji; ograniczone zainteresowania i powtarzalny repertuar zachowań.

Slajd 5. Dziecko z podejrzeniem zaburzenia ze spektrum autyzmu powinno zostać ocenione psychiatra dziecięcy, psycholog, pedagog specjalny i logopeda.

Główny cele wspólna praca tych specjalistów:

zapewnienie zdrowia fizycznego i psychicznego dziecka
pomóż dziecku przystosować się do przedszkole lub szkoła
angażować dziecko we wspólne (zbiorowe) zajęcia, uczyć komunikowania się

slajd 6. Dzieci z autyzmem mają szeroki zakres zaburzeń mowy, i bardzo często to właśnie logopeda jest osobą, która musi przeprowadzić wstępną diagnozę rozwoju dziecka autystycznego i koordynować dalsze działania rodziny.

Slajd 7. Przypomnijmy, że główne objawy opóźnienia i zniekształcenia rozwoju mowy różnią się w zależności od wieku grupy autyzmu.

Tak, u dzieci pierwsza grupa obserwujemy prawie całkowity brak mowy zewnętrznej. Rzadkie słowa lub krótkie frazy wypowiadane przez dziecko w szczytowym momencie namiętności sugerują, że przynajmniej częściowo rozumie ono mowę.

Do mowy dzieci druga grupa Charakterystyczna jest echolalia, jest też niewielki zestaw stereotypowych, krótkich zwrotów, czyli odbieranych przez dziecko w jakiejś sytuacji afektywnej. Dzieci z drugiej grupy mają stereotypowe prośby i apele, w których czasownik jest używany w bezokoliczniku („Sok do picia”, „Daj ciastka”), a dziecko mówi o sobie w drugiej lub trzeciej osobie („Sasza narysuje ”). Ale często takie dzieci wolą zwracać się i pytać nie w zwykły sposób, ale krzycząc lub po prostu próbując doprowadzić dorosłego we właściwe miejsce i włożyć rękę w interesujący je przedmiot.

Dzieci trzecia grupa, mają szczegółową mowę literacką, ale jednocześnie są prawie niezdolni do dialogu, nie słyszą rozmówcy, chociaż cytują całe strony ulubionych książek lub rozmawiają na ulubiony temat.

Dziecko ma czwarta grupa spotykamy się z cichą, bełkotliwą mową i echolalią, czasami opóźnioną w czasie. Takie dziecko pyta i zwraca się z reguły za pomocą mowy, ale powtarzanie jest dla niego trudne.

Slajd 8. Przy całej różnorodności cech rozwoju mowy i zaburzeń mowy dzieci autystycznych możemy wyróżnić główne cechy mowy dziecka autystycznego.

slajd 9.Główne cele Terapia logopedyczna autyzmu:

różnicowanie zaburzeń mowy spowodowanych autyzmem i zespołami współistniejącymi;
nawiązanie emocjonalnego kontaktu z dzieckiem;
aktywacja aktywności mowy;
kształtowanie się i rozwój mowy spontanicznej w życiu codziennym iw grze; rozwój mowy w sytuacji uczenia się.

W literaturze specjalistycznej metody i techniki korygowania zaburzeń komunikacyjnych najczęściej opisywane są niekompletnie, fragmentarycznie. Trudno znaleźć pełny opis systemu korekcji psychologiczno-pedagogicznej ze szczegółowymi zaleceniami praktycznymi.

Efektywność pracy korekcyjnej wzrośnie dzięki włączeniu do indywidualnego planu korekcyjnego celów kształtowania funkcji komunikacyjnej mowy u dzieci z autyzmem. A to z kolei przyczyni się do ich integracji edukacyjnej i społecznej.

slajd 10. Często występuje logopeda Pierwszym krokiem w diagnostyce pierwotnej jest obserwacja dziecka. Ta metoda umożliwia sformułowanie podstawowych wyobrażeń o obiekcie obserwacji lub sprawdzenie związanych z nim pozycji początkowych. Dlatego metoda obserwacji odgrywa decydującą rolę w poszukiwaniu kryteriów diagnostyki różnicowej.

Aby wyjaśnić obraz holistycznego rozwoju dziecka, logopeda może skorzystać mapa diagnostyczna opracowana przez K.S. Lebedinskaya i OS Nikolskaya. Eksplorując sferę komunikacji, logopeda musi zwrócić uwagę na kontakt wzrokowy, cechy kompleksu rewitalizacyjnego, rozpoznawanie bliskich, kształtowanie się przywiązania do bliskich, reakcję na nową osobę, kontakt z dziećmi, stosunek do kontakt, reakcja na wezwania słowne, brak reakcji na imię, wybiórczość reakcji na mowę, brak adekwatnego gestu, zachowanie w samotności, stosunek do otoczenia, „brak” rozróżnienia na ożywione i nieożywione.

Jeżeli u badanego dziecka zachodzi podejrzenie zaburzeń ze spektrum autyzmu, nie zaleca się logopedy wyciągania wniosków diagnostycznych i przedstawiania diagnozy rodzicom jako ustalonego faktu. Logopeda proponuje diagnozę i motywuje rodziców do dalszych badań przez psychiatrę dziecięcego.

Większość metod logopedycznych nie nadaje się do diagnozowania poziomu rozwoju mowy dzieci z autyzmem, gdy główną uwagę skupia się na należy poświęcić badaniu rozumienia mowy i jej komunikacyjnemu wykorzystaniu. Opis badania logopedycznego i pracy korekcyjnej zbudowanej na podstawach metodologicznych stosowana analiza behawioralna możemy zobaczyć o godz S.S. Morozowa.

Przede wszystkim w sytuacji spontanicznej badany jest stan imponującej mowy. Badamy rozumienie przez dziecko wypowiedzi zawierających słowa, które mają dla niego znaczenie afektywne. Poprzez obserwację lub rozmowę z rodzicami dowiadują się, co dziecko kocha, co jest dla niego najważniejsze. Następnie, w przypadku braku znaczącego obiektu lub działania, w polu widzenia dziecka wypowiadana jest wypowiedź zawierająca znaczące słowo (np. .) Jeśli zachowanie dziecka zmienia się w widoczny sposób – np. odwraca głowę w stronę mówiącego lub podchodzi do niego, można założyć, że przynajmniej częściowo zrozumiało wypowiedź. Ukierunkowane badanie rozumienia mowy obejmuje zadania dotyczące rozumienia nazw przedmiotów, czynności, właściwości przedmiotów, pojęć wyrażających relacje przestrzenne. Własna mowa jest badana jednocześnie ze zrozumieniem. Podczas obserwacji spontanicznego zachowania dziecka rejestrowane są różne wokalizacje i dźwięki pochodzenia pozakrtaniowego. Zwraca się uwagę na występowanie spontanicznej imitacji różnych dźwięków, słów; wyrażanie żądań lub odmów; echolalia są ustalone; odnotowuje się własne spontaniczne wypowiedzi dziecka.

Mimowolne reakcje dziecka wskazują, że jest ono w stanie zrozumieć mowę i to, co dzieje się wokół niego, jeśli wpada to w strefę jego mimowolnej uwagi. Przypomnijmy, że główna trudność dziecka autystycznego nie leży w dziedzinie rozumienia mowy, ale w dziedzinie arbitralności: arbitralnej organizacji jego uwagi i zachowania zgodnie z tym, co słyszy, arbitralnej organizacji własnej reakcji mowy (Nikolskaya O.S. Dziecko autystyczne. Sposoby pomocy / Nikolskaya O. S., Baenskaya E. R., Liebling M. M.).

slajd 11. Kierunki korekcji logopedycznej w autyzmie .

Rozwój rozumienia mowy(komentarz emocjonalny i semantyczny, rysowanie fabuły). Logopeda zajmujący się wsparciem psychologiczno-pedagogicznym dziecka z autyzmem musi nauczyć się realizować komentarz emocjonalny i semantyczny jako niezbędny element kursu. To jedyny właściwy sposób osiągnięcie włączenia dziecka w rzeczywistość, świadomość tego, co dzieje się wokół, rozumienie mowy.

Wyjaśnijmy, co rozumiemy przez komentarz emocjonalno-semantyczny. To taki komentarz, który pozwala „przykuć” uwagę dziecka, skupić go na czymś, aby osiągnąć zrozumienie tego, co się dzieje, świadomość tego, co zostało powiedziane. Emocjonalny i semantyczny komentarz powinien być powiązany doświadczenie dziecko, aby nadać sens nawet pozornie bezsensownej aktywności dziecka, jego autostymulacji; skup się na przyjemnych doznaniach dla dziecka i złagodź nieprzyjemne; wyjaśnić związki przyczynowe, dać dziecku wyobrażenie o budowie przedmiotów i istocie zjawisk. Taki komentarz pomaga oddać sens codziennych wydarzeń, ich zależności od siebie i od relacji międzyludzkich, od reguł społecznych; daje autystycznemu dziecku wyobrażenie o ludzkich emocjach, uczuciach, relacjach, których zazwyczaj nie potrafi zrozumieć, dostrzec bezpośrednio.

Prosimy rodziców o komentarz, jeśli to możliwe, wszystko, co dzieje się z dzieckiem w ciągu dnia, zwracając uwagę na przyjemne szczegóły emocjonalne, pamiętaj o uwzględnieniu w komentarzu relacji, uczuć innych ludzi i samego dziecka, zasad społecznych.

Tak więc, aby rozwinąć umiejętność rozumienia mowy u dziecka autystycznego, my od komentowania szczegółów, doznań, sytuacji przechodzimy do fabuły. Bardzo pomocny w tej pracy. rysunek działki. Kiedy opowiadając dziecku o sobie, zaczynamy jednocześnie rysować to, o czym mówimy, możemy być pewni, że przyciągnie to jego uwagę.

Możesz wrócić do rysowania swoich ulubionych historii każdego dnia, zmieniając je trochę ze względu na szczegóły. Wtedy, gdy dziecko będzie już mogło dłużej skupić uwagę na rysunku, lepiej będzie zrozumieć Twoją historię, możesz stopniowo tworzyć całe serie z rysunków. W ten sposób powstają „opowiadania obrazkowe” (coś w rodzaju „komiksów”), w których głównym bohaterem jest samo dziecko. Rysunki zawieszane są na ścianach lub wklejane do albumu, zamieniając się w całe książeczki, które dziecko będzie przeglądać z przyjemnością.

Rozwijanie umiejętności aktywnego używania mowy(rastormażywa mowa zewnętrzna).

W autyzmie, bardziej niż w jakimkolwiek innym zaburzeniu, zauważalna jest różnica między tym, co dziecko rozumie, a tym, co może powiedzieć. Ale powód tutaj jest dość szczególny: jest to brak lub zanik inicjatywy mowy, którą musimy przywrócić i rozwijać. Najtrudniejsza, najbardziej czasochłonna i najmniej przewidywalna pod względem tempa i efektów jest praca z dziećmi „niemówiącymi” (grupa pierwsza lub przypadek mieszany z objawami zarówno grupy pierwszej, jak i drugiej).

Rozhamowanie mowy u takich dzieci przebiega jednocześnie w trzech kierunkach:

1) Prowokowanie mimowolnego naśladowania czynności, mimiki, intonacji osoby dorosłej.

Takie mimowolne naśladowanie może stać się warunkiem wstępnym dobrowolnego naśladowania - dźwiękowego, a następnie werbalnego.

Takie naśladowanie jest łatwe do osiągnięcia za pomocą przyjemnych dla autystycznego dziecka wrażeń sensorycznych: puszczamy bańki mydlane - i pozwalamy dziecku dmuchać, kręcić bączkiem - i pozwalamy mu się kręcić itp. W odpowiednim momencie gry, kiedy nam się udało aby skupić uwagę dziecka na jego twarzy, robisz na przykład grymas zaskoczenia, oczywiście z odpowiednim komentarzem. Ogólnie rzecz biorąc, ważne jest dla nas, aby dziecko niemówiące jak najczęściej patrzyło na naszą twarz i usta w momencie, gdy coś mówimy.

Jeśli dziecko z autyzmem zacznie mówić późno, bo po 5-6 latach, będzie miało problemy z artykulacją podobne do tych, których doświadcza dziecko z alalią ruchową. Wynika to z faktu, że jego aparat mowy nie posiada niezbędnych umiejętności, a dziecko ma duże trudności w odnalezieniu poprawnego obrazu artykulacyjnego słowa. Dlatego, aby ułatwić dziecku uformowanie prawidłowej artykulacji, ważne jest, aby skupić je na twarzy dorosłego w momencie, gdy śpiewamy mu piosenki, czytamy wiersze lub coś mu mówimy.

2) Prowokowanie dziecka do echolalii i mimowolnych reakcji werbalnych.

Osiągamy to za pomocą fizycznych rytmów, rytmów ruchu dziecka. Wykorzystujemy na przykład te momenty, kiedy podskakuje, mówiąc w rytm skoków: „Jak króliczek, jak króliczek, jak króliczek skoczył”.

Za pomocą poetyckich rytmów, za pomocą rymów i melodii stymulujemy również wokalizacje, reakcje słowne dziecka autystycznego. Kiedy czytamy dobrze mu znane wersety lub śpiewamy piosenki, na końcu strofy zostawiamy pauzę, prowokując go do dokończenia właściwego wyrazu (w tym przypadku wykorzystujemy charakterystyczną dla takiego dziecka chęć dokończenia niedokończone zdanie). Jeśli dziecko tego nie zrobi, to my sami dokończymy słowo (czasami można to zrobić szeptem, lub można to zrobić po cichu – po prostu wyartykułuj, gdy dziecko jest skupione na Twojej twarzy. Jeszcze lepiej, jeśli dziecko siedzi w twoich ramionach w tym czasie i możesz uzupełnić rytm wierszy i piosenek rytmicznymi ruchami (kołysanie, podrzucanie).

Ilekroć dziecko czegoś od Ciebie chce, warto podać mu krótkie sformułowanie prośby. Nie trzeba mówić dziecku: „Powiedz słowo„ chodź! ”, Ponieważ wymaga to jego arbitralnej organizacji. Trzeba tylko towarzyszyć jego cichej prośbie właściwym słowem.

3) Powtarzanie za dzieckiem i zabawa jego reakcjami dźwiękowymi, w tym autostymulacja głosu- Kolejnym ważnym obszarem pracy jest odhamowanie mowy dziecka autystycznego niemówiącego. Ta praca polega na tym, że zarówno w grze, jak iw klasie, a jeśli to możliwe, w ciągu dnia, rodzice i specjaliści pracujący z dzieckiem wychwytują jego wokalizacje, powtarzają je jego intonacją, a następnie biją i obracają na prawdziwe słowa odnoszące się do sytuacji.

Po pewnym czasie, jeśli praca jest wykonywana stale i intensywnie, zauważamy, że dziecko lubi z nami „dzwonić”, lubi, że jest „rozumiane”, odpowiada. Często w ten sposób możliwe jest uformowanie pierwszych słów dziecka z bezsensownych wokalizacji dziecka.

Podkreślamy, że nie trzeba odgadywać, co dokładnie dziecko chciało powiedzieć – wystarczy dobrać odpowiednie słowo do tej sytuacji poprzez współbrzmienie.

Szczególne trudności w pracy nad rozhamowaniem mowy pojawiają się u dzieci, które początkowo mają dużą autostymulację głosową. Jeśli dziecko ciągle „bełkocze” lub śpiewa „w swoim języku”, burczy, zgrzyta zębami, klika językiem, to trudno jest prowadzić pracę mowy, ponieważ buzia dziecka jest ciągle „zajęta”. Praca nad prowokowaniem do naśladowania z takimi dziećmi najczęściej jest niemożliwa. Jedynym wyjściem jest opisana przez nas intensywna praca nad pokonaniem ich autostymulacji wokalnej.

Musimy stworzyć warunki, aby słowa, wykrzykniki, frazy, które „wypływają” na powierzchnię w wyniku naszej pracy nad odhamowaniem mowy, nie znikały, ale się powtarzały. A w tym celu musimy polegać na stereotypach, na tendencji dziecka do reagowania w ten sam sposób w powtarzającej się sytuacji.

Pracę z dziećmi niemówiącymi, które ukończyły 5. rok życia, należy rozpocząć od bardzo intensywnych zajęć odhamowujących mowę „zewnętrzną”. Kiedy dziecko wchodzi w wiek szkolny, zaczynamy uczyć je czytać i pisać.

Staramy się omówić z dzieckiem wszystko, co czytamy, ale tylko bez „badania” go, bez zadawania mu bezpośrednich pytań na temat tekstu, co wymagałoby od niego samowolnej koncentracji. Nasze prośby „powiedz” lub „powiedz mi” odbierane są przez dziecko z autyzmem jako żądanie bardzo ciężkiej pracy. Dlatego lepiej niejako „przypadkiem”, na spacerze lub w innej swobodnej atmosferze przypomnieć sobie to, co przeczytałeś i zadać dziecku pytanie dotyczące konkretnego epizodu – na przykład, czy aprobuje czyn bohatera książka (jeśli jest to dziecko z czwartej grupy); lub możesz po prostu krótko przypomnieć sobie fabułę z nim i sprowokować go do „negocjowania” (jeśli jest to dziecko z drugiej grupy).

Taka praca ma na celu nie tylko rozwijanie u dziecka umiejętności spójnego i konsekwentnego opowiadania wydarzeń, ale także rozwijanie jego umiejętności uczestniczenia w dialogu, słuchania rozmówcy, uwzględniania jego uwag, jego opinii.

W szczególny sposób zorganizowana jest praca nad rozwijaniem możliwości dialogu u dzieci z grupy trzeciej. Mowa takich dzieci jest dość rozwinięta, potrafią bardzo długo opowiadać o tym, co ich szczególnie pasjonuje (najczęściej o czymś okropnym, nieprzyjemnym), potrafią całymi stronicami cytować swoje ulubione książki. Ale jednocześnie ich mowa jest monologiem, nie potrzebują rozmówcy, ale słuchacza, który w odpowiednim momencie wyda afektywną reakcję, której potrzebuje dziecko: strach lub zaskoczenie. Dziecko nie bierze pod uwagę uwag rozmówcy, co więcej, bardzo często nie pozwala mu mówić, krzyczy i ucisza go, aż skończy swój monolog, skończy cytat.

Aby nawiązać dialog z takim dzieckiem, trzeba przede wszystkim mieć dobre rozeznanie w treści jego fantazji (zwykle są one stereotypowe) czy fabuły cytowanej przez niego książki. Możesz spróbować, korzystając z pewnego rodzaju przerwy, dokonać drobnych uzupełnień i wyjaśnień, nie odchodząc od fabuły jako całości. Możesz jednocześnie zacząć ilustrować historię dziecka rysunkami. Zwrócą jego uwagę i sprawią, że przynajmniej od czasu do czasu wycofa się z monologu.

Cechy podejścia do nauczania umiejętności czytania i pisania.

Istnieje szereg technik, które pomagają nauczycielowi w kształtowaniu podstawowych umiejętności uczenia się u dziecka autystycznego.

Ucząc czytania można więc w pierwszej kolejności skupić się na dobrej pamięci mimowolnej dziecka, na tym, że bawiąc się magnetycznym alfabetem lub kostkami, na których bokach są zapisane litery, potrafi szybko mechanicznie zapamiętać cały alfabet. Wystarczy, że dorosły od czasu do czasu wymieni litery, nie wymagając od dziecka ciągłego powtarzania, nie sprawdzając go, ponieważ wszystko, co wymaga dobrowolnej koncentracji, spowalnia dziecko, może spowodować, że będzie ono negatywne.

Ponadto tacy autorzy jak Nikolskaya O.S. sugerują, że nauczyciele i rodzice nie uczą dziecka czytania litera po literze lub sylaba po sylabie, ale natychmiast kontaktują się do metody „czytania globalnego”, czyli czytanie całymi słowami. Ta technika wydaje się być bardziej odpowiednia w nauczaniu autystycznych dzieci niż czytanie litera po literze lub sylaba po sylabie. Faktem jest, że po nauczeniu się dodawania liter lub sylab dziecko z autyzmem może czytać „mechanicznie” przez długi czas, bez zagłębiania się w znaczenie tego, co czyta. Dzięki „czytaniu globalnemu” możemy uniknąć tego niebezpieczeństwa, ponieważ obrazki lub przedmioty podpisujemy całymi słowami, a słowo zawsze łączy się w polu widzenia dziecka z przedmiotem, który oznacza.

Ponadto nauczenie dziecka z autyzmem czytania całymi wyrazami jest łatwiejsze i szybsze niż literami i sylabami, ponieważ z jednej strony z dużym trudem odbiera ono fragmentaryczne informacje (w postaci liter, sylab itp.), ale z drugiej strony jest w stanie natychmiast zapamiętać, „sfotografować” to, co znajduje się w jego polu widzenia.

slajd 12.Zadanie 1. Wprowadzenie do listów stworzenie „osobistego” podkładu. Kształtowanie początkowych umiejętności pisania. Najwłaściwsze w tej sytuacji wydaje się maksymalne powiązanie nauki z osobistymi doświadczeniami życiowymi dziecka, z samym sobą, rodziną, najbliższymi, z tym, co dzieje się w ich życiu. Doświadczenie pokazuje, że jest to jedyny sposób, aby nauka dziecka autystycznego była znacząca i świadoma. Stworzenie „elementarza osobistego” implikuje specjalną sekwencję w badaniu liter, która miała na celu ich znaczącą asymilację. Tak więc praktykujący nauczyciele zalecają rozpoczęcie badania od litery „I”, a nie „A”. Dziecko wraz z osobą dorosłą wkleja pod nią swoje zdjęcie.
Wiadomo, że przy autyzmie dziecko długo mówi o sobie w 2 lub 3 osobie, nie używa w mowie zaimków osobowych. Tworząc elementarz jako książkę o sobie, we własnym imieniu, w pierwszej osobie, z „ja”, dziecko raczej pojmowało te przedmioty, wydarzenia, relacje, które są znaczące w jego życiu.
Następnie dziecko musi się nauczyć, że litera „I” może występować innymi słowy na początku, w środku, na końcu wyrazu. Tak więc w lewym górnym rogu badany list jest duży, a resztę miejsca zajmują zdjęcia z podpisami. Dla litery i dla każdego słowa najpierw rysujemy linię, na której zostaną następnie zapisane. Odbywa się to tak, aby dziecko stopniowo przyzwyczajało się do pisania wzdłuż linii bez wychodzenia poza nią. Możemy jednak samodzielnie ułożyć litery w słowach różnej wielkości, różnych kolorach, aby dziecko stereotypowo nie „utknęło” na obrazie listu, który nauczyciel napisał do niego po raz pierwszy. Potrzebujemy, aby dziecko rozpoznało tę literę w różnych książkach, czasopismach, na znakach itp. Dlatego staramy się, aby zaczęło rozumieć, że każdą literę można przedstawić na różne sposoby: może być czerwona, niebieska, plastelina , i wycinane z papieru itp., i to nie tylko te, które rysuje moja mama.
Po przestudiowaniu „I” przechodzimy do liter imienia dziecka.

Po uzupełnieniu liter imienia, dorosły wraz z dzieckiem podpisuje swoją fotografię: „Jestem (imię dziecka)”.
Następnie badane są litery „M” i „A”. Konsekwentne studiowanie liter „M”, „A” oraz zdjęcia matki w albumie z podpisem „mama” mimowolnie prowadzi dziecko do czytania słowa „mama” zamiast abstrakcyjnej sylaby „ma”.

Ogólnie sekwencję pracy w elementarzu można przedstawić w następujący sposób:
1) nauka nowej litery. List jest najpierw napisany przez osobę dorosłą, potem samo dziecko (lub dorosły ręką);
2) rysowanie obiektów, których nazwy zawierają badaną literę. Dziecko samodzielnie lub z pomocą osoby dorosłej rysuje przedmioty lub kończy jakiś szczegół na swoim rysunku;
3) podpisywanie narysowanych obiektów. Dziecko samo lub z pomocą osoby dorosłej pisze jednym słowem znajomy list. W razie potrzeby pisanie listu jest opracowywane z wyprzedzeniem za pomocą ćwiczeń.
Na naukę jednej litery przeznacza się 1-2 lekcje. Wieczorem mama przegląda album z dzieckiem i komentuje, dodając nowe szczegóły do historii. Tym samym album staje się „skarbonką” wszystkich wrażeń dziecka związanych z badaniem liter: co wie, co potrafi, co lubi, co lubi wspominać, opowiadać.
Kiedy wszystkie litery alfabetu zostaną uzupełnione, Mój elementarz zwykle staje się ulubioną książką dziecka z autyzmem.

Zadanie 2. Nauczanie czytania sensownego.
Ważne jest, aby nauczyć dziecko z autyzmem czytać ze zrozumieniem, ponieważ czytanie ze zrozumieniem stymuluje i kształtuje jego potrzeby poznawcze. Czytanie staje się ważnym środkiem poszerzania wyobrażeń dziecka z autyzmem na temat otaczającego go świata, rozumienia czasu, związku przyczynowo-skutkowego i innych logicznych wzorców, opanowywania reguł społecznych i rozumienia relacji międzyludzkich. Sensowne czytanie rozwija także własną mowę dziecka z autyzmem, pomaga przezwyciężyć niedorozwój mowy.
Ucząc dziecko autystyczne czytania na początkowym etapie, wskazane jest stosowanie elementów metodyki „czytania globalnego”, czyli czytania całymi słowami. Zaczynając od nauki liter i stopniowo przechodząc do czytania słów i zwrotów, musimy zawsze opierać się na materiale własnego życia dziecka, na tym, co się z nim dzieje: codzienne sprawy, wakacje, wycieczki itp.
Dlatego od samego początku wybieraj słowa, których uczysz swoje dziecko. Słowa powinny oznaczać znane dziecku zjawiska, które pomogą mu zrozumieć skierowaną do niego mowę, pomogą mu wyrazić pragnienie, myśl.
slajd 13.

1) Nauczanie „globalnego czytania” słów.
Aby uczyć „globalnego czytania” słów, wykorzystuje się materiały edukacyjne wybrane na cztery tematy: nr 1 - „Moja rodzina”, nr 2 - „Ulubione jedzenie”, nr 3 - „Zwierzęta”, nr 4 - „ Karma dla zwierząt”. Zdjęcia lub fotografie wybrane na te tematy znajdują się w czterech kopertach. Wraz ze zdjęciami lub obrazkami w kopertach umieszczane są oznaczenia z opisującymi je słowami (fotografia dziecka i słowo „ja”, zdjęcie soku i słowo „sok” itp.) Stosowane są małoformatowe fotografie (zdjęcia) ( kwadrat o boku 5-7 cm) oraz tabliczki z napisami (wąski pasek o długości 7-10 cm).

Biorąc pod uwagę możliwości pamięciowe wieku dziecka, liczba zdjęć lub obrazków w kopercie nie powinna początkowo przekraczać 5-6. Stopniowo ich liczba może wzrosnąć.

Pod koniec drugiego etapu dziecko może już znaleźć i zrobić żądane zdjęcie spośród wielu innych, może wybrać tabliczkę z podpisem i umieścić ją pod odpowiednim zdjęciem. Innymi słowy, rozpoznaje teraz właściwe słowo, czyta je w całości. Kolejnym ważnym zadaniem, które musimy rozwiązać na drugim etapie pracy, jest nauczenie dziecka słyszenia składu dźwiękowego słowa i umiejętności jego odtworzenia, czyli przekazania w formie pisemnej. Innymi słowy, uczymy dziecko analizować skład słowa.

slajd 14.Dźwiękowo-literowa analiza słowa.

Przede wszystkim tworzymy umiejętność analizy dźwiękowo-literowej początku wyrazu. Rozwijanie tej umiejętności wymaga wielu ćwiczeń, dlatego należy przygotować odpowiednią ilość pomocy dydaktycznych, aby lekcje nie były dla dziecka monotonne.

Rodzaje pracy:

1. Na dużej karcie z wyraźnymi obrazkami (można użyć różnych lotto) dziecko układa małe karty z początkowymi literami nazw obrazków. Najpierw dajemy mu znaczną pomoc: wyraźnie nazywamy litery, trzymając kartę tak, aby dziecko widziało ruchy ust; drugą ręką pokazujemy obraz na dużej mapie. Kontynuując wymawianie dźwięku, zbliżamy literę do dziecka (aby mogło śledzić ruch litery oczami, możesz użyć gadżetu, jak podczas pracy ze sparowanymi obrazkami), a następnie podaj kartę z list do dziecka (spożywa przysmak w momencie transmisji). Wykorzystując wskazówkę nauczyciela w postaci gestu wskazującego, dziecko umieszcza literę na odpowiednim obrazku. Z czasem musi nauczyć się samodzielnie układać wszystkie litery na odpowiednich obrazkach. Możliwa jest odwrotna wersja gry: na dużej karcie początkowe litery są drukowane ze słów oznaczających obrazki na małych kartach.

Slajd 15 . Wybieramy obrazy dla określonych dźwięków. Na arkuszach krajobrazowych drukujemy duże litery wybrane do badania. Ustawiliśmy dwie litery w różnych rogach stołu. Dziecko układa oferowane mu zdjęcia, których nazwy zaczynają się od dźwięków odpowiadających literom. Początkowo możesz podeprzeć rączki dziecka i pomóc mu znaleźć odpowiedni „dom”.

Slajd 16 . Kiedy dziecko nauczy się słyszeć początek wyrazu, można przystąpić do pracy nad formacją analiza dźwiękowo-literowa końca wyrazu.

Rodzaje pracy:

1. Obrazy są rysowane na dużej mapie, której nazwy kończą się określonym dźwiękiem. Obok obrazka znajduje się „okno” z ostatnią literą słowa napisaną dużymi literami. Głosem podkreślamy koniec wyrazu, dziecko przykleja plastikową literę na literę wydrukowaną w literze „okna”; nie można używać samogłosek jotyzowanych (I, E, E, Yu), ponieważ ich dźwięk również nie odpowiada oznaczeniu literowemu.

2. Odpowiednie słowo umieszcza się pod obrazkiem. Wymawiamy to wyraźnie, podkreślając ostatni dźwięk. Dziecko znajduje właściwą wśród kilku plastikowych liter i umieszcza ją na ostatniej literze w słowie.
Slajd 17 . 2) Nauka czytania zwrotów w sposób „globalny” (łączenie znanych rzeczowników z czasownikami)
Gdy tylko dziecko nauczy się globalnego czytania słów reprezentowanych przez 4 główne tematy, przechodzimy do czytania krótkich fraz, w których użyliśmy słów już dziecku znanych. Logika polega na tym, aby jak najszybciej przekazać dziecku z autyzmem sens czytania, aby zrozumiało, że za pomocą czytania i pisania można nie tylko nazywać przedmioty, ale także relacjonować działania, zdarzenia, uczucia i pragnienia. Słowne słowa „miłość” i „kocha” są dodawane do zwykłego materiału edukacyjnego, zapisanego na oddzielnych tabliczkach. Czasowniki te stają się semantycznymi centrami fraz, które dziecko nauczyło się komponować. Zachęcamy go do umieszczenia w rzędzie własnego zdjęcia, napisu „love” i zdjęcia ulubionego produktu. Pod zdjęciem dziecka znajduje się słowo „ja”, a pod wizerunkiem produktu słowo go oznaczające, np. „sok”. Następnie dziecko z pomocą nauczyciela czyta: „Uwielbiam sok”. Oczywiste jest, że pomoc wizualna zapewniła dziecku zrozumienie czytanego wyrażenia.
Slajd 18 . Następnie zapytaliśmy dziecko: „Co jeszcze lubisz?”, a otrzymawszy odpowiedź, zaproponowaliśmy mu zastąpienie zdjęcia wizerunkiem jego ulubionego produktu (i słowem go oznaczającym) i przeczytanie nowo uzyskanej frazy , na przykład: „Uwielbiam muesli”.
Slajd 19 . Ponadto ważne było, abyśmy nauczyli dziecko wyróżniać „składniki” słowa - litery i sylaby oraz samodzielnie czytać nowe słowa i frazy. Dlatego najbardziej logiczne jest przejście do czytania sylab. Tradycyjny elementarz, książki do czytania nastawione są na czytanie sylabami, nauka pisania polega również na wymawianiu wyrazów sylabami.

Czytając sylaby

1. Czytanie tablic sylabicznych z otwartych sylab. Stoły są wykonane zgodnie z zasadą lotto ze sparowanymi obrazkami.

Dziecko wybiera sylabę na małej karcie i umieszcza ją na odpowiedniej sylabie na dużej karcie. Jednocześnie nauczyciel wyraźnie wymawia to, co jest napisane, upewniając się, że wzrok dziecka w momencie wymowy utkwiony jest w ustach dorosłego.

2. Czytanie tablic sylabicznych złożonych z sylab zamkniętych. Wybierane są plastikowe samogłoski i spółgłoski, które są nakładane na pisane litery. Samogłoski wymawia się przeciągle, a odpowiadające im plastikowe litery przechodzą na spółgłoski, tj. „idź ich odwiedzić”

3. Czytanie tablic sylabicznych, w których litery są pisane w znacznej odległości (10-15 cm) od siebie - „ścieżki sylabiczne” (elementarz Żukowej).

Więc, wykorzystujemy elementy „czytania globalnego” na początku nauczania dziecka autystycznego jako środka niezbędnego do stworzenia w nim holistycznego spojrzenia na słowa i wyrażenia, nauczenia go czytać ze zrozumieniem, stworzenia motywacji do czytania. Opinia, że „czytanie globalne” może „spowalniać” rozwój czytania analitycznego w doświadczeniach takich autorów jak Nikolskaja O.N., nie znalazła potwierdzenia. Wręcz przeciwnie, wszystkie autystyczne dzieci, które przeszły szkolenie eksperymentalne, z łatwością zaczęły czytać sylabami po tym, jak nauczyły się czytać całymi słowami.

Slajd 20 . Metody korekcyjne stosowane w pracy logopedycznej z dziećmi autystycznymi:

Analiza zachowań stosowanych . („Rozwój mowy u dzieci autystycznych w ramach terapii behawioralnej” - artykuł S.S. Morozowej, psychologa z Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, który odbył staż w USA w zakresie terapii behawioralnej (modyfikacja zachowania, ABA).
Metoda LG Nurijewa
Metodologia globalnego czytania B.D. Korsuńska
Wykorzystanie elementów metodyki M. Montessori, S. Lupan

Slajd 21 . Wykazało to badanie wyników pracy nauczycieli-praktyków specjalna terapia mowy jest jednym z najważniejszych w korekcji zachowań autystycznych, niedorozwoju emocjonalnego i umysłowego u dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym.

Spis wykorzystanej literatury.

Morozowa S.S. Autyzm: praca korekcyjna w ciężkich i skomplikowanych formach. - M .: Centrum Wydawnicze Humanitarne VLADOS, 2007.
Morozowa TI Charakterystyka i podstawowe zasady korekcji zaburzeń mowy w autyzmie wczesnodziecięcym // Defektologia. - 1990. - nr 5.
Nikolskaja OS Dziecko z autyzmem. Sposoby pomocy / Nikolskaya O.S., Baenskaya ER, Liebling M.M. — M.: Terevinf, 2005.
Defektologia. Podręcznik słownika: Podręcznik. / wyd. Puzanowa B.P. — M.: Sfera, 2005.
Nurieva L.G. Rozwój mowy u dzieci autystycznych. — M.: Terevinf, 2006.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya OS. Karta diagnostyczna. Badanie dziecka w pierwszych dwóch latach życia przy założeniu, że ma ono autyzm wczesnodziecięcy.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya OS. Problemy defektologiczne autyzmu wczesnodziecięcego. Wiadomość I // Defektologia. - 1987. - Nr 2. - S. 10-16.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya OS. Problemy defektologiczne autyzmu wczesnodziecięcego. Wiadomość II // Defektologia. - 1988. - Nr 2. - S. 10-15.

W doświadczeniu zawodowym przedstawiono specjalne metody i techniki, które pozwalają nawiązać kontakt z dzieckiem autystycznym, a także nakreślono etapy pracy logopedycznej, która pozwala rozwinąć ekspresyjną i efektowną mowę u dzieci autystycznych i opóźnionych w rozwoju.

Momot Z.N.,

nauczyciel-defektolog MDOU „Przedszkole nr 398 miasta Donieck”

Doświadczenie w pracy logopedycznej z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną w rozwoju autystycznym.

Momot Z.N.,

nauczyciel-defektolog MDOU „Przedszkole” nr 398 miasta Donieck.

Obecnie w przedszkolach wśród uczniów grup specjalnych (poprawczych) dla dzieci z obniżoną inteligencją znacznie wzrosła liczba dzieci z autyzmem i brakiem mowy lub zaburzeniami mowy.

Właśnie ze skargą „moje dziecko nie mówi” rodzice zwracają się o poradę do defektologa lub logopedy.

Dlatego pomoc logopedyczna w pracy z dziećmi ze spektrum autyzmu pozostaje aktualna. Chcę podzielić się swoim doświadczeniem w pracy logopedycznej z dziećmi z intelektualnymi i autystycznymi zaburzeniami rozwoju.

W autyzmie wyróżnia się cechy komunikacyjne, pod warunkiem, że mowa nie uległa całkowitemu rozpadowi:

Mowa nie jest skierowana do rozmówcy;

Dziecko nie prowadzi dialogu;

W okresie mowy nie ma ekspresji, gestykulacji, melodia mowy jest zaburzona;

Wymowa dźwięków jest poprawna lub niepoprawna;

Obserwuje się odchylenia tonacji, szybkości, rytmu, nie ma przejścia intonacyjnego, echolalia jest stała, niespójność to niemożność podtrzymania rozmowy.

Planując edukację dzieci z upośledzeniem umysłowym i autyzmem biorę pod uwagę przede wszystkim autyzm.

Aby przywrócić mowę, wykorzystuję techniki metodyczne dostosowane do autyzmu dziecięcego, które pozwalają uwzględnić zarówno negatywizm dzieci, jak i charakterystykę ich zaburzeń mowy. Przy niepełnej utracie mowy określam przede wszystkim poziom rozwoju mowy dziecka, jego słownictwo, rozwój mowy naśladowczej, receptywnej i ekspresyjnej. Ujawniam rozumienie mowy adresowanej, poziom wymowy dźwiękowej, umiejętność nazywania przedmiotów, czynności, używania zaimków w stosunku do siebie i innych, a także umiejętność komponowania zwrotów

Jako główną formę organizacji pracy dydaktycznej wykorzystuję zajęcia indywidualne i podgrupowe.

Codziennie chodzę na zajęcia. Prowadzę zajęcia w podgrupach od 2, 3 do 4 dzieci, dobierając dzieci zgodnie z poziomem rozwoju. Codziennie chodzę na zajęcia

W tym indywidualne trwają od 10 do 30 minut

Praca nad kształtowaniem umiejętności komunikacyjnych dzieli się na dwa obszary:

Nauczanie metod komunikacji werbalnej;

Szkolenie z alternatywnych sposobów komunikacji.

W swojej praktyce wykorzystuję werbalne metody komunikacji, które dzielę na etapy przygotowawcze i główne pracy.

Główne obszary pracy na etapie przygotowawczym:

Jest to nawiązanie kontaktu z dzieckiem autystycznym, przy zaangażowaniu w pracę wszystkich analizatorów.

Na początkowym etapie korekcji kształtuje się reakcja animacji, śledzenia wzrokowego i wzrokowo-manualnego.Dziecko uczy się podążać za ruchami własnej ręki, przedmiotami chwytanymi ręką dziecka. Na tym etapie korekcji w procesie manipulowania przedmiotami dążę do wypracowania dotykowej, mięśniowej, kinestetycznej, wzrokowej percepcji przedmiotów, wypracowania powiązań między wszystkimi typami ruchów, czynności i percepcji przedmiotów, a następnie ich werbalnego określenia. Głównym zadaniem tego etapu jest pokonanie strachu. Dla pomyślnej realizacji tego etapu wykorzystuję łagodną atmosferę sensoryczną: zajęcia prowadzę w formie indywidualnej, w osobnej sali, cichym głosem, bez gwałtownych ruchów, czasem bez bezpośredniego kontaktu wzrokowego, bez bezpośredniego pytania skierowanego do dziecko. Na tym etapie wykorzystuję szereg technik, takich jak bujanie dziecka, głaskanie, dotykanie jego rączek, główki, przytulanie go do siebie, stosowanie zabaw odpowiadających zainteresowaniom dziecka: polewanie wodą, polewanie płatkami itp. Przy najmniejszej aktywności zachęcam dziecko.

W początkowej fazie korekcji dużo miejsca poświęcam specjalnemu masażowi „mównemu” dłoni, palców, opuszków palców, nadgarstków, przedramion, twarzy, szyi, stóp z stymulacją aktywnych punktów mowy. Na tle trwającego masażu ruchy palców stają się wyraźniejsze, napięcie mięśniowe dłoni i przedramion zbliża się do normy, a mimika twarzy zostaje ożywiona.

W zabawach pozamównych palcami rozwijam ruchy w stawach, ruchy zróżnicowane palców, ćwiczę naśladownictwo, siłę mięśni rąk.

Na głównym etapie szkolenia praca ma na celu rozwijanie umiejętności mowy i standardów sensomotorycznych niezbędnych do kształtowania zachowań komunikacyjnych.

Rozwój uwagi słuchowej i wzrokowej

Kształtowanie umiejętności posługiwania się niewerbalnymi sposobami komunikacji

Rozwój motoryki małej i artykulacyjnej

Rozwój oddychania fizjologicznego i mowy

Rozwijanie poczucia rytmu

Nagromadzenie słownictwa biernego

Prowokacja wokalizacji, trening onomatopei

Kształtowanie umiejętności rozumienia mowy adresowanej

Rozwój motywacji do komunikacji werbalnej

Rozszerzenie słownika

Dźwięki inne niż mowa odgrywają ważną rolę w orientacji osoby w otaczającym ją świecie. Dzieci z autyzmem źle postrzegają dźwięki inne niż mowa i nie polegają na nich w swoim życiu, co prowadzi do wypadków. Trening korekcyjny na zajęciach muzycznych, uwzględniający rozwój słuchu muzycznego u osób z autyzmem, prowadzi do rozwoju słuchu pozamówczego, a także przy pomocy specjalnych gier dydaktycznych, takich jak: „Zgadnij czyj głos”, „Gdzie dzwoni?”, „W co grałeś?” itp.

Wraz z rozwojem słuchu mowy wykorzystuję słuchowo-wzrokową percepcję słowa, kiedy dziecko nie tylko słyszy głos, ale także widzi usta mówiącego. Korzystam również z percepcji wzrokowej. Percepcja słuchowa jest łatwiejsza niż percepcja słuchowa. Dlatego za każdym razem, gdy dziecku trudno jest odbierać słowa ze słuchu, zwracam się do percepcji słuchowej. Stosowane są gry dydaktyczne: „Żaba”, „Kto mieszka w domu” itp.

Aby utrwalić kompleks „oko-ręka” i rozwinąć małe mięśnie dłoni, prowadzę zabawy na świeżym powietrzu palcami, którym towarzyszy mowa. Stosuję „rymowanki”, które zapewniają nie tylko dobry trening palców, tak niezbędny osobom autystycznym o ospałych dłoniach, ale także tworzą sprzyjające tło emocjonalne.

Praca logopedyczna jest najważniejsza w korekcji autyzmu dziecięcego.

Główne etapy jego realizacji.

na I etap, jeśli mowa całkowicie się rozpadła, to zaczynam odzyskiwanie z poziomu fonemów i sylab, a następnie poszczególnych słów. Dla dziecka niemówiącego zajęcia rozpoczynam od nazywania dźwięków poprzez naśladownictwo za pomocą ruchu (rytm fonemiczny), łączenia ich w sylaby, wyrazy i wymowę śpiewną.

Nauki nowego słowa musi towarzyszyć pokazanie przedmiotu, podanie go dziecku, wielokrotne powtórzenie jego nazwy.

Nauka mówienia zaczyna się już od pierwszego kroku – od wprowadzenia prostej koncepcji: „Jeśli coś zrobię, to coś dostanę”. Jeśli dziecko nie mówi, musisz stworzyć silną motywację do komunikacji. Jedynym sposobem na zbudowanie motywacji jest wzmocnienie. Język migowy może być dobrym etapem przejściowym do języka mówionego, ponieważ jest realizowany w formie komunikacji łatwej do podpowiedzi, a co za tym idzie łatwej do wzmocnienia. Aby nauczyć najprostszego gestu – wskazania palcem pożądanego przedmiotu, trzeba stworzyć motywację – usunięcia przedmiotu w niedostępnym miejscu. Dziecko wyraża swoją prośbę w określonej kolejności.

Poziomy nabywania umiejętności wyrażania próśb (wymagań). [R. Schramma. Autyzm dziecięcy i ABA.]

Płacz, aby uzyskać pożądany przedmiot.

Płacz w pobliżu pożądanego obiektu.

Ciągnięcie kogoś za rękę do pożądanego obiektu.

Wskazanie pożądanego obiektu.

Wykorzystanie alternatywnej komunikacji (język migowy) w celu uzyskania pożądanego obiektu.

Użycie niedokładnie wypowiedzianego słowa lub dźwięku w celu uzyskania przedmiotu.

Używanie poprawnej wymowy jako prośby.

Mówiąc proste zdanie.

Zapytanie ofertowe w formie szczegółowej oferty zawierającej opis przedmiotu.

Wzmianka o pożądanym przedmiocie jako sposób na nakłonienie kogoś do jego dostarczenia.

Dlatego ucząc umiejętności „prośba”, musisz wziąć pod uwagę poziom rozwoju umiejętności i iść po kolei, na przykład: dziecko płacze w pobliżu pożądanego obiektu, musisz nauczyć wyciągać rękę itp. .W klasie z dzieckiem opracowujemy gest wskazujący. W tym celu zakrywam pędzel i palcem wskazującym dziecka okrążam trójwymiarowe obiekty, obrysowuję je, nazywam.

Przy początkowej aktywności mowy łączę gesty z mową. Dlatego po wyświetleniu i nazwie przedmiotu: „To jest lalka” następuje instrukcja: „Daj mi lalkę”, a następnie: „Co to jest?”. Stale uczę dzieci używania słów określających i odpowiadam na słowa. Stopniowo poszerzam swoje słownictwo. Dla maksymalnego zwiększenia skracam i upraszczam formę języka - jego gramatykę. Osiągam to poprzez zmniejszanie długości fraz, zwracanie się osobnymi słowami-komendami („usiądź”, „weź w górę", "idź"). Pomijam drugorzędne wyrazy. Z lekcji na lekcję (w miarę postępów w rozwoju mowy) stopniowo komplikuję treść języka. Buduję krótkie, a potem bardziej pospolite zdania w mowie odwróconej. Przechodzę od prostych, Konkretne, widoczne rzeczy i działania do abstrakcyjnych pojęć. Zadaję te same pytania wielokrotnie i bez zmiany treści, dosłownie. Upraszczam język migowy do tego samego stopnia, co język słownictwa. Proponowaną instrukcję pokazuję gestem. Na przykład: powiedz: „Weź ołówek”, a ja pokazuję to gestami. Tak więc w miarę rozwoju rozumienia języka ia zdania stają się coraz bardziej powszechne i złożone w strukturze. Zwroty są również nauczane za pomocą wydarzeń przedstawionych na obrazkach. Łączę słowa z konkretną sytuacją.

na II etap Używam mowy sprzężonej. Obraz na zdjęciu i to, co powiedziałem, dziecko uczy się nazywać przez powtarzanie. Na tym etapie korekcji wykorzystuję ćwiczenia głosowe, pracę nad inscenizacją i automatyzacją dźwięków. Pracuję nad kolorystyką intonacyjną mowy, ćwiczę barwę głosu, gdy dziecko wypowiada własne frazy, ustawiam akcent.

na III etap - korzystam z formularzy pytań, które zawierają prawie kompletną odpowiedź wymaganą od dziecka. Na przykład: „Co zbiera dziewczyna?” - Odpowiedź: „Dziewczyna zbiera jabłka”. Oferuję formularze pytań na materiale wizualnym. Dopiero potem na podstawie materiału wizualnego proszę dziecko, aby werbalnie określiło, co jest narysowane na obrazku.

IV scena - pojawia się ich własna ekspresyjna mowa. Na tym etapie zaczynam układać całą historię na podstawie określonych zdjęć i ich serii. Następnie prowadzę zajęcia ze spójnego tekstu, na które składają się rozmowy na określone tematy, opowiadanie krótkich tekstów na pytania wiodące, dramatyzacja, a także praca nad mową poetycką, jej płynnością. Staram się uczyć dzieci umiejętności konwersacji, dialogów (społeczne użycie mowy), proponując ciekawe i ważne dla dziecka tematy.

Wyraźnie rozróżniam wszystkie te etapy i wykorzystuję je w pracy z dzieckiem autystycznym.

Podstawową zasadą nauczania sprawności mowy jest systematyczne powtarzanie materiału mowy na omawiany temat na zajęciach grupowych z defektologiem, utrwalanie wiedzy zdobytej na spacerze z nauczycielem oraz w domu z rodzicami.

Literatura.

LG Nurieva Rozwój mowy u dzieci autystycznych. M., 2010.

R. Schramm Autyzm dziecięcy i ABA.

Praca logopedy z dzieckiem z autyzmem.

Cel: praktyczna znajomość cech pracy logopedycznej z dziećmi autystycznymi.

Rzeczywisty problem domowej pedagogiki resocjalizacyjnej nadal istniejestworzenie zintegrowanego systemu wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dzieci z autyzmem.

W klinicznej i psychologicznej strukturze zaburzeń w autyzmie można wyróżnićszereg głównych elementów , które należy wziąć pod uwagę przy organizacji pracy naprawczej: naruszenia interakcji społecznych; naruszenia wzajemnej komunikacji; ograniczone zainteresowania i powtarzalny repertuar zachowań.

Dziecko z podejrzeniem zaburzenia ze spektrum autyzmu powinno zostać ocenionepsychiatra dziecięcy, psycholog, pedagog specjalny i logopeda.

Główny cele wspólna praca tych specjalistów:

zapewnienie zdrowia fizycznego i psychicznego dziecka

pomóc dziecku zaadaptować się do przedszkola lub szkoły

angażować dziecko we wspólne (zbiorowe) zajęcia, uczyć komunikowania się

Dzieci z autyzmem mająszeroki zakres zaburzeń mowy, i bardzo często to właśnie logopeda jest osobą, która musi przeprowadzić wstępną diagnozę rozwoju dziecka autystycznego i koordynować dalsze działania rodziny.

Przypomnijmy, że główne objawy opóźnienia i zniekształcenia rozwoju mowy różnią się w zależności od wiekugrupy autyzmu.

Dzieci trzecia grupa , mają szczegółową mowę literacką, ale jednocześnie są prawie niezdolni do dialogu, nie słyszą rozmówcy, chociaż cytują całe strony ulubionych książek lub rozmawiają na ulubiony temat.

Przy całej różnorodności cech rozwoju mowy i zaburzeń mowy dzieci autystycznych możemy wyróżnićgłówne cechy mowy dziecka autystycznego.

Główne cele Terapia logopedyczna autyzmu:

różnicowanie zaburzeń mowy spowodowanych autyzmem i zespołami współistniejącymi;

nawiązanie emocjonalnego kontaktu z dzieckiem;

aktywacja aktywności mowy;

kształtowanie się i rozwój mowy spontanicznej w życiu codziennym iw grze; rozwój mowy w sytuacji uczenia się.

Często występuje logopedaPierwszym krokiem w diagnostyce pierwotnej jest obserwacja dziecka. Ta metoda umożliwia sformułowanie podstawowych wyobrażeń o obiekcie obserwacji lub sprawdzenie związanych z nim pozycji początkowych. Dlatego metoda obserwacji odgrywa decydującą rolę w poszukiwaniu kryteriów diagnostyki różnicowej.

Aby wyjaśnić obraz holistycznego rozwoju dziecka, logopeda może skorzystaćmapa diagnostyczna opracowana przez K.S. Lebedinskaya i OS Nikolskaya. Eksplorując sferę komunikacji, logopeda musi zwrócić uwagę na kontakt wzrokowy, cechy kompleksu rewitalizacyjnego, rozpoznawanie bliskich, kształtowanie się przywiązania do bliskich, reakcję na nową osobę, kontakt z dziećmi, stosunek do kontakt, reakcja na wezwania słowne, brak reakcji na imię, wybiórczość reakcji na mowę, brak adekwatnego gestu, zachowanie w samotności, stosunek do otoczenia, „brak” rozróżnienia na ożywione i nieożywione.

Większość metod logopedycznych nie nadaje się do diagnozowania poziomu rozwoju mowy dzieci z autyzmem, gdy główną uwagę skupia się nanależy poświęcić badaniu rozumienia mowy i jej komunikacyjnemu wykorzystaniu . Opis badania logopedycznego i pracy korekcyjnej zbudowanej na podstawach metodologicznychstosowana analiza behawioralna możemy zobaczyć o godzS.S. Morozowa .

Kierunki korekcji logopedycznej w autyzmie .

Rozwój rozumienia mowy (komentarz emocjonalny i semantyczny, rysowanie fabuły). Logopeda zajmujący się wsparciem psychologiczno-pedagogicznym dziecka z autyzmem musi nauczyć się realizowaćkomentarz emocjonalny i semantyczny jako niezbędny element kursu.To jedyny właściwy sposób osiągnięcie włączenia dziecka w rzeczywistość, świadomość tego, co dzieje się wokół, rozumienie mowy.

Wyjaśnijmy, co rozumiemy przez komentarz emocjonalno-semantyczny. To taki komentarz, który pozwala „przykuć” uwagę dziecka, skupić go na czymś, aby osiągnąć zrozumienie tego, co się dzieje, świadomość tego, co zostało powiedziane. Emocjonalny i semantyczny komentarz powinien być powiązanydoświadczenie dziecko, aby nadać sens nawet pozornie bezsensownej aktywności dziecka, jego autostymulacji; skup się na przyjemnych doznaniach dla dziecka i złagodź nieprzyjemne; wyjaśnić związki przyczynowe, dać dziecku wyobrażenie o budowie przedmiotów i istocie zjawisk. Taki komentarz pomaga oddać sens codziennych wydarzeń, ich zależności od siebie i od relacji międzyludzkich, od reguł społecznych; daje autystycznemu dziecku wyobrażenie o ludzkich emocjach, uczuciach, relacjach, których zazwyczaj nie potrafi zrozumieć, dostrzec bezpośrednio.

Prosimy rodziców o komentarz , jeśli to możliwe, wszystko, co dzieje się z dzieckiem w ciągu dnia, zwracając uwagę na przyjemne szczegóły emocjonalne, pamiętaj o uwzględnieniu w komentarzu relacji, uczuć innych ludzi i samego dziecka, zasad społecznych.

Tak więc, aby rozwinąć umiejętność rozumienia mowy u dziecka autystycznego, myod komentowania szczegółów, doznań, sytuacji przechodzimy do fabuły. Bardzo pomocny w tej pracy.rysunek działki. Kiedy opowiadając dziecku o sobie, zaczynamy jednocześnie rysować to, o czym mówimy, możemy być pewni, że przyciągnie to jego uwagę.

Rozwój umiejętności aktywnego używania mowy (odhamowywanie mowy zewnętrznej).

Rozhamowanie mowy u takich dzieci przebiega jednocześnie w trzech kierunkach:

1) Prowokowanie mimowolnego naśladowania czynności, mimiki, intonacji osoby dorosłej.

Takie mimowolne naśladowanie może stać się warunkiem wstępnym dobrowolnego naśladowania - dźwiękowego, a następnie werbalnego.

2) Prowokowanie dziecka do echolalii i mimowolnych reakcji werbalnych .

3) Powtarzanie za dzieckiem i odgrywanie jego reakcji dźwiękowych, w tym autostymulacja głosu - Kolejnym ważnym obszarem pracy jest odhamowanie mowy dziecka autystycznego niemówiącego. Ta praca polega na tym, że zarówno w grze, jak iw klasie, a jeśli to możliwe, w ciągu dnia, rodzice i specjaliści pracujący z dzieckiem wychwytują jego wokalizacje, powtarzają je jego intonacją, a następnie biją i obracają na prawdziwe słowa odnoszące się do sytuacji.

Podkreślamy, że nie trzeba odgadywać, co dokładnie dziecko chciało powiedzieć – wystarczy dobrać odpowiednie słowo do tej sytuacji poprzez współbrzmienie.

Cechy podejścia do nauczania umiejętności czytania i pisania.

Istnieje szereg technik, które pomagają nauczycielowi w kształtowaniu podstawowych umiejętności uczenia się u dziecka autystycznego.

Ponadto tacy autorzy jak Nikolskaya O.S. sugerują, że nauczyciele i rodzice nie uczą dziecka czytania litera po literze lub sylaba po sylabie, ale natychmiast kontaktują siędo metody „czytania globalnego”, czyli czytanie całymi słowami. Ta technika wydaje się być bardziej odpowiednia w nauczaniu autystycznych dzieci niż czytanie litera po literze lub sylaba po sylabie. Faktem jest, że po nauczeniu się dodawania liter lub sylab dziecko z autyzmem może czytać „mechanicznie” przez długi czas, bez zagłębiania się w znaczenie tego, co czyta. Dzięki „czytaniu globalnemu” możemy uniknąć tego niebezpieczeństwa, ponieważ obrazki lub przedmioty podpisujemy całymi słowami, a słowo zawsze łączy się w polu widzenia dziecka z przedmiotem, który oznacza.

Zadanie 1. Wprowadzenie do listówstworzenie „osobistego” podkładu. Kształtowanie początkowych umiejętności pisania. Najwłaściwsze w tej sytuacji wydaje się maksymalne powiązanie nauki z osobistymi doświadczeniami życiowymi dziecka, z samym sobą, rodziną, najbliższymi, z tym, co dzieje się w ich życiu. Doświadczenie pokazuje, że jest to jedyny sposób, aby nauka dziecka autystycznego była znacząca i świadoma. Stworzenie „elementarza osobistego” implikuje specjalną sekwencję w badaniu liter, która miała na celu ich znaczącą asymilację. Tak więc praktykujący nauczyciele zalecają rozpoczęcie badania od litery „I”, a nie „A”. Dziecko wraz z osobą dorosłą wkleja pod nią swoje zdjęcie.
Wiadomo, że przy autyzmie dziecko długo mówi o sobie w 2 lub 3 osobie, nie używa w mowie zaimków osobowych. Tworząc elementarz jako książkę o sobie, we własnym imieniu, w pierwszej osobie, z „ja”, dziecko raczej pojmowało te przedmioty, wydarzenia, relacje, które są znaczące w jego życiu.
Następnie dziecko musi się nauczyć, że litera „I” może występować innymi słowy na początku, w środku, na końcu wyrazu. Tak więc w lewym górnym rogu badany list jest duży, a resztę miejsca zajmują zdjęcia z podpisami. Dla litery i dla każdego słowa najpierw rysujemy linię, na której zostaną następnie zapisane. Odbywa się to tak, aby dziecko stopniowo przyzwyczajało się do pisania wzdłuż linii bez wychodzenia poza nią. Możemy jednak samodzielnie ułożyć litery w słowach różnej wielkości, różnych kolorach, aby dziecko stereotypowo nie „utknęło” na obrazie listu, który nauczyciel napisał do niego po raz pierwszy. Potrzebujemy, aby dziecko rozpoznało tę literę w różnych książkach, czasopismach, na znakach itp. Dlatego staramy się, aby zaczęło rozumieć, że każdą literę można przedstawić na różne sposoby: może być czerwona, niebieska, plastelina , i wycinane z papieru itp., i to nie tylko te, które rysuje moja mama.
Po przestudiowaniu „I” przechodzimy do liter imienia dziecka.

Nauczanie sensownego czytania.
Ważne jest, aby nauczyć dziecko z autyzmem czytać ze zrozumieniem, ponieważ czytanie ze zrozumieniem stymuluje i kształtuje jego potrzeby poznawcze. Czytanie staje się ważnym środkiem poszerzania wyobrażeń dziecka z autyzmem na temat otaczającego go świata, rozumienia czasu, związku przyczynowo-skutkowego i innych logicznych wzorców, opanowywania reguł społecznych i rozumienia relacji międzyludzkich. Sensowne czytanie rozwija także własną mowę dziecka z autyzmem, pomaga przezwyciężyć niedorozwój mowy.
Ucząc dziecko autystyczne czytania na początkowym etapie, wskazane jest stosowanie elementów metodyki „czytania globalnego”, czyli czytania całymi słowami. Zaczynając od nauki liter i stopniowo przechodząc do czytania słów i zwrotów, musimy zawsze opierać się na materiale własnego życia dziecka, na tym, co się z nim dzieje: codzienne sprawy, wakacje, wycieczki itp.
Dlatego od samego początku wybieraj słowa, których uczysz swoje dziecko. Słowa powinny oznaczać znane dziecku zjawiska, które pomogą mu zrozumieć skierowaną do niego mowę, pomogą mu wyrazić pragnienie, myśl.
1) Nauczanie „globalnego czytania” słów.
Aby uczyć „globalnego czytania” słów, wykorzystuje się materiały edukacyjne wybrane na cztery tematy: nr 1 - „Moja rodzina”, nr 2 - „Ulubione jedzenie”, nr 3 - „Zwierzęta”, nr 4 - „ Karma dla zwierząt”. Zdjęcia lub fotografie wybrane na te tematy znajdują się w czterech kopertach. Wraz ze zdjęciami lub obrazkami w kopertach umieszczane są oznaczenia z opisującymi je słowami (fotografia dziecka i słowo „ja”, zdjęcie soku i słowo „sok” itp.) Stosowane są małoformatowe fotografie (zdjęcia) ( kwadrat o boku 5-7 cm) oraz tabliczki z napisami (wąski pasek o długości 7-10 cm).

Biorąc pod uwagę możliwości pamięciowe wieku dziecka, liczba zdjęć lub obrazków w kopercie nie powinna początkowo przekraczać 5-6. Stopniowo ich liczba może wzrosnąć.

Dźwiękowo-literowa analiza słowa.

Przede wszystkim tworzymyumiejętność analizy dźwiękowo-literowej początku wyrazu. Rozwijanie tej umiejętności wymaga wielu ćwiczeń, dlatego należy przygotować odpowiednią ilość pomocy dydaktycznych, aby lekcje nie były dla dziecka monotonne.

Rodzaje pracy:

Wybieramy obrazy dla określonych dźwięków. Na arkuszach krajobrazowych drukujemy duże litery wybrane do badania. Ustawiliśmy dwie litery w różnych rogach stołu. Dziecko układa oferowane mu zdjęcia, których nazwy zaczynają się od dźwięków odpowiadających literom. Początkowo możesz podeprzeć rączki dziecka i pomóc mu znaleźć odpowiedni „dom”.

Kiedy dziecko nauczy się słyszeć początek wyrazu, można przystąpić do pracy nad formacjąanaliza dźwiękowo-literowa końca wyrazu.

Rodzaje pracy:

2. Odpowiednie słowo umieszcza się pod obrazkiem. Wymawiamy to wyraźnie, podkreślając ostatni dźwięk. Dziecko znajduje właściwą wśród kilku plastikowych liter i umieszcza ją na ostatniej literze w słowie.
2) Nauka czytania zwrotów w sposób „globalny” (łączenie znanych rzeczowników z czasownikami)
Gdy tylko dziecko nauczy się globalnego czytania słów reprezentowanych przez 4 główne tematy, przechodzimy do czytania krótkich fraz, w których użyliśmy słów już dziecku znanych. Logika polega na tym, aby jak najszybciej przekazać dziecku z autyzmem sens czytania, aby zrozumiało, że za pomocą czytania i pisania można nie tylko nazywać przedmioty, ale także relacjonować działania, zdarzenia, uczucia i pragnienia. Słowne słowa „miłość” i „kocha” są dodawane do zwykłego materiału edukacyjnego, zapisanego na oddzielnych tabliczkach. Czasowniki te stają się semantycznymi centrami fraz, które dziecko nauczyło się komponować. Zachęcamy go do umieszczenia w rzędzie własnego zdjęcia, napisu „love” i zdjęcia ulubionego produktu. Pod zdjęciem dziecka znajduje się słowo „ja”, a pod wizerunkiem produktu słowo go oznaczające, np. „sok”. Następnie dziecko z pomocą nauczyciela czyta: „Uwielbiam sok”. Oczywiste jest, że pomoc wizualna zapewniła dziecku zrozumienie czytanego wyrażenia.
Następnie zapytaliśmy dziecko: „Co jeszcze lubisz?”, a otrzymawszy odpowiedź, zaproponowaliśmy mu zastąpienie zdjęcia wizerunkiem jego ulubionego produktu (i słowem go oznaczającym) i przeczytanie nowo uzyskanej frazy , na przykład: „Uwielbiam muesli”.
Ponadto ważne było, abyśmy nauczyli dziecko wyróżniać „składniki” słowa - litery i sylaby oraz samodzielnie czytać nowe słowa i frazy. Dlatego najbardziej logiczne jest przejście do czytania sylab. Tradycyjny elementarz, książki do czytania nastawione są na czytanie sylabami, nauka pisania polega również na wymawianiu wyrazów sylabami.

Czytając sylaby

1. Czytanie tablic sylabicznych z otwartych sylab. Stoły są wykonane zgodnie z zasadą lotto ze sparowanymi obrazkami.

3. Czytanie tablic sylabicznych, w których litery są pisane w znacznej odległości (10-15 cm) od siebie - „ścieżki sylabiczne” (elementarz Żukowej).

Metody korekcyjne stosowane w pracy logopedycznej z dziećmi autystycznymi:

Analiza zachowań stosowanych. („Rozwój mowy u dzieci autystycznych w ramach terapii behawioralnej” - artykuł S.S. Morozowej, psychologa z Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, który odbył staż w USA w zakresie terapii behawioralnej (modyfikacja zachowania, ABA).

Metoda LG Nurijewa

Metodologia globalnego czytania B.D. Korsuńska

Wykorzystanie elementów metodyki M. Montessori, S. Lupan

Wykazało to badanie wyników pracy nauczycieli-praktykówspecjalna terapia mowy jest jednym z najważniejszych w korekcji zachowań autystycznych, niedorozwoju emocjonalnego i umysłowego u dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym.

Spis wykorzystanej literatury.

Morozowa S.S. Autyzm: praca korekcyjna w ciężkich i skomplikowanych formach. - M.: Humanitarne centrum wydawnicze VLADOS, 2007.

Morozowa TI Charakterystyka i podstawowe zasady korekcji zaburzeń mowy w autyzmie wczesnodziecięcym // Defektologia. - 1990. - nr 5.

Nikolskaja OS Dziecko z autyzmem. Sposoby pomocy / Nikolskaya O.S., Baenskaya ER, Liebling M.M. - M.: Terevinf, 2005.

Defektologia. Podręcznik słownika: Podręcznik. / wyd. Puzanowa B.P. - M.: Sfera, 2005.

Nurieva L.G. Rozwój mowy u dzieci autystycznych. - M.: Terevinf, 2006.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya OS. Karta diagnostyczna. Badanie dziecka w pierwszych dwóch latach życia przy założeniu, że ma ono autyzm wczesnodziecięcy.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya OS. Problemy defektologiczne autyzmu wczesnodziecięcego. Wiadomość I // Defektologia. - 1987. - Nr 2. - S. 10-16.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya OS. Problemy defektologiczne autyzmu wczesnodziecięcego. Wiadomość II // Defektologia. - 1988. - Nr 2. - S. 10-15.

Koniec formy

Początek formularza

Odchylenia w rozwoju mowy są jednym z głównych objawów zespołu autyzmu wczesnodziecięcego. Manifestacje zaburzeń mowy w autyzmie mają niezwykle zróżnicowany charakter i dynamikę, aw większości przypadków wynikają z zaburzeń komunikacji. To właśnie w związku z zaburzeniami mowy rodzice dzieci autystycznych w pierwszej kolejności zwracają się o pomoc do specjalistów: logopedy, psychologa, neuropsychiatry czy neuropatologa.

Wśród dzieci autystycznych jest liczna grupa, która charakteryzuje się skrajnie stereotypowymi zachowaniami, lękami, pragnieniem stałości w środowisku, znacznym niedorozwojem i oryginalnością mowy. Bez specjalnej, celowej pracy w takich przypadkach nie powstaje spontaniczna mowa komunikacyjna. Wszystkie dzieci z tej grupy wykazują mniej lub bardziej uporczywe zaburzenia wymowy dźwiękowej, które często są korygowane w procesie ogólnej korekcji psychologiczno-pedagogicznej. Trudno jest przezwyciężyć kolejne zaburzenie rozwoju mowy w tej grupie dzieci – rewersję zaimków, czyli używanie przez dziecko drugiej i trzeciej osoby zamiast pierwszej.

U niektórych dzieci autystycznych rozwój mowy przebiega inaczej: w młodym wieku kształtowanie się mowy nie odbiega od normy, ale mowa frazowa pojawia się nieco później niż zwykle i często jest mową odbitą bliskich. Czasami po 2-2,5 roku następuje regresja, która nie osiąga pełnego mutyzmu: echolalia pojawiają się bez apelacji, sporadycznie stosuje się proste zwroty agramatyczne, apele, bezpośrednie stwierdzenia i zaprzeczenia. Większość z tych dzieci jest nienaruszona intelektualnie i często uzdolniona. Wcześnie uświadamiają sobie swoją wadę wymowy, bardzo się tym martwią, co może prowadzić do zaburzeń nerwicowych.

Według badań podstawowe wskaźniki sprawności językowej, w tym słownictwa i ortografii, u wysokofunkcjonujących dzieci z autyzmem w wieku 8-15 lat okazały się nie gorsze niż w grupie kontrolnej, a nawet lepsze u dorosłych z autyzmem. Jednocześnie obie grupy wiekowe autystów wykazywały obniżone wyniki w zadaniach złożonych, wymagających użycia języka figuratywnego, oceniających umiejętność rozumienia mowy i wyciągania wniosków. Ponieważ pierwsze wrażenie na osobie jest często oparte na jej podstawowych umiejętnościach językowych, badania sugerują, że ludzie mają tendencję do przeceniania swojego poziomu zrozumienia podczas interakcji z osobami z autyzmem.

Podejścia do rozwoju mowy u dzieci z ciężkimi postaciami autyzmu są różne. Specjaliści domowi skupiają się na korekcji zaburzeń emocjonalnych, zwiększaniu tonu psychicznego, stwarzaniu potrzeby interakcji mowy poprzez nawiązywanie i rozwijanie kontaktu emocjonalnego. Takie podejście, jeśli pozwala na tworzenie mowy, jest osiągane bardzo rzadko i nieprędko, tworzenie mowy następuje z dużym opóźnieniem w porównaniu z wiekowymi etapami rozwoju w normie, a opóźnienie to nie jest kompensowane w przyszłości.

Metody interwencji behawioralnej, w szczególności stosowana analiza behawioralna, kształtują mowę poprzez wypracowanie stereotypów mowy opartych na wzmocnieniu. Ten proces również nie jest wystarczająco szybki i często trzeba go rozpocząć od nauczenia dziecka prostego powtarzania ruchów nauczyciela, poprzez tworzenie imitacji i imitacji dźwięków do pierwszych prawdziwych słów. Początkowo mowa taka ma charakter pojedynczych dźwięków, sylab, często jest mechaniczna i pozbawiona intonacji. Wymagana jest odpowiednio ciężka praca innych, krewnych, nauczycieli, aby nadać mowie dziecka odcienie i uczynić ją bardziej naturalną. Często dzieci z autyzmem w ogóle nie rozwijają mowy ekspresyjnej, wówczas za bardziej właściwe uważa się rozwijanie innych, niewerbalnych form komunikacji – wykorzystanie alternatywnych systemów komunikacji – kart z obrazkami, języka migowego itp. Alternatywne systemy komunikacji, w zwłaszcza karty z narysowanymi przedmiotami lub czynnościami są doskonałym, a często jedynym sposobem na nawiązanie komunikacji z dzieckiem niemówiącym (mutycznym) i dają dobry impuls do ogólnego rozwoju mowy.

Połączenie obu podejść wydaje się najlepsze. Na podstawie wzmocnienia tworzony jest stereotyp gotowości do interakcji i wykonywania poleceń, co pomaga dziecku skoncentrować się i zachowywać w sposób w miarę adekwatny i zorganizowany. Stwarza to niezbędne warunki do nauki. Jednocześnie wysiłki są ukierunkowane na rozwój interakcji emocjonalnej, wprowadzanie afektywnego znaczenia do tego, co dzieje się wokół, stymulacja aktywności mowy. W klasie wypracowuje się celowe zachowanie, rozumienie mowy, rozwija się praktyczna obiektywna aktywność, rozwija się celowa aktywność ruchowa. Prowadzona jest również sama praca z mową: wywoływanie wokalizacji, pobudzanie onomatopei, naśladowanie mowy innych. Każdemu poprawnemu wykonaniu zadania sprzyjają środki, które przynajmniej w minimalnym stopniu przyciągają dziecko.

Logopeda zajmujący się wsparciem psychologiczno-pedagogicznym dziecka z autyzmem musi nauczyć się wdrażać komentarz emocjonalny i semantyczny jako niezbędny element zajęć. Tylko w ten sposób można osiągnąć włączenie dziecka w rzeczywistość, świadomość tego, co dzieje się wokół, rozumienie mowy. Komentarz emocjonalno-semantyczny powinien być powiązany z doświadczeniem dziecka, nadawać sens nawet pozornie bezsensownej aktywności dziecka, jego autostymulacji; skup się na przyjemnych doznaniach dla dziecka i złagodź nieprzyjemne; wyjaśnić związki przyczynowe, dać dziecku wyobrażenie o budowie przedmiotów i istocie zjawisk. Taki komentarz pomaga oddać sens codziennych wydarzeń, ich zależności od siebie i od relacji międzyludzkich, od reguł społecznych; dać dziecku autystycznemu wyobrażenie o ludzkich emocjach, uczuciach, relacjach, których zwykle nie jest w stanie zrozumieć, dostrzec bezpośrednio.

Podczas pracy korekcyjnej z dzieckiem autystycznym należy wziąć pod uwagę jego cechy wiekowe (wiek rzeczywisty, odpowiadający rozwojowi, a nie według daty urodzenia), z wyczuciem dozować ładunek, dostosowując go do wewnętrznego świata dziecka.

Powinna mieć miejsce praca logopedyczna z dziećmi autystycznymi

W pewien sposób:

1. Praca logopedyczna poprzedzona jest okresem adaptacyjnym, podczas którego badane są informacje anamnestyczne, opracowywana jest mapa mowy i monitorowane są swobodne zachowania dziecka.

2. Bardzo ważne jest nawiązanie emocjonalnej więzi z dzieckiem. Nie można być zbyt aktywnym, narzucać dziecku interakcji i zadawać bezpośrednich pytań, jeśli kontakt nie zostanie osiągnięty.

3. Wymagania dotyczące pomieszczenia, w którym prowadzona jest terapia logopedyczna: nie powinno być żadnych przedmiotów rozpraszających uwagę dziecka, dodatkowo należy pamiętać o bezpieczeństwie, ponieważ niektóre dzieci z autyzmem są impulsywne, niespokojne i czasami mają epizody agresji i autoagresji.

4. Program korekcji zaburzeń mowy opracowywany jest wspólnie ze wszystkimi specjalistami pracującymi z dzieckiem.

5. Konieczne jest indywidualne ustalenie dla każdego dziecka kwestii korzystania z lusterka, sond logopedycznych.

6. Praca logopedyczna nad korektą rozwoju mowy musi być konsekwentna, cierpliwa, a czasem bardzo długa.

Nie należy próbować uczyć dziecka wszystkiego na raz, lepiej najpierw skupić się na jednej umiejętności, która jest dla niego najbardziej dostępna, stopniowo łącząc ją z najprostszymi czynnościami w innych, często powtarzających się codziennych sytuacjach.

Przy odpowiedniej pracy dzieci z autyzmem mogą osiągnąć dobre wyniki. W każdym przypadku wyniki będą inne. Po okresach postępu może nastąpić regres, podobnie jak u dzieci zdrowych. Aby śledzić dynamikę, należy rejestrować (zapisywać) najmniejsze osiągnięcia. W pracy z dziećmi autystycznymi, jak w żadnym innym, ważna jest konsekwencja, stanowczość, wytrwałość i wymaganie. Oczywiście jest to bardzo uciążliwe, zarówno dla rodziców, jak i specjalistów, ale należy pamiętać: domagając się od dziecka właściwych zachowań i celowej aktywności, tworzymy odpowiedni stereotyp i łatwiej będzie mu wchodzić w interakcje, uczyć się świat i uczyć się.

Bardzo ważne! Aby prawidłowo rozwinąć mowę dziecka z ASD, zwłaszcza niemówiącego, potrzebna jest skoordynowana i wieloletnia (często kilkuletnia) praca wielu specjalistów: logopedy, terapeuty ABA, psycholog itp. A to jest praktycznie niemożliwe, jeśli rodzice są wyeliminowani z pracy z własnym dzieckiem.

Autyzm wczesnodziecięcy jest jednym z najbardziej złożonych zaburzeń rozwoju umysłowego, w którym występują przede wszystkim zaburzenia procesów komunikacyjnych, niewłaściwe zachowanie, trudności w nawiązywaniu kontaktów emocjonalnych ze światem zewnętrznym, ludźmi wokół, a w efekcie naruszenie przystosowania społecznego .

Pomimo faktu, że przyczyny autyzmu dziecięcego nie zostały jeszcze wystarczająco poznane, należy zauważyć, że w przypadku wczesnej diagnozy dziecka można postawić diagnozę autyzmu wczesnodziecięcego lub go wykluczyć. Po przeprowadzeniu diagnostyki pedagogicznej dzieci autystycznych można przystąpić do budowania indywidualnej taktyki kompleksowej pracy resocjalizacyjnej z dziećmi z RDA.

Ważne jest, aby nauczyciele i rodzice rozumieli naturę autyzmu. Dziecko z autyzmem wymaga stałego, wykwalifikowanego wsparcia medycznego, psychologicznego i pedagogicznego.

Bez terminowej i odpowiedniej pomocy poprawczej i rozwojowej znaczna część dzieci z zespołem RDA staje się nieprzyswajalna i nieprzystosowana do życia w społeczeństwie. I odwrotnie, dzięki wczesnej pracy korekcyjnej większość autystycznych dzieci można przygotować do nauki i często rozwinąć swoje potencjalne uzdolnienia w różnych dziedzinach wiedzy. Praca resocjalizacyjna i resocjalizacyjna powinna być prowadzona kompleksowo przez grono specjalistów różnych dziedzin, w tym psychiatrów dziecięcych, neuropatologów, logopedów, psychologów, pedagogów, muzykologa i rodziców.

Zasługuje na szczególną uwagę praca nad rozwojem mowy. Powinien rozpocząć się jak najwcześniej. Powodzenie pracy nad rozwojem mowy w dużej mierze zależy od działań rodziców dziecka z autyzmem, w ich interakcji ze specjalistami.

Praca logopedyczna rozpoczyna się od określenia cech rozwoju mowy charakterystycznych dla dzieci autystycznych. Odpowiednia korekcja ma na celu rozwój uwagi słuchowej, fonemicznej, słuchu mowy. Dźwięki są ustawione, wprowadzane są ćwiczenia oddechowe i głosowe. Ważnym zadaniem jest poszerzenie słownictwa, rozwinięcie umiejętności budowania zdań z obrazków oraz praca nad spójnym tekstem.

Najwcześniejszym etapem rozwoju języka jest interakcja między osobą dorosłą a dzieckiem. Etap ten realizowany jest głównie na poziomie nieświadomym za pomocą gestów, uśmiechów, mimiki i miękkiej intonacji głosu. Te pierwsze uśmiechy i próby naśladownictwa stanowią podstawę cech językowych i chęci nauki języka. Dorośli zwykle dostosowują swoją początkową komunikację z dziećmi za pomocą siły głosu, wyraźnej i powolnej wymowy słów, używania określonych pojęć w rozmowie, używania krótkich zdań, powtarzania zdania i werbalizacji. działań dziecka.

Dla rozwoju mowy ważny jest również prawidłowy rozwój odruchów ssania, połykania i gryzienia. W przyszłości są one bardzo istotne dla rozwoju poprawnej wymowy. Wymagana jest praca, aby ćwiczyć mięśnie ust, języka i warg dziecka. Dorosły proponuje zabawy, w których dziecko może naśladować lub wykonywać czynności takie jak ssanie, lizanie, dmuchanie, ćwiczenia języka.

Na rozwój mowy ma wpływ nienaruszona percepcja słuchowa, dobry słuch dziecka oraz dobra percepcja wzrokowa. Ponieważ dziecko uczy się języka poprzez naśladowanie i dyskryminację, ważne jest, aby dzieci nauczyły się słuchać, widzieć i reagować na różne bodźce. Należy również pamiętać o stymulującym środowisku, gdyż tylko w obecności stymulującego środowiska przedmiotowo-przestrzennego i społecznego możliwy jest pozytywny rozwój dziecka.

Będące w dużej mierze konsekwencją zaburzonej komunikacji, zaburzenia mowy u dzieci z przejawami autyzmu z kolei dodatkowo pogłębiają trudności w kontaktach z innymi. W pracy nad rozwojem mowy wykorzystywane są materiały wizualne (zdjęcia, pocztówki, ilustracje). Ponadto we wspólnych wycieczkach ustala się osiągnięty poziom kontaktu i postęp w mowie.

Dla każdego dziecka z autyzmem opracowywany jest indywidualny program stymulujący rozwój mowy, uwzględniający jego możliwości, a także zainteresowania komunikacyjne. Każde zadanie odpowiada potrzebom komunikacyjnym dziecka. Pierwsze słowa wyrażają pragnienie dziecka, są przydatne i odpowiadają poziomowi jego rozwoju. Techniki metodyczne dobierane są z uwzględnieniem zainteresowań dziecka, tak aby sprawiały mu jak najwięcej przyjemności. Jedne dzieci śpiewają więc z przyjemnością, inne chętniej się ruszają, jeszcze inne z zainteresowaniem oglądają obrazki. Mowa komunikacyjna zaczyna się dopiero wtedy, gdy zrozumiałe jest powtarzane słowo.

Początkowy etap pracy to przystosowanie dziecka do nowych warunków, oswojenie się z miejscem, pod pozorem farmakoterapii. Dajemy świetne miejsce do masażu dłoni, opuszków palców, przedramion, masażu mięśni twarzy, kości gnykowej, okolicy szyjnej, z stymulacją aktywnych punktów mowy. Na tle masażu ruchy palców stają się wyraźniejsze, zróżnicowane, a napięcie mięśni dłoni zbliża się do normy.

Ćwiczenie gestu wskazującego. W procesie manipulowania przedmiotami dążymy do rozwijania nie tylko taktu, ale także percepcji mięśniowej, kinestetycznej, wzrokowej i słuchowej.

Aby wypracować kontakty dotykowe i emocjonalne, rozwój dotyku, przeprowadzamy szereg technik takich jak np. masaż powierzchniowy. Głaszczemy dziecko, przyciskamy je do siebie, dotykamy jego głowy, ciała i odwrotnie, uczymy dziecko dotykać, dotykając rękami jego głowy, ramion, ramion dorosłego. Wszystkie te działania są komentowane mową. Po takim szkoleniu większość dzieci odzyskuje orientację w sobie iw otoczeniu.

Na kolejnym etapie pracować na edukacji gnozy i praktyki, niezbędnej w poznaniu przedmiotów, ich form, objętości, koloru. Okrążamy przedmioty palcem wskazującym dziecka, nadajemy im słowną kwalifikację. Stopniowo, za pomocą tych technik, dziecko zaczyna identyfikować i nazywać przedmioty (sześcian, piłka itp.). Konsolidację obrazów przedmiotów i pamięć dziecka, dla rozwoju mowy ułatwiają zajęcia z rysunku, modelowania.

Przywracanie i rozwój mowy odbywa się sekwencyjnie. Najpierw w manipulacji zabawką tworzymy percepcję dotykową, następnie wizualne rozumienie przedmiotu, po czym definiujemy przedmiot werbalnie i tworzymy korelację definicji werbalnej z konkretnym przedmiotem. Na kolejnym etapie dbamy o to, aby dziecko nauczyło się poprawnie wymawiać (odtwarzać) usłyszane słowo. Aby to zrobić, dzielimy słowo na sylaby, wielokrotnie powtarzamy sylaby początkową, ostatnią i akcentowaną, po czym łączymy je w niezbędne słowo. Uczymy umiejętności spontanicznego odtwarzania klisz werbalnych. Wszystkie dzieci mają tendencję do powtarzania słów. Stopniowo poszerzamy nasze słownictwo.

Aby zmaksymalizować zrozumienie, redukujemy i upraszczamy formę języka - jego gramatykę. Osiąga się to poprzez zmniejszenie długości fraz. Słowa drugorzędne są pomijane.

Uczymy zwrotów wykorzystując wydarzenia przedstawione na obrazkach. Łączymy słowa z konkretną sytuacją. Następnie z obrazków wymyślamy całą historię. Następnie prowadzimy zajęcia polegające na rozmowach na określone tematy, opowiadaniu. Przywiązujemy dużą wagę do logarytmów.

Bardzo wykonalną częścią pracy jest rozwój uwagi słuchowej, słuchu fonemicznego i mowy. W tym celu przeprowadzamy ćwiczenia głosu, twarzy, przeprowadzamy produkcję i automatyzację dźwięków.

Staramy się uczyć dzieci umiejętności konwersacji (społecznego wykorzystania mowy), proponując tematy interesujące i ważne dla dziecka.

Konsekwentnie przechodzimy od szkoleń indywidualnych do zajęć w małych grupach.

Podstawową zasadą szkolenia jest ciągłe odtwarzanie komunikacji głosowej na badany temat na zajęciach grupowych z logopedą, utrwalanie wiedzy zdobytej w grze z nauczycielem, psychoterapeutą, w domu z rodzicami.

W miarę prowadzenia zajęć z rozwoju mowy mowa dzieci staje się bardziej zrozumiała i komunikatywna.

Praca nad kształtowaniem dialogu rozpoczyna się od uważnego wysłuchania przez dorosłego monologu dziecka. Dziecko jest zadowolone z rozmówcy, a jego monolog zostaje skierowany na drugiego, czyli nabiera funkcji komunikacyjnej. W przyszłości rozwijane są sytuacje gry związane z życiem dziecka - przyczynia się to do rozwoju mowy dialogicznej.

W czwartym wariancie rozwoju mowy w RDA interakcja z osobą dorosłą rozwija się łatwiej i szybciej, ale wymagana jest ostrożność w stymulowaniu aktywności mowy. Najlepiej aktywować mowę dziecka w trakcie zabawy zwiększającej napięcie psychiczne.

Nie należy spieszyć się z korygowaniem naruszeń wymowy dźwiękowej, ponieważ kumulacja doświadczeń mowy często prowadzi do spontanicznej eliminacji tych naruszeń.

Trzeba dużo rozmawiać z dzieckiem, wyjaśniając mu, co się dzieje wokół, wypowiadać nowe słowa. Zaangażuj dziecko w dyskusję w dyskusji (a później w opracowaniu) planów na nadchodzący dzień.

Powodzenie rozwoju mowy i ogólnie pracy korekcyjnej w dużej mierze zależy od działań rodziców dziecka autystycznego. W ich pragnieniu pomocy dziecku w socjalizacji. Rodzice muszą wykorzystywać komunikację jako kanał wpływania na bezkontakt i przezwyciężania go. To tylko skuteczne narzędzie, które zawsze jest w rękach rodziny. Zgromadzone na świecie doświadczenia pokazują, że stosowanie tego narzędzia przynosi wymierne efekty.

Spis wykorzystanej literatury

1. Zajcewa L.A. Badanie dzieci z zaburzeniami mowy. Mn., 1998. 30 str.

2. Lebedinskaya K.S., Nikolskaya OS, Baenskaya ER Dzieci z zaburzeniami komunikacji: autyzm wczesnodziecięcy. M. Oświecenie. 1989. 95 s.

3. Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Diagnoza autyzmu wczesnodziecięcego. początkowe przejawy. M. Oświecenie. 1991. 96 s.

4. Terapia logopedyczna / Pod. wyd. LS Volkovoy M. 1989. 528 s.

5. Nikolskaya OS, Baenskaya ER, Liebling M.M. Dziecko z autyzmem. Ścieżki pomocy. Pan Terevener. 1997. 342 s.

6. Satmari P. Dzieci z autyzmem. SPb., Piotr., 2005. 224 s.

Jelena Safonowa
Cechy pracy logopedycznej z dziećmi autystycznymi

Przedszkole MKDOU Bogucharsky typu kombinowanego "Wiosna"

(za pomocą prezentacji komputerowej)

« Cechy pracy logopedycznej z dziećmi autystycznymi».

Nauczyciel - logopeda

Safonowa Jelena Giennadiewna

Definicja pojęcia autyzm.

Praktyczne wprowadzenie do Cechy pracy logopedycznej z dzieckiem autystycznym.

Dowiedzieć się trudności w praca logopedy z dzieckiem z zespołem Kannera

Wprowadzenie do etapów praca logopedy.

Sprzęt: instalacja multimedialna, prezentacja komputerowa.

Co się stało autyzm?

Autyzm jest zaburzeniem, która powstaje w wyniku naruszenia rozwoju mózgu i charakteryzuje się wyraźnym i wszechstronnym deficytem interakcji społecznych i komunikacji, a także ograniczonymi zainteresowaniami i powtarzalnością czynności. Wszystkie te objawy zaczynają się pojawiać przed ukończeniem trzeciego roku życia. Podobne stany, które wykazują łagodniejsze objawy przedmiotowe i podmiotowe, są klasyfikowane jako zaburzenia spektrum autyzmu. Autyzm jest poważnym zaburzeniem rozwojowym, które utrzymuje się przez całe życie.

Rzeczywistym problemem domowej pedagogiki resocjalizacyjnej nadal jest stworzenie zintegrowanego systemu psychologiczny- wsparcie pedagogiczne dzieci z kl autyzm. Fakt, że w Rosji społeczeństwo zaczyna stopniowo dostrzegać potrzebę edukacji i adaptacji społecznej dzieci cierpiących na złożone formy zaburzeń rozwojowych sprawia, że specjaliści coraz częściej zastanawiają się, jak zbudować system praca z tym kontyngentem. Zespół autyzm często jest częścią złożonej wady, w której odgrywa rolę nie mniejszą niż inne zaburzenia, na przykład niewydolność intelektualna, mowy, ruchowa. Wynika to z faktu, że zaburzenia komunikacji jako takie stanowią główną przeszkodę w rozwoju wszystkich funkcji psychicznych, nawet jeśli są one potencjalnie zachowane. Skupimy się na niektórych aspektach Praca z dziećmi z ciężkimi i skomplikowanymi postaciami autyzm.

Na autystyczny Dzieci mają szeroki zakres zaburzeń mowy i bardzo często tak jest logopeda jest osobą, która powinna przeprowadzić pierwotną diagnozę rozwoju autystyczny dziecka i skoordynować rodzinę do dalszych działań.

Przypomnijmy, że główne objawy opóźnienia i zniekształcenia rozwoju mowy różnią się w zależności od grupy. autyzm.

Tak więc u dzieci z pierwszej grupy obserwujemy prawie całkowity brak mowy zewnętrznej. Rzadkie słowa lub krótkie frazy wypowiadane przez dziecko w szczytowym momencie namiętności sugerują, że przynajmniej częściowo rozumie ono mowę.

Mowa dzieci z drugiej grupy charakteryzuje się echolalią, jest też niewielki zestaw stereotypowych, krótkich zwrotów, czyli odbieranych przez dziecko w jakiejś sytuacji afektywnej. Dzieci z drugiej grupy mają stereotypowe prośby i apele, w których czasownik jest używany w bezokoliczniku ( „Sok do picia”, „Daj ciasteczko”, a dziecko mówi o sobie w drugiej lub trzeciej osobie ( „Sasza narysuje”). Ale często takie dzieci wolą kontaktować się i pytać nie w zwykły sposób, ale krzycząc lub po prostu próbując je zawieść. dorosły we właściwe miejsce i włożyć rękę w interesujący ich obiekt.

Dzieci z trzeciej grupy mają rozwiniętą mowę literacką, ale jednocześnie prawie nie zdolny do dialogu, nie słyszą rozmówcy, chociaż cytują całe strony swoich ulubionych książek lub rozmawiają na ulubiony temat.

U dziecka z czwartej grupy spotykamy się z cichą, niewyraźną mową i echolalią, czasami opóźnioną w czasie. Takie dziecko pyta i zwraca się z reguły za pomocą mowy, ale powtarzanie jest dla niego trudne.

Na praca z dziećmi z rozpoznaniem ASD, RDA nie może polegać tylko na działaniu naprawczym, jak wszyscy to rozumieli praca logopedy. Korekta oznacza korektę; ale nie można poprawić wymowy ani rozpocząć praca doskonalenie umiejętności leksykalnych i gramatycznych, jeśli jest komunikatywne cechy mowy dziecka.

Główne cele terapia logopedyczna autyzmu:

Nawiązanie emocjonalnego kontaktu z dzieckiem;

Poznanie poziomu kontaktu dziecka z osobą obcą (tj. logopeda)

Podstawowe badanie mowy (jej zrozumienie);

Nauczanie rozumienia mowy;

Nauka mowy ekspresyjnej.

Logopeda przeprowadza pierwszy etap diagnostyki podstawowej – obserwację dziecka. Ta metoda umożliwia sformułowanie podstawowych wyobrażeń o obiekcie obserwacji lub sprawdzenie związanych z nim pozycji początkowych. Dlatego metoda obserwacji odgrywa decydującą rolę w poszukiwaniu kryteriów diagnostyki różnicowej.

W celu wyjaśnienia obrazu całościowego rozwoju dziecka logopeda potrafi posługiwać się kartą diagnostyczną, opracowany przez k. S. Lebedinskaya i OS Nikolskaya. Eksploracja pola komunikacji logopeda należy zwrócić uwagę na kontakt wzrokowy, cechy kompleksu rewitalizacyjnego, rozpoznawanie bliskich, kształtowanie przywiązania do bliskich, reakcja na nową osobę, kontakt z dzieci, stosunek do kontaktu fizycznego, reakcja na werbalne apele, brak reakcji na imię, wybiórczość odpowiedzi na mowę, brak adekwatnego gestu, zachowanie w samotności, stosunek do otoczenia, „brak” rozróżnienia na ożywione i nieożywione.

Większość terapia logopedyczna pozostają metody przystosowany do diagnozowania poziomu rozwoju mowy dzieci z autyzm kiedy należy skupić się na badaniu rozumienia mowy i jego komunikacyjnym wykorzystaniu. Opis terapia logopedyczna egzaminacyjne i korygujące praca, zbudowany na metodologicznych podstawach stosowanej analizy behawioralnej, możemy zobacz w s. S. Morozova w sekcji „NAUCZANIE UMIEJĘTNOŚCI MOWY I KOMUNIKACJI”.

Kierunki korekcja logopedyczna autyzmu.

1. Badanie rozumienia mowy (imponujące przemówienie).

Przede wszystkim badane jest rozumienie mowy przez dziecko w sytuacji spontanicznej. Badają, czy dziecko rozumie wypowiedzi zawierające słowa, które mają dla niego znaczenie afektywne. Co oznaczało? Poprzez obserwację lub rozmowę z rodzicami dowiadują się, że dziecko kocha to, co jest dla niego. szczególnie znaczące.

Następnie sprawdź, czy dziecko wykonuje czynności werbalne instrukcje: a) w kontekście tego, co się dzieje; b) wyrwane z kontekstu. W pierwszym przypadku prosi się dziecko o zrobienie czegoś zgodnego z tym, co robi. Na przykład, jeśli bawi się koleją, możesz mowić: „Postaw wagon na szynach”.

W drugim przypadku dziecko otrzymuje instrukcje niezwiązane z tym, co robi, Na przykład: "Chodź tu", „Daj mi kostkę” itp. Podczas sprawdzania zrozumienia instrukcji należy unikać pomocy. (na przykład gesty) aby uzyskać dokładniejsze informacje. Instrukcje muszą być przedstawiane w różnych kontekstach i sytuacjach.

Jeśli zachowanie dziecka zmieni się w widoczny sposób – na przykład zwróci głowę w stronę mówiącego lub się do niego zbliży, można przypuszczać, że przynajmniej częściowo zrozumiało wypowiedź.

Podczas obserwacji spontanicznego zachowania dziecka rejestrowane są różne wokalizacje i dźwięki pochodzenia pozakrtaniowego. Zwraca się uwagę na występowanie spontanicznej imitacji różnych dźwięków, słów; wyrażanie żądań lub odmów; echolalia są ustalone; odnotowuje się własne spontaniczne wypowiedzi dziecka.

Po obserwacji dziecka można je powtórzyć, logopeda zaczyna układać plan praca. W tym celu opracowuje indywidualny program, w którym naprawia swoje etapy. praca.

2. Rozwój rozumienia mowy (komentarz emocjonalny i semantyczny, rysowanie fabuły). Logopeda uczestniczyć w psychologiczny-wsparcie pedagogiczne dziecka z autyzm, musi nauczyć się implementować komentarz emocjonalno-semantyczny jako niezbędny element zajęć. Tylko w ten sposób można osiągnąć włączenie dziecka w rzeczywistość, świadomość tego, co dzieje się wokół, rozumienie mowy.

Zanim zaczniesz się uczyć, musisz przeanalizować cały zakres umiejętności mowy, które posiada dziecko. Trening zaczyna się od najprostszych dla niego umiejętności; stopień trudności ustalany jest indywidualnie.

Warunkiem koniecznym do rozpoczęcia szkolenia jest formacja częściowa „uczenie się zachowania”, postępując zgodnie z prostymi instrukcjami (m.in. "Dawać" I "Pokazywać"). Te instrukcje będą potrzebne do nauki rozumienia nazw przedmiotów.

3. Rozwijanie umiejętności aktywnego posługiwania się mową (odhamowanie mowy zewnętrznej).

Na więcej autyzmu niż w przypadku jakiegokolwiek innego naruszenia, zauważalna jest różnica między tym, co dziecko rozumie, a tym, co potrafi wymówić. Ale powód jest całkowicie specjalny: to jest brak lub spadek inicjatywy mowy, którą musimy przywrócić i rozwinąć. Najbardziej złożonym, czasochłonnym i najmniej przewidywalnym pod względem tempa i rezultatów jest pracować z „niemówiący” dzieci(pierwsza grupa lub przypadek mieszany ze znakami zarówno pierwszej, jak i drugiej grupy).

4. Odhamowanie mowy u takich dzieci występuje jednocześnie u trzech kierunki:

Wywoływanie mimowolnego naśladowania czynności, mimiki, intonacji dorosły.

Takie mimowolne naśladowanie może stać się warunkiem wstępnym dobrowolnego naśladowania - dźwiękowego, a następnie werbalnego.

5. Prowokowanie dziecka do echolalii i mimowolnych reakcji werbalnych.

W odpowiednim momencie gry, kiedy udało ci się skupić uwagę dziecka na swojej twarzy, możesz np. zrobić grymas zdziwienia, oczywiście z odpowiednim komentarzem. Ogólnie rzecz biorąc, ważne jest dla nas, aby dziecko niemówiące jak najczęściej patrzyło na naszą twarz i usta w momencie, gdy coś mówimy. Osiągamy to za pomocą fizycznych rytmów, rytmów ruchu dziecka. Ten Stanowisko trwa bardzo długo. W większości przypadków trwa to do sześciu miesięcy.

6. Kształtowanie umiejętności ekspresyjnych (aktywny) przemówienia

Ten etap rozpoczyna się od nauki umiejętności naśladowania dźwięków i ruchów artykulacyjnych.

Dźwięki i ruchy artykulacyjne należy dobierać indywidualnie, preferowane jest stosowanie tych, które występują w spontanicznym zachowaniu dziecka. Przykłady artykulacji ruchy: otwórz usta, pokaż język, umyj zęby, nadymaj policzki, dmuchaj itp.

Studiowanie wyników praca pokazali to praktycy specjalny terapia logopedyczna jest jedną z najważniejszych w korekcji zachowanie autystyczne, niedorozwój emocjonalny i umysłowy dzieci z wczesnym dzieciństwem autyzm.

Spis wykorzystanej literatury.

1. Morozowa S.S. Autyzm: korygujący Stanowisko w ciężkich i skomplikowanych postaciach. - M.: Humanitarny. wyd. centrum VLADOS, 2007.

2. Nurieva L. G. Rozwój mowy w dzieci autystyczne. - M.: Terevinf, 2006.

3. Lebedinskaya K. S., Nikolskaya O. S. Mapa diagnostyczna. Badanie dziecka w pierwszych dwóch latach życia przy założeniu, że ma wczesne dzieciństwo autyzm.

Prezentacja do raportu „Cechy pracy z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną” Raport „Cechy pracy z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną” Problem wychowania dzieci z niepełnosprawnością intelektualną nt.

Organizacja pracy logopedycznej z dziećmi I roku życia w warunkach Domu Dziecka (z doświadczenia zawodowego) Od ponad 20 lat pracuję jako nauczyciel-defektolog w Specjalistycznym Domu Dziecka Vyksa, z czego większość poświęcona jest .

Cechy pracy logopedycznej nad korekcją mowy towarzyszącej u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym Współczesny i obiecujący aspekt rozważań nad strukturą wady wymowy u dzieci z upośledzeniem umysłowym determinuje ścisłe powiązanie procesów.

Cechy pracy logopedycznej z przedszkolakami z ogólnym niedorozwojem mowy Cechy pracy logopedycznej z przedszkolakami z ogólnym niedorozwojem mowy (OHP). Należy zwrócić uwagę na najważniejsze zadanie pracy logopedycznej.

Cechy pracy psychologa dziecięcego z dziećmi z „grupy ryzyka” Uczniowie z „grupy ryzyka” to taka kategoria dzieci, która wymaga szczególnej uwagi ze strony nauczycieli, wychowawców i innych specjalistów.

Cechy pracy z dziećmi w wieku 5–6 lat w procesie rozwijania umiejętności konstruktywnych Cechy pracy z dziećmi w wieku 5–6 lat w procesie rozwijania umiejętności konstruktywnych w oparciu o nauczanie nietradycyjnych technik stosowanych.

Cechy pracy z dziećmi zdolnymi Cechy pracy z dziećmi zdolnymi. Wszyscy pochodzimy z dzieciństwa. Dzieci rosną, rozwijają się, stają się niezależnymi dorosłymi. Dziecięce.

Konsultacja „Cechy pracy z dzieckiem zdolnym w wieku przedszkolnym” Artykuł: „Specyfika pracy z dzieckiem zdolnym w wieku przedszkolnym”. Przy planowaniu programu dla uczniów zdolnych jest to konieczne.

Praca logopedy autyzmu

Obecnie istnieje kilka typów placówek (zarówno w systemie oświaty, jak i ochrony zdrowia), które realizują programy korekcyjne dla dzieci z zaburzeniami mowy, w tym ciężkimi. Nasze Centrum Psychologiczne GBOU Bor jest placówką edukacyjną. Od października 2003 roku w Centrum działa Gabinet Wczesnej Diagnostyki i Korekty Rozwoju Dziecka i Jego Rodziny.
Początkowo rodzice częściej skarżyli się na patologię mowy u dzieci. Wśród pierwszych dziesięciu, które się zgłosiły, było dwoje dzieci z poważnymi zaburzeniami mowy: autyzmem i chorobą przenoszoną drogą płciową u dziecka z zespołem Downa. W sumie w czasie istnienia naszego CRC zidentyfikowano pięcioro dzieci z autyzmem. Pilność problemu wynika nie tylko ze wzrostu częstości występowania tej patologii rozwojowej, ale także z dużego odsetka niepełnosprawności wieku dziecięcego (w naszym przypadku: na 5 dzieci 3-60% ma niepełnosprawność). Wiadomo, że przy braku leczenia i pomocy poprawczej nawet 70% dzieci z autyzmem staje się poważnie niepełnosprawne i potrzebuje stałej pomocy osób z zewnątrz.
Udzielanie pomocy korekcyjnej rozpoczyna się od diagnozy, której celem jest trafne określenie dostępnego dziecku poziomu interakcji z otoczeniem, którego nadmiar nieuchronnie spowoduje, że będzie ono unikało ewentualnego kontaktu, pojawienie się reakcji protestacyjnych – negatywizm , agresja lub autoagresja oraz utrwalanie negatywnych doświadczeń.
Praca resocjalizacyjna z dziećmi autystycznymi prowadzona jest w sposób kompleksowy, przez grono specjalistów o różnych profilach. Obejmuje korektę psychologiczną i pedagogiczną oraz systematyczną pracę z rodzicami.
Głębia zaburzeń autystycznych nie pozwala na natychmiastowe rozpoczęcie rozumienia przez dziecko mowy skierowanej do niego i jego mowy czynnej. Przed rozpoczęciem pracy nad funkcją mowy konieczny jest etap wstępny.
Treść pracy na etapie wstępnym:
- Nawiązanie kontaktu emocjonalnego. Okres ten trwa zwykle kilka miesięcy. Jako pierwszy włącza się psycholog. Nawiązuje kontakt emocjonalny z dzieckiem, rozwija jego umiejętność nawiązywania kontaktów oraz wstępne umiejętności interakcji społecznych. Kiedy poziom interakcji z otoczeniem u dziecka rozwinie się na tyle, że możliwe staje się włączenie do pracy innego specjalisty. Specjalista ten staje się nauczycielem logopedą, który początkowo jest obecny na zajęciach psychologa, a następnie włączany jest również w interakcję z dzieckiem.
— Kształtowanie podstawowych umiejętności uczenia się. Logopeda i psycholog nadal rozwijają umiejętność interakcji między dzieckiem a dorosłym w bardziej formalnej sytuacji edukacyjnej, kształtują jego „zachowanie uczenia się”. Obaj specjaliści wychowują umiejętność pracy przy stole, dobierają do tego materiały i zadania zgodnie z zainteresowaniami i preferencjami dziecka, stosują komentarz emocjonalny i semantyczny, który w miarę możliwości powinien mieć charakter fabularny, któremu towarzyszy rysunek.
- Przygotowanie do nauki czytania. Rodzice i profesjonaliści uczą liter.
Treść etapu 1 to rozwój rozumienia mowy:
- Świadomość tego, co dzieje się wokół, a co za tym idzie rozumienie mowy za pomocą komentarza emocjonalnego i semantycznego (komentarza epizodycznego), który koniecznie musi być powiązany z doświadczeniem dziecka, nadawać sens działaniom dziecka, umieszczać pozytywne "akcenty emocjonalne" w środowisku (popraw przyjemne doznania i wygładź, jeśli to możliwe, nieprzyjemne), wyjaśnij związki przyczynowe, istotę zjawisk, oddaj znaczenie codziennych wydarzeń, daj wyobrażenie o ludzkich emocjach, nie bądź zbyt prosty i jednosylabowy.
- Świadomość tego, co dzieje się wokół, rozumienie znaczenia kilku następujących po sobie wydarzeń związanych z fabułą (komentarz fabularny).
W tym celu wykorzystuje się losowe wrażenia, sytuacje codzienne, gry, sytuacje edukacyjne, epizody, rysunki tematyczne i fabularne (o dziecku, krótkie opowiadania prozą i bajki). Równolegle z rysowaniem realizowane są elementy nauki czytania globalnego: rysowanie obrazków tematycznych z podpisami (jedno słowo, potem fraza), rysowanie fabularne z podpisem (proste, nietuzinkowe zdanie). Te podpisy do obrazków nie są wcześniej przygotowywane, dziecko widzi proces wpisywania słowa, frazy, zdania (z komentarzem).
Treść etapu 2 to rozwój umiejętności aktywnego korzystania z mowy:
— Rozhamowanie mowy w trakcie
wszelkie ciągłe odtwarzanie w grze lub w klasie sytuacji, w której pojawiła się odpowiednia reakcja słowna; wzmacnianie istniejących słów, wzmacnianie nowo pojawiających się słów i zwrotów, wiązanie ich znaczeniem z sytuacją, bawienie się nimi, reagowanie na nie, stwarzanie wrażenia prawdziwego dialogu.
- Rozwój umiejętności opowiadania.
— Nauczanie globalnego czytania. Należy chyba przypomnieć, że istotą czytania globalnego jest to, że dziecko może nauczyć się rozpoznawać słowa pisane jako całość, bez izolowania liter. Podczas nauczania czytania globalnego konieczne jest przestrzeganie stopniowości i konsekwencji.
— Rozwój pojęć matematycznych.
— Rozwój działalności produkcyjnej. Przygotowanie ręki do pisania.
Treść 3. etapu - włączenie do małej grupy:
- Na tym etapie dziecko jest włączane do małej grupy (w naszym przypadku przedszkolaków), ponieważ nadszedł moment, kiedy dziecko ma potrzebę interakcji z rówieśnikami. Bardzo ważne jest, aby był blisko swoich rówieśników, oglądał ich mecze, słuchał ich rozmów, starał się zrozumieć ich zainteresowania, relacje. Pedagog jest odpowiedzialny za organizację kontaktów nieformalnych, zajęć grupowych, wycieczek, wakacji. - Psycholog koordynuje działania wszystkich specjalistów i kontynuuje działania korekcyjne mające na celu odblokowanie potencjału dziecka, zwiększenie wrażliwości na interakcję z innymi.
– nauczyciel logopeda prowadzi pracę nad dalszym rozwojem rozumienia mowy, rozwojem strony fonetycznej mowy, umiejętnością posługiwania się poprawną gramatycznie mową czynną, utrwala umiejętności czytania globalnego, uczy czytania sylab, pisania i liczenia w grupie i zajęcia indywidualne.
Treść IV etapu - towarzyszenie dziecku, które rozpoczęło naukę w szkole:
- Dalszy rozwój i doskonalenie strony leksykalnej i gramatycznej mowy, spójność mowy.
- Utrwalenie umiejętności czytania sylab.
- Utrwalenie umiejętności analizy i syntezy dźwiękowo-sylabicznej w objętości programu szkolnego.
Treść etapu 5 – śledzenie wyników działań korygujących:
– Coroczna diagnostyka psychologiczna, pedagogiczna i logopedyczna dziecka przygotowująca do PMPK.
— Śledzenie dynamiki rozwoju umysłowego i mowy.
- Konsultacje z rodzicami i nauczycielami.
Jak pokazują doświadczenia krajowe i zagraniczne, wczesna diagnoza, wieloletnia kompleksowa adekwatna korekcja lekarska, psychologiczna i pedagogiczna umożliwiają wielu dzieciom z autyzmem naukę w szkole. Przejdźmy bezpośrednio do doświadczeń naszego ośrodka. Obecnie wiek dzieci z autyzmem wynosi od 4 do 11 lat. Jedenastoletnie dziecko uczy się w klasie czwartej (integrowanej według programu typu VII, forma nauczania nadal jest indywidualna-grupowa), dwoje dziewięcioletnich dzieci jest objętych poradnią logopedyczną (niepełnosprawność dziecięca , nie uczy się w szkole, nie uczęszcza do placówek wychowania przedszkolnego, grup wyrównawczych), dziecko sześcioletnie uczęszcza na indywidualne zajęcia z psychologiem (niepełnosprawne od dzieciństwa, nie uczy się w szkole, nie uczęszcza do placówek wychowania przedszkolnego, zajęcia wyrównawcze grupy), czteroletnie dziecko kontynuuje naukę w KRD z psychologiem i logopedą.
Jaka jest prognoza na przyszłość? Rokowanie dla każdego dziecka jest indywidualne i zależy od nasilenia rzeczywistych objawów autystycznych, obecności lub braku wyraźnych zmian organicznych, tempa rozwoju inteligencji i mowy oraz czasu rozpoczęcia leczenia (rokowanie korzystne, niekorzystne).

L I T E R A T U R A:
1. Autyzm dziecięcy. Czytelnik: Podręcznik dla studentów wyższych i średnich placówek pedagogicznych, psychologicznych i medycznych./Opracował L. M. Shipitsyna. Wydanie drugie, poprawione i rozszerzone. - Petersburg, Wydawnictwo „Dydaktyka Plus”, - 2001.
2. Ławrentiewa N.B. Diagnostyka pedagogiczna dzieci z autyzmem. - I. Defektologia. - nr 2, 2003 r.
3. Nikolskaya OS, Baenskaya ER, Liebling M.M. Dziecko z autyzmem. Ścieżki pomocy. - M .: Terevinf, 2000. - (Dziecko specjalne).
4. Nikolskaya OS, Baenskaya ER, Liebling MM, Kostin I.A., Vedenina M.Yu., Arshatsky A.V., Arshatskaya OS. Autyzm: charakterystyka wieku i pomoc psychologiczna. – M.: Służba wariograficzna, 2003.
5. Nurieva L.G. Rozwój mowy u dzieci autystycznych: metoda. dev./L.G. Nurejew. – wyd. 5. - M .: Terevinf, 2010. - („Specjalne dziecko”).

Natalya Solopova, nauczycielka logopedy

Popularne w kategorii: